의학교육에서 전문직 정체성 트랜스포메이션: 성찰, 관계, 회복탄력 (Acad Med, 2015)
Professional Identity (Trans)Formation in Medical Education: Reflection, Relationship, Resilience
Hedy S. Wald, PhD
의사가되면 필수 지식, 기술, 태도, 가치 및 속성을 습득하여 일반인이 의료 전문가로 변모하는 경이로움과 궁금증을 불러 일으 킵니다. "가장 넓은 의미에서의 교육은 우리가 생각하고 관계하는 방식을 새롭게 변화시키는 것"이라고 Goldie는 상기시킵니다. "의학 교육의 최대 목적"으로 묘사 된 아이덴티티 변형과, 지금까지 "의사의 일을 하는 것"에만 맞춰져 온 초점을 "의사가 되는 것"으로 reframing될 것을 요구하는 상황에서 우리는 다음과 같이 질문합니다. 전문적인 정체성 형성 (PIF)의 핵심 동인은 무엇입니까?
The becoming of a physician inspires wonder at and wonder about1 the transformation of a lay person into a health care professional through the acquisition of requisite knowledge, skills, attitudes, values, and attributes. “Education in its broadest sense,” Goldie2 reminds us, “is about the transformation of the self into new ways of thinking and relating.” Within identity transformation, described as the “highest purpose of medical education,”3 and the increasing call for reframing approaches to medical education away from an exclusive focus on “doing the work of a physician” toward a broader focus that includes “being a physician,”4 we now ask: What are the key drivers of professional identity formation (PIF)?
이 해설은 이번 호에 소개 된 많은 PI 관점 (전문계 교수진 및 임상의, 학생, 관리자) - 독자가 "배경"과 주제 "팻말"을 돕는 "GPS"(부록 디지털 표 1 참조)로 제공됩니다. http://links.lww.com/ACADMED/A276) PIF의 평생, 통합 과정에 대한 이론 및 실제 주제에 대해 풍부하고 다양한 컬렉션을 탐색 할 수 있습니다.
This Commentary serves as a guide to the many PI perspectives represented in this issue (interprofessional faculty and clinicians, students, administrators)—a “GPS” of sorts—helping the reader with background and thematic “signposts” (see Supplemental Digital Table 1 at http:// links.lww.com/ACADMED/A276) to navigate this rich and varied collection on topics of theory and practice for the lifelong, integrative process of PIF.
개요
An Overview
PIF는 역동적이고 건설적이고 능동적인 발달 과정이며, 역량 중심 교육을 보완하는 필수 요소입니다. PIF는 개인의 정체성에 대한 전문적인 가치, 도덕 원칙, 행동, 포부 및 지속적인 자기 반성의 개발을 포함하며, 궁극적으로는 개인이 선택한 직업의 역할과 동기와 역량을 연결시키는 데 사용하는 복잡한 구조라고 할 수 있다. PIF 과정은 "직업의 가치와 성향에 대한 헌신을 habits of mind and heart로 심화"하는 과정으로서, 근본적으로 윤리적 (돌봄의 윤리를 포함)이어서, 전문직의 work를 규제하는 내부 표준 집합 또는 "내부 나침반"을 발달시키는 과정이다. Holden과 동료들은 도메인, 하위 도메인 및 개발 단계의 기본 틀로서 PIF 정의를 제공합니다.
PIF is an active, developmental process which is dynamic and constructive and is an essential complement to competencybased education.8 PIF encompasses development of professional values, moral principles, actions, aspirations, and ongoing self-reflection on the identity of the individual9,10 and is described ultimately as a complex structure that an individual uses to link motivations and competencies to a chosen career role.10 The PIF process involves “deepening of one’s commitment to the values and dispositions of the profession into habits of mind and heart”11 and is fundamentally ethical12 (including an ethic of caring)13 with development of a set of internal standards or an “internal compass” regulating professionals’ work.14 Holden and colleagues8 provide a PIF definition as foundational to their framework of domains, subdomains, and developmental stages:
[PIF]는 [유능하고 인본주의적인 의사의 지식, 기술, 가치 및 행동]을 [자신의 고유 한 정체성과 핵심 가치]와 통합하는 변혁적transformative 여정입니다. 이 지속적인 프로세스는 멘토십, 자기 성찰 및 의료 직업의 모범 사례, 전통 및 윤리를 확인하는 경험을 통해 개인적 및 직업적 성장을 촉진합니다. 모든 의대생을 대상으로하는 교육은 PIF를 기반으로합니다.
[PIF] is the transformative journey through which one integrates the knowledge, skills, values, and behaviors of a competent, humanistic physician with one’s own unique identity and core values. This continuous process fosters personal and professional growth through mentorship, self-reflection, and experiences that affirm the best practices, traditions, and ethics of the medical profession. The education of all medical students is founded on PIF.
Cruess와 동료들은 PIF에 대한 우리의 이해를 향상시킵니다. 그들은 PIF란 사회적으로 구성된 것이며, 개인의 정체성과 전문적 자아의 통합으로서, PIF와 사회화의 연계 된 과정을 개략적으로schematic 표현한 것이다. 사회적 학습 이론, 실천 공동체, Situated learning의 특징을 통합 한 그러한 schematics는 이상적으로 의대생과 레지던트들이 "의사처럼 생각하고 행동하고 느끼게 되는" PIF를 뒷받침하는 교육적 개입을 인도 할 수 있다고 제안한다. 그들은 개인, 관계 및 집단 정체성의 더 넓은 정체성 형성 이론 내에서 그러한 PIF formulation을 contextualize한다.
Cruess and colleagues15 enhance our understanding of PIF as socially constructed and as an integration of personal identity and professional self with their schematic representations of the linked processes of PIF and socialization. Such schematics, incorporating features of social learning theory, communities of practice, and situated learning,16 they propose, can ideally guide educational interventions supporting PIF as medical students and residents come to “think, act, and feel like a physician.”15 They contextualize such PIF formulations within broader identity formation theory of individual, relational, and collective identity.
자아를 도덕적이며 의미를 부여하는 실체로 단계적으로 발전시키는 Kegan의 종단적 프레임 워크 내에서 그들은 정체성은 성인기 초기에 안정화되지만, transformation은 평생 동안 계속된다고 지적합니다. 이것에 맞춰 실천중인 의사의 정체성은 "connectivist"접근법을 포함한 잠재적 인 공헌자와 practice 을 통해 계속 진화합니다.
전문성 발달 기술 교육 18
교내 교부금 지원 학업 성장으로 PIF 강화, 19
정신 신체 치료 촉진을 통해 PIF를 확인하고 향상시키고, 궁극적으로,
퇴직 고려 사항 내에서 신원 위협을 최소화하기위한 대처 전략 수립 .21
Within Kegan’s longitudinal framework of sequential-stage development of self into a moral and meaning-making entity,17 they note, identities stabilize in early adulthood, yet transformation continues throughout life. In line with this, the identity of a practicing physician continues to evolve throughout practice with potential contributors including a “connectivist” approach to
teaching professional development skills,18
strengthening PIF with intramural grant-supported academic growth,19
affirming and enhancing PIF through mind–body medicine facilitation,20 and ultimately,
cultivating coping strategies to minimize identity threat within retirement considerations.21
스펙트럼의 다른 측면에서, 우리는 의사 교육의 의예과 및 의과대학 단계의 조화를 고려하여 종단적 프레임 워크 (TIME : Transformation in Medical Education Initiative) 및 기타 방법을 사용하여 "facilitate the initiation of the physician’s PI"을 고려하도록 초대됩니다. 이것은 "대학 학부생으로 protoprofessional 개발"을 시작하는 수단이다.
At the other end of the spectrum, we are invited to consider coordinating premedical and medical school phases of physician education to “facilitate the initiation of the physician’s PI”22 with a longitudinal framework (TIME: the Transformation in Medical Education Initiative)8 and other means of beginning “protoprofessional development as college undergraduates.”22
라보 (Rabow)와 동료들에 따르면, "전문직 형성의 목표는 학생들이 근본적인 원칙을 고수하면서 의료 행위에서 필연적 인 도덕적 갈등을 헤쳐 나갈 수 있도록 돕는 것"이다. 말로 하기는 쉽다. 교육자는 효과적인 교육학을 창안하고 구현하는 것에 어려움을 겪고 있는데, 이들에게 변형 이론을 "의료계의 핵심적인 역할과 책임에 대한 학습자의 발전을 촉진시키는 내부화 된 정체성"으로 만드는 것은 쉽지 않다. 왜냐하면 PI는 "역량의 깔끔한 세트로 분류 될 수있는 단일 구조가 아니기" 때문이다.
According to Rabow and colleagues,23 “The goal of professional formation is to anchor students to foundational principles while helping them navigate the inevitable moral conflicts in medical practice.” Easier said than done. Educators are challenged to create and implement effective pedagogy to support transforming theory into an “internalized identity facilitating learners’ development into the roles and responsibilities central to the medical profession”24 given that PI is “not a unitary construct which can be categorized into a neat set of competencies.”6
이 밖에도 다음이 어렵다.
(1) 전문가의 내적 삶의 질에서 "겉으로 드러나는outward" 프로페셔널리즘(행동)을 구별하는 것.
(2) 학생들의 PI가 자신의 기대치 또는 전문 기준에 부합하지 않을 때 PI 구축 과정에서 표준화와 다양성 담론간에 긴장을 접하는 것.
Additional challenges include, for example,
(1) distinguishing “outward” professionalism (behaviors)25 from the quality of a professional’s inner life,25,26 and
(2) encountering tension between standardization and diversity discourses within PI construction when students’ PIs do not always align with their expectations or professional standards.27
교육자들은 교육 내에서 그러한 "창조적 인 긴장"과 "협상"을 인정하고 활용하는 것이 좋습니다. 그러한 노력은 예를 들어 학생이 간호 학교에서 개발하는 PI와 전문 실습의 현실성 사이의 불일치를 개선하는 또 다른 과제를 해결할 수 있습니다. 학생과 간호 감소의 가능한 원인으로 언급됩니다.
Educators are encouraged to acknowledge and take advantage of such “creative tension”28 and “negotiation”15 within pedagogy. Such efforts can address, for example, yet another challenge of ameliorating discrepancy between PI that students develop during nursing school and the reality of professional practice, cited as a possible cause for student and nursing attrition.6
성찰
Reflection
의사의 "되기"에는 과정과 내용이 있습니다. [생각에 대한 메타인지적 사고]와 [감정에 대한 메타감정적 느낌]을 수반하는 reflective habits of mind, heart, and practice의 기초는 어떻게 practice의 지저분한 복잡성에 개입할 것이며, 어렵거나 도덕적으로 모호한 상황에서 어떻게 행동할 것인가에 잠재적으로 영향을 줄 수있는 "실천적 지혜"를 육성 할 수 있습니다. 존재being와 행동action에 대한 critical reflection은 PIF에 필수적입니다. 개인 및 그룹의 guided reflection은 PI 개발에 적극적으로 참여하는 학생들을 지원하여 expertise과 value의 품질을 의미있는 조합으로 육성합니다. 성찰 없이는 개인의 정체성 전환이 일어날 수 없다고 주장되어왔다.
There is process and content in “the becoming” of a physician. A foundation of reflective habits of mind, heart, and practice34 with processes of meta-cognitive thinking about thinking and meta-affective feeling about feeling35 can foster “practical wisdom”36 for engaging in messy complexities of practice37 and potentially influencing choices of how to act in difficult or morally ambiguous circumstances.38 Critical reflection on being and action is integral to PIF.39 Guided reflection, both as an individual and in a group,40 supports students engaging as active participants in development of their PI,6,8,15,41 helping to cultivate a meaningful combination of qualities of expertise and values.23 Without reflection, it has been asserted, personal identity transformation cannot occur.42
성찰이 PIF를 support한다는 것이 반드시 직관적인 것은 아닙니다. 따라서 커리큘럼은 skillful mix of support and challenge로 critical reflection과정을 향상시키는 것을 목표로합니다. PIF를 지원하기위한 성찰적인 "SOS"인식 ( awareness of self, other, situation/society)을 촉진하고 유지하기 위한 교육과정으로는..
"상호작용적" guided reflection writing을 활용한 내러티브 성찰 방식,
GME 내 멘토링 된 포트폴리오,
"앞으로 나아갈 것"에 대한 "개인 은퇴 연설"
PIF에서 감정의 인식, 이해, 적절한 관리의 합법적인 역할을 감안한 서술 윤리 교육 내에서의 윤리적 사고력 배양.
Reflection to support PIF is not necessarily intuitive; thus, curricula aim to enhance critical reflective process with a skillful mix of support and challenge. Curricula described in this issue aiming to promote and sustain reflective “SOS” awareness40 (i.e., awareness of self, other, situation/society) to support PIF include
narrative reflective approaches of “interactive” guided reflective writing,40
a mentored portfolio within graduate medical education,40
“personal retirement speeches” for “reflecting forward,”24
and fostering ethical mindfulness within narrative ethics teaching that incorporates emotions given the legitimate role of awareness, understanding, and appropriate management of emotions in PIF.43
교수법적 혁신에는
자각을 조장하는 mindfulness 커리큘럼,
[의사가된다는 것이 무엇을 의미하는지에 대한 이해]를 형성하는 무수한 힘에 대한 공감과 인식을 배양하기 위해 단어와 이미지의 시너지를 사용
윤리적 경계에 대한 "대학살과 의학" 커리큘럼.
Pedagogic innovations also include
a mindfulness curriculum fostering self-awareness,40
using synergy of words and images to cultivate empathy and awareness of myriad forces shaping understanding of what it means to be a doctor,44 and
a Holocaust and Medicine curriculum for ethical vigilance.45
후자에 관해서는 "의학의 최전선을 향한 노력에도 불구하고, 학생과 의사에게 필수적인 교훈은 역사를 학습함으로써 파생된다는 인식이 커지고있다."윤리, 문학, 예술, 역사 등을 반영하여 인문 과학은 학생들의 시각을 넓히고 인식을 높이며 사회적 정체성 복잡성의 발전 안에서 공감을 증진 할 잠재력을 가지고 있습니다.
In regard to the latter, “there is a growing recognition that essential lessons for students and doctors derive from studying history even as medicine remains committed to pushing the frontier of knowledge.”46 Ethics, literature, art, and history foster reflection,41 and exposure to the humanities has the potential to broaden students’ perspectives, raise awareness, and promote empathy within development of social identity complexity.2
그림 1은 어떻게 guided reflection의 "뿌리"(적절한 "비료"사용)가 "비전통적"역량 (예 : 주의력, 존재감, 비판적 호기심, 용인 불확실성, 스트레스 저항력, 실용적인 지혜 내 적응 유연성)을 포함한 PIF의 "줄기"를 support하는지 보여주며, 이 "줄기"는 핵심 전문 역량의 "잎과 과일"을 지니고 있습니다.
Figure 1 illustrates how “roots” of guided reflection (with proper “fertilizer”) support the “trunk” of PIF, including “non-conventional” competencies47 (such as attentiveness, presence, critical curiosity, tolerating uncertainty, stress tolerance,48 and adaptive flexibility within practical wisdom),21,49 bearing “leaves and fruit” of core professional competencies.
관계
Relationship
관계는 PIF 내에서 professional values의 채택adoption에 영향을 미칩니다. 학생들은 정교한 학습 환경에서 환자, 멘토, 동료와의 상호 작용을 통해 적극적으로 PI를 구성합니다. 환자와 학생 간의 초기 접촉 및 담론은 정체성 구축의 핵심 동인으로 강조됩니다. Shochet 및 동료의 learning environment scale 는 주어진 사회적 맥락에서 학습을 강조합니다. 이는 학습 환경에 대한 학생들의 인식이 미래의 의사로서의 행동과 정체성을 어떻게 형성하는지에 영향을 미치기 때문이다. 이 문제에서 theory와 practice를 연결해주는 교육과정은 긍정적 학습 환경 내에서 관계 중심 교육 접근법의 전형적인 예시이며, 숙련 된 멘토뿐만 아니라 긍정적 인 역할 모델링이 핵심임을 입증합니다. 학생과 교사 간의 관계는 임상의와 환자 사이의 연결과 유사하게 기술된다.
Relationships influence adoption of professional values within PIF.51 Students actively construct PIs through interactions with patients, mentors, and colleagues within complex learning environments,52 with early contact and discourse between patient and student highlighted as a key driver of identity construction.6,53 Shochet and colleagues’ learning environment scale emphasizes learning in a social context given that students’ perceptions of the learning environment influence how they develop behaviors and form identities as future physicians.54 Curricula bridging theory to practice within this issue24,40,43–45 exemplify a relationship-centered education approach55 within positive learning environments and demonstrate that skilled mentorship as well as positive role modeling are key.42,56,57 The connection between student and teacher has been described as similar to the connection between clinician and patient.58
관계 내에서 교육과 협력적 성찰을 통한 소그룹 프로세스는 PIF의 사회적 구성에서 특히 효과적 일 수 있습니다. 상호적으로, 교수진에 대한 긍정적 인 PIF 결과는 학업 경험에 관계 중심의 교육 제공을 포함시켜 실현 될 수 있습니다. "연결 주의자"접근법의 장점은 다음에서도 나타난다.
온라인 글로벌 의료 커뮤니티
"상호 연관성"과 지식, 기술, 자신감 및 만족도의 변화에 대한 동료 멘토링 프로그램
새로운 간호사 실무자 레지던트 프로그램은 transition to practice 및 retention 향상을 지원
Small-group processing with teaching and collaborative reflection within a relationship can be particularly effective within social construction of PIF. Reciprocally, positive PIF outcomes for faculty can be realized with inclusion of relationshipcentered educational offerings within their academic experiences.20 Benefits of a “connectivist” approach are also described within
an online, global medical community18;
a peer mentoring program for “interconnectedness” and changes in knowledge, skills, confidence, and satisfaction59; and
new nurse practitioner residency programs supporting transition to practice and improving retention.60
학부 의학 교육을위한 PIF 영역을 검토 할 때 다른 의료 전문직과 차별화되는 점은 무엇입니까? 우리를 하나로 묶어주는 것?
As we review PIF domains for undergraduate medical education,8 what differentiates us from other health care professions? What unites us?
회복탄력
Resilience
PI 발달은 (스트레스 완충 (stress buffering)의 요소로서의 shared social identity에 대한 강한 인식과 더불어) 웰빙과 관련이 있으며, 웰빙은 PIF와 관련이 있습니다. 환자와 자기의 과도한 분리와 자기 관리 및 자기 감각의 손상과 관련된 의대생의 burnout은 성숙하고 잘 통합 된 PI의 개발을 방해 할 수 있습니다. 전문직 삶의 후반에, 건강한 개인적 및 직업적 형성을 지원하는 교육 경험은 번아웃과 [자기 관리에 대한 부주의에 대한 개인적 성찰]을 약화시킬 수 있으며, 직업적 목표를 달성하려는 시도는 "회복력에의 여행"에서 권장됩니다.
Development of PI relates to well-being62 (with a strong sense of shared social identity, for example, as a factor in stress buffering), and well-being relates to PIF.63 Burnout in medical students, associated with excessive detachment from patient and self and impairments in self-care and sense of self, can impede development of a mature, well-integrated PI.63 Later in the professional life span, teaching experiences supporting healthy personal and professional formation may attenuate burnout20 and personal reflection on inattention to self-care, while attempting to accomplish professional goals is encouraged within a “journey to resilience.”64
회복탄력성은 도전과 강한 성장 후에 "바운스 백"으로 건강한 방법으로 스트레스에 반응하는 것으로 정의됩니다. 전문 CANMEDS 역량 내에서 "지속 가능한 실천"과 연결된 "정서적 역량"으로 불리우며, 회복탄력성과 mindful 임상 실습 커리큘럼 내에서 PIF의 핵심 구성 요소로 개념화됩니다. 이러한 커리큘럼은 학습자 복지를 우선시하는 문화 안에서 통찰력과 탄력성을 증진시켜주는 skills and habits of mind를 학습, 습득, 개선하는 데에 중점을 둡니다. PIF를위한 학습 환경은 핵심 가치의 침식에 기여하는 부정적인 영향을 이상적으로 완화하거나 예방하여 탈인간화의 위험을 낮추고, 소진, 공감을 잃어 버릴 위험, 환자 안전에 대한 잠재적 인 위험을 줄인다.
Resilience is defined as responding to stress in a healthy way with “bouncing back” after challenges and growing stronger.65 It is termed an “emotional competency,”66 linked to “sustainable practice” within the Professional CANMEDS competency,67 and is conceptualized as a vital component of PIF within resiliency and mindful clinical practice curricula.40,64 Such curricula focus on learning, acquiring, and improving skills and habits of mind that promote insight and resilience within a culture prioritizing learner well-being.68 Supportive learning environments for PIF would ideally mitigate or prevent negative influences contributing to erosion of core values, thus reducing risk of depersonalization, physician burnout, loss of empathy, and potential risk to patient safety.29
appreciative inquiry 접근 방식에서 무엇이 효과가 있습니까? 정서적, 도덕적, 사회적 탄력성을 PIF의 일부로 육성하는데 무엇이 가능합니까? 후자의 경우 ( "사회적 회복탄력성"), Langendyk와 동료 6은 상호 신뢰와 존중을 바탕으로 협력하여 일할 수있는 개인이 탄력적 인 팀을 구성하여 건강 관리 조직에서 업무의 복잡성을 더 잘 탐색 할 수 있다고 제안합니다. PI 구성 요소로서의 우수한 리더십은 여기서 중요한 역할을 담당하며, 공감의 PI 속성은 관계 구축에 도움이됩니다. 이는 효과적인 리더십의 중요한 특징입니다. 게다가,이 저자들은 IPE에서의 mindfulness와 회복탄력성을 가르치는 것이 보다 융통성있는 전문가 간 정체성에 영향을 미칠 수 있다고 제안한다. 시너지 효과를 발휘하는 "보호적" 정신-몸 의학 기술과 반사 적 글쓰기 (PI 내 환자 중심의 치료와 관련된 인식, 의미 형성 및 태도)를 포함하는 방법론에 대한 증거가 잠재적으로 직업 생활주기 전반에 걸쳐 탄력을 증대시키는 것으로 나타났습니다 .70,71
From an appreciative inquiry approach, what is working? What can work in fostering emotional, moral,12 and social resiliency as part of PIF? For the latter (“social resilience”), Langendyk and colleagues6 propose that individuals who are able to work cooperatively on the basis of mutual trust and respect form resilient teams better able to navigate the complexities of work in health care organizations. Quality leadership (as a PI component) has a role here, and the PI attribute of empathy is conducive to relationship building—an important feature of effective leadership.69 Furthermore, these authors suggest, teaching for mindfulness and resilience within interprofessional education may effect a more flexible interprofessional identity.6 Evidence is emerging for methodologies including synergistic “protective” mind–body medicine skills and reflective writing (fostering awareness, meaning-making, and attitudes associated with patient-centered care within PI) as potentially boosting resiliency throughout the professional life cycle.70,71
성찰, 관계, 회복탄력 - 모든 것을 상호적으로 연결시키기
Reflection, Relationship, Resilience—Connecting It All With Reciprocity
Reciprocal feedback loops amongst the themes of reflection, relationship, and resiliency support PIF (Figure 2).
어디로 가야 하는가?
Where Do We Go From Here?
비즈니스 세계에서 "발전적으로 고의적 인 조직"은 조직과 사람들의 상호 번성을 증진시키기 위해 명시 적으로 고안된 높은 잠재력을 지닌 문화이며 사람들의 일상 생활에 대한 사람들의 발전을 지원합니다. 이 개념은 PIF 커리큘럼 및 교수진 개발의 모범 사례를 고려하고 PIF를 지원하는 사려 깊은 문화를 육성한다는 맥락에서 나에게 공감합니다. 이번 issue의 저자들은 팀 기반의 건강 관리 전달 모델로 전환하는 이 시기에 학습자가 PI를 개발할 수 있어야하는 "발달 공간"을 형성fashioning하는 것의 중요성을 보여주었다.
In the business world, a “developmentally deliberate organization” is a high potential culture explicitly designed to advance mutual flourishing of the organization and its people, weaving support for people’s development into the daily fabric of working life.73 This concept resonates for me within the context of considering best practices in PIF curricula and faculty development and fostering a reflective culture supporting PIF.36 The authors in this issue have shed light on fashioning the “developmental space” learners need to be able to develop their PI74 at a time of transition to a team-based health care delivery model.
전문직 생활사의 발달적 궤적에서 학습자와 교수진의 PIF에 맞춘 학습이 포함됩니다 (의예과에서 퇴직까지);
PIF 커리큘럼 내에서 과정과 내용에 참석합니다.
우리 학습자의 개인적 및 집단적 목소리를 듣는다.
사회화에 기여하는 교육과정/공동교육과정/교과외 교육과정 요인 고려;
자기 인식과 핵심 가치와 도덕적 리더십의 개발.
여러 PIF 도메인 및 하위 도메인에서의 통합을 촉진하는 교육 활동 설계
숙련 된 멘토링 및 반사 코칭을위한 교수진 개발 제공
탄력성 촉진 스킬 세트를 PIF 내에서 "보호적으로"로 구현
Some overarching lessons from their work include remaining attuned to the PIF of learners and faculty within a developmental trajectory of the professional life cycle (i.e., premedical years to retirement);
attending to process75 and content within PIF curricula;
hearing individual and collective voices of our learners30;
considering curricular/cocurricular/ extracurricular factors contributing to socialization;
cultivating self-awareness and development of core values and moral leadership15,76–78;
designing educational activities that promote integration across multiple PIF domains and subdomains8,15,79;
providing faculty development for skilled mentoring and reflective coaching40; and
implementing resilience-promoting skill sets as “protective” within PIF.42,70,71
6 Langendyk V, Hegazi I, Cowin L, Johnson M, Wilson I. Imagining alternative professional identities: Reconfiguring professional boundaries between nursing students and medical students. Acad Med. 2015;90:732–737.
8 Holden MD, Buck E, Luk J, et al. Professional identity formation: Creating a longitudinal framework through TIME (transformation in medical education). Acad Med. 2015;90:761–767.
10 Wilson I, Cowin LS, Johnson M, Young H. Professional identity in medical students: Pedagogical challenges to medical education. Teach Learn Med. 2013;25:369–373.
30 Sharpless J, Baldwin N, Cook R, et al. The becoming: Students’ reflections on the process of professional identity formation in medical education. Acad Med. 2015;90:713–717.
40 Wald HS, Anthony D, Hutchinson TA, Liben S, Smilovitch M, Donato A. Professional identity formation in medical education for humanistic, resilient physicians: Pedagogic strategies for bridging theory to practice. Acad Med. 2015;90:753–760.
45 Reis SP, Wald HS. Contemplating medicine during the Third Reich: Scaffolding professional identity formation for medical students. Acad Med. 2015;90:770–773. (XXX)
64 Beckman H. The role of medical culture in the journey to resilience. Acad Med. 2015;90:710–712.
65 Epstein RM, Krasner MS. Physician resilience: What it means, why it matters, and how to promote it. Acad Med. 2013;88:301–303.
66 Tempski P, Martins MA, Paro H. Teaching and learning resilience: A new agenda in medical education. Med Educ. 2012;46:343–348.
Acad Med. 2015 Jun;90(6):701-6. doi: 10.1097/ACM.0000000000000731.
Professional identity (trans)formation in medical education: reflection, relationship, resilience.
Author information
- 1
- H.S. Wald is clinical associate professor of family medicine, Warren Alpert Medical School of Brown University, Providence, Rhode Island.
Abstract
Comment in
- Cultivating Cultures of Compassion. [Acad Med. 2016]
- In Reply to Ventres and Rosenberg. [Acad Med. 2016]
- PMID:
- 25881651
- DOI:
- 10.1097/ACM.0000000000000731
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