학습자, 실행자, 돌보미, 팀원: LIC와 BC에서 이상적인 의과대학생에 대한 묘사(Med Teach, 2016)
Learners, performers, caregivers, and team players: Descriptions of the ideal medical student in longitudinal integrated and block clerkships
BRIDGET C. O’BRIEN1, DAVID HIRSH2, EDWARD KRUPAT2, JOANNE BATT1, LORI A. HANSEN3, ANN N. PONCELET1, BARBARA OGUR2 & KAREN E. HAUER1
1University of California, San Francisco, USA, 2Harvard Medical School, USA, 3University of South Dakota, USA
도입
Introduction
핵심임상실습은 의사로서의 의과대학생의 발달에 핵심적인 역할을합니다 (Dornan 외 2007, Bell 외 2009, Cooke 외 2010). 상호 작용하는 사람들과 문화에서 학생들은 다양한 메시지를 접하게됩니다 (Bombeke et al., 2010; Karnieli-Miller 외. 2010; Monrouxe 2010; Walters 외. 2012). 일부 메시지는 평가서에 명시 적으로 표시되며 임상 교사, 레지던트, 동료 및 환자의 의견을 반영합니다. 다른 것들은 (암시적으로) 임상에서 학생들이 관찰하거나 보았던 태도와 행동으로부터 추론된다 (Hafferty 1998, Kenny et al 2003, Lingard et al 2003, Ginsburg & Lingard 2011, Holden et al. 2012).
The core clinical year of training plays a key part in medical students’ development as physicians (Dornan et al. 2007; Bell et al. 2009; Cooke et al. 2010) From the people and cultures with which they interact, students encounter varying messages about the characteristics and behaviors most valued in students and physicians (Bombeke et al. 2010; Karnieli-Miller et al. 2010; Monrouxe 2010; Walters et al. 2012). Some messages appear explicitly in evaluation forms and feedback from clinical teachers, residents, peers, and patients; others are inferred from attitudes and behaviors that students observe or see encouraged, condoned, and discouraged in clinical settings (Hafferty 1998; Kenny et al. 2003; Lingard et al. 2003; Ginsburg &Lingard 2011; Holden et al. 2012).
비록 LIC와 BC가 임상 의학을 배우기위한 비슷한 형식의 교과 목표와 목표를 공유하고 있지만, 구조, 과정, 잠재교육과정에 의해 강화되는 특성과 행동은 다를 수 있습니다 (Hafferty 1998).
학생, 환자 및 감독자 간의 종단 적 관계를 지원하기 위해 고안된 LIC는 환자 중심주의, 점진적인 독립성 및 책임감을 강화하는 것으로 보입니다 (Ogur & Hirsh 2009; Hauer 외, 2012a, b, Hirsh 외, 2012a, b, Konkin & Suddards 2012), O'Brien et al. (2012), Teherani et al. (2013)),
로테이션 기반의 BC는 다른 사람들과 협력시의 효율, 적응력 및 유연성을 우선시하는 경향이있다 (Bernabeo et al.
Although longitudinal integrated clerkships (LICs) and block clerkships share similar formal curricular goals and objectives for learning clinical medicine, their structures, processes, and hidden curricula may differ such that varying qualities and behaviors are reinforced (Hafferty 1998).
Clerkship structures designed to support longitudinal relationships between students, their patients, and supervisors seem to reinforce patient-centeredness, progressive independence, and responsibility (Ogur &Hirsh 2009; Hauer et al. 2012a,b; Hirsh et al. 2012a,b; Konkin &Suddards 2012; O’Brien et al. 2012; Teherani et al. 2013) while
rotation-based block clerkships tend to prioritize efficiency, adaptability, and flexibility in working with others (Bernabeo et al. 2011).
잠재교육과정에 대한 대부분의 연구는 한 시점에서 학생들의 인식에 대한 스냅샷을 캡처하고 학생과 환경 설정간에 비교하는 단면 연구입니다. 시간과 경험에 대한 인식의 변화를 검토하거나 문화적 규범과 가치에 대한 교수와 학생의 시각을 비교하는 연구는 거의 없습니다.
Most studies of the hidden curriculum are cross-sectional, capturing a snapshot of students’ perceptions at a single point in time and comparing across students and settings. Few studies examine changes in perceptions over time and experience or compare faculty and student perspectives on cultural norms and values.
잠재교육과정을 연구하기 위해 연구자는 학습 환경이나 프로그램에서 가장 중요시되는 여러 유형, 자질, 행동에 대한 통찰력을 얻어야합니다. 이를 위한 한 가지 접근법은 이상적인 학생에 대한 description을 연구하는 것이다 (Thompson et al. 2010). 이상적인 학생과 의사에 대한 의학적 학생의 인식을 기술 한 몇 가지 연구는 자질과 특성의 목록을 산출했다 (Lown et al., 2010; Miles & Leinster 2010)
개인적이고 전문적인 행동 (정직하고 신뢰할 수 있으며 공감, 임상 적으로 유능한)
헌신적 인 직업 윤리 (근면),
시간 및 자기 관리 (동기 부여, 자기 주도 및 독립적 학습자) (Lown et al. 2009).
To study the hidden curriculum, researchers must gain insight into the types of people, qualities, and behaviors that others perceive to be most valued in a learning environment or program. One approach is to study descriptions of an ideal student (Thompson et al. 2010). The few studies describing medical students’ perceptions of the ideal student and physician yielded lists of qualities and characteristics (Lown et al. 2009; Miles &Leinster 2010), for example,
personal and professional conduct (honest, trustworthy, empathic, clinically competent),
committed work ethic (diligent), and
time and self-management (motivated, self-directed and independent learner) (Lown et al. 2009).
그러나 이 목록은 일반적으로 학생들의 경험과 인식의 차이에 대한 조사 없이 '맥락이 제거된 상태로' 제공됩니다. 또한 이 목록은 다양한 특성과 특성 간의 상호 의존성을 보여주지 못합니다. 즉, 학생이나 의사가 한 가지 역할을 수행 할 때 어떻게 이러한 특성의 조합을 활성화하거나 우선 순위를 매기는지 모른다. 결과적으로 그러한 목록에는 잠재교육과정의 출처와 학생의 전문성 개발에 미칠 수있는 잠재적 인 영향에 대한 설명이 포함되어 있지 않습니다.
These lists are generally presented ‘‘context-free’’, with little investigation into differences in students’ experiences and perceptions. Lists also fail to show the interdependence among the different qualities and characteristics – how certain combinations of these characteristics might be activated or prioritized when a student or physician is in one role or another. Consequently, such lists do not describe the sources of the hidden curriculum and its potential impact on students’ professional development.
방법
Methods
Design
We conducted a qualitative study using an approach based on phenomenography, which seeks to describe qualitatively different ways people understand a concept or experience (Marton 1988; Stenfors-Hayes et al. 2013). This approach aligns well with the purpose of our research,
which seeks to understand the variety of ways in which students conceptualize a phenomenon (an ideal clerkship student) and
how contextual factors such as time of year, clerkship model, and supervisors may contribute to different conceptualizations.
Participants and setting
We collected descriptions of the ideal student during early and late-year interviews with third-year students participating in either LICs or block clerkships at one of three US institutions (University of California, San Francisco; University of South Dakota Sanford School of Medicine; and Harvard Medical School). This was the first year of clinical training for all students. Students self-selected their clerkship model. Interviews occurred during the 2009–2010 academic year. We invited all LIC students from each institution (n¼10–16) and a sample of 15–20 block students from each institution, making sure that block students started rotations in different specialties so we could represent the range of block experiences.
At the end of the same academic year, we interviewed participating students’ clinical supervisors from a procedurally oriented specialty (obstetrics/gynecology (OB)) and a medically oriented specialty (internal or family medicine (MED)). We interviewed up to three supervisors who responded from each clerkship model and specialty at each institution. The institutional review boards at each institution approved the study.
Data collection and instrument
Trained research assistants from each site conducted first interviews with each student within the first six months of the year (early) and second interviews at the end of the year (late). The same research assistants conducted interviews with Interviews occurred clinical supervisors. in-person or by phone and were recorded and transcribed. The ideal student question was part of a larger interview protocol for both students and supervisors.
Early year, research assistants asked students, ‘‘What do you think makes an ideal medical student in your clerkship program?’’
Late year, research assistants read the early-year description back to the student, and then asked, ‘‘Would you change that description now? If so, how?’’
We chose this approach to elicit students’ perception of changes and new insights after reflecting on their clinical experience (Thompson et al. 2010).
Research assistants asked clinical supervisors, ‘‘In general, what do you think makes an ideal medical student in the [‘LIC program’ or ‘block clerkship’]?’’
Data analysis
Upon completion of early-year interviews, two authors (BCO and KEH) reviewed transcripts to check the quality of responses and revise the end-of-year interview guide accordingly. After completion of late-year interviews, one author (BCO) reviewed students’ and supervisors’ descriptions of the ideal student, de-identified with respect to site, clerkship 13 categories model, and specialty. This review yielded representing qualities, characteristics, attitudes, and behaviors in students’ and supervisors’ descriptions of the ideal. The coding team (BCO, DH, EK, JB, and KEH) then reviewed 15 students’ and 7 supervisors’ transcripts to pilot the proposed categories. Through group discussion, the coding team consolidated the list to 10 categories, using these to code all descriptions.
Next, one author (BCO) reviewed the transcripts again, summarized each description, and used these summaries and the 10 categories to generate five profiles of the ideal student: performer, learner, caregiver, team-player, and mindful practitioner (Table 2). The coding team agreed that these represented students’ conceptions of the ideal. We checked the credibility of the profiles by conducting three focus groups with a nonparticipant sample of early third and fourth-year medical students from LICs and block clerkships. Students in these groups verified the ideal-student profiles and discussed the relationships among the profiles.
The coding team reviewed all descriptions of the ideal student and coded them for alignment with one or more profiles. The coders noted students’ response to their early year description (agree, disagree, add, or modify), which helped inform our understanding of changes in students’ perspectives from early to late year. Coders also documented any qualities or characteristics that appeared frequently among several profiles.
Finally, we revealed the clerkship model and specialty (for supervisors) of each description and compared the distribution of profiles to describe similarities and differences. Sample quotes are provided in tables and text. Students’ quotes are followed by an L (LIC) or B (block) and a random ID number. Quotes from clinical supervisors are noted with CS.
Results
Researchers interviewed 24 LIC and 24 block students and 17 LIC clinical supervisors (8 OB, 9 MED) and 9 block clerkship supervisors (4 OB, 5 MED) (Table 1).
LIC and block students’ descriptions of an ideal fit five profiles (Table 2).
Performer profile
실행자 프로필
다른 사람들에게 지식 / 유능한 / 자신감을 보이는 데 집중
긍정적 인 평가를 목표로 한 성과 지향적 인 목표에 중점을 둡니다.
상사를 존경하며 다른 사람들에게 긍정적 인 인상을주기 위해 모든 것을 배우고 관심을 갖도록 유도 된 행동 또는 행동
지식이 풍부하고 강력한 지식을 보유하고 있습니다.
상사와의 상호 작용 준비에 중점을두고 직접 감독하고 예상하고 준비 할 수 있습니다.
Focus on appearing knowledgeable/capable/confident to others
Focuses on performance-oriented goals geared toward positive evaluations
Appears or acts motivated to learn and interested in everything out of respect for supervisors OR in order to make a positive impression on others
Appears knowledgeable, has a strong fund of knowledge
Self-directed with a focus on preparing for interactions with supervisors, able to anticipate and prepare
Learner profile
학습자 프로필
자신의 학습 향상에 중점을 둡니다.
평가보다는 이해를 배우려는 열망으로 학습 지향적 인 목표에 중점을 둡니다.
학습 목표 정의
다른 사람들이 당신을 가르치도록 격려하기 위해 관심, 열의, 열정을 보여줍니다.
배우고 싶은 것을 배우는 것에 대해 적극적입니다.
Focus on advancing own learning
Focuses on learning-oriented goals with a desire to learn for understanding rather than for evaluation
Defines learning goals
Shows interest, eagerness, and enthusiasm for the purpose of encouraging others to teach you
Is aggressive about making sure to learn what you need to learn
Caregiver profile
간병인 프로필
환자와의 관계에 집중 / 환자 치료에 대한 기여
환자와의 좋은 우호 관계 형성
그저 배우기 위한 것이 아니라 환자의 이익을 위해 환자를 잘 알아야 한다.
연민, 경청, 환자의 관점를 이해할 수있는 환자 중심의 특성을 지니고 있음.
환자 중심적 행동을 보여줌 - 환자 치료, 환자 추적, 환자 옹호에 기여
Focus on relationships with patients/contributions to patient care
Develops good rapport/relationship with patients
Knows patients well not just for learning sake, but for the patient’s benefit
Has patient-centered characteristics such as compas- sion, good listening, able to understand patient per- spective
Demonstrates patient-centered actions – contributes to patient care, follows up with patients, advocates for patients
Team-player profile
팀 플레이어 프로필
인간 관계 / 다른 사람들과의 상호 작용에 중점을 둡니다.
팀 구성원, 동료, 임상 감독자, 직원과의 상호 작용을 강조합니다.
도움이 됨. 기꺼이 기여하고자 함. 융통성 있는; 적응력이 좋은; 다양한 성격의 사람들과 잘 어울릴 수있다.
Focus on relationships/interactions with others
Emphasizes interactions with team members, peers, clinical supervisors, staff
Is helpful, willing/eager to contribute; flexible; adaptable; able to get along with many different types of personalities
Mindful practitioner profile
웰빙, 개인 / 전문성 개발에 중점을 둡니다.
의사가되기 위해 훈련의 요구와 의학 / 개인적인 관심 밖의 삶의 균형을 유지하려고 노력한다.
개인적 및 전문적 발전을 반영하여 시간을 찾는 것을 강조합니다.
- 개인 복지, 자기 보존을 보장 할 필요성에 대한 인식을 보여줍니다.
Focus on well-being, personal/professional development
Tries to balance life outside of medicine/personal interests with the demands of training to be a physician
Emphasizes finding time to reflect on personal and professional development
Shows awareness of the need to ensure personal welfare, self-preservation
실행자
Performer profile
Performer는 다른 사람들의 기대를 충족시키고 지식 있고 유능하며 자신감을 보여주기 위해 노력합니다. 학생들은 이러한 자질이 평가에 크게 반영되어 있다고 믿었 기 때문에, 지식의 강력한 기금을 보여주고 관심을 가지거나 열정적 인 것처럼 보이는 자질도 포함됩니다.
The performer strives to meet others’ expectations and appear knowledgeable, competent, and confident. Qualities include demonstrating a strong fund of knowledge and appearing interested or enthusiastic because students believed that these qualities factored heavily in evaluations.
Performers는 조기 및 후기 모두에서 LIC 학생들보다 BC 학생들의 설명에서 더 두드러졌습니다.
The performer profile was more prominent in block students’ descriptions than LIC students’, both early and late years.
학습자 프로필
Learner profile
학습자는 학습의 우선 순위를 정하고, 환자를 보거나 추적하고, 절차에 참여하고, 질문하고, 이해를 높이기 위해 읽는 기회를 찾는 데 상당한 노력을 기울입니다. 자질은 다른 사람들의 인정보다는 학습을 즐기고 개인적인 발전을 추구하는 것을 포함합니다.
The learner prioritizes learning and invests substantial effort in pursuing opportunities to see or follow up with patients, participate in procedures, ask questions, and/or read to improve understanding. Qualities include enjoying learning and seeking personal development rather than acknowledgement by others.
학습자 프로파일은 LIC 학생과 블록 학생 모두에서 초기와 후기 모두에서 나타났으며, 여러 명의 LIC 학생은 후기에는 돌보니 프로필로 초점을 옮겼습니다.
The learner profile was the most frequent among both LIC and block students early and late years, although several LIC students shifted focus toward the caregiver profile late year.
돌보미 프로필
Caregiver profile
Caregiver은 환자와 치료에 기여할 수있는 기회를 중요하게 생각합니다. 환자 중심주의, 연민,주의, 존경, 파트너십, 환자와의 관계를 통해 진료의 질을 향상시킬 수 있습니다.
The caregiver values patients and opportunities to contribute to their care. Qualities include patient-centeredness, compassion, attentiveness, respect, partnership, and engagement with patients to improve their care.
팀 플레이어 프로필
Team-player profile
팀 플레이어는 상사, 레지던트, 동기, 다른 건강 전문가와의 대인 관계에 적응합니다. 호감을 갖고 존중하며 적응력이 있고 팀 지향적이다. LIC와 블록 학생들이 모두 '팀 플레이어'라는 용어를 사용했지만, 팀의 구성원으로 생각한 사람과 팀과 어떻게 상호 작용했는지에 따라 의미가 약간 달랐습니다 (예 : 큰 와드 팀의 일원으로 일하거나 단 한 명의 주치의와 진료소 직원이있는 진료소).
The team player is attuned to interpersonal interactions with supervisors, residents, peers, and/or other health professionals. Qualities include being likable, respectful, adaptable, and team-oriented. While both LIC and block students used the term ‘‘team player’’, the meanings differed slightly depending on who they considered part of the team and how they interacted with teams (e.g., working as part of a large ward team or working in a clinic with a single supervising physician and clinic staff).
초기에, 블록 학생들은 LIC 학생들보다 이 프로파일에 맞는 이상적인 학생에게 더 적응했고, 그들은 LIC 학생들보다 후기에도 이 프로파일을 강조하였다. BC 학생들은 긍정적 인 평가를 얻고, 학습을 향상 시키며, 환자 치료에 도움이되는 팀원과 함께하는 데있어 가치를 보았습니다. 몇몇은 또한 가르침을 통해 팀에 추가적인 가치를 제공 할 수 있다고 언급했습니다.
Early year, block students were more attuned than LIC students to an ideal student who fit this profile and they continued late year to emphasize this profile more than LIC students. Block students saw value in getting along with team members to obtain positive evaluations, enhance learning, and benefit patient care. A few also mentioned being able to offer some added value to the team through teaching.
LIC 학생들이 초반에 이 프로파일의 요소를 언급했을 때, 그들은 환자를 따라갈 때 발생할 수있는 다양한 의료 전문가를 고려하여, interprofessional lens의 관점에서 팀 상호 작용에 중점을 두었습니다. 블록 학생들과 달리, LIC 학생들은 그들의 임상실습 집단에서 학생 동료들과의 긴밀한 관계에 대해 이야기했습니다. LIC 학생들은 이상적인 학생이란 동료의 관심사 또는 웰빙을 관찰하고 전반적인 학습 환경에 기여한 사람이라고 했다.
When LIC students mentioned elements of this profile early year, they focused on team interactions with an interprofessional lens, considering the variety of health professionals whom they might encounter when following patients. Unlike block students, LIC students talked about close relationships with student peers in their clerkship cohort; they appreciated the ideal student as one who looked out for peers’ interests or well-being and contributed to the overall learning environment.
후기에, learning과 team player사이의 긴장을 인정하며, description을 수정했다.
Late year, block students modified their description to acknowledge tensions between learning and being a team player.
사려깊은 의사 프로필
Mindful practitioner profile
Mindful practitioner는 번아웃 또는 냉소를 피하기 위해 개인의 이익을 추구 할 필요성을 인정했고, 의학과 의학 수련의 demands를 받아들였다. 사려깊은 의사의 자질로는 자신의 성장과 발전을 성찰하고, 자신을 신뢰하는 법을 배우며, 전문적인 책임을 인정하는 것을 포함합니다.
The mindful practitioner appreciates the demands of medicine and medical training and the need to pursue personal interests to avoid burnout or cynicism. Qualities include reflecting growth on one’s and development, learning to trust oneself, and accepting professional responsibility.
소수의 학생 만이 이 프로필 (3 명의 LIC 및 3 명의 블록 학생)과 일치하는 이상적인 학생을 묘사했다. 사려깊은 의사로서의 자질은 중요하지만, 이상적인 학생을 완전히 대표하기에는 충분하지 못하다고 지적한 사람들이있었습니다.
While only a small number of students described an ideal student who matched this profile (3 LIC and 3 block students) and several noted that while the qualities of a mindful practitioner were important, they were not sufficient to fully represent an ideal student.
프로필 전반에 걸쳐 프로필 확인 및 가치 특성
Profile verification and valued characteristics across profiles
우리가 LIC와 BC의 3 학년 및 4 학년 학생들과 소규모 그룹으로 이 프로필을 심사했을 때 그들은 프로필에 동의했습니다. 그러나 어떤 임상 환경에서는 특정 프로필을 선호한다고 강조했습니다. 다른 말로하면, 이 프로파일들은 시간과 장소라는 'situatedness'을 가졌습니다. 그들은 이러한 상황이 모든 상황에서 충분하지 않을 것이라고 생각했습니다.
When we vetted these profiles with small groups of third and fourth-year students from LIC and block clerkships, they agreed with the profiles. However, they emphasized that, in certain clinical settings, teams and attendings favored some profiles more than others. In other words, these profiles had a ‘‘situatedness’’ – a time and a place – to them. They felt these profiles would be unlikely to suffice alone in all circumstances.
두 모델의 학생들은 이상적인 학생이란 '지식과 스킬이 부족한 사람이 되는 힘든 상황에서도 회복탄력성이 있는 사람'이라고 묘사했습니다.
''바보처럼 느껴지는 순간을 즐기기 만하면됩니다. 당신은 뭔가를 배우기위한 발판으로 그것들을보아야합니다. 의사로서 이런 것이 중요하다. 왜냐하면 항상 모든 것을 알수는 없기 때문입니다. "(L-3672).
Students from both models also described the ideal as resilient to the challenge of being the person with the least knowledge and skills:
‘‘You just have to learn to relish those moments where you feel like an idiot. You have to view those as a springboard to go learn something. And I think as a physician that’s important, too, because you won’t always know everything’’ (L-3672).
임상 감독관
Clinical supervisors
대부분의 LIC 및 BC 임상 감독자의 이상적인 학생에 대한 설명은 학생들이 말한 학습자 프로필과 일치했습니다. 감독자들은 자기 주도적이고 독립적이며 학습 기회를 찾는 데 능동적이었던 학생들을 반복적으로 칭찬했습니다.
Similar to students, most LIC and block clinical supervisors’ descriptions of the ideal student matched the learner profile. Supervisors repeatedly lauded students who were self-directed, independent, and proactive in seeking learning opportunities.
두 모델 모두의 감독자는 일반적으로 열정과 자기 동기 부여의 중요성을 강조했으며 학생에게 가장 관심있는 영역이 아닌 콘텐츠에 대해 강조했습니다. 또한 감독자는 피드백에 대한 학생들의 수용성을 중요시하고 가르침에 대한 감사를 표했습니다.
Supervisors in both models reinforced the importance of enthusiasm and self-motivation generally, and for content that might not be the area of greatest interest to the student. Supervisors also valued students’ receptivity to feedback and expressed appreciation for teaching.
LIC 수퍼바이저는 학생들이 BC와 비교하여 LIC에서 더 많은 initiative, assertiveness, ownership을 필요로한다고 말했다.
"자신을 일정에 대한 노예로 보지 않고 자신의 교육을 통제하고 실제로 그것을 움켜 잡고 실행해야한다고 생각하는 것 (L-704CS).
LIC 학생과 마찬가지로 LIC 감독관은 모델에 강력한 조직력과 멀티 태스킹 및 우선 순위의 균형이 필요한 모델이라고 생각했습니다. LIC 수퍼바이저는 또한 학생들이 발달적인 학습의 "프로세스를 신뢰해야 한다는 것"을 지적했다. 이것은 학생들이 초기에 역량이 제한되는 것에 대한 comfort를 언급한 것과 같다. 블록 감독자는 이러한 개념을 언급하지 않았습니다.
LIC supervisors stated students needed more initiative, assertiveness, and ownership of learning in LICs compared to block clerkships:
‘‘Not seeing yourself as a slave to the schedule but really seeing yourself as needing to be in control of your education and really grabbing it and running with it’’ (L-704CS).
Similar to LIC students, LIC supervisors thought the model required strong organizational skills and the ability to multitask and balance priorities. LIC supervisors also noted that students needed to ‘‘trust the process’’ of learning developmentally, which resonated with students’ descriptions of gaining comfort with limited competence early on. No block supervisors mentioned these concepts.
블록 감독자의 거의 절반은 타인의 요구 사항을 예측하고, 기술을 빠르게 습득하며, 팀과 지식을 공유하는 등 "smart"하게 활동을하는 학생을 이상적으로 설명했습니다. LIC 수퍼바이저는이 프로필을 설명하지 않았습니다.
Nearly half of block supervisors described ideal students in performer profile terms: being ‘‘smart’’, anticipating others’ needs, picking up skills quickly, and sharing knowledge with the team. No LIC supervisors described this profile.
블록 감독자는 서로 돕고, 레지던트과 integrate하고, 직원들과 잘 상호 작용하는 팀원을 이상적인 학생이라고 보았다.
Block supervisors envisioned the ideal student as a team player who helps, integrates with residents, and interacts well with staff.
고찰
Discussion
우리는 학생들이 말년에 어떻게 설명을 확장하거나 변경했는지 검토함으로써 두 가지 임상실습 모델에서 핵심 임상실습 경험의 영향을 탐구했습니다. LIC와 BC, 초기와 후기 모두에서 학습자 프로필이 걸쳐 가장 두드러졌지만, 다른 사람들을 위한 수행의 가치 (초기 및 후기 블록에서 더 일반적)와 팀 구성원을 위하는 것 (초기 및 늦은 블록에서 더 일반적), 환자와의 관계 형성 (LIC에서 후기에 더 흔하게 나타 났으며, 시간 경과에 따라 두 그룹 모두에서 증가했다)에 대해서는 차이가 있었다.
We explored the influence of core clerkship experiences in two specialty types in two clerkship models by examining how students broadened or shifted their descriptions late-year. Although the profile learner was most prominent across models and time, we found differences in the value placed on performing for others (more common in block early and late years), serving team members (more common in block early and late years) and forming relationships with patients (more common in LIC late year, increased in both groups over time).
학습 환경 영향
Learning environment influences
임상 학습 환경의 사람, 활동, 규칙 및 규범은 학생들에게 이상적인 학생에 대한 인식을 제공합니다 (Pratt et al., 2006; Thompson et al. 2010). LIC 모델과 BC모델 모두에서 학습자 프로파일의 prevalence는 임상 교육 첫 해에 학생들이 학생과 같은 역할을 강화하는 많은 경험과 평가를 받았다는 점을 고려하면 놀랄 일이 아닙니다. 임상실습은 종종 학생들이 자신의 역할을 이해하고 환자 치료에 진정으로 참여하도록하는 스트레스가 많은 학습 환경입니다 (Dornan 외 2007, O'Brien 외 2007, Dolmans 외 2008). 두 모델의 학생들은 적극적이고 자발적이며 열정적 인 것이 학습에 중요하고 감독자와 팀 구성원이 높이 평가한다는 것을 인식했습니다.
The people, activities, rules, and norms of the clinical learning environment inform students’ perception of an ideal student (Pratt et al. 2006; Thompson et al. 2010). The prevalence of the learner profile in both LIC and block models is unsurprising given that students in their first full year of clinical education have many experiences and assessments that reinforce student-like roles. These are often stressful learning environments that challenge students to understand their role and to participate authentically in patient care (Dornan et al. 2007; O’Brien et al. 2007; Dolmans et al. 2008). Students in both models recognized that being proactive, self-motivated, and enthusiastic were important for their learning and highly regarded by supervisors and team members.
그러나 우리의 연구 결과에 따르면 어떤 행동과 가치는 감독관이 명시적으로 제시하지만, 다른 것은 학생들이 어떻게 이상적인 모습을 달성해야 할지 추론해야한다고 제안합니다. 학생들의 이상에 대한 설명을 수행 할 수있는 강한 압력감이 반영되어 지식이 풍부하고 실력을 발휘하도록 표현하십시오. BC 학생들의 이상에 대한 설명은 (지식을 발휘하고 기술을 보여주어야 한다는) perform에 대한 더 강한 압력감을 반영한다. 임상 감독자와의 상호 작용이 짧으므로, 블록 학생들은 LIC 학생들보다 긍정적 인 인상을 심어줄 필요가 있음을 느낄 수 있습니다 (Han et al., 2015). 이에 따라 그들은 적응력과 효율성을 높이는 법을 배울 수있다 (Bernabeo et al., 2011; Holmboe et al. 2011; Hauer et al. 2012a). 대조적으로, 학생과 감독자 간의 종단적 참여는 학생들이 자신의 한계와 학습 목표를 밝히는 것을 편안하게 느끼는 협력적 관계를 이루게 도와준다.
However, our findings suggest that while some student behaviors and values are made explicit by their clerkship supervisors, others require students to infer how they should achieve an ideal. Block students’ descriptions of the ideal reflected a stronger sense of pressure to perform – to appear knowledgeable and demonstrate skills. With brief periods of interaction with clinical supervisors, block students may have felt the need to make a positive impression more acutely than LIC students (Han et al. 2015). Correspondingly, they may learn to value adaptability and efficiency (Bernabeo et al. 2011; Holmboe et al. 2011; Hauer et al. 2012a). By contrast, longitudinal engagement between students and supervisors can support a collaborative relationship in which students feel comfortable revealing their limitations and learning goals (Hirsh et al. 2007; Hauer et al. 2012b; Hirsh et al. 2012a; Bates et al. 2013).
몇몇 연구들은 임상실습에 따라서 "환자 중심성"에 상당한 variability가 있음을 제안한다 (Haidet et al., 2006; Hirsh et al., 2012a). LIC 학생들은 BC학생보다
학습 환경을 보다 환자 중심적으로 평가하고 (Ogur 등, 2007; Hirsh et al., 2012a)
환자 중심적 태도를 유지하고 (Ogur 등, 2007; Hirsh 등, 2012a),
보다 적극적으로, 의사와 비슷한 역할에 참여한다. (Worley 외 2006, Ogur & Hirsh 2009, Hauer 외, 2012a, O'Brien 외.
Several studies suggest variability in the patient-centeredness of clerkship learning environments (Haidet et al. 2006; Hirsh et al. 2012a). LIC students rate their learning environment as more patient-centered (Ogur et al. 2007; Hirsh et al. 2012a), maintain patient-centered attitudes (Ogur et al. 2007; Hirsh et al. 2012a), and engage more actively and in physicianlike roles (Worley et al. 2006; Ogur &Hirsh 2009; Hauer et al. 2012a; O’Brien et al. 2012) than their peers in block clerkships.
간병인 프로파일은 우리가 희망하는 것보다 덜 자주 나타 났으며,
the caregiver profile appeared less frequently overall than we might hope,
왜 caregiver는 ideal의 현저한 특징이 아닌가? 어쩌면 감독자는 환자 중심적 행동을 당연하게 생각하거나 예외 상황을 보지 않는 편이어서 환자 중심적 행동이 '이상적인'학생을 전형적인 것과 차별화하지 못할 수도 있습니다. 또는, 감독자가 환자 상호 작용이나 질문의 표현 ( "이상적인 의사"가 아닌 "이상적인 학생") 이외의 학생들과 상호 작용하는 경향이 이 발견을 설명 할 수 있습니다.
Why was this not a salient feature of the ideal? Perhaps supervisors take patient-centeredness for granted or see exceptions so rarely that patient-centered behaviors fail to differentiate the ‘‘ideal’’ student from the typical. Alternately, supervisors’ tendency to interact with students outside of patient interactions or the phrasing of the question (‘‘ideal student’’ rather than ‘‘ideal physician’’) may explain this finding.
팀 플레이어 프로필에는 LIC 및 BC의 업무 프로세스 및 사회적 상호 작용의 차이점이 나타납니다. 몇몇 블록 학생들은 ideal을 "팀 선수"라고 묘사하면서 환자의 이익을 위해 팀과 협력 할 권한을 부여 받기보다는 팀의 우선 순위에 종속 된 역할을 묘사하는 경향이 있습니다. 이 오리엔테이션은 다음을 반영하는 것일 수 잇다.
입원 팀의 위계 구조,
학습 또는 환자의 요구와 선호보다 업무와 효율성에 중점을 두는 것,
근무 시간 변경으로 팀 구성원 및 역학이 자주 변경되는 것
Differences in the work processes and social interactions of LICs and block clerkships emerged in the team-player profile. Several block students described the ideal as a ‘‘team player,’’ tending to describe their role as subservient to the teams’ priorities rather than empowered to work with the team for the benefit of patients. This orientation may reflect
the hierarchy of the inpatient team,
increased emphasis on tasks and efficiency rather than on learning and/or on patients needs and preferences, or
duty hours changes that result in frequently changing team membership and dynamics (Reed et al. 2008; Shea et al. 2012; Block et al. 2013; Stevens et al. 2014).
블록 학생들은 도움이되고, 성격이 좋으며, 기꺼이하면 더 나은 학습 경험을 얻었고, 더 나은 평가를 받았다고 지적했습니다. 이러한 대인 관계 및 팀 위주의 특성이 BC 감독자에게 두드러 졌기 때문에 감독자가 암시 적으로 또는 명시 적으로이 프로필을 강화할 수 있음을 알 수 있습니다.
Block students noted that being helpful, good-natured, and willing often resulted in better learning experiences and, some said, better evaluations. These interpersonal and team-oriented more characteristics were salient to block supervisors as well, suggesting that supervisors may implicitly or explicitly reinforce this profile.
대조적으로, LIC 학생들은 자신의 환자에 대한 책임을 지고, 새로운 환경으로 환자를 따라갈 때 팀, 의사 및 기타 건강 전문가와 상호 작용하여 매우 독립적으로 일합니다. 이에 따라 LIC 학생들은 종종 팀의 관점에 초점을 맞추기보다는 환자의 관점과 환자의 이익에 대한 상호 작용 및 의사 소통 프로세스에 집중했습니다.
By contrast, LIC students work quite independently, taking responsibility for their own panel of patients (Hauer et al. 2012a; O’Brien et al. 2012) and interacting with teams, physicians, and other health professionals when following patients into new environments. Correspondingly, LIC students often focused on interactions and communication processes from the patient’s perspective and for the patient’s benefit rather than from the team’s perspective, which often focused on team efficiency.
함의
Potential implications for professional identity development
우리의 연구 결과는 직업적 정체성 구축에 영향을 줄 수있는 LIC와 BC 학습 환경에 대한 학생들의 인식을 보여준다. (Monrouxe, 2010; Goldie, 2012, Jarvis-Selinger 외. Frost and Regehr (2013)은 의과 대학생의 직업적 정체성 구축이라는 것은 의사가 되는 여러 가지 다양한 방식의 적극적인 협상과 화해로 특징지었다. 마찬가지로, ‘‘identity customization processes’’ (Pratt et al. 2006)과 ‘‘possible selves’’(Markus & Nurius 1986)의 이론은 사회 문화적 환경의 단서가 학생들의 개인적이고 전문적인 미래에 대한 비전을 제시한다고 제안한다. 이 비전에는 사람들이되기를 희망하는 이상적 자아와 그렇게 되기를 두려워하는 자아가 포함됩니다 (Markus & Nurius 1986). identity construction 과정에서 개인은 이러한 가능한 자아와 자신이 참여한 경험에 근거하여 정체성을 판단한다 (Pratt et al., 2006; Thompson et al., 2010).
Our findings shed light on students’ perceptions of the learning environments in LIC and block clerkships that may influence the construction of professional identity (Monrouxe, 2010; Goldie, 2012; Jarvis-Selinger et al. 2012). Frost and Regehr (2013) characterize medical students’ construction of professional identity as an active negotiation and reconciliation of multiple different ways of being a physician. Similarly, theories of ‘‘identity customization processes’’ (Pratt et al. 2006) and ‘‘possible selves’’(Markus &Nurius 1986) suggest that cues from the social and cultural surroundings inform visions of students’ personal and professional future. These visions include ideal selves people hope to become as well as selves they fear becoming (Markus &Nurius 1986). During identity construction, individuals assess the fit between the identity they are constructing from these possible selves and the experiences in which they participate (Pratt et al. 2006; Thompson et al. 2010).
우리가 이상적인 의사보다는 이상적인 학생에 대해 물었더라도, 우리의 연구 결과는 학생들이 자신과 타인의 시각에서 자신들이 어떻게 되어야 할지를 적극적으로 이해하려고 노력하고 있음을 시사합니다. 이전 연구는 각 학생이 identity construction 과정에 다르게 참여할 것이며, 과정에서 의학교육자가 과정의 촉진자로 참여한다면 학생이 도움을 얻을 수 있다고 제안했습니다 (Frost & Regehr 2013). 우리의 연구는 의학 교육자들에게 직무 교육 환경과 이러한 환경에서의 가능한 자아에 대한 학생들의 해석에 대한 창을 제공합니다. 학생들의 이상과 역할 개발에 대한 다른 사무직 모델의 영향은 더 많은 조사를받을 가치가 있습니다.
Although we asked about the ideal student rather than the ideal physician, our findings suggest that students are actively trying to understand who they should be from their own and others’ perspectives. Earlier work suggests that each student will engage in the process of identity construction differently and that students may benefit from medical educators’ involvement as facilitators in the process (Frost &Regehr 2013). Our work provides medical educators with a window into students’ interpretations of their clerkship learning environments and their possible selves in these environments. Different clerkship models’ influences on student ideals and role development merit further investigation.
Limitations
Conclusion
우리는 이상적인 학생의 다섯 가지 프로파일을 확인했으며 LIC와 BC에서 가장 많은 학생들이 이상적인 학생을 학습자 (자기 주도적, 능동적, 호기심)로 묘사 함을 발견했습니다. 다른 프로필들 중에서 우리는 BC 학생들이 performer 프로필에보다 잘 조화를 이루고 LIC 학생들이 caregiver 프로필에 더욱 부합하는 것을 발견했습니다. BC 학생들이 팀 플레이어를 이상적인 모습으로 지칭하는 경향이 더 많았지만, LIC 학생들은 '팀'을 정의할 때 동료 및 다른 전문가를 포함하는 팀으로 다르게 정의했습니다.
We identified five profiles of the ideal student and found that the most students in both LIC and block clerkships described the ideal student as a learner (self-directed, proactive, curious). Among the other profiles, we found block students more attuned to a performer profile and LIC students more attuned to the caregiver profile. Block students more often ascribed an ideal to team player but also defined ‘‘the team’’ differently, with LIC students perceiving a team that includes peers and other professionals.
Frost HD, Regehr G. 2013. ‘‘I am a doctor’’: Negotiating the discourses of standardization and diversity in professional identity construction. Acad Med 88(10):1570–1577.
Goldie J. 2012. The formation of professional identity in medical students: Considerations for educators. Med Teach 34(9):e641–e648.
Jarvis-Selinger S, Pratt DD, Regehr G. 2012. Competency is not enough: Integrating identity formation into the medical education discourse. Acad Med 87(9):1185–1190.
Stevens CD, Wilkerson L, Uijtdehaage S. 2014. Longitudinal continuityexperiences can repair disconnects in the core clerkships for medicalstudents. Acad Med 89(2):205–207.
Med Teach. 2016;38(3):297-305. doi: 10.3109/0142159X.2015.1033390. Epub 2015 Apr 20.
Learners, performers, caregivers, and team players: Descriptions of the ideal medical student in longitudinal integrated and block clerkships.
Author information
- 1
- a University of California , San Francisco , USA .
- 2
- b Harvard Medical School , USA .
- 3
- c University of South Dakota , USA.
Abstract
BACKGROUND:
AIM:
METHODS:
RESULTS:
CONCLUSIONS:
- PMID:
- 25894329
- DOI:
- 10.3109/0142159X.2015.1033390
- [Indexed for MEDLINE]
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