의과대학생의 정체성 형성: 교육자들이 고려할 것들(Med Teach, 2012)

의과대학생의 정체성 형성: 교육자들이 고려할 것들(Med Teach, 2012)

The formation of professional identity in medical students: Considerations for educators

JOHN GOLDIE

University of Glasgow, UK

도입

Introduction

정체성은 개인으로서, 집단의 구성원으로서 한 개인이 세계에서 자신의 위치를 분류하는 역동적 식별 과정이다. 그것은 상호작용적 관계 속에서 발달하며, 이 때 개인은 자신의 인식과 감정보다 다른 사람에 의한 분류에 의해 더 많은 영향을 받을 수있다. (Ashmore et al., 2004). 의과대학생들의 중요한 상호 작용은 대학, 병원, 호스피스, 커뮤니티 케어 조직 등과 같은 확립 된 관행을 가진 사회 기관에서 발생합니다. 이 과정에서 그들은 자신이 누구인지뿐만 아니라 그들이 "누가 아닌지who they are not"도 식별합니다 (Jenkins 2008).

Identity is realised through a dynamic process of identification by which individuals classify their place in the world as both individuals and members of collectives. It develops in interactional relationships during which individuals may be influenced more by the categorisations of others than her/his own cognitions and emotions (Ashmore et al. 2004). Medical students’ important interactions occur in social institutions with established practices such as universities, hospitals, hospices, community care organisations, etc. During this process they identify not only who they are, but also who they are not (Jenkins 2008).

정체성의 개념은 유일하고 뚜렷하고 고정된 실재물로부터 사회적 관계에 놓여있는 다중적 정체성이란 역동적 개념으로 변화해갔다 (Shotter & Gergen, 1994; Gergen & Davis 1985; Gergen 1991; Eisenberg 2001). 학생들의 정체성은 고정되어 있지 않으며, 삶을 살아가면서, 끊임없이 변화하는 과정 속에 있습니다.

The conceptualisation of identity as a sole, distinct, fixed entity has moved to a dynamic conception of multiple identities (Shotter &Gergen 1994) situated in social relationships (Gergen & Davis 1985; Gergen 1991; Eisenberg 2001). Students’ identities are not fixed, but are in a constant process of transformation as they go through life.

정체성과 정체성 형성의 다차원 모델

A multi-dimensional model of identity and identity formation

Personality and Social Structure Perspective (PSSP) 모델 (House 1977) (그림 1)은 정체성 형성의 다양한 측면을 고려하는 데 유용한 프레임 워크입니다. 그것은 3 가지 수준의 분석과 그것들의 상호 작용의 관련성을 인정한다 (Cote & Levine 2002).

The Personality and Social Structure Perspective (PSSP) model (House 1977) (Figure 1) is a useful framework for considering the different facets of identity formation. It recognises the relevance of the three levels of analysis and their interactions (Cote & Levine 2002).

• 사회 구조Social structure 란 사람들이 상호 관계를 맺고 사회 생활을 조직하도록 사회가 배열된 방식을 말합니다. 여기에서 고려되는 사회는 더 넓은 사회 제도 중 하나인 의료계입니다. 기관은 확립 된 행동양식을 구체화하는 것으로서, 이 때 행동양식은 '(기관 내에서) 일이 이루어지는 방식'에 의해 오랜 시간에 걸쳐 형성된다 (Jenkins 2008).

• 의과 대학과 같은 사회 분야의 행동과 실천은 종종 Bourdieu (1990)가 말한 바와 같이, 현장의 독사(doxa)의 전통에 기반을 두고 있으며, doxa란 암묵적으로 취하는 당연한 가정을 말한다. 

• 이것은 habitas를 형성하는데, habitas란 학교의 사회 생활을 구성하는 관행을 생성하고 규제하는 데 도움이 되는 습관적, 패턴화 된, 따라서 pre-reflexive한 이해 및 행동 방식이다.

• Social structure refers to the way society is arranged around the regulated ways people interrelate and organise social life. The society being considered here is the medical profession, one of the social institutions of the wider society. Institutions can be conceptualised as embodying patterns of behaviour, established over time as ‘the way things are done’, within hierarchical settings (Jenkins 2008). 

• The behaviours and practices of social fields such as medical schools are often grounded in traditions that form, what Bourdieu (1990) terms, the field’s doxa, i.e. implicit, taken for granted presumptions. 

• This in turn produces habitas – the habitual, patterned and thus pre-reflexive way of understanding and behaving that helps generate and regulate the practices that make up the social life of the school. 

기관은 개인에게 역할이나 지위를 부여합니다. 이것은 개인에게 행동이 평가되는 기초에 관한 script를 제공합니다. 의대에 입학한 학생은 '의대생'이란 지위를 부여받게 된다. 학생들은 기존에 겪었던 사회화 과정에서 기본적인 script를 갖고 의대에 입학하기도 한다 (Becker et al., 1961). '의대생'이라는 지위는 학교 내에 존재하는 실천 공동체 (Wenger 2008)에 '합법적인 주변 참여'를 할 수 있게 해준다. 

• 이것은 학생들이 동료, 교사 및 다른 의사와의 일상적 접촉과 같은 상호 작용이나 구체적인 행동 패턴을 제공합니다. 의료계medical society는 사람들로 하여금 규범, 가치관, 역할의 실현을 위하여 상호 작용할 것을 요구하며, 학생들은 다른 사람들과의 상호 작용을 통해서 medical society를 접한다.

• 실천공동체에는 종종 다른 그룹의 구성원이 포함됩니다 (과학자, 실험실 직원, 간호사, 기타 건강 관리 전문가, 보조 직원 및 환자 등) 학생들은 종종 타 그룹의 멤버로만 구성된 커뮤니티를 만나기도 한다.

Institutions ascribe roles or status on individuals. These provide individuals with scripts that inform and provide the basis for evaluation of action. Students gaining entry to medical school are ascribed the status ‘medical student’. Students, through prior socialisation, often possess rudimentary scripts on entry (Becker et al. 1961). The status of ‘medical student’ endows ‘legitimate peripheral participation’ in the communities of practice (Wenger 2008) which exists within the school. This provides interactions, concrete patterns of behaviour that characterise the day-to-day contacts students have with their peers, teachers and other doctors. Medical society requires people to interact with each other for its norms, values and roles to be actualised and students encounter medical society when interacting with people from it. The communities of practice encountered often contain members of other groups, e.g. scientists, laboratory staff, nurses, other health care professionals, ancillary staff and patients. They also encounter communities of practice whose members are exclusively from these different groups. 

이러한 상호 작용은 권력 관계 안에서 일어난다. 의료 전문직은 성, 인종 및 계급 차원의 권력이 결합된 것nexus 이다.(Martimiankis 외. 2009). 서양 의학에서는, 서양 사회와 마찬가지로, '윤리 강령'과 같이 '권리'와 '의무'의 언어를 사용하는 juridical의 사용과 형태에 변화가있었습니다. 이것은 normalizing or regulatory power의 형태로서, 일반인normality의 언어를 사용한다(Foucault 1980). 규제 권력은 General Medical Council 와 같은 통제 기관의 손에 집중되기보다는, 소셜 네트워크 전체에 분산되어 있습니다. 규제 권력이 작동하는 한 가지 방법은, 사람들이 자기 자신을 이해할 수 있게 해주는 용어로 범주화하는 것입니다. 개인은 이러한 정체성에 대한 지식이 만들어낸 규칙과 규범의 지배를 받게됩니다. 그들은 합리성에 근거한 권위를 가진 전문가들의 담론에 영향을 받는 쪽을 택한다. 이 담론은 비공식적인 규칙, 암묵적인 가치, 이익 및 태도를 전달하며, 이후에 일상의 상호 작용에서 재현되고 강화됩니다 (Montigny 1995). 개인은 자기 자신에게 '병리적' 징후가 있는지 스스로 면밀히 조사할 것을 권유받게 된다 (Foucault 1982; Hodges 2004; Hodgson 2005). 따라서 정체성은 권력과 지식 체제 내에서 창조된다.

These interactions take place within power relations. The medical profession is a nexus of power with dimensions of gender, race and class (Martimiankis et al. 2009). In Western medicine, like Western society, there has been a change in the uses and forms of power from juridical, which uses the language of rights and obligations, e.g. codes of ethics, to forms of normalising or regulatory power, which uses the language of normality (Foucault 1980). Regulatory power is dispersed throughout the social network rather than being concentrated in the hands of controlling bodies such as the General Medical Council. One way regulatory power works is by categorising people in terms through which they come to understand themselves. Individuals become subjected to the rules and norms engendered by knowledge about these identities. They adopt ways of being influenced by discourses from experts whose authority is based on rationality. These convey unofficial rules, implicit values, benefits and attitudes which are subsequently reproduced and reinforced in day-today interactions (de Montigny 1995). Individuals are encouraged to scrutinise themselves for signs of pathology (Foucault 1982; Hodges 2004; Hodgson 2005). Identities are therefore created within regimes of power/knowledge. 

성격은 발달 심리학자와 정신 분석 학자에 의해 전통적으로 연구 된 인간 기능의 정신 내 영역을 포함하며 생각 학교에 따라 정신, 자아,인지 구조 등으로 불린다 (Cote & Levine 2002). 성격 구조는 원래 어린 시절에 정립되는 것으로 간주되었다. 그러나 경험적 증거는 성격 발달의 누적 연속성 모델을지지한다. 시간과 나이가 들면서 개인은 주변 환경과 상호 작용하고, 성격의 일관성을 유지하는 데 더 익숙해집니다. 그러나 변화의 잠재력은 성인기까지도 이어지며, 역할 경험과 같은 환경 요인에 의해서 촉진된다. (Caspi & Roberts 2001).

The personality level involves the intra-psychic domain of human functioning traditionally studied by developmental psychologists and psychoanalysts and is referred to as the psyche, the self, cognitive structure, etc. depending on the school of thought (Cote & Levine 2002). Personality structure was originally considered to be established in childhood. Empirical evidence, however, supports a cumulative continuity model of personality development. With time and age individuals become more adroit at interacting with their surroundings, promoting consistency of personality. The potential for change, however, reaches well into adult life promoted by environmental factors such as role experiences (Caspi & Roberts 2001). 

Arrow 1 (그림 1)은 제도화 된 규범, 가치, 의식 등에 대한 노출과 법률 시행을 통해 사회적 구조가 상호 작용에 미치는 영향을 나타냅니다. 이것은 사회 - 역사적 맥락에 달려있다.

Arrow 1 (Figure 1) represents the influence of social structure on interaction through exposure to institutionalised norms, values, rituals, etc. and the implementation of laws. These are dependent on socio-historic context. 

학생의 사회화는 정식 교육을 통해 이루어 지지만 비공식적 교육이 더 큰 영향을 미칩니다. 예로는 역할 모델링, 암묵적 행동 (Coulehan & Williams 2000), BST의 '보이지 않는 교육학'(Bernstein 1975, Atkinson 1981)이 있습니다. 

While students’ socialisation occurs through formal teaching, informal instruction is more influential. Examples include 

• role modelling, 

• tacit behaviour (Coulehan & Williams 2000) and 

• the ‘invisible pedagogy’ of bedside teaching (Bernstein 1975; Atkinson 1981). 

• 학동들은 동료들과 그들이 만나는 의사의 행동에 사회적 영향을 관찰함으로써 학습합니다.

• 그들은 또한 나이든 선배에 의해 전해내려오는 이야기를 들으며 배웁니다 (Stern & Papadakis 2006).

• 해부학 실험과 M&M 리뷰 (Bosk 1979)와 같은 구조화 된 침묵(Holtman 2008)과 value-laden ritual을 경험하면 직업 내에서 금기시되는 문제를 피할 수 있습니다.

• 일부 의과 대학은 정체성의 transition을 보여주는 rites of passages를 진행한다. 예컨대, 화이트코트 세러모니와 같은 것이 있다. 다른 통과 의례는 더 암묵적이다 (시체를 해부, 장시간 근무)(Monrouxe 2009).

• Students learn by observing the social impact of the behaviour of their peers and the doctors they encounter. 

• They also learn through listening to stories passed onto them by older members of the profession (Stern & Papadakis 2006). 

• Experiencing structured silence (Holtman 2008) and value-laden rituals, such as anatomy labs and morbidity and mortality reviews (Bosk 1979), can help them avoid issues considered taboo by the profession. 

• Some medical schools stage rites of passages that mark transitions in identity, e.g. White Coat ceremonies. Other rites of passage are more implicit, e.g. dissecting cadavers and working long hours (Monrouxe 2009). 

모더니스트 관점에서 볼 때, 학생들은 일상적으로 상호 작용하는 동안, 행동을 구조화하고 의미를 부여하기 위해, 제도화 된 규범과 협약을 고려한다. 

• 이 규범과 협약들은 일상적인 상호 작용에서 재생산되고 강화됩니다. 

• 이런 식으로 사회 구조가 재현되고, 문화가 전파되고 사회 통제 기제가 적용된다 (Giddens 1984). 

The modernist view is that students look to institutionalised norms and conventions to structure and give meaning to their behaviour during day-to-day interactions. 

• These are reproduced and reinforced in day-to-day interactions. 

• In this way social structure is reproduced, culture transmitted and social control mechanisms applied (Giddens 1984).

그러나 포스트 모더니즘 관점은 덜 결정적이다. 

• 조직 문화의 일관성은 프로세스에 관련된 각 개인의 부분적이고 상호 의존적 인 지식에서 비롯된 것으로 간주되고, 일을 함께 하면서 발달합니다. 

• 사회화는 개인이 자신의 독특한 배경과 기관이 현재 처한 맥락에서, 기관의 의미를 이해하는 compromise이다.

• 의미는 전달되기보다는 창조되며, 문화는 끊임없이 재창조됩니다 (화살표 4, 그림 1)

 The post-modern view, however, is less deterministic. 

• The coherence of an organisation’s culture is viewed as deriving from the partial and mutually dependent knowledge of each individual involved in the process and develops out of the work they do together. 

• Socialisation involves compromise where individuals make sense of institution(s) through their own unique backgrounds and in the current context in which the institution resides. 

• Meaning is created rather than transmitted and culture is constantly being re-created (arrow 4, Figure 1) (Tierney 1997). 

화살표 2는 일상적인  상호 작용이 사회 구조적 규범, 가치와 역할, Berger and Luckman (1966)의 'subjectification'에서 어떻게 귀결되는지 보여준다. 이 과정에서 학생들은 상황을 적극적으로 정의하고, 개별적으로 현실을 구성한다. 내면화는 학습 원리에 따라 달라지며, 다양한 인지, 지각, 심리적 방어 메커니즘을 통해 필터링됩니다. Erickson (1958)은 정보를 인지하고 필터링하는 역량은 ego synthetic abilities로 정의하였다.

Arrow 2 (Figure 1) represents how everyday interactions culminate in the internalisation of social structural norms, values and roles, Berger and Luckman’s (1966) ‘subjectification’. During this process, students actively define situations and develop individual constructions of reality. Internalisation is subject to learning principles and is filtered through various cognitive, perceptual and psychological defence mechanisms. The competencies associated with perceiving and filtering information are defined by Erickson (1958) as ego synthetic abilities. 

화살표 3 (그림 1)은 개별 학생이 '자기self'의 프레젠테이션을 만들어낼 수 있는 능력을 나타냅니다. 학생이 상호 작용 과정에 재개입하거나 그것이 지속될 때, 학생은 먼저 이전의 내면화에 의지하여 상황을 정의한다. 그리고는 다른 다른 사람이 인식하고자 하는 적절한 인상을 제시하는데, 에릭슨 (Erickson, 1958)은 이것을 자아 실행 능력ego executive ability라고 하였다. 

Arrow 3 (Figure 1) represents the ability of the individual student to produce presentations of ‘self’. When a student reengages or continues in the interaction process, s/he relies on previous internalisations to first define the situation and then present suitable impressions that others are intended to perceive, Erickson’s (1958) ego executive abilities. 

정체성 이론은 행동이 [사회적 역할에서 자기에게 부여된 의미 집합]을 [인지된 인풋]을 비교하는데서 영향을 받는다고 제안한다. 이 경우 [사회에서 부여된 의미 집합]이란 의대생이라고 할 수 있다. 개별 학생의 행동은 과거의 내면화, 주어진 상황에서 적절하게 행동하려는 그의 시도, 과거의 자아 합성과 양립 할 수있는 행동을 일으키는 그의 능력의 산물이다. 

Identity theory proposes behaviour is also influenced by comparison of the perceptual input with the set of meanings attached to the self in a social role, in this case medical student, which acts as a standard (Stets & Burke 2005). An individual student’s behaviour is a product of past internalisations, her/his attempt to act appropriately in a given situation and a product of her/ his abilities to produce behaviour compatible with their past ego syntheses. 

• 개개인이 [객관적인 환경에서 주관적인 심리적 환경을 추출한다]고 보는 견해는 다양한 사회 심리학 이론가들에 의해 제안되고 있는데, 이것은 개인이 경험의 함수로 자신의 working model을 지속적으로 수정하게 만드는 것이다. 

• 그러나 이러한 주장은 일부 사람들은 자기가 가지고 있는 성격에 부합하거나 기존의 자기 개념을 재확인하는 방식으로 환경을 인식하고 자극하며 반응한다는 경험적 증거에 의해 도전을 받아왔다

• The view of the individual extracting a subjective psychological environment from objective surroundings, which causes individuals to continually revise their working models of self as a function of experience, is proposed by various social psychology theorists (e.g. Epstein (1991), Tomkins (1979), Bowlby (1973)). 

• However, it has been challenged by empirical evidence which suggests that some individuals perceive, provoke and respond to their environments in ways that are consistent with their existing personalities and which re-affirm their existing self-concepts (Snyder and Ickes 1985; Graziano et al. 1996; Caspi and Roberts 2001). 

화살표 4 (그림 1)는 다른 사람들과의 일상적인 상호 작용(=현실의 사회적 구성)의 중요한 결과를 나타냅니다. 상호 작용하는 동안 의사 소통의 부산물은 세계에 대한 사람들의 상호 주관적 인식을 객관화하는 것으로서, Berger and Luckman (1966)은 'objectivation'이라고 했다. 포스트 모더니즘 관점에서 학생들은 사회 구조의 변화에 ​​영향을 미칠 수있는 의미 창조에 적극적으로 참여하는 것으로 간주한다 (Tierney 1997). 한 가지 사례는 at St Bartholomew’s and the Royal London School of Medicine and Dentistry에서 일부 교사들 사이의 비 윤리적 행위에 대한 학생들의 인식이 학교생활 전반에 걸쳐 학생들의 태도와 행동의 변화를 가져왔다.

Arrow 4 (Figure 1) represents an important consequence of daily interaction with others which is the social construction of reality. During interaction a by-product of communication is the objectifying of people’s mutually subjective perceptions of their worlds, Berger and Luckman’s (1966) ‘objectivation’. The post-modern perspective views students as being actively involved in the creation of meaning that can effect change in social structures (Tierney 1997). An example was at St Bartholomew’s and the Royal London School of Medicine and Dentistry where students’ recognition of unethical behaviour among some of the teaching staff led to change in attitudes and practice throughout the school (Doyle 2001). 

이러한 반복적 과정을 통해 사회 구조가 유지되거나 변경되고, 상호 작용이 정상화되거나 파괴되며, 성격의 연속성 또는 변화가 촉진됩니다.

Through these iterative processes social structures are maintained or altered, interactions normalised or disrupted and personality continuity or change promoted. 

따라서 의대생의 정체성은 여러 수준으로 분류 될 수 있습니다.

A medical student’s identity can therefore be classified at different levels: 

(1) 에고 정체성 (Ego identity) - 성격의 지속성에 대한보다 근본적인 주관적 감각을 가리킨다. 심리내적intra-psychic 요소와 생물학적 성향에 의해 가장 즉각적으로 영향을받습니다. Ego가 자신과 환경에 대한 정보를 효과적으로 관리하고, 이러한 정보를 기반으로 행동을 규제하도록 도전받을수록 에고 정체성은 더 강해집니다 (Erikson 1968).

(1) Ego identity – refers to the more fundamental subjective sense of continuity characteristic of the personality. It is most immediately affected by intra-psychic factors and biological dispositions. The more the ego is challenged to effectively manage information about itself and its environment, and regulate behaviour on the basis of this information, the stronger it becomes (Erikson 1968). 

(2) 개인적 정체성 -이 수준에서 학생들은 '의대생'으로서의 사회적 정체성과 그들의 일생사의 독특함 및 특이성 사이의 fit을 찾습니다. 그들의 생물학적 성향과 주체성agency의 정도는 개성을 창출하는 정체성 '스타일'을 창조 할 수있다 (Cote & Levine 2002). 그러나 이것은 기관institution이 부여한 경계에 의해 제한 될 수 있습니다.

(2) Personal identity – at this level students find a fit between their social identity as ‘medical student’ and the uniqueness and idiosyncrasies of their learning/ life history. Their biological dispositions and degree of agency can create an identity ‘style’ producing individuality (Cote & Levine 2002). This may be limited, however, by the boundaries placed by institutions. 

(3) 사회적 정체성 -이 수준에서 학생은 문화적 압력과 역할-관련 압력에 의해 생성된, 이용 가능한 정체성 '고정형moulds'에 부합해야한다는 압력에 가장 큰 영향을받습니다. 의대생으로서의 정체성은 타인과의 관계에서 확인되거나 거부됩니다. 이것은 그 학생이 "의대생"의 역할을 지속 할 수 있는 능력이 얼마나 되느냐에 영향을 받을 수 있습니다. 개인적인 '스타일'은 개성을 허용합니다.

(3) Social identity – at this level the student is most influenced by the pressure to fit into the available identity ‘moulds’ created by cultural and role-related pressures. Their identity as medical student is affirmed or denied in relationships with others. It can be affected by her/his ability to sustain the role of ‘medical student’. Her/his personal ‘style’, however, allows for individuality. 

그림 2는 정체성 형성 및 유지 프로세스에 적용되는 분석의 사회적 심리적 수준을 나타냅니다. 이것은 거시 구조적, 상호 작용 적, 개인적, 심리적 요인들을 통합한다 (Cote & Levine 2002).

Figure 2 represents the social psychological levels of analysis as applied to identity formation and identity maintenance processes. It incorporates macro-structural, microinteractional and individual, psychological factors (Cote & Levine 2002). 

의대 학교 / 병원에서 학생의 위치는 그 / 그녀의 정체성에 대한 가능성과 한계를 제공합니다 (화살표 1, 그림 2). 학생이 지닌 특정 유형의 개인적 정체성은 다른 사람에 의해 validate 되거나 challenged 될 수 있다. 예컨대, 만약 학생의 용모가 부적절하다고 여겨지면, 그 학생은 validation을 얻기 힘을 것이다(Goldie 외 2007). 정체성 협상은 학생들이 정체성의 측면을 관리하고, 때로는 방어하고, 때때로 수정하려는 시도가 있을 때 발생할 수 있습니다.

The student’s location in the medical school/hospital unit provides both possibilities and limits for her/his identity (arrow 1, Figure 2). S/he will have certain types of personal identities validated or challenged by others, e.g. a student is unlikely to find validation if her/his appearance is considered inappropriate (Goldie et al. 2007). Identity negotiations can occur where students attempt to manage aspects of their identities, sometimes defending and sometimes trying to modify them. 

화살표 2 (그림 2)는 학생이 개인적 정체성에 대해 인식하고 ego-synthesis하는 것을 보여준다. 이 때 학생은 다른 사람들이 자신의 self-representation에 대한 평가를 의식한다.

Arrow 2 (Figure 2) represents the student’s perception and ego-synthesis of her/his personal identity displays along with what s/he thinks are others’ appraisals of these selfpresentations. 

화살표 3 (그림 2)은 intrapsychic ego identity가 개인적 정체성의 display에 미치는 영향을 보여준다. 행동은 perceptual inpus을 internal standard와 비교함으로써 영향을받을 수있다 (Stets & Burke 2005).

Arrow 3 (Figure 2) represents the role played by intrapsychic ego identity processes on personal identity displays. Behaviour may also be influenced by comparison of the perceptual input with the internal standard (Stets & Burke 2005). 

후기 현대 사회에서 자아의 표현presentations of self은 점점 더 이미지에 기반하고 있습니다. 학생들은 fitting in 하거나 이점을 얻기 위하여 이미지를 전략적으로 projection할 수 있습니다. 후기 현대 사회의 추세는 학생들이 일상의 세상에서 발견하는 모든 것을 수동적으로 받아들이게passive acceptor만들 수도 있다. 자신의 견해를 유연하게 만들고, 다른 사람을 기쁘게 하기를 기꺼이 열망하고, 지속적으로 다른사람이 만족해하고 상황에 적합한 인상을 줄 수 있습니다. 그들은 identity diffused되어, 능동적이기보다는 수동적이 되고, 자신의 ego synthetic and ego executive 능력에 기반한 내적 일관성이 무엇인지 전혀 이해하지 못하게 된다. 그들의 에고 정체성ego identity은 내적 기준틀을 유지하기보다는 일상적인 검증과 타인의 지시에 의존함으로써 더욱 약화된다 (Cote & Levine 2002).

In late modern society presentations of self are based increasingly on image. Students may engage in strategic projections of images aimed at fitting in or gaining advantage. Late modern societal trends can also affect students so they become passive acceptors of whatever they find in their day-today worlds. They can become flexible in their views, eager to please, continuously presenting agreeable and contextually appropriate impressions. They are identity diffused, passive rather than active, with no real sense of inner continuity based on their ego synthetic and ego executive abilities. Their sense of  ego identity weakens as they become dependent on concrete day-to-day validation and direction from others rather than maintaining an internal frame of reference (Cote & Levine 2002). 

화살표 4 (그림 2)는 개인 정체성 표현이 사회적 정체성과 어떻게 관련되어 있는지 나타냅니다. 상호 작용하는 동안 학생들은 다른 사람들이 그들에 대해 갖는 인상과 자신이 묘사하고자하는 정체성을 관리하려고 시도합니다 (Goffman, 1969). 이러한 연극적performative 측면의 자아는 일종의 끊임없는 역할 리허설이 되어 무의식적으로 작동할 수 있으며, 그 결과 habitas에 의해 영향을 받게 된다. 

Arrow 4 (Figure 2) represents how personal identity displays are related to social identity. During interactions students attempt to manage others’ impressions of them and the identity they seek to portray (Goffman 1969). This performative aspect of self may become unconscious with continual role rehearsal and may be influenced by habitas. 

사회적 자아-개념과 자존감을 획득하려는 개인의 필요가 사회적 분류classification 과정을 주도한다 (Operario & Fiske 1999). 사회적 정체성 이론은 개인이 자신의 사회적 정체성과 자존감에 가장 salient한 집단으로 자신을 식별하고자 노력한다고 말한다. 동시에 그들은 non-salient한 외부 집단과의 차별화를 추구한다. 내부 집단과의 동일시는 내부 집단의 태도, 신념 및 규범이 비판적으로 채택 될 때, 탈 개인화 탈 인간화를 초래할 수있다 (Hogg & Abrams 1988; Hogg & Terry 2000).

An individual’s need to achieve a social self-concept and a sense of self-esteem drives the process of social classification (Operario & Fiske 1999). Social Identity theory suggests individuals may seek to identify themselves with in-groups who are seen as the most salient to their social identities and sense of self-esteem. Simultaneously they also seek to differentiate themselves from non-salient out-groups. Identification with the in-group can result in de-individuation or depersonalisation when the attitudes, beliefs and norms of the ingroup are uncritically adopted (Hogg & Abrams 1988; Hogg & Terry 2000). 

정체성 자본

Identity capital 

학생의 자신의 정체성을 주장하거나 방어 할 수 있는 능력은 부분적으로 정체성 자본에 따라 달라질 수 있습니다 (Cote & Levine 2002). 이것은 유물과 무형의 두 가지 유형의 자산을 포함합니다. 

• 유형 자산에는 학생의 사회 계층, 성별, 학위, 클럽 회원권 등이 포함됩니다. 예를 들어 럭비 동아리원이라는 것이 사회 및 기관에 진입하는 일종의 여권으로 기능 할 수 있습니다. 이들은 인상 관리 및 정체성 협상의 미시적 정치에서 중요한 도구가 될 수 있습니다. 

• 무형 자산에는 내적 통제 locus, 자존감, 삶의 목적 의식, 자기 실현 능력 및 비판적 사고 능력과 같은 자아 강점이 포함됩니다 (Cote 1997, Schwartz 2001). 학생의 무형 자산은 유형 자산의 부족을 상쇄 할 수 있습니다.

A student’s ability to assert and/or defend her/his identity may in part be dependent on their identity capital (Cote & Levine 2002).This involves two types of assets – tangible and intangible. 

• Tangible assets include the student’s social class, gender, prior degree(s), membership of clubs, e.g. rugby clubs, which can function as passports into social and institutional spheres. They can be important tools in impression management and the micro-politics of identity negotiations. 

• Intangible assets include ego strengths such as an internal locus of control, self-esteem, a sense of purpose in life, the ability to self actualise and critical thinking abilities (Cote 1997; Schwartz 2001). Students’ intangible assets can offset their lack of tangible assets. 

이 정체성 자본은 상호작용 과정에서 ​​현금화 할 수 있습니다. 이렇게함으로써 정체성 교환이 이루어지며, 만약 성공할 경우 다른 개인, 비공식 단체, 지역 사회 또는 기관과 상호 수용mutual acceptance 하게 된다. 이 수용을 통해 학생은 또 다른 정체성 자본을 얻습니다. 즉, 이는 '자신이 누구인가'에 대한 어떤 측면이 추가되는 것이다. 이런 식으로 학생들은 자신이 처분 할 수있는 자원을 가지고 정체성 자본을 획득하게됩니다. 이것은 금융 세계에서 자본이 자본을 창출하는 것과 같다 (Cote & Levine 2002).

Assets can be cashed in during interactions. In doing so identity exchanges take place, which if successful involve mutual acceptance with another individual, an informal group, a community or an institution. With this acceptance the student gains identity capital – an increase in some aspect of ‘who they are’. In this way, students acquire identity capital on account of the resources at their disposal. As in the financial world capital begets capital (Cote & Levine 2002). 

코스텔로 (Costello, 2005)는 여성, 소수 민족 구성원 및 낮은 사회 경제적 단체의 사람들이 전문직에 입문하는 대학 학위 과정에서 성과가 낮음을 발견했다. 한 가지 요소는 유형의 정체성 자본 자산이 부족하다는 것입니다. 실적이 저조한 학생들은 종종 개인적 및 직업적 정체성을 통합하려는 과정에서 정체성 불일치를 겪습니다. 그들의 기본 가치와 신념 체계가 자신이 선택한 직업과 부적합하다는 것이 핵심 문제이다. 정체성 불일치는 부적절한 대처 방법으로 이어질 수 있습니다. 예컨대, 자퇴를 한다거나, 신체 규범에 어긋나는 방식으로 옷을 입는거나 하는 것이다. 더 많은 유형 (또는 무형) 자산을 보유하며, 개인적 정체성이 새로운 직업적 역할과 잘 부합하는 일치하는 학생은 종종 이 과정이 더 수월하다. 대표적으로 사회경제적 지위가 높은 백인 남성 학생이 그 예이다.

Costello (2005) found that women, members of ethnic minorities and individuals from lower socio-economic groups under-perform on university degree courses leading to entry into the professions. One factor is their lack of tangible identity capital assets. Underperforming students often experience identity dissonance struggling to integrate their personal and professional identities. Incongruence of their underlying value and belief systems with those of their chosen profession was found to be a major issue. Identity dissonance can lead to maladaptive coping mechanisms, e.g. dropping out of the course, dressing in a manner inconsistent with the norms of the student body. Students with greater tangible (and also in some cases intangible) assets, and whose personal identities are consonant with their new professional role often find it an easier process, e.g. white male students of higher socioeconomic status. 

다면적 정체성

Multiple identities 

정체성 확인 과정은 어린 시절에 시작되며, 그 시작은 중요한 인물과 자기를 분리하는 것이다. 초기부터 개인은 성 (gender), 사회 계급 (social class), 민족성 (ethnicity)과 같은 타고난 정체성을 가지고 있으며, 이는 '의대생'과 같은 후기 정체성에 비해 상대적으로 고정되어있다 (Monrouxe 2009). 주요 정체성의 혼합은 학생의 기존 또는 새로운 정체성의 발전을 촉진하거나 저해 할 수 있습니다 (Costello 2005). 이것은 정체성 자본으로서의 가치에 연결될 수 있습니다.

The identification process begins early in childhood with the separation of the self from significant others. From early on individuals are prescribed identities such as gender, social class, ethnicity, etc., which are relatively fixed compared to later identities such as ‘medical student’ (Monrouxe 2009). The mix of primary identities can promote or inhibit the development of student’s existing or new identities (Costello 2005). This can be linked to their value as identity capital. 

의대생은 학생의 여러가지 정체성 중 하나입니다. 학생들은 동시에 여러 그룹의 구성원입니다. 개인이 다양한 집단 정체성들 간의 주관적 상호 관계를 나타내는 방법은, 그 학생이 다른 그룹들과 어떻게 관계하는가에 대해 함축적 의미를 갖는다(예를 들어 환자, 다른 보건의료직 등)(Roccas & Brewer 2002). 터너 등이 말한 '그룹 내', '그룹 밖의' 관계. Roccas and Brewer (2002)는 개인이 자신의 다양한 정체성들을 어떻게 인식하는지에 대한 네 가지 모델을 제안했다.

Being a medical student is one of an individual student’s many identities. S/he is simultaneously a member of multiple groups. How the individual represents the subjective interrelationships among her/his multiple group identities has implications for how s/he relates to other groups, e.g. patients, other health care professionals (Roccas & Brewer 2002). Turner et al.’s (1987) ‘in-group’, ‘out-group’ relations. Roccas and Brewer (2002) have suggested four models of how individuals perceive their multiple group memberships: 

(1) 교차점 - 서로 다른 정체성 사이의 교차점에 초점을 맞추는 것. 상류 사회 계급의 백인 남성 의대생이 이러한 정체성의 조합을 가지지 않은 다른 사람들을 out-group으로 취급한다.

(1) Intersection – where individuals focus on the intersection between different identities, e.g. white, male medical students of high social class viewing those who do not share his combination of identities as being part of the out-group. 

(2) 우성 (Dominance) - 한 집단의 구성원으로의 정체성이 다른 그룹 정체성보다 우위에있다. 예컨대 의대생들은 이 기본적 정체성 카테고리를 구성원들 사이에서 공유한다고 간주한다.

(2) Dominance – where one in-group identity takes precedence over the others, e.g. medical student. The in-group is viewed as those who share membership of this primary identity category. 

(3) 구획화 (Compartmentalisation) -이 모델에서 학생들은 맥락에 따라 in-group 정체성을 활성화합니다. 임상 환경에서 그들의 주요 정체성은 의대생이다. 우정 그룹과 같이 다른 맥락에서는, 종교나 성별과 같은 또 다른 그룹 정체성이 공유 된 정체성과 사회적 자아의 기초가 될 수 있습니다.

(3) Compartmentalisation – In this model, students activate in-group identities according to context, e.g. in the clinical setting their primary identity is viewed as medical student. In other contexts, e.g. friendship groups other group identities such as religious affiliation or gender may become the basis for shared identity and the social self. 

(4) 합병 (Merging) - 학생이 집단 구성원을 중요한 사회 범주 구성원 중 누구와도 공유 할 수 있다고 생각하는 경우. 더 많은 사회적 정체성을 갖게되면 학생은 더 포괄적이됩니다.

(4) Merging – where the student views in-group members as extending to anyone sharing any of their important social category memberships. The more social identities the student has the more inclusive he/she becomes. 

in-group 멤버쉽에 수용적인 학생들은 더 높은 수준의 "사회적 정체성 복잡성"을 보이는 것으로 나타났습니다. 그들은 변화에 개방적이며, 힘의 가치와 보수주의의 힘에 덜 영향을 받는 경향이 있다. 그들은 또한 사회 정의를 중요시하고 (Turner 등 1987), 환자를 만날 때 비-판단적인 자세를 취할 가능성이 더 높습니다 (Monrouxe 2009).

Students who are more inclusive in their in-group membership exhibit higher levels of what Rocas and Brewer (2002) term social identity complexity. They are more open to change and less likely to be influenced by power values and the forces of conservatism. They are also more likely to value social justice (Turner et al. 1987) and be non-judgmental in dealings with patients (Monrouxe 2009).

교육자들을 위한 함의

Implications for educators

정체성은 다양하고 역동적이며, 관계적이며, 상황에 놓여 있으며, 권력 관계에 편입되어 있으나, 그럼에도 협상 가능하다. 의대에서의 학생의 직업적 정체성 형성은 공식적인 교수 경험보다는 비공식적이고 숨겨진 커리큘럼에 더 많은 영향을받습니다.

Identity is multiple, dynamic, relational, situated, embedded in relations of power, yet negotiable. During medical school the formation of students’ professional identities are influenced more by the informal and hidden curricula than by formal teaching experiences.

직업적 정체성을 개발하기 위해 학생들은 주로 의료계 종사자들과 상호 작용할 필요가 있습니다. 나이가 많은 전문가들과의 상호 작용은 다른 역사적 맥락에서 투자 된 정체성과 상호 협상을위한 기회를 제공한다 (Wenger 2008). 모든 유형의 상호 작용은 정체성을 형성한다 (예 : PBL 그룹, 와드 회진 등) 여기에는 비공식적 환경에서의 교환도 포함됩니다. 학생의 의미있는 참여가 필요합니다. 학생들은 자신들이 보기에 성공적으로 보이는 행동과 방법을 배웁니다 (Bandura 1986). 롤 모델과 멘토는 적절한 행동의 역할을 설명하고 조직 환경에서 효과적으로 행동하는 방법을 통해이 과정에서 중요한 역할을합니다 (Ibarra 1999; Caspi & Roberts 2001).

To develop their professional identities students need to primarily interact with members of the medical profession. Interaction with older professionals also provides opportunities for the mutual negotiation of identities invested in different historical contexts (Wenger 2008). Identities are created during all types of interactions, e.g. bedside teaching, communication skills teaching, PBL groups, ward rounds, etc. and during exchanges in informal settings. It requires student’s meaningful participation. Students learn behaviours and ways of being that look successful to them (Bandura 1986). Role models and mentors play an important part in this process through demonstrating role appropriate behaviours and how to behave effectively in the organisational setting (Ibarra 1999; Caspi & Roberts 2001).

피드백 제공이 중요합니다. 정체성 이론은 개인이 다른 사람들로부터 피드백을 통해 자신에 대한 의미를 형성한다고 말한다 (Stryker & Stratham 1985). 이러한 피드백은 reflected appraisal이라고 불리며, 개인의 자기 인식과 일치하거나 불일치 할 수 있습니다 (Kiecolt 1994). 

• Burke (1991)는 reflected appraisal이 자기 인식과 부합하지 않는 부분에서 변화하였다고 말하였다. 

• 반대로 스완 (Swann, 1987)은 행동의 변화가 사실상 자기-인식 변화라면, 행동은 변하지 않는다는 사실을 발견했다. 

무엇이 되었든, 정체성의 변화는 자기-인식에 대한 확인과 피드백 탐색과 관련된다.

The provision of feedback is important. Identity theory proposes that individuals develop meaning about themselves through feedback from others (Stryker & Stratham 1985). This feedback, termed reflected appraisals, can be congruent or incongruent with a person’s selfperception (Kiecolt 1994). Burke (1991) proposed that where reflected appraisals are incongruent with an individual’s selfperception behaviour is changed to conform to the appraisal. Swann (1987) however, found that individuals do not change their behaviour if it means changing their self-perception. Alternatively they associate with, and search out feedback from, individuals who confirm their self-perceptions.

Pratt et al. (2006)는 훈련중인 의사가 자신의 직업적 정체성을 확인하는 데 성과 피드백과 롤모델을 사용한다는 사실을 발견했습니다. 롤모델과 멘토는 상호 작용의 책임과 역동성을 인식 할 필요가 있습니다. 학생들의 '자아'에 대한 프레젠테이션을 challenge 할 때는 성찰적이어야하며 자신의 편견을 고려해야합니다. 학생들로부터 받은 피드백이 롤모델 또는 멘토의 정체성을 validate 하거나 challenge할 가능성이 있기 때문에, 피드백은 일방적 인 과정이 아닙니다. 따라서 학생들도 성찰적이어야합니다.

Pratt et al. (2006) found doctors in training also use performance feedback and role models in validating their professional identities. Role models and mentors need to be aware of their responsibilities and the power dynamics of interactions. When challenging students’ presentations of ‘self’ they have to be reflexive and consider their own prejudices. It is not a one-way process as feedback from students has the potential to validate or challenge the identities of role models and mentors. Students similarly need to be reflexive.

그러나 소수 민족의 구성원은 종종 차별 경험 때문에 대다수의 동료가 제공 한 퍼포먼스 피드백을 중요하게 여기지 않는다. 또한 이들은 모방할 롤모델이 거의 없을 수 있습니다 (Slay & Smith 2011). 의료계는 더 포괄적inclusive이어야한다는 필요성을 인식했습니다 (Parker 2006). 이를 효과적으로 수행하기 위해서는 기관과 회원은 적절한 롤모델과 멘토를 사전에 파악해야합니다. 또한 학생들이 교육 기관 내에 존재하는 다양한 소셜 네트워크에 통합 될 수 있도록 적극적으로 지원해야합니다. 소셜 네트워크에 효과적으로 통합되면 타인과의 협력, 신뢰 및 공감을위한 기회가 창출됩니다 (Granovetter 1985).

Members of minorities, however, often discount performance feedback provided by colleagues from majorities because of experiences with discrimination. They may also find few role models to emulate (Slay & Smith 2011). The medical profession has recognised the need for it to be more inclusive (Parker 2006). To effectively achieve this, institutions and their members need to be proactive identifying suitable role models and mentors. They also need to be proactive in helping students integrate into the various social networks existing within the institution. Effective integration into social networks creates opportunities for cooperation, trust and empathy with others (Granovetter 1985).

성찰는 성격 변화의 중요한 역 동성이 될 수 있습니다. 새로운 상황이나 예기치 않은 상황에 우리가 어떻게 반응 하는지를 반영하여 변화를 이끌 수 있습니다.

Reflection can be an important dynamic of personality change. Reflecting on how we react to new situations or unforeseen circumstances can lead to change.

효과적인 성찰을 위해서는 비판적 사고 능력이 필요합니다. 비판적 사고 능력은 어린 시절과 청소년기 동안 무차별적으로 통합되었던 가치관, 신념, 가정에 도전하는 것은 물론, 합리적이고 지적인 차원까지 이르러야 한다. 비판적 사고는 institutional habitas에 대한 인식을 높이고, 담론을 해체하고, 정체성을 정당화하는 데 도움을 줄 수 있습니다.

Effective reflection requires the capacity for critical thinking. This should extend beyond the rational, intellectual dimensions to include challenging the values, beliefs and assumptions that have been indiscriminately integrated during childhood and adolescence. It can also help raise awareness of institutional habitas and challenge disempowering discourses and legitimise identities.

학생들은 잠정적 자아를 실험하고, 내부 표준 및 외부 피드백에 대한 실험을 평가해야합니다 (Ibarra 1999). 정체성은 상호작용 과정에서 내러티브로 구성됩니다. 상호작용은 학생들로 하여금 문화적 및 사회적 기대에 비추어 자신의 경험을 이해하고 새로운 정체성의 해석을 돕습니다 (Lawler 2008). 따라서 정체성은 의미, 일관성 (McAdams 1993), 행동 지침 (Ricoeur 1992)을 제공한다. 학생들이 자신에 대해 말하는 '큰 이야기'외에도 일상의 평범한 대화도 정체성 형성에 영향을 미친다. 학생들은 개발중인 정체성을 이해하고 시너지 효과를 내기 위해 '교육적 공간'(Atkinson 1995)을 제공 받아야합니다 (Ibarra 1999). 이 공간을 커리큘럼의 시작부터 제공하여 그들이 이전 스크립트에 반영하고 의학적 학생 역할과 관련된 고정 관념과 예측을 살아가는 친구 및 가족과의 projective identification을 피하는 것이 중요합니다 (Mitchell 외. 2009).

Students need to experiment with their provisional selves and evaluate experiments against internal standards and external feedback (Ibarra 1999). Identities are also constituted by narratives during interactions. These help students make sense of their experiences and interpret their emerging identity in light of cultural and social expectations (Lawler 2008). Identities are therefore moulded to provide meaning, a sense of coherence (McAdams 1993), and a guide to their actions (Ricoeur 1992). Narratives influencing identity formations are often seen in ordinary conversations as well as the ‘big stories’ students tell of their lives. Students need to be provided with the ‘pedagogical space’ (Atkinson 1995) to understand and synergise their developing identities (Ibarra 1999). It is important to provide this space fromthe start of the curriculum to help them reflect on their prior scripts and avoid projective identification with friends and family living out the stereotypes and projections associated with the medical student role (Mitchell et al. 2009).

교육자는 학생들이 경험하는 다양한 관계에 존재하는 기회를 활용하고 극대화해야합니다. 이러한 환경에서 학생이 부정적인 영향을받을 위험이있을 수 있으므로 (Hafferty & Franks 1994) 교육자는 학생의 행동에 영향을주는 제도화 된 규범과 관습을 성찰해야한다 (Du Gay 외 2000). 학생들은 insitutional habitas를 성찰하거나 challenge할 기회를 만들 수도 있습니다 (Doyle 2001; Monrouxe 2009). 이러한 도전을 촉진하기 위해 기관 및 개인 회원은 기존의 권력 관계를 인식하고 실천 공동체의 주변 구성원 및 기관 차원에서 학생의 공헌을 강화할 수있는 전략을 개발해야합니다.

Educators need to utilise and maximise the opportunities that exist in the various relational settings students experience. There can be a danger of exposure to negative influences within these settings (Hafferty & Franks 1994), therefore educators, and the wider profession, need to reflect on the institutionalised norms and conventions that influence student’s behaviours (Du Gay et al. 2000). Students can offer the potential for reflection and challenge to institutional habitas (Doyle 2001; Monrouxe 2009). To promote this challenge, institutions and individual members need to be aware of existing power relations and develop strategies to empower students’ contributions both as peripheral members of communities of practice and at institutional level.

학생들이 환자 및 다른 직업의 구성원들과 상호 작용하고, 그들의 담론에 노출되는 것이 필수적입니다. 마찬가지로, 학생들의 참여는 의미가 있어야합니다. 의미있는 상호 작용은 학생들이 여러 관점을 평가하고 조정하는 방법을 찾도록 도와줍니다. 또한 경계를 무너 뜨리고, 다 분야 접근법을 실제 업무와 조화 시키며, 여러 상충되는 관점의 포용을 촉진합니다.

It is imperative that students interact with patients and members of other professions and be exposed to their discourses. Again students’ participation needs to be meaningful. Meaningful interaction helps students find a way of appreciating and coordinating multiple perspectives. It also helps them break down boundaries, reconcile the multidisciplinary approach into their practice and promote ways of being which encompass multiple, conflicting perspectives.

가장 넓은 의미에서의 교육이란 자기 자신을 새로운 사고 방식과 관계로 변화시키는 것입니다. 학생들이 자신의 전문 자아를 형성하고 여러 정체성에 성공적으로 통합 할 수 있도록 돕는 것이 의학 교육의 기본입니다.

Education in its broadest sense is about the transformation of the self into new ways of thinking and relating. Helping students form, and successfully integrate their professional selves into their multiple identities, is a fundamental of medical education.

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Med Teach. 2012;34(9):e641-8. doi: 10.3109/0142159X.2012.687476.

The formation of professional identity in medical students: considerations for educators.

Goldie J1.

Author information

1

General Practice & Primary Care, University of Glasgow, Scotland, UK. johngoldie@fsmail.net

Abstract

CONTEXT:

Medical education is about more than acquiring an appropriate level of knowledge and developing relevant skills. To practice medicine students need to develop a professional identity--ways of being and relating in professional contexts.

OBJECTIVES:

This article conceptualises the processes underlying the formation and maintenance of medical students' professional identitydrawing on concepts from social psychology.

IMPLICATIONS:

A multi-dimensional model of identity and identity formation, along with the concepts of identity capital and multiple identities, are presented. The implications for educators are discussed.

CONCLUSIONS:

Identity formation is mainly social and relational in nature. Educators, and the wider medical society, need to utilise and maximise the opportunities that exist in the various relational settings students experience. Education in its broadest sense is about the transformation of the self into new ways of thinking and relating. Helping students form, and successfully integrate their professional selves into their multiple identities, is a fundamental of medical education.

PMID:

 

22905665

 

DOI:

 

10.3109/0142159X.2012.687476