의사로서 Doing과 Being을 포함하여 성찰의 정의를 다듬기(Med Teach, 2015)

의사로서 Doing과 Being을 포함하여 성찰의 정의를 다듬기(Med Teach, 2015)

Refining a definition of reflection for the being as well as doing the work of a physician

HEDY S. WALD

Warren Alpert Medical School of Brown University, USA

도입

Introduction

PIF 프로세스 내에서, being과 doing에 관한 비판적 성찰이 강조된다. 즉, 자신의 가치, 태도, 신념, 반응, 경험(학습요구)에 대해서 평가해보고, 이것을 더 심화된 경험적 학습과 연결시키는 것이다. 본질적으로 이것은, becoming의 프로세스에서 나는 어떻게 being, relating, and doing하는가의 문제이다. (Wald et al. 2015). 

Critical reflection on ‘‘being’’ as well as ‘‘doing’’ is emphasized within PIF process, i.e. self-assessment of values, attitudes, beliefs, reactions to experiences (and learning needs) in conjunction with deepened experiential learning (Wald 2015). In essence, how am I being, relating, and doing in the process of becoming? (Wald et al. 2015). 

성찰은 다음을 촉진시킨다.

Ample evidence supports reflection as promoting 

• self-assessment/self-directed, lifelong learning (including identifying gaps in knowledge and abilities) (Sargeant 2008), 

• diagnostic accuracy (Mamede et al. 2008), 

• integrating feedback (Sargeant et al. 2009), 

• empathy preservation (Dasgupta & Charon 2004), 

• values clarification/ ‘‘ethical fitness’’ (Ewashen et al. 2013), 

• cross-cultural under- standing (Lie et al. 2010), 

• quality improvement/patient safety (Wittich et al. 2010), 

• well-being/identifying what is meaningful in work (Epstein 1999; Rabow & McPhee 2001), and 

• professionalism (Learman et al. 2008; Branch 2010).

Nguyen과 동료(2014년)는 (mentor-enhanced reflection의 필수적인 역할을 누락시킨 것으로 지적받긴 했지만) 학습자의 성찰의 다양한 과정 수준과 내용을 인정하고 "one size fits all" 접근법을 피해야 할 필요성을 식별했다(Wass & Harrison 2014).

Nguyen and colleagues (2014) identified the need to acknowledge varying process level and content of learners’ reflection and avoid a ‘‘one size fits all’’ approach, though their omission of the integral role of mentor-enhanced reflection was noted (Wass & Harrison 2014).

상호작용적(안내) 성찰적 글쓰기(IRW)

interactive (guided) reflective writing(IRW)

나는 응우옌과 동료들의(2014년) 작업의 확장도 제안하고 싶다. 본질적으로, 비판적 성찰은 [성찰적 "실천"] 또는 ['존재'의 변형으로 이끌 수 있는 '존재에 대한 성찰']을 통해서변혁적 학습으로 이어질 수 있다

I would suggest, expansion of Nguyen and colleagues’ (2014) work as well. In essence, critical reflection can lead to transformative learning exhibited through reflective ‘‘action’’ and/or within reflection-on-being which can ‘‘lead’’ to trans- formation of ‘‘being’’.

감정과 성찰

Emotions and reflection

Nguyen과 동료의(2014년) '성찰의 기저에 있는 사고 과정에 대한 인지적 접근'(Wass & Harrison2014) 내에서, 성찰 과정의 정서적 요소는 선택적인 '외부적 요소'로 식별되었다. 감정을 성찰의 핵심 요소로 포함시키는 것은 장점이 있다.

Within Nguyen and colleagues’ (2014) ‘‘cognitive approach to thinking processes underpinning reflection’’ (Wass & Harrison2014), the affective component of reflective process was identified as an optional ‘‘extrinsic element’’. Connecting with feelings merits inclusion as a core component of reflection

• 보드 외 연구진(1985)은 특히 3단계 반사 모델에서 감정의 역할을 강조했다. 즉, 경험으로 돌아가서, 감정에 집중하고, 다시 평가해보는 것이다. 

• 엡스타인(2008)은 메타영향적 차원(Chick et al. 2009), 즉 "생각에 대해 생각해보고 느낌에 대해 느껴보는 것"을 통한 메타 인식으로 성찰을 확장했다(Hall 2005). 

• "자신의 생각을 관찰하는 것은 우리의 인지에 영향을 감정으로 가는 창도 열어주는 것이므로", 성찰적 실천을 메타인지적 프레임으로 보더라도 상호 배타적이지 않다". 

• 또한, 굴 외 연구진(2012년)은 통합적이고 다양한 성찰 모델의 첫 번째 핵심 요소로서, 즉 "경험의 인식" (트리거 경험)은 자신의 생각 뿐만 아니라 (학습 과정 내의 동기 및/또는 불안과 같은) 감정을 기술하는 것을 포함한다. 

• 감정은 경험을 통한 학습을 풍부하게 하거나 잠재적으로 방해할 수 있다(예: 조기 마감, 거리 및/또는 정서적 반응성이 추론을 방해함). 실무에서 간호사들은 반사 과정에서 분명히 존재하는 감정을 인용하고(Mann et al. 2009), 도덕적 감정과 직관은 도덕적 추론을 추진한다(Haidt 2001).

• Boud et al.’s work (1985) in particular emphasized the role of emotion in a three-stage reflection model: returning to experience, attending to feelings, and re-evaluating experience. 

• Epstein (2008) expanded reflection as metacognition with a meta-affective dimension (Chick et al. 2009), i.e. ‘‘thinking about thinking and feeling about feeling’’, a bridging of heart and mind (Hall 2005). 

• These are not mutually exclusive even within framing reflective practice as metacognition, since ‘‘observing our own thoughts also opens a window onto the way our emotions affect our cognitions’’ (Hodges 2015). 

• Furthermore, Koole et al.’s (2012) first core element of their integrative, eclectic reflection model, i.e. ‘‘awareness of the experience’’ (triggering reflection) includes describing one’s own thoughts and feelings, such as motivation and/or anxiety within learning process. 

• Emotion may enrich learning from experience or potentially hinder (e.g. premature closure, distancing and/or emotional reactivity impeding reasoning). Within practice, nurses cite emotion as explicitly present in reflective process (Mann et al. 2009) and moral emotions and intuitions drive moral reasoning (Haidt 2001).

우리의 REFLECT 루브릭(Wald et al. 2012) 성찰의 핵심으로서 감정을 인식하는 것을 포함된다. 성찰은 'disorienting dilemma' 경험 내에서의 불편함, 불확실성 또는 불안감(Albanese 2006)에 의해 자극되는 것으로 인식되며, 이는 사후 비판적 성찰관점 변화를 촉발한다(Mezirow 1991). 최근에 언급되는 [깊은, 성찰적 성찰을 감정적이고 정서적 프로세스]로 보는 관점은 REFLECT 루브릭 콘텐트에 의해서 잘 서포트된다(Branch 2015). 일반적으로, Schaub-de Jong과 동료들은 반성을 장려하기 위한 교육자들의 성찰 관행을 모델링하는 것은 감정을 조사하는 것을 포함해야 한다고 주장한다. 따라서 성찰 과정에서의 인지와 감정의 이분법은 인위적인 분열을 초래할 수 있다.

Our Reflection Evaluation for Learners’ Enhanced Competencies Tool (REFLECT) rubric (Wald et al. 2012), includes awareness of emotions as core to reflection. Reflection is acknowledged as often being provoked by a feeling of discomfort, uncertainty, or unease (Albanese 2006) within a‘‘disorienting dilemma’’ experience, which triggers a post-critical reflection perspective shift (Mezirow 1991). A recent description of deep, critical reflection as an emotional and intellectual process is supported by REFLECT rubric content(Branch 2015). In general, Schaub-de Jong and colleagues(2011) assert that educators’ modeling of reflective practice to encourage reflection should include investigating emotions.Cognition/affect dichotomy within reflective process, there-fore, may be an artificial divide. 

연속체로서의 성찰

Reflection as a continuum and refining a definition

Components of their model are aligned with rubric components below:

성찰을 PIF(Wald et al. 2015)를 지원하는 핵심 프로세스라고 했을 때, 나는 Nguyen et al's(2014년) 모델의 "사고와 행동"이라는 하위 카테고리를 보완하기 위해서 "무엇을 생각할 것인가?"에 대한 추가 콘텐츠를 제안한다. 이것은 또한 (Greenwood 1993), 이것은 성찰적 실천이라는 공식을 더 elaborate해준다. 

Given reflection as a core process supporting PIF (Wald et al. 2015), I propose reflection-on-being as additional content for the ‘‘What to Think About?’’ component of Nguyen et al.’s (2014) model (above), complementing their subcategory of ‘‘Thoughts and Actions’’. This also elaborates ‘‘reflective practitioner’’ formulation with its current emphasis on action within reflection before (Greenwood 1993), in-, on-, and for- action (Scho¨n 1987). 

우리의 의사가 되는becoming 변혁적 과정, 즉 가치, 태도, 믿음, 감정과 관련하여, 'being'에 대해 성찰해보자면, being이라는 것은 의사로서의 일을 하는 것doing외에도 경험으로부터 의미형성meaning making 촉진을 포함하는 확장된 관점이 필요하다.

Reflection on our ‘‘being’’, the transformative becoming of a physician, i.e. on our values, attitudes, beliefs, (Sandars 2009) and emotions, aligns with the call for an expanded perspective in medical education on the ‘‘being’’ as well as the ‘‘doing the work of’’ a physician (Jarvis-Selinger et al. 2012) and promotes meaning-making from experience. 

우리가 'being'과 'doing'에 대해 생각할 때, 우리는 감정과 연계하고, 이상적으로 "우리를 구제rescue us"하기 위한 자아, 기타, 상황(S-O-S)에 대한 이해 및 인식이 가능해지며, 임상 실습, 교육 및 웰빙 촉진에 있어 우리를 강화한다. 그러한 성찰의 요소는 점점 더 전문적 회복탄력성의 중요한 메커니즘으로 지적되고 있다(Chaffey et al. 2012; Wald et al. 2015).

As we reflect on the ‘‘being’’ and ‘‘doing’’, we connect with feelings and ideally develop greater awareness as well as understanding of Self, Other, and Situation, the ‘‘SOS’’ to ‘‘rescue us’’ (Wald et al. 2015) and fortify us within clinical practice, teaching, and fostering well-being. Such elements of reflection are increasingly noted as important mechanisms of professional resilience (Chaffey et al. 2012; Wald et al. 2015).

따라서 현재 Sandars(2009년)의 정의에 다음과 같은 과감한 추가 사항을 제안하고 있다. 

A refining of a reflection definition, therefore, is offered,with currently proposed additions to Sandars’ (2009) definition in bold: 

성찰은 자신과 타인과 상황에 대한 더 큰 인식과 이해를 발전시키기 위한, (상황 이전, 상황 진행중, 상황 이후에 발생하는 감정과의 연결을 포함한) 메타인지적 프로세스이다. 이를 통해 미래에 어떤 상황을 마주했을 때, 과거의 상황으로부터 존재함, 관계함, 행함의 방식에 필요한 정보를 얻을 수 있다.

Reflection is a metacognitive process including connecting with feelings that occurs before, during, and after situations with the purpose of developing greater awareness and understanding of self, other, and situation, so that future encounters with the situation including ways of being, relating, and doing are informed from previous encounters.

추가 고려사항

Further considerations

학습자가 반영할 수 있는 권한을 부여하기empower 위해 멘토 강화 성찰을 포함해야 할 필요성이 확인됨

The need to include mentor-enhanced reflection for empowering learners to reflect has been identified

학생은 어떻게 성찰해야 하는지에 대한 지식을 요구하기 때문에(Albanese 2006), 임상 경험에 대한 facilitated reflection은 격려되어야 하며, 이는 성찰을 강화하였다(Carr & Carmody 2006). 

A student requires knowledge of how to reflect (Albanese 2006), thus facilitated reflection on clinical experience is encouraged and shown to enhance reflection (Carr & Carmody 2006). 

[['being'(의사가 되는 감정적 과정 포함)과 'doing'에 대한] mentor-enhanced reflection를 위한 교육적 공간(Clandinin & Cave 2008)을 만드는 것]은 '새로운 의사들이 경험으로부터 (성찰, 비판적 인식, 문화적 겸손, 공감을 embody하는) 전문직 정체성을 형성하는 기회를 줄 수 있다(Wear et al. 2015). 

Creating pedagogic space (Clandinin & Cave 2008) for mentor-enhanced reflection on ‘‘being’’ (including the emotional process of becoming a physician) (Wald 2011b) and the ‘‘doing’’ offers ‘‘emerging physicians opportunities to more fully incorporate their experiences into a professional identity that embodies reflection, critical awareness, cultural humility, and empathy’’ (Wear et al. 2015). 

학습에서 지적/인지적 영역 외에도 정서적 및 경험적 차원에 대한 성찰은 "참여자를 단지 해결책을 탐색하기 위해 도구적 검색에만 국한하는 대신, 새로운 관점, 통찰력 및 질문을 발견하는데 중점을 둘 수 있"게 한다.(Kumagai & Naidu 2015).

Reflection on affective and experiential dimensions in addition to intellectual/cognitive domains in learning allows for ‘‘emphasis on discovering new perspectives, insights, and questions instead of limiting participants solely to an instrumental search for solutions’’ (Kumagai & Naidu 2015).

Wald HS, Anthony D, Hutchinson T, Liben S, Smilovitch M, Donato A. 2015. Professional identity formation for humanistic, resilient health care practitioners: Pedagogic strategies for bridging theory to practice in medical education. Acad Med, in press.

Sargeant JM, Mann KV, Vander Vleuten CP, Metsemakers JF. 2009. Reflection: A link between receiving and using assessment feedback.Adv Health Sci Educ Theory Pract 14(3):399–410. 

Schaub-de Jong MA, Scho¨nrock-Adema J, Dekker H, Verkerk M,Cohen-Schotanus J. 2011. Development of a student rating scale to evaluate teachers’ competencies for facilitating reflective learning. MedEduc 45:155–165. 

Wald HS. 2015. Professional identity (Trans)formation: Reflection, relationship, resilience. Acad Med, in press.

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Med Teach. 2015 Jul;37(7):696-699. doi: 10.3109/0142159X.2015.1029897. Epub 2015 Apr 21.

Refining a definition of reflection for the being as well as doing the work of a physician.

Wald HS1.

Author information

1

a Warren Alpert Medical School of Brown University , USA.

Abstract

BACKGROUND:

Reflection is core to professional competency and supports the active, constructive process of professional identity formation.

AIMS:

Medical educators thus grapple with operationalizing and effectively integrating reflection as a foundational construct within health care professions education and practice.

METHODS:

Core elements of reflection including role of emotions and awareness of self, other and situation, do not appear within various working definitions of reflection.

RESULTS:

This observation as well as noted recent shift in medical education toward emphasis on the "being" as well as "doing the work" of a physician led to the author's proposed refining of Sandars' reflection definition and expansion of Nguyen et al.'s reflection model.

CONCLUSIONS:

A refined reflection definition is offered for a more inclusionary approach. A caveat regarding potential for expected reflective learning outcomes (given reflection as a process) is provided and the integral role of mentor-enhanced reflection is discussed. Reflection as a continuum is highlighted and exemplified within Wald et al.'s REFLECT rubric and Nguyen et al.'s reflection model.

PMID:

 

25897706

 

DOI:

 

10.3109/0142159X.2015.1029897