처음 겪는 의료현장: 정서적 대화, 의미, 정체성 발달(Med Educ, 2012)

처음 겪는 의료현장: 정서적 대화, 의미, 정체성 발달(Med Educ, 2012)

Entering medical practice for the very first time: emotional talk, meaning and identity development

Esther Helmich,1 Sanneke Bolhuis,2 Tim Dornan,3 Roland Laan2 & Raymond Koopmans1

도입

INTRODUCTION

처음으로 의료 행위을 시작하는 것이 어린 학생들에게 혼란스럽고 힘들며 압도적 인 것으로 알고 있지만, 기존 연구는 workplace 학습의 정서적 차원이 무시되는 경향이 있음을 시사한다.

Although we know that entering medical practice for the first time can be confusing, daunting and overwhelming for young students,5 our previous research suggests that the emotional dimension of learning in workplaces tends to be ignored.6

감정과 그 의미는 자신과 다른 사람들과의 관계를 이해하는 데 도움이 될 수 있습니다. 사회적 실천에 참여하고 경험의 네러티브를 구성함으로써 학생들은 자신의 정서적 상태에 개인적 의미를 부여하는 법을 배웁니다. 이 의미있는 사회적 참여 행위는 소속감과 정체성 구축으로 이어질 수 있습니다. 정서적 경험과 정체성 개발은 양방향 관계에 있습니다. 의료 현장에서 감정적으로 큰 영향을 준 사건은 전문적인 가치와 정체성의 개발을위한 강력한 자극을 나타내며, 정체성 발달 자체가 강한 정서적 혼란을 야기 할 수 있습니다.

Emotions and the meanings attributed to them may help people make sense of themselves and their relationships with others.7 Through participation in social practice, and by constructing a narrative of their experiences, students learn to give personal meaning to their emotional states. This meaningful social act of participation may then lead to a sense of belonging and identity construction.8 Emotional experiences and identity development are involved in a two-way relationship: emotionally salient incidents in medical workplaces represent powerful stimuli for the development of professional values and identity,9,10 and identity development can itself give rise to strong emotional disruptions.11

정체성 개발은 개인적 또는 사회적 수준에서의 정서적, 인지적, 사회적 과정입니다. 

• 학생은 자신의 특정한 개인적, 사회문화적 맥락에서 초기 임상 실습 중의 감정적 경험에 의미를 부여합니다. 

• 업무 활동에 참여함으로써 의료 전문가로서의 미래의 역할을 파악하게됩니다. 

• 자신의 경험에 대한 이야기를하고 그것에 대해 make sense함으로써 학생들은 발전하는 정체성을 shape and reshape한다. 

의대생의 workplace경험에 대한 네러티브은 의학 교육에서 정체성이 어떻게 constructed and co-constructed되는지에 대한 이해를 향상시킬 수있다.

Identity development is an emotional, cognitive and social process that can be considered at individual or social levels.11 

• Students give meaning to their emotional experiences during early clinical placements within their particular personal and socio-cultural contexts. 

• Through participation in work activities they begin to identify with their future roles as health care professionals. 

• By telling stories about their experiences and trying to make sense of them, students shape and reshape their developing identities. 

An inquiry into medical students’ narratives of workplace experiences, then, may enhance our understanding of how identities are constructed and co-constructed within medical education.11,12

METHODS

Ethics

맥락

Context

At Radboud University Nijmegen Medical Centre, all Year 1 medical students participate in a compulsory 4-week nursing attachment. They are allocated to a nursing home or a hospital ward, in which they work as assistant nurses. The main educational goals of this early nursing attachment are to familiarise students with patient care, to help them develop communication skills and empathy, and to stimulate reflection on professional behaviour. We considered this nursing attachment a particularly suitable context in which to examine the research question because of the opportunities it provides for students to participate actively in patient care.15

참여자

Participants

As students’ perceptions were previously shown to be related to gender, age, prior experience and place of attachment,16 we purposely selected respondents with different backgrounds. Table 1.

연구 설계

Study design

'일반적이면서 독특한 수준에서의 경험의 의미를 설명하고 해석하고 이해한다'

We adopted a hermeneutic phenomenological research approach, relying on the ideas of the philosophers Heidegger and Gadamer. The main aim of such an approach is to ‘describe, interpret and understand the meanings of experiences at both a general and unique level’.17 

'일상적 실천의 의미를 구현하는 모범이나 패러다임 사례를 찾는 것.'

Our goal was to ‘find exemplars or paradigm cases that embody the meanings of everyday practices’.18 As the construction of meanings and identities largely occurs through language or narrative, we decided to interview students and analyse their narratives of workplace experiences.

자료 수집

Data collection

In order to stay as close to students’ experiences as possible, the first researcher visited the students at their workplaces during their attachments. She then carried out individual in-depth interviews, using a narrative interviewing technique. 

• Interviews started with the question: What is it like to be a medical student on this ward? 

• Throughout the conversation, the interviewer took care to remain attentive and open to what was being said. She asked questions as they seemed appropriate to seek clarification or reflection. 

• Judicious use of prompts such as ‘Tell me about the most impressive event you have encountered’ and ‘What did you feel ⁄ think⁄ do?’ helped students to stay focused on their actual experiences. 

The interviews lasted 45–90 minutes.

자료 분석

Data analysis

The interviews were audiotaped and transcribed verbatim. To maintain confidentiality, participants were given pseudonyms. After carrying out 17 interviews, we felt we had gained a rich sense of respondents’ experiences. Because phenomenological analysis can be adversely affected by volume of data, the first author 

• carefully read all the transcripts, 

• made ‘thick descriptions’, and 

• purposively selected the nine that most clearly illustrated the range of responses for in-depth analysis. 

This involved choosing between the transcripts of comparable respondents to achieve a balance of hospital and nursing home placements and maintain a variety of emotional experiences and ways of giving meaning to these.

In the course of listening to audio-recordings and reading their transcripts, we undertook a narrative analysis, focusing on ‘what’ was happening in students’ stories and ‘how’ they narrated their experiences and constructed their identities.12 

• Two researchers (EH, SB) carried out a systematic analysis of the whole stories and of individual parts of the texts, and then compared these two interpretations, constantly moving back and forth between holistic and categorical meanings.17–19 

• Data reduction was carried out by selecting salient excerpts that captured essential meanings. 

• In doing so, we were looking for explicit emotional talk or paralinguistic dimensions of emotions and instances of meaning making and identity development. 

The qualitative research software ATLAS.ti (ATLAS.ti GmbH, Berlin, Germany) was used to sort fragments and search for relationships and general themes.

• Throughout the planning and conduct of the research, the first author kept a reflective journal, in which she 

• explained the various decisions made during the different stages of data collection and analysis, and 

• included written summaries of all interpretations. 

• EH and SB discussed this process and the main interpretations in several consecutive research meetings with the other authors. 

• We judiciously tried to bring our pre-understandings into consciousness, acknowledging that narratives and interpretations are always co-constructed.19 

• Through an ongoing process of writing and rewriting, our interpretations were further refined.

RESULTS

연구 결과 개요

Outline of findings

응답자가 서술 한 경험은 네 가지 주요 주제를 따랐습니다.

• 부정 및 긍정적 감정을 느끼고 표시 함;

• 사회 환경과의 부조화에 적응하거나 부조화를 경험하는 것;

• 역할을 찾거나 찾지 못한다.

• 사회적 실천에 참여하거나 참여하지 않음.

The experiences narrated by respondents followed four main thematic strands: 

• feeling and displaying negative and positive emotions; 

• adjusting to or experiencing dissonance with the social milieu; 

• finding or not finding a role, and 

• participating or not participating in social practice.

다른 참가자의 이야기는 표시되지 않았지만, 그들의 경험은 분석에 정보를 제공하였으며, 네 가지 패러다임에 공명했습니다.

Figures 1–4 present excerpts of longer individual narratives exemplifying four distinct patterns of emotional talk, meaning making and identity development, and, respectively, representing four different paradigms. Other participants’ narratives are not displayed, but their experiences informed the analysis and resonated with the four paradigms.

불안감

Feeling insecure

감정 : 낸시의 서술은 '편한 느낌'을 갖지 못함(그림 1)에 관한 것이었고, '일단' 환자에게 직면하면 '확신이 없으며', '너무 큰 부담'이 될 것을 두려웠음을 묘사했다. 그녀는 환자의 고통에 감정적으로 반응하는 방법을 알지 못하고, 병동를 떠난 후에도 환자를 떠올린다는 것에 대해 스스로 반박했다.

Emotions: Nancy’s narrative is about not feeling ‘at ease’ (Fig. 1), feeling ‘not sure’ when she is faced with patients ‘at once’, and fearing being ‘too large a burden’. She does not know how to respond emotionally to the suffering of patients and contradicts herself about whether she thinks about them after she has left the ward.

조정 : 낸시는 '조정할 필요가있는 것'을 여러 번 언급하며, '모든 것이 실제로 예상했던 것과 완전히 다르다는 것'과 '쉽지 않음'을 언급합니다.

Adjustment: Nancy mentions several times that she ‘needed to adjust’, that ‘everything is really different from what I had expected’ and ‘not easy’.

역할 발견: 낸시는 어떻게 '환자를 향해 행동해야하는지'를 모릅니다. 그녀는 '흰 유니폼을 입는다'고하지만, 그녀는 '학생 일 뿐이며, 환자와 이야기를 하는 것이 '내 역할에 합당한지' 궁금합니다.

Role finding: Nancy does not know how she ‘should behave towards patients’. Although she does ‘wear a white uniform’, she is ‘only a student’ and she wonders if talking with patients ‘fits my role’.

참여 : 낸시는 간호사 일은 어렵지 않게 할 수 있을 것으로 기대했지만, 그녀는 '일을 할 없는 일이 많으며', 스스로 '불필요하다'고 느낍니다. 환자에 의해 '그냥 여기에서 일하는 것 뿐이다'고 인식될 때, 정말로 즐거웠다. 그녀는 '다른 간호사와의 상호 작용'이 어려웠음을 이야기하고 그녀가 '팀의 일부가 아님'을 명시 적으로 밝혔다.

Participation: Nancy had ‘expected it was easy to do some nursing stuff’, but she feels she is ‘not capable of doing many things’ and is ‘superfluous’. Being recognised by a patient ‘that I just work here’, she ‘really enjoyed’. She narrates her difficulties in ‘interacting with other nurses’ and explicitly states she is ‘not really part of the team’.

순응

Complying

감정 : 요한은 자신의 경험을 객관적인 방식으로보고합니다. 요한은 "다음 날 아침에 그들이 움직임을 지나고 밤새도록있다"(그림 2)와 같은 상황을 묘사 할 때, 또는 '정력적 인 사람'이었던 누군가가 이제는 '침대에만 누워'있는 상황을 말할 때 조차도 감정 표현의 거의 parularuistic 한 표현(한숨, 웃음, 멈춤)을 하지 않았다 . 

Emotions: John reports his experiences in quite an objective manner. John makes almost no paralinguistic expressions of emotions (sighing, laughing, pauses), even when describing situations such as ‘you discover the next morning that they have passed a motion, and that they have been in it all night’ (Fig. 2) or when someone who ‘was an energetic person’ is now ‘bedbound’.

조정 : 요양원에서 요양원은 '그다지 아름다운 것은 아니지만' '그런 일이 생길 수 있으며'상황을 바꿀 수 없기 때문에 가능한 도움을 제공해야한다고 생각합니다.

Adjustment: In the nursing home, ‘it is not all that beautiful’, but as ‘such things may happen’ and ‘you cannot change the situation’, John believes you ‘should just offer help wherever possible’.

역할 발견 : 존은 사람들을 돕기를 원하지만, 자신이 그들을 도울 수 있는지 알지 못합니다. 그는 '여기는 꽤 바쁘게 돌아간다'고 반복해서 말하고 있는데, 이는 '여가 시간에만 환자들과 이야기 할 수 있음'(및 텍스트의 다른 편집 된 부분)을 의미합니다.

Role finding: John would like to help people, but he does not know if he ‘can help them’. He repeatedly states ‘it is quite busy here’, which means that ‘you can only talk with patients in your spare time’ (and other edited parts of the text).

참여 : John은 일정 기간 후 '혼자 할 수 있는 것들이 생겼지만' '감독자는 다르게 했기 때문에' '때로는 함께 일하는 것이 문제가된다'고 말했다. 그는 스스로 생각하기에 자기에게 기대되는 바에 순응하는 방식으로 경험에 의미를 부여한다. 즉 '환자에게 구조를 부여해야 하며', '무언가가 허용되지 않을 때'에는, '그들에게 알려주어야 한다'. 환자들과의 상호 작용은 여전히 어려움을 겪고 있는데, '환자 중 일부는 말하기를 원하지 않거나', '환자의 사생활에 관심을 기울일 필요가 있기 때문'이다.

Participation: John says that after a while ‘you are allowed to do things on your own’, but as ‘supervisors do act differently’, ‘working together sometimes is problematic’. He seems to give meaning to his experiences predominantly by complying with what he thinks is expected: ‘you need to give them [the patients] structure’ and when something ‘is not allowed’, ‘you should tell them’. Interacting with patients remains difficult as ‘some of them don’t want to talk’ and ‘you just need to pay attention to patients’ privacy’.

발전

Developing

감정 : 이 서사는 감정으로 포화되어 있다. Sarah는 병원에 가는 것이 매우 어려웠는데, 왜냐하면 '사람들과 이야기하는 것이 쉽지 않고', 새로운 사람들을 만나는 것이 정말로 tiring하기 때문이었다. 그녀는 진심으로 '환자에게 공감하기 어렵다' 또는 특히 '환자가 슬플 때에는' '그들과 이야기 하기가 매우 어렵다'고 생각했다.  그녀는 자신을 '언제나 매우 불확실하다', '모든 것을 잘못될까 두려워 하는'것으로 묘사합니다. 실습의 끝에서 그녀는 '여전히 매우 불확실하지만' '좀 더 자신감을 얻었다'고 말했다. 

Emotions: This narrative is saturated with emotions. Sarah found it ‘very difficult’ (Fig. 3) to go to the hospital because it is ‘not easy to talk to people’ and it is ‘really tiring’ to meet new people. She considers it ‘pretty difficult to really empathise with patients’ or ‘to be able to talk to them’, especially ‘when patients are sad’. She describes herself as being ‘always very uncertain’ and ‘afraid to do everything wrong’. At the end of the attachment she is ‘still very uncertain’, but she has gained ‘some more confidence’.

조정 : Sarah는 '사람들에게 일어나는 일'에 '익숙해지는'것이 좋은지, 어느 정도까지 익숙해지는 것이 좋은 것인지 궁금해합니다. 병동의 경험을 고려할 때, 그녀는 간호사들이 '무슨 일이 잘못되었는지에 대해 서로 이야기하는 것'이 상당히 좋았으며, 그녀도 미래에 '마찬가지로 그렇게 할 수 있기를 희망한다'고 생각했다. 

Adjustment: Sarah is wondering if and to what extent it is a good thing to ‘get used’ to ‘what happens to people’. Considering ward practices, she thinks it is ‘fairly good’ that nurses ‘talk to each other about what’s going wrong’ and hopes she ‘will be able to do this in the future as well’.

역할 발견 : Sarah는 발달적 용어로 그녀의 역할을 설명합니다. '실습을 돌고 있을 때 환자와 의사 소통하는 법을 배워야합니다.'라고 말했으며, 환자와 처음 의사소통을 하게 되는 순간에는 '누군가 함께 있으면 좋겠다'고 말했는데, 왜냐하면 혼자서 '뭔가 새로운 것'을 할 용기가 나지 않았기 때문이다. 환자와의 상호 작용과 관련하여 Sarah는 '그 기술을 개발하는 데 많은 시간이 걸릴 것'이라고 말했습니다. 이것은 '쉽지 않겠지만confronting' 그녀는 '그렇게 되고' 싶습니다.

Role finding: Sarah describes her role in rather developmental terms, stating ‘you should learn’ to communicate with patients ‘when you are in practice’ and that the first time this happens ‘there needs to be someone present’ because she does not dare ‘to do something new’ on her own. With respect to interaction with patients, Sarah says ‘it will take a lot of time’ ‘to develop that skill’. This ‘will be confronting’, but she wants to ‘open up’ to this.

참여 : 병동에 있는 것이 쉽지는 않지만 Sarah는 '어느 순간에는 아주 잘 진행되었다'고 말합니다. 그녀가 함께 일하는 사람들에 대해서 '진짜 동료는 아닙니다'라고 말하지만, 의식적으로 행동을 관찰하면서 '자연스럽게 참여해야한다'라고 결론을 이끌어냅니다.

Participation: Although being on the ward ‘is not easy’, Sarah says that ‘at a certain moment it went quite well’. The people she works with ‘are not colleagues really’, but as she consciously observes their behaviour, she is led to conclude that ‘you join in naturally’.

참여

Participating

감정 : 레베카는 '환자와의 접촉'을 좋아합니다 (그림 4). 많은 경험이 '좋은'것이지만 때로는 치매에 걸린 환자가 '너무 많은 것을 잊어버리는 것은 유감'이라고 말했다. 그녀는 사람들이 더 이상 말을 할 수없는 '어려운'상황을 말합니다. 그녀는 정말로 (사람들에게) 도움이 되기를 원하기 때문에, 이러한 상황은 그녀를 '무력'하게 만든다.하지만 그녀는 할 수 없다. 그러나 Rebecca는 전반적으로 '이 장소에 있어서 매우 행복하며', '매우 즐기고 있다'라고 말한다.

Emotions: Rebecca loves ‘having contact with patients’ (Fig. 4). Many experiences are ‘nice’, but sometimes it ‘is a pity’ that demented patients forget so much. She refers to ‘difficult’ situations, when people are not able to talk anymore. This makes her feel ‘powerless’ because she ‘really want[s] to help, but [she] can’t’. However, overall Rebecca ‘is really happy with this placement’, which she is ‘enjoying very much’.

조정: Rebecca는 그녀가 '노래하고 농담하는'간호사와 어떻게 '친해졌는지'설명하지만, '지금은 그냥 참여하면 된다.'라고 말한다. 그러나 그녀는 또한 '일이 아주 루틴하게 진행된다는 것을 알았을 때'비판적이며, '다른 사람들에게 무슨 일이 일어날지 말하기'가 중요하며, 종종 '어떤 일이 벌어질지 잘 전달이 안된다'고 했다.

Adjustment: Rebecca describes how she ‘had to get used to’ nurses who were ‘singing’ and ‘joking’, but ‘now you just join in’. However, she is also critical when ‘you notice that things go on quite routinely’ and she emphasises that it is important to ‘tell people what is going to happen’ and that ‘sometimes they are not told’.

역할 발견 : 레베카는 '내가 뭔가 할게 없는지' 슬쩍 물어보면서, 쉽게 fit in 하였다. 할 일이 없다면 그녀는 '게임'을 하거나 '대화에 참여' 할 것입니다.

Role finding: Rebecca easily fits in, saying she will ‘walk by’ to ‘ask if I can do something’. If there is nothing to do, then she will ‘play games’ or ‘get into conversation’.

참여 : Rebecca는 명시 적으로 병원과의 비교를 통해 요양원에서 '환자와 더 많이 상호 작용할 수있는 기회가 더 많습니다.'라고 말하면서 '더 많은 일을 스스로 할 수 있습니다', '실제로 참여하고 있습니다' 그리고 '나는 정말로 그것을 좋아한다'.라고 했다.

Participation: Rebecca explicitly makes the comparison with the hospital, stating that in the nursing home ‘you have more opportunities to interact with patients’, that ‘you are allowed to do many more things on your own’, that ‘you are really participating’ and ‘I really do like that’.

고찰

DISCUSSION

주요 결과 요약

Summary of main findings

의료 학생들의 첫 번째 직장 경험에 대한 서술은 네 줄을 따라 전개되었습니다.

• 느낌과 감정을 표시;

• 조정;

• 역할 찾기,

• 참여.

Medical students’ narratives of their first workplace experiences unfolded along four lines: 

• feeling and displaying emotions; 

• adjusting; 

• role finding, and 

• participation.

'불안정한 느낌'이라는 첫 패러다임은 불확실성을 느끼는 것과 너무 큰 부담을 두려워함이 특징입니다. 

• 우리는 이 패러다임이 직장에서의 이러한 첫 경험을 두려움과 어려움으로 해석하고 미래의 의사로서의 새로운 역할에서 어떻게 행동해야하는지 모르는 학생을 대표한다고 생각합니다. 

• 이 학생들은 어렵고 무서워서 'real life'과의 대결을 피하거나 연기하려고 시도한다. 

• 다른 사람들과 connect하지 못하기 때문에 의미있는 참여에 관여하지 못하고 정체성 개발이 제한됩니다.

The first paradigm, feeling insecure, is characterised by feelings of uncertainty and fear of being too large a burden. 

• We consider this paradigm to be representative of students who interpret these first experiences in the workplace as fearful and difficult, and who do not know what to do or how to behave in their new roles as future doctors. 

• These students may try to avoid or postpone a confrontation with ‘real life’ because this is difficult and scary. 

• Not being able to connect with others prevents them from engaging in meaningful participation and thus limits their identity development.

순응 패러다임은 대체로 분리 된 채로 남아있는 행동을 특징으로합니다. 

• 이 패러다임은 거의 practice의 구조와 절차적 측면에 대해서만 의견을 말하는 학생, 규정에 충실하고 직장의 부정적인 특징을 받아들이려고 노력하는 학생을 나타냅니다. 

• 비판적 성찰이 동반되지 않고, 순응과 순종만이 있다.

• 따라서 자율적 직업적 정체성의 개발은 크게 압류 당한다.

The paradigm of complying is characterised by the act of remaining largely detached. 

• This paradigm represents students who comment almost exclusively on structural and procedural aspects of practice, try to stick to the rules and accept even negative features of the workplace in order to fit in. 

• It does not embrace critical reflection, but only conformity and obedience. 

• The development of an autonomous professional identity is thus largely foreclosed.

발전 패러다임은 정서 탐험과 개인 개발에 적극적으로 참여하는 것을 특징으로합니다. 

• 이 프로파일에 해당하는 학생들은 잘못하는 것을 두려워할지 모르지만, 불확실성에 대한 자신의 느낌과 다른 사람에게 어떤 지원이 필요한가를 의식적으로 성찰할 수 있습니다. 

• 그들은 불확실성에 대한 자신의 감정을 현재의 자신의 전문성 수준에 맞춰서 적절하게 해석한다. 이로서 학생들은 developmental space를 생성하게 되는데, 

• real practice에서 어떻게 직장에서 환자와 다른 사람들과 가장 잘 관계를 맺을 수 있는지 탐색하고,

• 그들이 어떻게 직업적 정체성을 구축 할 수 있는지를 탐색한다.

The developing paradigm is characterised by active involvement in emotional exploration and personal development. 

• Students who fit this profile may be afraid of doing things wrongly, but they are able to reflect consciously on their feelings of uncertainty and the support they need from others. 

• They interpret their feelings of uncertainty as appropriate to their current level of expertise, which creates developmental space in which they can explore in real practice how they can best relate to patients and others in the workplace, and how they can build a professional identity.

마지막 패러다임인 참여는 환자 치료에 적극적으로 기여하고, 개인 및 전문성 개발을 향상시키기 위해 학습 기회를 인정하고 형성하는 것이 특징입니다. 

이 프로파일에 해당하는 학생들은 

• 자신의 감정을 수용하고 

• 의미 형성의 구체화되고 분화된 프로세스에 참여하며, 

• 이로 인해 환자와의 관계 및 주어진 사회적 관행에의 참여에 기반하여, 균형 잡힌 전문적 정체성을 개발할 수 있습니다.

The last paradigm, participating, is characterised by active contribution to patient care, and the recognition and shaping of learning opportunities in order to enhance personal and professional development. 

Students who fit this profile are 

• receptive to their own feelings and 

• engage in an embodied and differentiated process of meaning making, 

• which may lead them to develop a balanced professional identity, predominantly based in their relationships with patients and their participation in a given social practice.

개인적, 사회적 정체성 발달

The personal and social in identity development

우리의 패러다임은 마르 시아 (Marcia)가 묘사 한 정체성 상태 패러다임 (identity status paradigm)과 뚜렷한 유사성을 보여주고 있는데, 

• '정체성 확산'이라는 용어는 우리의 '불안함'에 해당한다.

• 그의 "차압"이라는 용어는 우리의 '순응'에 해당합니다.

• 그의 '모라토리엄'이라는 용어는 우리의 '발전'에 해당하며,

• 그의 '신분 달성'이라는 용어는 우리의 '참여'에 해당합니다.

Our paradigms show striking similarities to the identity status paradigms described by Marcia,20 whose use of 

• the term ‘identity diffusion’ corresponds to our use of ‘insecure’; 

• his term ‘foreclosure’ corresponds to our ‘complying’; 

• his term ‘moratorium’ corresponds to our ‘developing’, and 

• his term ‘identity achievement’ corresponds to our ‘participating’.

우리의 주요 연구 결과는 의대생의 직장 학습에 관한 다른 경험적 연구 결과와 일치하며 참여와 사회적 관계의 중요성을 보여줍니다. 학생과 교사의 관계는 미래의 환자와의 관계에서 학생들이 되돌아볼mirrored 수 있는 핵심 경험입니다. 일반적으로 직장에서 다른 사람들로부터, 또는 다른사람들과 학습하는 것은 많은 직장 기반 학습 이론의 핵심입니다.

Our main findings are in line with those of other empirical work about medical students’ workplace learning, and show the importance of participation and social relations. Student–teacher relationships are key experiences that may be mirrored by students in their future relations with patients.22,23 In general, learning from and with others in the workplace is central to many workplacebased learning theories.25–28

1 학년 의대생들 사이에 병동에서 관계를 맺을 수있는 능력이 큰 차이를 발견했습니다. '경험 기반 학습 모델'에서 (교육과정 요소와 인간 상호 작용을 포함한) 사회적 맥락은 의대생의 참여를 유도하는 주요 조건으로 간주된다. 이것은 학습 환경의 특성으로 주로 개념화 된 발달 공간developmental space의 중요성에 대한 최근의 제안과 일치한다. 우리의 패러다임 사례는 직장이 학생들의 참여에 어떤 영향을 미칠 수 있는지 보여줍니다.

We found large differences among Year 1 medical students in their abilities to enter into relationships on wards. In the ‘experience-based learning model’,29 the social context, including curriculum factors and supportive human interactions, is considered to comprise the main conditions leading to the participation of medical students. This is congruent with more recent suggestions about the importance of developmental space, which is also mainly conceptualised as a characteristic of learning environments.30 Our paradigm cases demonstrate how workplaces can influence students’ participation.

그러나 참여 또는 발달 공간은 [사회적 요인]과 [개인적 요인] 사이의 협상적 또는 관계적 상호의존성일 수 있습니다. 근무지에서 배우는 것은 [어떻게 직장이 참여를 제공하는지]와 [어떻게 개인이 사회적 실천에 참여하는지] 사이의 상호 작용의 결과입니다.

Participation or developmental space, however, can also be thought of as a negotiated or relational interdependence between social and personal factors.31 Learning in workplaces, then, is a result of the interaction between how workplaces afford participation and how individuals are able to engage in social practice.32,33

학생들은 자신의 이상적인 개념을 재 개념화할 필요가 있었으며, 서로 다른(때로는 상반되는) 의학 담론 사이의 균형을 유지해야했습니다. 우리는 학생들이 경험 한 큰 차이에 대해 더 많은 통찰력을 제공하기 위해 의과 대학의 첫 입학시 의과 대학생의 서술을 탐구했습니다.

Students needed to reconceptualise their idealised notions of themselves and to balance different and sometimes contradictory discourses in medicine. We explored the narratives of medical students at their first entry into medical practice to provide more insight into the large differences among students in their experiences,

정서와 전문직 정체성

Emotions and professional identity

비록 감정이 전문적인 행동과 직업적 정체성의 발달과 밀접한 관련이 있지만, 최근의 여러 연구에서 학생들은 감정을 표현하는 것을 꺼려하고 있습니다. 이것은 지금의 의학 교육은 학생들이 자신들의 감정을 억압하도록 사회화하고 있음을 보여주며, 따라서 의학 훈련에서 환자, 학생 및 교사의 감정에 더 많이 관심을 가질 것을 촉구한다. 우리 연구에 참여한 학생들 중 일부는 자유롭게 감정을 표현했지만, 그들은 이러한 감정의 영향을 최소화하려는 경향이 있었다. 또한 학생들은 자신들이 어떻게 느꼈는지에 대해 이야기할 필요가 없다 또는 이야기하기를 좋아하지 않는다고 말하면서, 심지어 감정적 반응이란 학생으로서 익숙해져야 하는 것이라고 명시적으로 말하기도 했다.

Although emotions are known to be strongly related to professional behaviour and the development of professional identity,36,37 students in several recent studies have seemed reluctant to express their emotions. This has led to the suggestion that medical education still socialises students to suppress their emotions,37,38 and to a call for greater attendance to the emotions of patients, students and teachers in medical training.39 Although some of the students in our study freely expressed their feelings, they tended to minimise the impact of these feelings and emphasised that they did not need or like to talk about how they were affected, even explicitly stating that emotional reactions are something one just has to get used to.

Strengths and weaknesses

함의

Implications for medical practice and future research

• 대부분의 학생들은 'Sarah'와 'Rebecca'에 의해 예시되는 것처럼 매우 긍정적 인 것으로 환자와 미래의 동료들과의 첫 번째 상호 작용을 경험하고 보람 있고 전문적인 정체성 개발에 도움이되는 것으로 해석합니다. 

• '낸시'나 '존'과 같은 학생들은 긍정적 인 경험이 적습니다. 불확실한 감정에 압도되어 첫 환자 경험을 두렵고 힘든 것으로 해석하여 자신의 감정을 다룰 수 없게되거나 다른 사람들과 의미있는 관계를 맺을 수 없게 된다. 이것은 작게는 직업적 정체성의 개발을 방해할 뿐만 아니라, 더 나아가서는 detachment와 냉소까지 유도 할 수 있습니다. 

의학 교육자로서 우리는이 그룹의 학생들을 식별하고보다 긍정적 인 방식으로 반응하도록 도와야합니다.

Most students, as exemplified by ‘Sarah’ and ‘Rebecca’, experience their first interactions with patients and future colleagues as highly positive and interpret them as rewarding and helpful for the development of a professional identity. Others, like ‘Nancy’ and ‘John’, have less positive experiences. Overwhelmed by feelings of uncertainty, they interpret their first patient experiences as fearful and difficult, which may lead them to be unable to deal with their own feelings or to engage in meaningful relationships with others. This may at least hamper the development of an embodied professional identity, but may even lead to detachment and cynicism. As medical educators, we should find ways to identify this group of students and help them to react in more positive ways.

CONCLUSIONS

이 연구는 학생들이 다른 사람들과 어떻게 관계를 맺고 있는지를 보여주며, 학생들이 임상실습에 들어갈 때 자신의 경험에 의미를 부여하는 방법에 있어서 학생 간 큰 차이가 있음을 보여줍니다. 학생들은 다음의 것들에 있어서 서로 다릅니다. 

• 병동 활동에 참여할 수있는 능력

• 의대생과 미래 의사로서의 역할을 찾는 방법

• 자신의 감정을 경험하고 표현하는 방법

의학 교육자는 학생들이 감정에 민감하게 반응하고, 다양한 의미를 탐구하고 경쟁 할 수있는 공간을 제공하며, 필요한 경우 원하는 직업적 정체성의 발전을 도모하기 위해 대안적 해석을 제안하도록 도와야합니다.

This study reveals large differences among students in how they relate to other people and in how they give meaning to their experiences as they enter medical practice. Students differ 

• in their abilities to engage in ward practices, 

• in how they find their roles as medical students and future doctors, and 

• in how they experience and express their emotions. 

Medical educators should help students to be sensitive to their emotions, offer space to explore and contest different meanings, and, if necessary, suggest alternative interpretations in order to foster the development of desired professional identities.

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Med Educ. 2012 Nov;46(11):1074-86. doi: 10.1111/medu.12019.

Entering medical practice for the very first time: emotional talk, meaning and identitydevelopment.

Helmich E1, Bolhuis S, Dornan T, Laan R, Koopmans R.

Author information

1

Department of Primary and Community Care, Radboud University Nijmegen Medical Centre, Nijmegen, the Netherlands. e.helmich@elg.umcn.nl

Abstract

CONTEXT:

During early clinical exposure, medical students have many emotive experiences. Through participation in social practice, they learn to give personal meaning to their emotional states. This meaningful social act of participation may lead to a sense of belonging and identity construction.

OBJECTIVES:

The aim of this study was to broaden and deepen our understanding of the interplay between those experiences and students' identity development. Our research questions asked how medical students give meaning to early clinical experiences and how that affects their professional identity development.

METHODS:

Our method was phenomenology. Within that framework we used a narrative interviewing technique. Interviews with 17 medicalstudents on Year 1 attachments to nurses in hospitals and nursing homes were analysed by listening to audio-recordings and reading transcripts. Nine transcripts, which best exemplified the students' range of experiences, were purposively sampled for deeper analysis. Two researchers carried out a systematic analysis using qualitative research software. Finally, cases representing four paradigms were chosen to exemplify the study findings.

RESULTS:

Students experienced their relationships with the people they met during early clinical experiences in very different ways, particularly in terms of feeling and displaying emotions, adjusting, role finding and participation. The interplay among emotions, meaning and identity was complex and four different 'paradigms' of lived experience were apparent: feeling insecure; complying; developing, and participating.

CONCLUSIONS:

We found large differences in the way students related to other people and gave meaning to their first experiences as doctors-to-be. They differed in their ability to engage in ward practices, the way they experienced their roles as medical students and future doctors, and how they experienced and expressed their emotions. Medical educators should help students to be sensitive to their emotions, offer space to explore different meanings, and be ready to suggest alternative interpretations that foster the development of desired professional identities.

© Blackwell Publishing Ltd 2012.

PMID:

 

23078684

 

DOI:

 

10.1111/medu.12019