의과대학생의 명시적 담론에서 확인되는 프로페셔널리즘의 차이: 행동, 표상, 됨(Med Educ, 2011)
Differences in medical students’ explicit discourses of professionalism: acting, representing, becoming
Lynn V Monrouxe,1 Charlotte E Rees2 & Wendy Hu3
'[지식]은 보다 광범위한 역사적, 사회적 및 제도적 담론과 스타일 (예 : 과학적, 종교적, 정치적, 예술적)에 관한 우리 practice의 입장에 관한 문제입니다. 이 [지식]에 따라서 우리는 우리는 다양한 방식으로 우리의 practice를 orient하거나, [지식]에 따라 우리가 책임(감)을 가질 수 있다.1 (우리의 강조)
‘[Knowledge] is also a matter of the positions of our practices with respect to the broader historical, social and institutional discourses and styles (e.g. scientific, religious, political, artistic) to which we orient our practices in various ways and to which we can thus be more or less accountable.’1 (our emphasis)
도입
INTRODUCTION
의료 프로페셔널리즘에 대한 단일한 관점이나 정의는 없습니다. 실제로 Swick은 "프로페셔널리즘은 포르노와 같아서 정의하기 어렵다." Hafferty4는 프로페셔널리즘의 정의가 다른 문화적 맥락에 따라 다양하다고 제안했으며, 여기에는 어떤 나라에 사는지, 저자와 저널이 어떤 이론적 관점을 갖는지, 전통적 문헌인지 새로운 문헌인지 등이 있다.
There is no single perspective or definition of medical professionalism.2–19 Indeed, Swick2 commented: ‘Perhaps professionalism is like pornography: easy to recognise but difficult to define.’ Hafferty4 suggested that professionalism definitions vary according to differing cultural contexts, including the country one lives in, the theoretical perspectives of authors and journals, and traditional versus new professionalism literatures.
의대생은 단순히 전문가처럼 행동하는 것보다 전문가가 되어 적절한 직업적 정체성을 구현해야합니다.
rather than merely acting professionally, medical students are expected to become professionals and to embody a suitable professional identity.24,25
Cruess and Cruess는 간결하게 주장한다. '오늘 학생들과 연수생들에게 무엇을 가르치고 배우고 평가하는지가 내일의 의학계의 실천 유형과 가치 체계 모두에 영향을 줄 것이다.'
Cruess and Cruess27 succinctly assert: ‘What is taught to, learned by and evaluated in today’s students and trainees will influence both practice patterns and the value system of the medical profession of tomorrow.’
담론과 담론이론
Discourse and discourse theory
'담론'이라는 단어는 라틴어의 discursus에서 왔는데, 'to run from and to'을 의미합니다. 담론 연구원은 텍스트 (예 : 오디오, 성적표, 문서)로 작업합니다. 담론 이론은 사회 내의 개인과 집단이 어떻게 경험의 의미를 만들고, 지식이 어떻게 구성되는지를 이해하기위한 여러 접근법을 포함합니다. 그것은 현재 사용되고있는 언어에 대한 연구로서, 언어의 미세한 특성을 고려하는 것에서부터, 지금까지 여러 장소나 시간에서 유래한 표상과 이데올로기가 지금 이 시대에 어떻게 재 작업되었는지에 대한 포괄적인 고려에 이른다.
The word ‘discourse’ comes from the Latin discursus, meaning ‘to run from and to’. Discourse researchers work with texts (e.g. audios, transcripts, written documents). Discourse theory subsumes a number of approaches to understanding how individuals and groups within society make meaning of experiences and how knowledge is constituted. It is a study of language in use,28 ranging from a consideration of the minutia of language to more global considerations of how representations and ideologies from different places or different times are re-worked here and now.28
따라서 global 관점에서 볼 때 담론은 언어와 사회적 행동을 통해 '관행, 사상과 제도의 집합'을 개념화하는 방법이다. 담론은 아주 간단하게 우리가 하는 일입니다. 예를 들어 의학 프로페셔널리즘 내에서는 많은 관행과 아이디어가 있습니다. - 제도 정책 문서, 교육 과정 문서, 교육 활동, 학술 문헌
Thus, from a global perspective discourses are ways of conceptualising ‘sets of practices, ideas and institutions’29 through language and social action.21 Discourse is, quite simply, what we do. Within medical professionalism, for example, there are a number of practices and ideas - institutional policy documents, curricular documents, educational activities and academic literature
언어의 세부 사항을 고려할 때, 담론 이론가들은 언어 (예 : 개념)를 나타내는 기호 (예 : 단어) 집합으로 언어에 중점을 둡니다. 물리적 인 대상 (예 : 책)을 언급 할 때, signifier–signified 관계는 비교적 간단합니다. 그러나 추상적 개념 (예 : 전문성)을 언급 할 때, signifier와 signified의 관계는 문제가 되며, 문맥이나 사람들간에 다양합니다.
When considering the minutiae of language, discourse theorists focus on language as a set of signifiers (e.g. words) representing something that is signified (e.g. concepts). When referring to physical objects (e.g. a book), the signifier–signified relationship is reasonably simple. However, when referring to abstract concepts (e.g. professionalism), the relationship becomes problematic and varies across contexts and between people.
따라서 의료 프로페셔널리즘에 대한 담론은, 반복적으로 인용되는, 무수히 많은, 추상적으로 정의되지 않은 용어들로 가득 차있다. 실제로 Wear와 Nixon은 '이타주의'와 같은 용어를 복잡한 임상 상황과 만남의 범위에서 이해하고 실행하는 수많은 방법이 존재한다는 것을 강력하게 보여줍니다.
The discourse of medical professionalism is therefore imbued with a repeatedly cited myriad of inadequately defined abstract terms.31–33 Indeed, Wear and Nixon33 demonstrate powerfully the numerous ways in which terms such as ‘altruism’ are understood and played out across a complex range of clinical situations and encounters.
담론에서 고려해야 할 것은 무시되거나 잠재된 것이 무엇인가(사각 지대)이다. 실제로, Lingard는 보건 교육에서 역량에 관한 담론이 개인주의 담론을 강조한다고 하였다. 그러나 개개인의 특성에 초점을 맞추면, 팀워크와 같은 상황별 및 대인 관계 문제를 무시하게 되어 "유능한 개인이 모여 무능한 팀을 구성 할 수 있게" 된다.
One further issue concerns what is ignored or hidden – the so-called blind spots – in discourse. Indeed, Lingard34 considered the discourse of competency in health care education and highlighted the individualistic discourse,
Focusing on individual characteristics, however, ignores contextual and interpersonal issues, including teamworking, where competent individuals can form incompetent teams.34
프로페셔널리즘 담론
Professionalism discourses
개인, 집단, 대인 관계, 복잡성 담론이 존재한다.
we refer to them as individual, collective, interpersonal and complexity.
개인 담론에서 프로페셔널리즘이란 궁극적으로 사람 안에 있고, 맥락에 독립적인 일련의 개별 속성으로 구성된다 (즉, 이것은 한 사람이 소유하거나 소유하지 않는 것이다). 이것은 Hafferty와 Levinson이 'nostalgic'라고 부르는 인지 심리적 개념을 반영합니다.
The individual discourse constructs professionalism as a set of individual attributes that ultimately reside within a person and are context-independent (e.g. one either possesses them or not). This resonates with a cognitive psychological conception of professionalism, which Hafferty and Levinson35 termed ‘nostalgic’.
집단 프로페셔널리즘 담론은 사회에게 신뢰받는 직업의 집합체를 유지하는 '속성'에 초점을 맞추고있다. 이 틀 내에서, 프로페셔널리즘은 사회적, 도덕적 계약이기 때문에 책무성 윤리는 개인이 아닌 집단에 부여되는 것이다.
The discourse of collective professionalism focuses on ‘attributes’ that uphold the collective body of the profession in which society places trust. Within this frame, for example, the ethic of accountability becomes a collective, rather than an individual, attribute, whereby professionalism comprises a social and moral contract.6
대인 관계 담론은 프로페셔널리즘을 개인 간의 사회적 상호 작용의 속성으로 강조합니다. 따라서 이것의 구성요소는 본질적으로 활동에 공유 된 참여를 통해 발생한다. 이 담화는 특정 사회 학적 및 사회적 심리학 이론 (예 : 사회적 상호 작용주의, 활동 이론, 실천 공동체 등)과 가깝다.
The interpersonal discourse highlights professionalism as consisting of attributes of the social interaction between individuals. Thus, attributes are essentially constructs that arise through shared participation in activities. This discourse has more affinity with certain sociological and social psychological theories (e.g. social interactionism, activity theory, communities of practice, etc.),
마지막으로 복잡성 담론 : 프로페셔널리즘은 시간이 흐름에 따라 변하는 배우와 구조의 역동적 construct입니다. 대인 관계 담론도 그러한 개념을 포용하긴 하지만, 복잡성 담론은 프로페셔널리즘의 원칙과 속성이 서로 다른 상황 상황에 걸쳐 끊임없이 갈등, 협상 및 재협상되는 방식에 대해 보다 분명하게 드러내고 있으며, '자기 조직화 시스템 (self-organizing systems)'과 '혼돈의 가장자리 (edge of chaos)'와 같은 복잡성 과학에서 파생 된 개념을 사용합니다.
Finally, discourse of complexity: professionalism is a dynamic construct of actors and structures shifting across time. Whereas the interpersonal discourse embraces such notions, the complexity discourse is more explicit about how principles and attributes of professionalism are in constant conflict, negotiated and re-negotiated across different situational contexts, and draws on concepts derived from complexity sciences, such as those of ‘self-organising systems’ and the ‘edge of chaos’.35,36
프로페셔널리즘: 정의를 찾아나선 교육자들
Medical professionalism: educators in search of a definition
학생들의 의학 전문성을 가르치고 평가하는 임무를 감안할 때, 교육자는 먼저 해당 construct을 정의해야합니다. 일부는 정책 문서에 나온 정의를 채택하고, 그에 맞춰 구현하는 간단한 작업으로 접근합니다. 다른 사람들은, 상반되는 정의와 전문성에 대한 불완전하고 모호한 운영에 주목하면서, 현존하는 정의를 합병하거나 또는 완전히 재 개념화하여 그들 자신만의 정의를 개발하는 것을 선호한다.
Given the task of teaching and assessing students’ medical professionalism, educators must first define the construct. Some approach this as a straightforward task, adopting definitions from policy documents and implementing them accordingly. Others, noting the often conflicting definitions, and incomplete and vague operationalisations of professionalism, prefer to develop their own definitions, based on either an amalgamation or a complete reconceptualisation of existing definitions.2,7,35,37,38
이러한 학문적 노력 중에는 일반적으로 개인 담론과 집단 담론이 여러 가지 다른 담론을 압도하고 있습니다.
Within these academic endeavours, a number of different discourses prevail, typically individual and collective discourses.
예를 들어, Cruess 등은 의학 교육자들이 '직업'이라는 단어의 의미에 초점을 맞추어야한다고 강조합니다. 옥스퍼드 영어 사전에 주어진 정의에 근거하여, 그들은 사회 과학에서 파생된 요소를 통합하여, 직업과 사회 간의 관계를 반영한 정의를 주장한다. 따라서 그들의 정의는 강력한 개인담론과 집단담론에 기반하고 있는데, 왜냐하면 이것은 사회적 계약을 묘사하는 윤리 규범에 의해 규율되고, 전문 자율성과 자제의 특권을 부여하면서 다른 사람을 위해 봉사하는 것으로 profession을 construct하기 때문이다.
For example, Cruess et al.7,39 emphasise that medical educators should focus on the meaning of the word ‘profession’. Basing their definition on that given in the Oxford English Dictionary, they incorporate elements derived from social sciences, reflecting developing relations between the profession and society. Accordingly, their definition possesses strong individual and collective discourses as it constructs the profession as being in the service of others, governed by codes of ethics delineating the social contract, and granting professional autonomy and the privilege of selfregulation.
또한 Swick은 의사가 하는 일을 토대로 프로페셔널리즘을 정의합니다. '... 어떻게 의사가 개인 환자와 지역 사회에 대한 책임을 충족 시키는가.' Swick의 정의는 내부 (competent)와 외부 (예 : 학문에 대한 헌신) construct을 모두 포함하며, 프로페셔널리즘을 개인 및 단체 수준에서 주장한다.
Furthermore, Swick2 defines professionalism by attending to what doctors do: ‘…how they meet their responsibilities to individual patients and to communities.’ Swick’s definition comprises both internal (i.e. competency) and external (e.g. a commitment to scholarship) constructs, and argues for professionalism to be considered at individual and collective levels.
Arnold와 Stern은 프로페셔널리즘의 발달 양상을 강조합니다. 그들은 전문성이 임상 능력, 의사 소통 및 윤리적 및 법적 이해에 근거한다고 주장합니다. 여기에서 전문가들은 수월성, 인본주의, 책무성, 이타주의의 핵심 원칙을 현명하게 적용하고 (달성할) 것을 주장한다. "wise application"이란 개개인의 노력 또는 창발적 속성으로 보다 복잡하게 construct 될 수 있습니다.
Continuing with these two discourses, Arnold and Stern40 highlight developmental aspects of medical professionalism. They assert that professionalism is founded on clinical competence, good communication, and ethical and legal understandings. From here, they argue that the professional aspires to (and eventually attains) wise application of the core principles of excellence, humanism, accountability and altruism. Wise application can be constructed as an individual endeavour, or can be more complexly constructed as an emergent property.
개인 담론과 집단 담론에 가려진 것은 프로페셔널리즘에 대한 대인 관계 담론과 복잡성 담론이다. Arnold와 Stern의 정의는 Hilton과 Slotnick이 제시 한 전문성 발달 과정과 resonate 합니다. 그들에게있어서, 성숙한 전문가에게는 실용적인 지혜(phronesis)가 필수적이다. '주어진 현실에 맞추기 위해서 어떤 규칙을 어느 정도까지 어겨도 될지를 아는 것'. 이러한 통찰력과 판단력은 역설, 복잡성 및 불확실성을 관리하는 데 축적 된 경험에서 비롯되는 것으로 생각됩니다. Phronesis는 예술이자 지적 활동이며, mindfulness, 암묵지, 능력과 유사하다고 비유되어왔다. 실제로, phronesis의 발달은 학생들을 단지 전문적으로 행동하는 것(개인적 활동)에서 벗어나 전문가가 되는becomin 것(대인 관계, 복잡한 활동)으로 이끌어준다.
What is obscured by these two discourses are the understandings brought by interpersonal and complexity discourses of professionalism. Arnold and Stern’s40 definition resonates with the developmental process of professionalism outlined by Hilton and Slotnick.38 For them, the sine qua non of the mature professional is practical wisdom– phronesis – ‘knowing which rules to break and how far to break them to accommodate the reality at hand’.38 Such insight and judgement is thought to come from accumulated experience in managing paradox, complexity and uncertainty. Phronesis is both an art and an intellectual activity and has been likened to mindfulness,41 tacit knowledge42 and capability.36 Indeed, the development of phronesis takes students away from merely acting professionally (an individual activity) to becoming a professional (an interpersonal, complex activity).43
여기서 한발 더 나아가, 의학에서 복잡성 과학에 관해 명시적으로 도출하는 것은 Fraser와 Greenhalgh의 capability(competence가 아니라) 개발에 대한 주장이다.
Competence은 '지식, 기술 및 태도와 관련하여 사람들이 알고 있거나 할 수있는 것'으로 정의되는 반면,
Capability은 '개인이 변화에 적응할 수있는 정도, 새로운 지식을 일반화하고 성과를 지속적으로 개선함으로써 효과적으로 불확실성과 변화를 관리하는 능력.
Moving further into this discourse and drawing explicitly on complexity science in medicine36,44 is Fraser and Greenhalgh’s argument for educating for capability (rather than competence).36 Whereas
competence is defined as ‘what people know or are able to do in terms of knowledge, skills and attitude’,
capability is the ‘extent to which individuals can adapt to change, generalise new knowledge and continue to improve their performance’ and thereby effectively manage uncertainty and change.36
하퍼티와 레빈슨 (Leffinson)은 프로페셔널리즘 담론의 발달에 대해 논평하면서, 사회적 행위자, 사회 구조 및 환경 요인을 상호 작용적, 적응적, 상호 의존적인 것으로 재창조하려는 일련의 물결을 전개하는 것으로 개념화했다. 따라서 사회적 상호 작용과 다중 학습 환경의 다중 상황 적, 다차원 적, 상호 의존적 역 동성이 강조된다. 프로페셔널리즘은 개인의 동기, 조직 구조, 시스템 및 정책의 속성 일뿐만 아니라 본질적으로 복합적인 여러 요인의 상승 작용으로 발생합니다.
Commenting on the development of professionalism discourses, Hafferty and Levinson conceptualise this as an unfolding of a series of waves, which ‘seek[s] to recast social actors, social structures, and environmental factors as interactive, adaptive, and interdependent’.35 Thus, the multi-situational, multi-dimensional and interdependent dynamics of social interaction and multiple learning environments are stressed. Professionalism is not solely the property of individual motives, organisational structures, systems and policies, but arises from an inherently complex synergistic interplay of multiple factors.
학생, 전문직, 프로페셔널리즘에 대한 공공의 이해
Student, professional and public understanding of professionalism
일부 의학 교육자들은 프로페셔널리즘을 정의하려고 시도했다. 그러나 이 과정에서 연구자 자신이 가진 이론적 개념이 끼어들었다.
some medical educators have attempted to define professionalism . However, researchers’ own theoretical conceptualisations often imposerestricted discourses onto this process.
(한 연구에서) 참가자들은 제시된 전문성의 모든 원칙에 대해 높은 수준의 합의를 보여 주었지만, 실제 행동은 그러한 원칙을 준수하지 못하였다. 예를 들어, Campbell et al.이 조사한 3504 명의 의사 중 약 절반이 자기 통제의 원칙을 따르지 않았다. 이러한 결과는 복잡성 담론에 더 부합하며, 기관적, 대인 관계적, 환경 적 요소가 서로 competing하며 전문적 행동에 영향을 미친다. 불행히도, 저자는 이것을 인정하기보다는, 개인 및 집단의 틀의 렌즈를 통해 연구 결과를 제한했습니다.
participants demonstrate a high level of expressed agreement with all principles of professionalism as presented, but their actual behaviours fail to comply with those principles. For example, around half of the 3504 doctors surveyed by Campbell et al.48 did not follow the principle of self-regulation. These findings resonate with the discourse of complexity, whereby competing institutional, interpersonal and environmental factors impact on professional behaviour. Unfortunately, the authors did not acknowledge this and instead constrained their findings by viewing them through the lenses of individual and collective frameworks.48
그러나 귀납적 접근 방식을 사용하더라도 연구자가 knowing하는 방식이 전문성이 궁극적으로 어떻게 구상되는지를 바꿀 수 있습니다. 따라서 일부 연구자들은 관계 관리 및 파트너십 모델이 옹호되는 경우라 할지라도 개인 담론에 초점을 맞추고 있습니다. 예를 들어, Jha et al. 저자는 연구참여자의 방대한 담론에도 불구하고, 복잡성에 대처하기 위해서는, 의학교육자들은 '태도와 행동 변화의 이론적 틀'과 통합하여 전문성에 대한 담론을 개인주의로 확고히 되돌려 놓아야한다고 결론을 내렸다.
However, even when an inductive approach is adopted,researchers’ ways of knowing can shift how professionalism is ultimately conceived. Thus, some researchers focus on individual discourses,18,26,49,50 even when relationship care and partnership models are advocated.18,50 For example, Jha et al. , despite the range of discourses drawn upon by participants, the authors concluded that in order to cope with complexity, medical educators needed to integrate their findings ‘with a theoretical framework of attitude and behaviour change’, bringing the discourse of professionalism firmly back to individualism.26
문헌에서 주목할만한 차이점은 Hafferty가 미국 의과 대학 1 곳에서 학생들과 겪었던 경험에 대한 보고서입니다. 그의 분석은 학생들의 담론에 초점을 맞추고 있습니다. 학생들은 프로페셔널리즘이 의미하는 바를 명확하게 표현하는 데 어려움이 거의 없었지만, 그들의 이해가 항상 자신의 견해, 정책 또는 문헌 문서에 일치하지는 않았다.
One notable difference in the literature is Hafferty’s report of his experiences with students at one US medical school.51 His analysis focuses on students’ discourses and he notes that although students had little difficulty articulating what they meant by professionalism, their understandings did not always accord with his own view, policy or literature documents.
METHODS
Context
This study was part of a larger research project on medical students’ experiences of professionalism dilemmas. The three medical schools in this study apply different entry criteria, curricula styles, teaching, learning and assessment of professionalism and patterns of patient contact.
School 1 is a newly developed medical school with a 5-year spiral curriculum. The intake consists predominantly of school-leavers, although some students arrive with a degree. Students are based at one of two geographically dispersed university sites for the first 2 years and their learning is structured mainly around a small-groupformat witha strong self-directednature. Students also learn in the clinical environment from week 1, and this type of learning increases in frequency and duration over time. In Years 3–5, students are based at one of three geographically dispersed clinical sites. The student handbook for professionalism predominantly focuses on the individual discourse, despite drawing on all four discourses (see Appendix S1 for further details). It cites three key policy documents,11,52,53 which themselves draw on individual and collective discourses (see Appendix S2 for further details). Professionalism is taught formally through topic-based, small-group discussions and is assessed formatively and summatively through multi-source feedback and portfolios.
School 2 runs an established 4-year, graduate-entry programme. Like School 1, this school employs problem-based learning (PBL) as its primary mode of learning within the first 2 years. Students also learn in the clinical environment from their first week, and are attached to one of six geographically dispersed hospital-based clinical schools throughout the duration of the course. From Year 3, learning is primarily undertaken in the clinical environment. In 2008, the professionalism curriculum for this school changed. Thus, Year 1 students in this study were exposed to the ‘new’ curriculum, whereas students in Years 2–4 were educated under the older curriculum. The professionalism handbook predominantly focuses on the individual and complexity discourses, despite drawing on all four discourses (Appendix S1). It cites two key policy documents,13,15 which draw on individual and collective discourses (Appendix S2). Professionalism is typically taught through the formal curriculum in lectures and is assessed through frequent formative and summative assessments, including portfolios.
School 3 is a traditional medical school which runs a 5-year curriculum. The intake consists predominantly of school-leavers, although at the time of data collection, Years 3–5 also comprised graduate-entry students from a linked curriculum. Students are based at a university site for the first 2 years (1 year for graduate-entry students) and acquire some clinical experience beginning 5 months into their first year, although not as frequently as at Schools 1 and 2. From Year 3 onwards, students are based at a range of geographically distant clinical sites. The course outline for professionalism draws solely on the individual discourse focusing on students’ attitudes and conduct within a strict rule-bound framework (Appendix S1). It cites three key policy documents,12,14,53 which collectively draw on all four discourses (Appendix S2). Professionalism is typically taught as part of the formal curriculum through lectures and is assessed through frequent summative assessments of students’ attitudes and conduct.
Participants
Two hundred students participated in 32 groups and 22 individual interviews. (Table S1 shows participant demographics and Table S2 shows the distribution of participants across groups, interviews, years of study and schools.)
Data collection
A narrative approach to interviewing was adopted. Prior to the collection of narratives of professional dilemmas, and in order to establish participants’ understanding of professionalism, students were asked to explain what professionalism meant to them and, more specifically, as a Year X medical student (the focus of this paper). All groups and interviews were audio-recorded with permission. Following each session, the audio file was transcribed to include additional paralinguistic features (pauses, laughter, etc.) and anonymised.
Data analysis
The transcripts and audio files were analysed using a five-step framework analysis.54
1 단계에서는 familiarization이 포함되었습니다. 4 명의 연구자 (LVM, WH, LNRD 및 KS [감사의 말] 참조)는 성적표를 읽고 오디오 테이프를 청취하여 데이터에 익숙해졌습니다.
2 단계는 주제별 프레임 워크의 식별을 포함했습니다. 주요 주제와 하위 주제를 식별하기 위해 8 개의 성적을 연구자 (한 그룹 세션과 한 인터뷰 각각)에서 분석했습니다. LVM과 LNRD는 WH와 KS의 메모를 통해 초기 색인을 비교, 대조 및 협상하고 참가자들의 말과 그들이 말하는 방식에주의를 기울였습니다.
3 단계는 색인 생성과 관련이 있습니다. LVM, CER 및 LNRD는 모두 3 개의 코더가 유도 식으로 개발 한 초기 색인을 사용하여 ATLAS.ti 버전 5.0 (Scientific Software Development GmbH, 독일 베를린)을 사용하여 모든 성적을 코딩하면서 동시에 오디오를 듣고 사본을 읽습니다.
4 단계에서는 ATLAS.ti를 사용하여 참여자의 전문성 정의 (주요 주제)와 관련된 모든 데이터가 최종 색인에 요약 된 전문성의 차원에 따라 재구성되었습니다.
5 단계는 매핑과 해석으로 구성됩니다. 그 후 LVM은 커리큘럼과 관련 정책 문서를 읽고 개인, 집단, 대인 관계 및 복잡성 담론에 따라 분석합니다. 차트 데이터를 사용하여 그녀는 학교 1, 2 및 3의 전임상 및 임상 구성 요소를 포함하는 6 가지 주요 학습 상황에 따라 학생들의 전문성 차원의 범위와 성격을 4 가지 전문성 담론에 매핑했습니다.이 매핑 운동 다른 두 명의 저자에 의해 점검되었고 불일치가 논의되고 협상되었다.
Step 1 involved familiarisation. Four researchers (LVM, WH, LNRD and KS [see Acknowledgements]) familiarised themselves with the data by reading transcripts and listening to audiotapes.
Step 2 involved the identification of a thematic framework. Eight transcripts were analysed by the researchers (of one group session and one interview each) to identify key themes and subthemes. LVM and LNRD then met (with notes from WH and KS) to compare, contrast and negotiate the initial index, paying attention to both what participants said and how they talked.
Step 3 involved indexing. Using an initial index developed inductively by all three coders, LVM, CER and LNRD coded all transcripts using ATLAS.ti Version 5.0 (Scientific Software Development GmbH, Berlin, Germany), while simultaneously listening to the audios and reading the transcripts.
Step 4 involved charting, whereby, using ATLAS.ti, all data relating to participants’ explicit definitions of professionalism (a major theme) were rearranged according to the dimensions of professionalism outlined in the final index.
Step 5 consisted of mapping and interpretation. Subsequently, LVMread the curricula and associated policy documents and analysed them according to individual, collective, interpersonal and complexity discourses. Using the charted data, she then mapped the range and nature of students’ professionalism dimensions against the four professionalism discourses according to six main contexts of learning comprising the pre-clinical and clinical components at each of Schools 1, 2 and 3. This mapping exercise was checked by the other two authors and disagreements were discussed and negotiated.
In the excerpts quoted in Results and figures, reference codes identify the year, sex and unique number of the individual. Transcription conventions are:
numbers in brackets = pauses to the nearest second;
(...) = missing words;
words underlined = emphasis, and
((words in double brackets)) = additional information;
[italicised words in square brackets]= explicit dimension of professionalism and discourse in which it is framed.
RESULTS
프로페셔널리즘
Hafferty의 학생들과 달리, 우리 연구에 참여한 사람들은 프로페셔널리즘에 대한 이해를 분명히하기가 어려웠습니다. 이것은 학생의 명시적 코멘트을 통해 명백하게 나타났으며 또한 프로페셔널리즘을 정의하라는 요청에 긴 멈춤 (최대 7 초), 잘못된 시작 ( '어', '음'), 웃음과 같은 대화의 paralinguistic 측면을 통해서도 분명히 나타났다. 이 망설임에는 여러 가지 이유가있는 것으로 보입니다. 때로 학생들은 이전에 프로페셔널리즘에 대해 생각해 보지 않았다거나, 이 용어를 경멸한다고 말했고 (왜냐하면 그것은 'bandied about', 'drummed into us'등), 또는 질문이 너무 복잡해서 대답을 생각하려면 시간이 필요하다고 했다.
Unlike Hafferty’s students,51 participants in our study found it difficult to articulate their understandings of professionalism. This was apparent through students’ explicit comments and also through paralinguistic aspects of their talk, such as lengthy pauses (up to 7 seconds), false starts (‘er’, ‘um’) and laughter, as they were asked to define professionalism. There appeared to be a number of reasons for this hesitancy. Sometimes students said that they had not thought about this before, or demonstrated a certain disdain for the term (because it was ‘bandied about’, ‘drummed into us’, etc.), or generally found the question so complex that they needed time to consider their answer:
그러나 학생들이 프로페셔널리즘을 설명하기 시작하자 전체 데이터 세트에서 19 가지 차원의 전문성을 확인했습니다. 표 1은 자세한 개요를 제공합니다.
However, once students did begin to describe professionalism, we identified 19 dimensions of professionalism within their talk across the entire dataset. Table 1 gives a detailed overview.
1 개인의 속성으로서의 프로페셔널리즘
여기에서 프로페셔널리즘은 자연스러운 상식을 지칭합니다. 그것은 시간엄수, 위생, 예절, 성실, 정직 등에 관한 것입니다. 이 개별 행동 지향적 해석은 행동-지향적인 표면적(예 : 예의) 요소와 가치-지향적인 요소, 행동과 가치가 조화를 이루어야 하는 것(예: Integrity)으로 구성됩니다.
1 Professionalism as attributes of the individual
Here, professionalism is natural and refers to common sense: it is about punctuality, hygiene, manners, integrity, honesty, etc. This individual action-oriented interpretation comprises elements that are superficial (e.g. courtesy) and others that are value-orientated and where actions and values are in harmony (e.g. integrity)
2 개발로서의 프로페셔널리즘
이것은 프로페셔널리즘의 형석적 측면(미래의 실천을위한 태도, 기술, 지식 및 행동의 개발)과 관련됩니다. 어떤 사람들은 초기에 개발 된 가치들이 성인기로 확장된다는 점에서 어린 시절부터 시작된다고 본다. 그래서 프로페셔널리즘을 가르 칠 수는 있지만, 올바른 upbringing 없이는 배우기가 더 어렵습니다. 이 차원은 "스스로 완전히 형성되었다고 느끼지 않는" 학생들과 관련이 있습니다. 어떤 학생은 이것을 학생이라는 명찰 뒤에 숨을 수 있는 기회로 간주하는 반면, 다른 사람들은 학생에게는 특정 수준의 프로페셔널리즘에 있고, 어떤 책임은 지지 말아야한다는 합법적인 인정으로 간주합니다
2 Professionalism as development
This relates to the formative aspect of professionalism: the development of attitudes, skills, knowledge and behaviour for future practice. Some see this as beginning in childhood in that values developed early are extended into adulthood. So professionalism can be taught, but it is more difficult to learn without the right upbringing. This dimension relates to students not feeling fully formed– some see this as an opportunity to ‘hide behind the school badge’, whereas others see it as a legitimate recognition that they are at a certain level and should not be taking on some responsibilities
3 상태으로서의 프로페셔널리즘
이 차원은 항목 2 (개발로서의 프로페셔널리즘)와 대조됩니다. 프로페셔널리즘은 처음부터 학생들이 채택하는 모든 책임, 규칙 또는 속성으로 시작됩니다. 여기에서 학생의 역할은 의사의 역할과 다를 수 있지만 학생의 프로페셔널리즘은 의사의 그것과 동일합니다.
3 Professionalism as stasis
This dimension contrasts with item 2 (professionalism as development): professionalism begins as a full set of responsibilities, rules or attributes that students adopt from the beginning. Here, the student’s role might differ from that of a doctor, but the student’s professionalism is the same as that of the doctor
4 내면화 된 자기로서의 프로페셔널리즘
이것은 1 번과 2 번 항목의 아이디어를 한층 더 끌어 들여 프로페셔널리즘이 내면화되는 것이라고 주장합니다. 이것은 때때로 학생들이 자신이나 다른 사람들이 '전문가가 아님'으로 느낄 때 불편 함의 감정과 관련이 있습니다.
4 Professionalism as internalised self
This takes the ideas in items 1 and 2 further, asserting that professionalism is something that becomes internalised to the self. This sometimes links with feelings of discomfort when students feel that they, or others, are being ‘unprofessional’
5 프레젠테이션으로서의 프로페셔널리즘
이것은 내면화 된 자아로서 프로페셔널리즘과 대조되며 프로페셔널리즘의 enactment과 관련됩니다. 단순한 토크는 파트를 드레싱하는 데 중점을 둡니다. 뉘앙스가있는 이야기에는 말하고 연기하는 것 모두가 포함됩니다. 이 차원을 언급 할 때, 학생들은 "being"하기보다는 "acting"하며, 프로페셔널 페르소나라는 개념에 대해 이야기합니다. '의사 모자를 쓰거나 ... 마스크로 생각하는 것이 더 나을 것입니다. 그 역할에 기대되는 특정 성격과 행동 ... 당신이 입는 모자나 가면이 당신의 행동을 지시합니다. '(Y4MS9, School 2)
5 Professionalism as presentation
This contrasts with professionalism as internalised self and relates to the enactment of professionalism. Simplistic talk focuses on dressing the part. Nuanced talk includes both talking and acting like a professional. When referring to this dimension, students talk about acting rather than being and the notion of a professional persona, using powerful imagery: ‘You put on your doctor hat... or perhaps it’s better thought of as a mask [which] brings with it certain character traits and behaviours that are expected of that role ... that hat or mask that you put on dictates your – your behaviour’ (Y4MS9, School 2)
6 특별함으로서의 프로페셔널리즘
이것은 특권층에 속하는 특별한 속성에 초점을 맞추어 직업과 사회가 제공하는 사회 계약의 개념을 강조한다. 미묘한 대화에는 전문가가 '정상인을 뛰어 넘는 행동'을 할 것이라는 기대가 포함됩니다. 또한 프로페셔널리즘의 구성 요소가 해당 직업 내에서 개발되고 자기 규제를 수반한다는 이해를 포함합니다. 그 대가로 학생들은 높은 지위와 힘을 기대할 것입니다. 간단한 차원에서, 이 차원을 중심으로 한 학생들의 이야기는 동료 의사들과 공통된 목표를 공유하고 다른 의사를 실망시키지 않으려는 욕망을 강조한 것일뿐입니다
6 Professionalism as special
This focuses on the extraordinary attributes belonging to a privileged group, highlighting the concept of the social contract between the profession and the society it serves. Nuanced talk includes the expectation that a professional will ‘act above and beyond a normal person’. It also includes an understanding that the components of professionalism are developed from within that profession and involve self-regulation. In return, students will expect elevated status and power. On a simpler level, students’ talk around this dimension merely highlights shared common goals with fellow doctors and their desire not to let other doctors down
7 지식으로서의 프로페셔널리즘
여기서 프로페셔널리즘은 기반 지식이며, 지식과 관련하여 자신의 직업, 전문 지식 및 능력을 얼마나 잘 유지하는지 등의 측면과 동일합니다
7 Professionalism as knowledge
Here, professionalism is knowledge-based and equates with aspects such as how well one does one’s job, one’s expertise and one’s ability to keep up to date with knowledge
8 능력으로서의 프로페셔널리즘
이는 어떤 수준, 어떤 시간에서든 하려는 것에 대한 역량을 갖추는 것과 관련이 있습니다. 이 역량에는 자신의 한계를 아는 것과 그 한계가 늘어날 때의 표현하는 것을 포함합니다. 이것은 또한 '환자 안전'에 대한 더 넓은 담론과 연결되어있다.
8 Professionalism as competence
This is concerned with being competent at what one is doing, at the appropriate level, at any one time. This competency includes knowing limits and speaking out when those limits are stretched. This is also linked with the wider discourse of ‘patient safety’
9 phronesis로서의 프로페셔널리즘
전문성은 현실 세계의 복잡성을 협상하는 능력, 윤리적 및 도덕적 원칙을 언제 준수해야하는지, 환자의 최선의 이익을 위해 '규칙을 유연하게 적용할'지 여부에 대한 실용적인 지혜입니다. 궁극적으로, phronesis는 특정 상황에서 행동하는 방법의 관점에서 세부 사항, 어떤 선택을 하는지, 자기와 내부 대화 및 타인과의 상호 작용을 통한 선택과 관련됩니다
9 Professionalism as phronesis
Professionalism here is about practical wisdom: the ability to negotiate real-world complexities, to know when to strictly adhere to ethical and moral principles and when to ‘bend the rules’ in patients’ best interests. Ultimately, phronesis is concerned with particulars in terms of how to act in particular situations, and relates to choices made, which come from internal conversations with the self and interactions with others, out of which the best choice of action emerges
10 분리로서의 프로페셔널리즘
이것은 개인의 삶과 개인의 견해로부터 직업적인 삶을 분리 할 수 있다는 개념을 주장합니다. 학생에게있어 이것은
10 Professionalism as segregation
This asserts the notion that one can segregate one’s professional life from one’s personal life and personal views. For the student, this entails
not letting one’s opinions and judgements cloud one’s treatment of and behaviour with a patient,
not bringing problems from home into work, and
knowing how to set boundaries around oneself as a person and as a professional
11 통합으로서의 프로페셔널리즘
이것은 10 (격리)의 반대이며 개인 생활과 직업 생활을 완전히 분리 할 수 없다는 개념과 관련이 있습니다. 그래서, 처음부터 학생들은 학교 밖에서하는 일에주의해야합니다.
11 Professionalism as integration
This is the opposite of 10 (segregation) and relates to the notion that one cannot completely segregate one’s personal and professional life. So, from the outset students need to be careful about the things they do outside of the school
12 맥락으로서 프로페셔널리즘
이것은 전문 직업인의 맥락적 성격을 강조하며 언제든지 자신이 속한 환경 (예 : 시간 압박, 계층 적 관계)이 학생들이 전문적으로 행동하는 방식에 영향을 준다고 주장합니다
12 Professionalism as contextual
This stresses the contextual nature of professionalism in action and asserts that it is the environment (e.g. time pressures, hierarchical relationships) students inhabit at any one time that influences how they behave professionally
13 규칙으로서의 프로페셔널리즘
여기에서 프로페셔널리즘은 학생의 개인 코드와 다를 수도 있고 그렇지 않을 수도있는 규칙과 규정에 의해 관리되고 준수되는 것으로 구성됩니다. 이것은 정책 입안자, 임상 환경 또는 학생이 다니는 학교에서 나올 수 있습니다. 이것은 또한 사회, 환자 및 동료의 기대치와 의학 및 의학 교육의 암묵적 규칙을 포함합니다.
13 Professionalism as rules
Here, professionalism is constructed as being governed by, and abiding to, rules and regulations that may or may not differ from the students’ personal codes. These may come from policymakers, the clinical environment or the school the student attends. This also encompasses the rule of expectations of society, patients and colleagues and the implicit rules of medicine and medical education
14 환자 중심의 프로페셔널리즘
이것은 전문적으로하기 위해서, 학생은 자신의 관심사의 중심에 환자를 배치해야한다고 주장합니다. 때로는 존경심을 표현하고 예의 바르고 존엄성을 부여하는 등 심플하게 구성됩니다. 더 뉘앙스가있는 프레임 구성으로는...다음이 포함된다.
환자의 질병 경험,
환자를 환자로 이해 (및 수용)
의사 결정에 대한 의사 결정을 공유하고
심지어 건강 증진 활동 (예 : 환자 교육)
14 Professionalism as patient-centredness
This asserts that, in order to be a professional, the student should place the patient at the centre of his or her concerns. Sometimes this is framed simplistically, such as by showing respect, being courteous and affording dignity. More nuanced framings include
exploring patients’ experiences of illness,
understanding (and accepting) the patient as a person,
sharing decision making about treatment and
even undertaking health-promoting activities (such as teaching patients)
15 역할 모델로서의 프로페셔널리즘
여기서는 역할 모델링 전문성의 대인 관계가 강조됩니다. 이것은 포함한다
15 Professionalism as role models
Here, the interpersonal relationship of role-modelling professionalism is highlighted. This includes
16 위계로서의 프로페셔널리즘
여기서 전문성이란 계층 구조에서 자신의 위치를 아는 것입니다. 이 상위 - 하위 관계는 학생들이 자신의 자리를 지키고 자신의 '계급'을 overstep하지 않는 것을 포함한다. 이 계층에는 또 다른 측면이 있는데, medicine이 다른 보건의료직에 대해 상대적으로 rank되는 것도 가리킨다.
16 Professionalism as hierarchy
Here, professionalism is about knowing one’s place in the hierarchy. This superordinate–subordinate relationship entails students keeping to their place and not overstepping their ‘rank’. There is another aspect to this hierarchy, which refers to where medicine is ranked in terms of other health care professions
17 팀 플레이로서의 프로페셔널리즘
이것은 팀 구성원 간의 전문적인 관계를 강조합니다. 단순한 수준에서 이것은 전문적인 관계에 대한 이 대학 측면에서 개별 학생들의 평가 방법에 중점을 둡니다. 좀 더 미묘한 수준에서, 팀 플레이는 명확한 의사 소통을 필요로하는 역동적 인 프로세스의 일부로 간주되며 팀 개발에 대한 책임이 있습니다
17 Professionalism as team-playing
This highlights the professional relationship between team members. On a simplistic level this focuses on how individual students are assessed on this collegiate aspect of professional relationship. On a more nuanced level, team-playing is seen as part of a dynamic process that requires clear communication and carries a responsibility for developing the team
18 서비스 제공자로서의 프로페셔널리즘
이는 전문가가 고객, 고객 또는 고객으로 종종 지칭되는 환자에게 서비스를 제공한다는 개념과 관련이 있습니다. 이 차원은 드물게 인용되었습니다.
18 Professionalism as service provider
This relates to the notion that professionals are providing services to patients, who are often referred to as clients, consumers or customers. This dimension was infrequently cited
19 자기돌봄으로서의 프로페셔널리즘
여기서 전문성이란 정서적으로나 법적으로 자신을 보호하는 데 있습니다. 이 차원은 가장 적게 인용되었다.
19 Professionalism as self-care
Here, professionalism is about protecting oneself, emotionally and legally. This dimension was the least cited
전임상 학생의 프로페셔널리즘 정의
Pre-clinical students’ definitions of professionalism
학교 1
School 1
학교 1의 전임상 학생들은 전문성의 12 가지 측면을 강조했다 (표 2). 훌륭한 의사가되고 항상 지식과 기술을 배우고 업데이트하며 우수성을 추구하고 윤리적 인 규칙을 따르고 기밀을 유지하며 특정 개인의 특성을 지닌다는 개념은 대화의 초기의, 문제없는 초점을 구성합니다. 그러나 토론은 신속하게 전문성의 '회색'영역에 대한 인식으로 옮겨갔습니다.이 분야는 학생들이 정의하는 어려운 작업에 씨름을하면서 학생들의 대화를 지배했습니다. 여기에서 학생들은 태도와 가치가 환자 및 다른 건강 관리 전문가와의 상호 작용을 통해 협상되는 풍경을 가로 지르려고 시도했습니다.
환자의 최선의 이익을 위해 행동하기 위해 판단이 요구되는 곳에서 윤리적 및 윤리적 규범은 지침으로 재 포맷된다. 이것은 개인적인 욕구와 윤리적 신념 사이의 갈등 가능성에 의해 복합적으로 나타납니다.
Pre-clinical students from School 1 highlighted 12 dimensions of professionalism(Table 2). The concept of being a good doctor, always learning and updating knowledge and skills, striving for excellence, following ethical ‘rules’, maintaining confidentiality and possessing certain personal qualities comprised the initial, and unproblematic, focus of talk. However, discussions quickly moved towards the recognition of ‘grey’ areas of professionalism, which dominated students’ talk as they grappled with the difficult task of defining it. Here students were attempting to traverse a landscape in which attitudes and values are negotiated through interactions with patients and other health care professionals, and ethical and moral codes are re-formatted as guidelines, where judgement is required in order to act in the best interests of patients. This is compounded by the potential for conflict between personal desires and ethical beliefs.
지배적 인 담론은 개인의 프로페셔널리즘이었지만, 이 학생들은 전문성에 대한 네 가지 담론 모두에서 그 정의를 구성했습니다. 예를 들어, phronesis로서의 전문성은 여러 차례 논의되었지만, phronesis는 행위자와 구조의 복잡한 역동성에서 도출되는 판단을 의미하지만, 학생은 판단을 이해할 때 일반적으로 복잡성이 없어지는 개별 담론에서 구성하였다. 예를 들어 이러한 판단을 내리기에 충분한 명확성을 갖기 위해서는, 상황으로부터 분리되어야한다는 개념이있다 (그림 1). 따라서 이러한 학생들에게 실제 임상 상황에서 수행되는 프로페셔널리즘의 복잡성이란 실제 현실의 상황이라기보다는, 이론적인 construct인 것으로 나타났습니다.
These students framed their definitions within all four discourses of professionalism, although the dominant discourse was individual. For example, although professionalism as phronesis was commonly discussed, and phronesis implies a complex dynamic of actors and structures within which judgement emerges, students’ understandings of judgement were typically framed within an individual discourse whereby complexity was, at best, lost. An example is the notion that one needs to be detached from situations in order to have sufficient clarity to make these judgements (Fig. 1). Thus, for these students, the complexity of professionalism as played out in real-life clinical situations appeared to be more of a theoretical construct than a practical reality.
이 학생들의 이야기에서 전형적으로 부족했던 것은 사회와의 직업 계약, 공동의 신뢰와 의무에 대한 집단 담론이었습니다. '신뢰'라는 단어는 이 그룹의 학생들이 사용하거나 암시하지 않았습니다. 그들이 이타주의의 양식을 묘사했으나 (환자를 먼저 자신의 직업에 대한 열망과 윤리적 믿음보다 우선 함) 단어 자체는 사용되지 않았습니다. 그러한 대화는 집단 중심의 노력 이라기보다 환자 중심주의와 개별 판단의 적용이라는 담론 안에서 틀어졌다.
What was typically lacking within these students’ talk was the collective discourse of the profession’s contract with society, mutual trust and obligations. The word ‘trust’ was never used or alluded to by this group of students. Although they described a form of altruism (putting the patient first, above their own career aspirations and ethical beliefs), the word itself was never used. Such talk was framed within a discourse of patient-centredness and the application of individual judgement, rather than as a collective endeavour.
학생들은 임상 동료와 환자의 기대와 함께 실천 코드와 윤리적 지침을 명시 적으로 언급하면서 다양한 전문 분야에 대한 이해를 이끌어 냈습니다. 어떤 단일 영향도 그들의 이야기를 지배하지 않았으며, 영향력있는 요인으로 학교 또는 교육 과정 및 평가 과정에 대한 비공식적 인 언급이 없었습니다.
Students drew their understanding of professionalism from a range of places, explicitly mentioning codes of practice and ethical guidelines , along with the expectations of clinical colleagues and patients. No single influence dominated their talk and there were no references to the school or its curriculum and assessment processes as influential factors.
학교 2
School 2
School 2의 전임상 학생들은 17 가지 차원의 전문성에 대해 설명했다 (표 2). 학교 1의 전임상 학생들과는 대조적으로, 그들의 정의는 프로페셔널리즘에 대한 사회학적 이해에 크게 의존했습니다. 학생들은 전문직 내에서 개발되고 설립 된 윤리 강령 안에서 행동하도록 위임받고, 특정한 권한이 주어진 특정 집단임을 이야기했다. 학생으로서 그들에게 의미하는 바는 직업의 지위를 유지하고 이에 따라 행동해야한다는 것이었고, 그들은 이 책임을 매우 진지하게 생각한다고 설명했습니다. 이 책임은 지식과 기술을 증가시키고 유지하기 위해 열심히 공부할 의무와 관련이 있습니다. 이 학생들은 또한 프로페셔널리즘에 대해 위계 구조에서의 자신의 위치를 이해하고 이에 따라 행동하는 것으로 이야기했습니다. 이는 학교 1 학생의 정의에서 빠진 이해입니다. 학교 2 전임 학생들은 환자보다는 권력이 있는 위치에 있었지만, 임상실습 동안 임상의와 시니어 의대생보다 아래 위치에 있다. 이 그룹의 한 가지 주목할만한 차이점은 프로페셔널리즘에 대한 감정이었다. 그들에게 프로페셔널리즘은 자신이 선택한 행동에 편안함을 느끼고 불편 함을 피하는 것으로 인식했습니다.
Pre-clinical students from School 2 outlined 17 dimensions of professionalism (Table 2). By stark contrast with pre-clinical students at School 1, their definitions drew heavily on sociological understandings of professionalism: students talked about certain groups, the members of which are entrusted to behave within an ethical code developed and established within the profession, and who are afforded certain privileges. What this meant for them as students is that they were required to uphold the profession’s status and act accordingly, and they described themselves as taking this responsibility very seriously. This responsibility was linked with the obligation to study hard to increase (and retain) knowledge and skills. These students also talked about professionalism as understanding one’s place in the hierarchy and acting accordingly, an understanding absent from School 1 students’ definitions. School 2 pre-clinical students saw themselves in a position of power with respect to patients, but subordinate to clinicians and more senior medical students in their clinical years. One notable difference in this group was the place that emotions held within professionalism: they perceived professionalism as about feeling comfortable with one’s choice of actions and avoiding feelings of discomfort.
School 2의 전임상 학생들은 주로 프로페셔널리즘을 정의하면서 개인 및 대인 관계 담론에 집중했습니다. 어떤 차원들은 대인 관계 또는 집단 담론에서 구성되었을 수도 있지만, 종종 개인주의적 담론 (예 : 사람들보다는 사람을 존중함 : 그림 2)에서 구성되었다.
Pre-clinical students from School 2 drew mainly on individual and interpersonal discourses as they defined professionalism. Although some dimensions may have been constructed within an interpersonal or collective discourse, they were often framed within individualistic discourses (e.g. being respectful of people, rather than with people: Fig. 2).
학교 1과 마찬가지로 환자 중심주의는 프로페셔널리즘의 중요한 구성 요소로 부상했습니다. 그러나 여기서 초점은 아주 달랐습니다. 학교 1의 학생들은 주로 보살핌의 파트너십 모델로 개념화 한 반면, 학교 2의 학생들은 주로 존경, 사생활, 존엄성, 적절한 의복과 같은 문제에 초점을 맞추었다. 규칙을 따르는 것에 대해서도 많은 이야기가있었습니다. 이들에게 프로페셔널리즘은 동료 및 일반 대중의 기대로 정의 된 사회적 규칙이나 윤리적 규칙을 깨뜨리지 않는 것이 었습니다. 그러나 학교 1의 학생들과 달리, 여기에서 관심은 학생들이 규칙을 언제 어떻게 어떻게 외삽해야 할지에 대한 우려에 초점을 두었습니다.
Similarly to School 1, patient-centredness emerged as an important component of professionalism. However, the focus here was quite different. Students at School 1 primarily conceptualised this within a partnership model of care, whereas students at School 2 mainly focused on issues such as respect, privacy and dignity, and dressing appropriately. There was also much talk of rule-following. Professionalism was about not breaking ethical rules and adhering to social rules, including those defined by the expectations of colleagues and the general public. Unlike students at School 1, however, the concern here focused on students’ unsureness of when and how to extrapolate from the rules.
여기에서 학생들은 주로 (사회에서 의학의 역할에 대한 집단적 담론에 크게 영향을 준) 기초 교육 정책과 학교 커리큘럼을 통해 프로페셔널리즘에 대한 전반적인 이해를 이끌어 낸 것으로 보였다. 학생들은 그들의 전문적 행동방식에 영향을 미친 '기대'에 동료 학생, 의사, 환자 등과 같이 다른 소스를 인용했습니다. 그러나 그것들의 영향은 이차적 인 것처럼 보였고 그들의 이야기를 지배하지 못했습니다.
Here, students appeared to draw their general understanding of professionalism primarily from the school curriculum, including its underpinning policy, which drew heavily on the collective discourse of medicine’s role in society. Students also cited other sources from which they drew their understandings, including fellow students, doctors and patients, citing these as ‘expectations’ that influenced how they should act professionally. Such influences, however, appeared to be secondary and did not dominate their talk.
학교 3
School 3
학교 3의 전임상 학생들은 14 가지 차원의 프로페셔널리즘에 대해 설명했다 (표 2). 그들은 학교 2와 비교하여 제한된 수의 속성을 언급했으며, 다른 두 학교의 학생들과 비교하여 거의 명시적으로 언급하지 않았습니다 (데이터는 한 번만 언급 한 유일한 속성이었습니다). 중요한 것은 이 학생들은 결코 윤리에 대해 언급하지 않았으며 오직 한 학생만이 도덕을 언급했습니다. 대신, 주요 초점은 profession의 명성을 유지하고, 그들에 대한 사회 (및 학교)의 기대에 부응하기 위해서 프로페셔널리즘이 무엇이 되어야 하며, 어떻게 의사처럼행동해야 하는지였습니다. 학생들이 아직 직업적 정체성을 개발하지 않았다는 점이 tension의 원인이되었습니다. 따라서 기존에 가지고 있던 정체성과 강제로 받아들여야 하는 초기 프로페셔널리즘 사이에서 긴장감이 생겼다.
Pre-clinical students from School 3 outlined 14 dimensions of professionalism (Table 2). They cited a restricted number of attributes compared with School 2 and, compared with students from both the other schools, rarely referred to these explicitly (courtesy was the only attribute mentioned more than once in the data). Importantly, these students never mentioned ethics and only one student mentioned morals. Instead, the main focus of talk centred on how professionalism was about looking and acting like a doctor in order to uphold the good name of the profession and live up to societal (and school) expectations of them. This caused tension as they had not yet developed professional identities. Thus, tension arose from the identity students currently inhabited compared with the nascent professional identity they felt compelled to adopt.26
학생들은 대인 관계 프레임은 제한적으로만 사용하였고, 주로 개인적 및 집단적 담론에 집중했습니다. 예를 들어, 학생 - 환자 관계는 학생들이 복장과 태도면에서 환자에게 자신을 어떻게 보여주었는지에 초점을 두었습니다 (그림 3). 그러나 학생들은 다른 의료 종사자와 함께 팀워크의 중요성을 인정했습니다. 이것은 개인 (예 : 환자 간호에 연속적으로 참여하는 의사와 학생)과 대인 관계 담화 (예 : 팀으로 함께 협력)를 사용하여 다양하게 논의되었습니다.
Students drew heavily on individual and collective discourses as they defined professionalism, with limited talk within an interpersonal frame. For example, the student–patient relationship focused on how students presented themselves to patients in terms of their dress and manner (Fig. 3). However, students also acknowledged the importance of teamwork, including with other health care workers. This was variously discussed using both individual (e.g. doctors and students being sequentially involved in patient care) and interpersonal discourses (e.g. working together as a team).
이 학생들의 담론에 대한 압도적인 영향은 학교의 프로페셔널리즘 교육인 것으로 보입니다. 학생들은 강의에 대해 지속적으로 언급하면서 '그들'(즉, 학교)에게 그런 말을 들었다고 했다.
The overwhelming influence on these students’ discourses appeared to come from the teaching of professionalism at the school: students made continual references to lectures and to being told by ‘them’ (i.e. the school).
임상 학생의 프로페셔널리즘
Clinical students’ definitions of professionalism
학교 1
School 1
학교 1의 임상 학생은 프로페셔널리즘에 대한 네 가지 담론을 모두 그려 내며 전문성의 16 가지 측면을 강조했습니다 (표 2). 어떤 담론은 individual discourse였는데, 예컨대 전문가처럼 옷을 입고 행동해야 한다는 것이었다. 임상 학생들은 전임상과 달리 프로페셔널리즘에 대한 집단적 담론에 크게 집중하여 사회와 자기 규제에 대한 책임이있는 특권층 구성원으로서의 역할을 강조했다. 학교 1의 전임상 학생과 임상 학생의 또 다른 차이점은 팀워크의 중요성에 초점을 맞춘 대화의 양과 관련이 있습니다. 팀워크에 대한 학생들의 이해는 개인 능력의 개념에서 복잡한 시스템으로서의 팀에 대한 깊은 이해로 나아갔습니다.
Clinical students from School 1 highlighted 16 dimensions of professionalism, drawing on all four discourses of professionalism (Table 2). Some of their talk was framed within an individual discourse, such as when they highlighted the requirement for professionals to dress and act professionally. By contrast with their pre-clinical counterparts, clinical students drew heavily on the collective discourse of professionalism, highlighting their roles as members of a privileged group with responsibilities to society and self-regulation. One further difference between pre-clinical and clinical students at School 1 concerned the amount of talk focused around the importance of teamwork: students’ understandings of teamwork had advanced from the notion of individual competency to a deeper understanding of teams as complex systems.
학교 1의 전임상 학생과 마찬가지로, 임상 학생들은 환자를 우선시했으며, 동료에 대해서 의무감을 넘어 이타적인 자세를 갖추어야 한다고 이야기했습니다. 흥미롭게도, 이것은 집단적 (개인적 이라기보다는) 담론을 통해 표현되었습니다. 학교 1의 전임상과 임상 학생 간의 가장 분명한 차이는, 말하고 개념화하는 데 있어서 후자가 개인주의의 담론을 덜 사용하고, 집단적, 대인 관계 및 복합적 담론 (그림 4)에서 더 많이 나타났다는 것입니다.
Like the pre-clinical students at School 1, clinical students made much talk of putting the patient first and going beyond the call of duty, as well as being altruistic towards one’s colleagues. Interestingly, this was expressed through a collective (rather than individual) discourse. The most obvious difference between pre-clinical and clinical students at School 1 is that the latter mentioned more dimensions in their talk and conceptualisations were framed less within the discourse of individualism, and more within collective, interpersonal and complexity discourses (Fig. 4).
학교 1의 임상 학생들은 주로 자신의 학교, 사회의 기대에 대한 이해, 의사와 사회 간의 신뢰를 유지하는 책임 등으로부터 프로페셔널리즘에 대한 이해를 얻는 것으로 나타났습니다. 따라서 학생들은 GMC를 자주 인용하고 Tomorrow 's Doctors 9,52 및 Good Medical Practice와 같은 주요 정책 문서를 참조했습니다. 11,53 학생들은 환자와 의사의 영향은 거의 언급하지 않았고, 동료 학생의 영향도 전혀 언급하지 않았습니다. 마지막으로,이 학생들이 자신의 정체성의 자연스럽고 구체화 되었다는 점에서 프로페셔널리즘을 내부화시켰다고 강하게 느꼈다.
Clinical students at School 1 appeared to derive their understanding of professionalism mainly from their school (with references to the conversations they had within small-group sessions), their understanding of society’s expectations and their responsibility to uphold the trust between doctors and society. Thus, students frequently cited the GMC and made references to key policy documents, such as Tomorrow’s Doctors9,52 and Good Medical Practice.11,53 Students rarely cited patients and doctors as specific influences and never cited fellow students. Finally, there was a strong sense that these students had internalised professionalism in that they talked of it being a natural and embodied aspect of their identities.
학교 2
School 2
학교 2의 임상 학생은 프로페셔널리즘의 13 차원을 강조했습니다 (이 학교의 전임상 학생보다 적습니다 : 표 2). 프로페셔널리즘을 정의 할 때,이 학생들은 주로 individual 담론 (종종 interpersonal 담론, 약한 집단 담론) 내에서 차원을 구성했습니다. 따라서 전임상 학생들과 비교하여 임상 학생은 의학의 사회적 계약에 크게 의존하지는 않았지만 이 단순한 공식만큼은 분명했다. 사회에서 의사의 이미지를 나쁘게 만들지 않겠다.
Clinical students from School 2 highlighted 13 dimensions of professionalism (fewer than preclinical students at this school: Table 2). When defining professionalism, these students predominantly framed dimensions within an individual discourse (and occasionally an interpersonal discourse and a weak collective discourse). Thus, by contrast with their pre-clinical counterparts, clinical students did not draw heavily on medicine’s social contract, although more simplistic formulations of this were apparent: not letting the image of doctors down in society’s eyes.
이들의 정의에는 능력, 지식 및 개인 특성과 같은 측면이 학교 3의 전임상 학생과 같았지만, 학교 2 임상 학생의 정의는 임상 환경에서의 presentation의 중요성, 개인적 및 직업적 역할의 분리 및 윤리 강령 및 이해 관계자 기대 사항 준수 등에 초점을 맞췄다 (그림 5). 팀웍에 대한 언급이 있었고, 때로는 대인 관계 담론 (동료와의 대화)에서 이루어졌지만, 일반적으로 팀에서 적절하게 행동하고 팀의 위치를 파악하는 등 individual의 역할로 구성되었습니다. 따라서 전임상 동료들과 마찬가지로, 그들은 프로페셔널리즘의 중요한 측면으로서 계층 구조의 준수 - 자신의 낮은 위치 파악 -을 강조했다. 환자 중심주의는 간접적으로만 다뤄졌지만, 환자의 관점을 반영하거나 공동의 의사 결정을 채택하여 진료를 공식화하는 것이 아니라, 가능한 한 최상의 치료를 제공하고 존경심을 가지고 행동하는 것으로 구성되었습니다.
Although their definitions included aspects such as competence, knowledge and individual attributes, like pre-clinical students at School 3, School 2 clinical students’ definitions focused on the importance of presentation within the clinical environment, the segregation of their personal and professional roles, and adherence to imposed codes of conduct, ethical guidelines and stakeholder expectations (Fig. 5). Teamwork was mentioned and, although this was sometimes framed within an interpersonal discourse (with colleagues, etc.), it was more typically constructed as an individual role: behaving appropriately and knowing your place in the team. Thus, similar to their pre-clinical colleagues, they highlighted the observance of hierarchy – knowing their place in the pecking order – as an important aspect of professionalism. While patient-centeredness was discussed indirectly, this comprised students behaving with respect, and providing the best possible care, rather than formulating care incorporating the patient s perspective or employing shared decision-making.
윤리 강령, 윤리적 가이드 라인 및 기대가 언급되었지만, (학교 1의 임상 학생 및 학교 2의 전임상 학생과는 달리) 학교 2 임상 학생들의 정의에서 눈에 띄게 없었던 것은 임상 진료의 복잡성과 이러한 규칙을 적용 할 때 전문적인 판단을 사용하는 것이었다. 또한, 전임상 동료와는 달리 행동 동기 부여에 대한 이야기가 있었지만, 감정이 전혀 없었습니다. 행동에 대한 편안한 느낌은 언급하지 않았습니다.
Although imposed codes of conduct, ethical guidelines and expectations were mentioned, what was noticeably absent from these students’ definitions (unlike those of clinical students from School 1 and their pre-clinical counterparts at School 2) was any inclusion of the complexity of clinical care and the use of professional judgement when applying these rules. Furthermore, while there was some talk of motivation for actions, quite unlike their pre-clinical colleagues, there was a distinct absence of emotion: with no talk about feeling comfortable about their actions.
이 학생들에 대한 흥미로운 점은, 비록 그들이 사회 1의 임상 학생들과는 달리, 사회의 기대와 행동 규범에 대한 언급을 했음에도 불구하고, 학생들이 프로페셔널리즘에 대한 이해를 학교 교과 과정에 명시 적으로 연결하지 않았다는 것입니다. 오히려 그들은 임상 환경이 그들이 프로페셔널리즘을 어떻게 이해하고 어떻게 그에 따라 행동했는지에 영향을 주었음을 명시적으로 언급했다. 이것은 임상 상황 내에서의 presentation과 강한 위계적 관계의 이해(및 준수)와 밀접한 관련이 있습니다.
What is interesting about these students is that, although they made references to society’s expectations and a few to codes of conduct, unlike the clinical students at School 1, they did not explicitly link their understanding of professionalism to the school’s curriculum (although one student did mention assessment). Rather, they explicitly talked about the influence that their clinical environment had upon how they understood and acted professionally. This was strongly linked to issues of presentation and the understanding of (and adherence to) strong hierarchical relationships within the clinical setting.
학교 3
School 3
학교 3의 임상 학생은 프로페셔널리즘의 15 가지 측면을 강조하면서 학교 2 임상 학생과 매우 유사한 정의를 제공했습니다 (표 2). 이 학생들은 약한 집단 담론에서 나온 개념을 중심으로, 개별 담론에서 주로 이야기를 구성했습니다. School 2 임상 학생과 마찬가지로 이야기를 요약하면 의사의 명성을 지키는 것에 초점을 두었다. Good doctor 담화가 자주 사용되었습니다. 특정 필수적인 개인적 특성 (존경받는 것이 자주 언급 됨)을 가질뿐만 아니라, 훌륭한 의사는 유능하고 지식이 있고 자신의 한계를 이해하는 것으로 인식되었습니다. 그러나 전임상 동료들과 마찬가지로 School 3 임상 학생들이 말한 프로페셔널리즘은 거의 주로 전문가처럼 옷을 입고, 행동하며, 규칙을 지키고, 다른 사람들의 기대를 충족시키는 것, 환자에게 지나치게 친숙하지 않고 입수하지 않도록 주의하는 것, 환자의 개인적 삶의 문제에 끼어들지 않는 것 등이었다. 그들의 전임상 동료들과 마찬가지로 그들은 환자 중심주의에 대해 논했지만, 적절한 복장을 갖추고, 예의를 갖추고, 환자의 말을 잘 듣고, 존엄성을 부여하는 것 같이 비교적 단순한 용어로 논의했다. 이러한 속성의 주된 골격은 개인주의였다 (그림 6).
Clinical students from School 3 provided very similar definitions to School 2 clinical students, highlighting 15 dimensions of professionalism (Table 2). These students framed their talk mainly within an individual discourse, with notions drawn from a weak collective discourse. As with School 2 clinical students, the simplified talk focused on upholding the name of doctors. The good doctor discourse was frequently used. As well as having certain essential individual attributes (being respectful was cited frequently), good doctors were perceived as competent and knowledgeable, and as understanding their own limits. However, the overwhelming dimensions of professionalism for School 3 clinical students, like their pre-clinical colleagues, involved dressing and acting like a professional, adhering to rules and fulfilling the expectations of others, not being overly familiar with patients and being careful not to get into trouble in their personal lives. Like their pre-clinical colleagues, they discussed patient-centredness, but in relatively simplistic terms which referred to dressing appropriately, being polite, listening to patients and affording them dignity. The predominant framing of these attributes was individualistic (Fig. 6).
학생들은 동료을 존중할 것을 언급했지만, 팀웍에 대한 언급은 없었습니다. 또한 규칙이 자주 논의되었지만, 규칙 적용의 복잡성과 판단의 필요성에 대한 이야기가 전혀 없었습니다. 그들의 전임상 동료들과 마찬가지로, 학생들은 자신의 신념을 환자와의 만남에서 분리해야 할 필요성에 관해 이야기했지만, '윤리'라는 단어를 사용한 학생은 없었다.
Although students mentioned being respectful to colleagues, references to teamworking were distinctly absent. Moreover, although rules were frequently discussed, there was a distinct absence of talk around the complexity of the application of those rules and the need for judgement. Again, like their pre-clinical colleagues, none of the students used the word ‘ethics’, although many of them talked about their own beliefs and the need for them to be separate from their patient encounters.
학교 (강의), 규제 기관의 정책 문서 (예 : GMC의 우수 의료 실무 (Good Medical Practice), 사회의 의사 및 임상 교사에 대한 기대 등이 이들의 프로페셔널리즘에 대한 이해에 많은 영향을 주었다. 다시 한 번, 학교는 적절한 복장, 똑똑해보이는 외모에 대한 임상 교사들의 강조가 지배하는 것처럼 보였다.
These students explicitly mentioned a number of influences on their understanding of professionalism: the school (lectures), policy documents from regulatory bodies (e.g. the GMC’s Good Medical Practice11,53), and society’s expectations of doctors and clinical teachers. Once again, school lectures on how to dress appropriately, and clinical teachers’ insistence on a smart appearance, appeared to dominate their conversations.
우리의 연구는 프로페셔널리즘에 관한 담론이 전임상 학생과 임상 학생간에 다르고, 프로페셔널리즘을 가르치고, 배우고, 평가하는 데 있어 다양한 접근 방식을 가진 학교들 사이에서도 다르다는 것을 보여줍니다. 전반적으로, 학교 1의 학생들은 전문성에 대한 4 가지 담론을 모두 그리는 가장 nuanced 이해를 했으며, 특히 전임의 학생보다 임상 학생들은 복잡한 수준의 이해를 보여주었다. 게다가, 이 학교의 학생들은 프로페셔널리즘에 대해 외적으로 부과 된 정의가 아니라 자기 나름의 정의를 보유하는 것처럼 보였습니다.
Our study demonstrates that discourses of professionalism differ between pre-clinical and clinical students and also between schools with different approaches to teaching, learning and assessing professionalism. Overall, students at School 1 had the most nuanced understandings, drawing on all four discourses of professionalism, with clinical students demonstrating more complexity in their understandings than pre-clinical students. Furthermore, both pre-clinical and clinical students at this school seemed to own their definitions of professionalism rather than referring to them as being externally imposed.
대조적으로, 학교 2와 3의 학생들은 개별 개념화에 초점을 둔보다 제한된 범위의 담론을 사용했으며, 임상 학생이 오히려 전임상 학생보다 보다 덜 정교한 설명을했습니다.
By contrast, students at Schools 2 and 3 used a more restricted range of discourses, focusing on individual conceptualisations, with clinical students in this study demonstrating less sophisticated accounts than their pre-clinical counterparts.
School 3의 전임상 학생들은 School 1 및 2의 경우보다 프로페셔널리즘에 대한 덜 정교한 이해를 보였습니다. 그들에게 있어서 프로페셔널리즘은 직업의 명성을 유지하고, 자신의 학습 욕구를 충족시키기 위해 환자의 신뢰를 얻기 위해 전문적으로 행동하는 것이었다. 이 학생들은 프로페셔널리즘에 대한 자신만의 개념을 소유하지 않았습니다. 오히려, 이들에게 프로페셔널리즘은 학교에 의해 외부에서 부과되었습니다.
Pre-clinical students at School 3 demonstrated less sophisticated understandings of professionalism than those at Schools 1 and 2; for them, professionalism entailed acting professionally in order to uphold the reputation of the profession and to gain patient trust in order to satisfy their own learning needs. These students did not own their conceptualisations of professionalism; rather, these were externally imposed by the school.
학생들이 프로페셔널리즘을 이해하는 방법에 다양한 것들이 영향을 미친다. 그들은 서로 다른 배경에서 왔으며 그들이 상호 작용하는 광범위한 사회 - 문화 - 경제 환경으로부터 많은 단서를 취합니다. 여기에는
교육 환경 (예 : 공식 대학 강의, 임상 설정, 환자 조우 등) 및
접근 권한이있는 문서 (예 : 학교 핸드북, 규정 정책 문서 등) 가 포함된다.
Students have many influences that impact on how they come to understand professionalism; they come from different backgrounds and take a myriad of cues and clues from the broad socio-cultural-economic environment with which they interact. This includes
their educational environment (e.g. formal university teaching, clinical settings, patient encounters, etc.) and
the written documents to which they have access (e.g. school handbooks, regulatory policy documents, etc.).
이러한 영향의 상대적 영향은 입학시에 학생들이 어떠했는지, 그리고 다양한 영향력과 어떻게 관계하는가에 따라 다릅니다. Sense-making은 사회적 활동이며 프로페셔널리즘에 대한 학생들의 이해는 학생들의 초기 상태, 학습 환경 및 교사, 환자 및 다른 사람들과의 상호 작용에 의해 상황에 맞게 의미를 부여하는 역동적이고 지속적인 프로세스이다.
The relative impacts of these influences depend upon what the students arrive at medical school with, and the amount and type of engagement they have with different influences. Sense-making is a social activity and students’ understandings of professionalism represent a dynamic and ongoing process of meaning-making, contextualised by the students’ initial state, learning environments and interactions with teachers, patients and others.
따라서 static한 정책 문서, 핸드북, 강의만으로는 학생들이 전문성에 대한 깊은 이해를 발달시키기 어려울 뿐만 아니라, 비공식 교육과정과 잠재 교육과정이 프로페셔널리즘에 미치는 해로운 영향을 완화하지 못한다. 대조적으로 학생들이 공식 커리큘럼에서 보다 능동적인 sense-making 기회를 갖게되면 (예 : 스토리 텔링을 통해 자신의 경험에 대해 토론하고 탐구하는 경우) 프로페셔널리즘에 대한 학생들의 이해에 잠재교육과정이 미치는 부정적인 영향이 줄어 들 수 있다. 이것은 부분적으로 그러한 sense-making 활동에서 나오는 지식을 구현하는 것에 따르는 본질적인 결과 일 수 있습니다. 학생들이 공식적으로 배운 것이 임상 환경에서 보는 것과 모순되는 상황에서, 이러한 불일치를 토론 할 수있는 포럼을 제공함으로써 학생들이 sense-making 활동에 참여할 수있는 기회를 제공 할 수 있습니다. 이러한 활동으로 인해 학생들은 상호 작용에서 나타난 새로운 이해를 통합하기 위해 이상을 recommit or reconfigure 할 수 있습니다. 그러나 프로페셔널리즘이 무엇인지 'guidance'만을 받거나 'told'하기만 한 학생들은 그렇지 않을 것이다. 그들은 대화와 변화에 관여하기보다, 관찰하고 모방하여 프로페셔널리즘을 sense-making하기 위해 거주하는 다른 환경에서 더 많은 단서를 찾는 경향이 있습니다. 그러한 활동에서는 학생들은 프로페셔널이 '되기'보다는 프로페셔널하게 보이기 위해 행동하거나, 전문직을 표방하는(들은 것을 반복하는) 것에 그치고 만다.
Our analysis suggests, therefore, that ‘static’ policy documents, handbooks and didactic lectures alone are insufficient for the development of a deep understanding of professionalism in students, and do not mitigate against the potentially deleterious effects of the informal and hidden curricula on student understandings of professionalism. By contrast, the more active sense-making opportunities students have within the formal curriculum (e.g. discussing and exploring their experiences via storytelling36,55), the less likely it is that student understandings of professionalism will be negatively influenced by the hidden curriculum. This may be partly a result of the embodied nature of knowing that emerges from such sense-making activities. In situations in which students’ formal learning contradicts what they see in the clinical environment, the provision of a forum in which to discuss such discrepancies can provide students with an opportunity to engage in sense-making activities. Such activities may result in students recommitting to or reconfiguring their ideals to integrate new understandings that have emerged within interaction.55 Students who are given ‘guidance’ or ‘told’ what professionalism is, however, remain unsure. They tend to seek further clues from other environments that they inhabit, looking to make sense of professionalism by observing and imitating rather than engaging in dialogue and transformation. When they emerge from such activities, students appear to be acting professionalism and representing the profession (repeating what they are told), rather than becoming professionals.
우리는 다른 연구자들과 마찬가지로, 프로페셔널리즘이 공유 된 전문 가치의 비공식적 전달만으로는 완전히 발달할 수 없다는 점에 동의합니다. 프로페셔널리즘도 가르쳐야합니다. 더 나아가자면, 의대생의 프로페셔널리즘에 대한 구체적이고 미묘한 이해를 개발시켜주기 위해서는, 강의만으로는 불충분합니다. 의과대학이 여러 학습 환경으로 구성된 복잡한 시스템으로 간주되는 것처럼, 프로페셔널리즘도 그 정도로 복잡하다. 이러한 환경에는 '공식', '비공식', '잠재' 교육과정이 포함됩니다. 이러한 여러 학습 환경을 고려하여 학생들의 학습을 재구성함으로써 학생들간의 동적 인 상호 작용에 초점을 맞출 수 있으며, 어떤 학습환경이 다른 학습환경보다 학생들의 학습에 훨씬 큰 영향을 미칠 수 있다. 이러한 환경을 통해 전달되는 불완전하고, 때로는 상충되는 메시지를 이해하기 위해, 학생들은 동료 및 임상 교육자와의 상호 작용을 통해 자신의 경험을 탐색 할 수있는 기회를 지속적으로 제공 받아야한다.
From this, we agree with others that professionalism cannot be fully developed solely through the informal transmission of shared professional values; medical professionalism should also be taught.39 Furthermore, in order for medical students to develop embodied and nuanced understandings of professionalism, didactic transference from lecturer to student is insufficient.35,36,55 The complexities of professionalism are such that medical schools should be viewed as complex systems comprising a number of learning environments.35,55 Included in these environments are what have been termed the ‘formal’, ‘informal’ and ‘hidden’ curricula. By reframing students’ learning to a consideration of these multiple learning environments, we will be able to focus on the dynamic interplay between them, while understanding that some environments may be far more influential than others at certain times within medical students’ learning.35 In order for students to make sense of the incomplete and sometimes conflicting messages transmitted across these environments, we believe that students should be given frequent and ongoing opportunities to explore their experiences through interaction with peers and clinical educators in order to enable new understandings to emerge.
Frances는 현재의 전문성 교육은 종종 학생들의 직장 경험을 활용하지 못하기 때문에, 결과적으로 학생들이 "일상 생활에서의 사회적 문화적 상황에서 프로페셔널리즘의 원칙을 적용 할 수있는 강력한 기회"를 놓치고 있다고 지적했습니다.
Indeed, Frances56 noted that current professionalism teaching frequently fails to take advantage of students’ workplace experiences and, consequently, misses ‘powerful opportunities to equip students to apply the principles of professionalism in the social and cultural context in which they find themselves in daily practice’.
그러나 우리는 세상을 바라 보는 방식이 우리가 행동하는 방식을 제약한다고 믿습니다.
프로페셔널리즘을 규칙을 따르는 것으로 간주한다면, 이것은 판단의 장소와 복잡성을 제약한다.
프로페셔널리즘을 presentation으로 간주하고 외투 또는 가면을 쓰는 것으로 표현되는 부분을 연기한다고 생각하면 진정성이 제한 될 수 있습니다.
만약 팀워크 또는 환자 중심성을 개개인의 노력이라고 생각하면, 진정한 협업과 협동적 행동의 시너지 효과와 유익한 효과를 제한 할 수 있습니다.
따라서 의학 교육자로서의 벵거의 말을 되풀이하면, 의학교육자들은 의대생들이 자신의 실천을 orient하는 다양한 담화를 양성하고, 이들이 의학의 공동체 내에서 책무성을 갖춘 전문직이 되게 할 책임이있다.
We do believe, however, that the way in which we view the world constrains the way in which we act.1,21,28
Thus, if we consider professionalism as rule-following, this constrains the place of judgement and complexity.
If we consider professionalism as presentation and acting the part – represented by the donning of a cloak or mask – this may limit authenticity.
If we consider teamwork or patientcentredness as an individual endeavour, this may constrain the synergistic and beneficial effects of true collaboration and cooperative action.
Thus, echoing Wenger’s1 words as medical educators we have a responsibility to nurture the various discourses to which medical students orient their practices and to enable them to become accountable within medicine’s community of practice.
34 Lingard L. What we see and what we don’t see when we look at ‘competence’: Notes on a god term. Adv Health Sci Educ 2009;14:625–8.
SUPPORTING INFORMATION
Appendix S1. Professionalism documents across the three schools: discourses and teaching, learning and assessment.
Appendix S2. Definitions of professionalism: policy documents.
Med Educ. 2011 Jun;45(6):585-602. doi: 10.1111/j.1365-2923.2010.03878.x.
Differences in medical students' explicit discourses of professionalism: acting, representing, becoming.
- 1
- Division of Medical Education, School of Medicine, Cardiff University, Cardiff, UK. monrouxelv@cardiff.ac.uk
Abstract
CONTEXT:
Rather than merely acting professionally, medical students are expected to become professionals. Developing an embodied professional persona is not straightforward as there is no single perspective of what medical professionalism comprises. In the context of this confusion, medical educationalists have been charged with developing a professionalism curriculum that emphasises, supports and measures students' professionalism. This paper focuses on medical students' discourses of medical professionalism in order to understand the means through which students conceptualise professionalism.
METHODS:
Discourse analysis was undertaken. Two hundred students from three medical schools (in England, Australia and Wales) participated in 32 group and 22 individual interviews. Students' explicit definitions of professionalism were inductively coded according to the dimensions of professionalism they identified (n=19) and the discourses of professionalism they used (individual, collective, interpersonal, complexity). Connections were explored between pre-clinical and clinical students' understandings of professionalism across the schools and the respective policies, documents and teaching opportunities available to them.
RESULTS:
Understandings of professionalism differed between pre-clinical and clinical students and between schools with different approaches to professionalism education. Students who experienced early patient interaction and opportunities to engage in conversations about professionalism within clinician-led small groups demonstrated complex, embodied understandings of professionalism, drawing on all four discourses. Students who learned predominately through lectures used a restricted range of discourses and focused on dressing or acting like a professional.
CONCLUSIONS:
Providing students with opportunities to engage in active sense-making activities within the formal professional curriculum can encourage an embodied and sophisticated understanding of professionalism.
© Blackwell Publishing Ltd 2011.
