처음 겪는 의료현장: 정서적 대화, 의미, 정체성 발달(Med Educ, 2012)

Entering medical practice for the very first time: emotional talk, meaning and identity development

Esther Helmich,1 Sanneke Bolhuis,2 Tim Dornan,3 Roland Laan2 & Raymond Koopmans1

도입

INTRODUCTION

처음으로 의료 행위을 시작하는 것이 어린 학생들에게 혼란스럽고 힘들며 압도적 인 것으로 알고 있지만, 기존 연구는 workplace 학습의 정서적 차원이 무시되는 경향이 있음을 시사한다.

Although we know that entering medical practice for the first time can be confusing, daunting and overwhelming for young students,5 our previous research suggests that the emotional dimension of learning in workplaces tends to be ignored.6

감정과 그 의미는 자신과 다른 사람들과의 관계를 이해하는 데 도움이 될 수 있습니다. 사회적 실천에 참여하고 경험의 네러티브를 구성함으로써 학생들은 자신의 정서적 상태에 개인적 의미를 부여하는 법을 배웁니다. 이 의미있는 사회적 참여 행위는 소속감과 정체성 구축으로 이어질 수 있습니다. 정서적 경험과 정체성 개발은 양방향 관계에 있습니다. 의료 현장에서 감정적으로 큰 영향을 준 사건은 전문적인 가치와 정체성의 개발을위한 강력한 자극을 나타내며, 정체성 발달 자체가 강한 정서적 혼란을 야기 할 수 있습니다.

Emotions and the meanings attributed to them may help people make sense of themselves and their relationships with others.7 Through participation in social practice, and by constructing a narrative of their experiences, students learn to give personal meaning to their emotional states. This meaningful social act of participation may then lead to a sense of belonging and identity construction.8 Emotional experiences and identity development are involved in a two-way relationship: emotionally salient incidents in medical workplaces represent powerful stimuli for the development of professional values and identity,9,10 and identity development can itself give rise to strong emotional disruptions.11

정체성 개발은 개인적 또는 사회적 수준에서의 정서적, 인지적, 사회적 과정입니다. 

• 학생은 자신의 특정한 개인적, 사회문화적 맥락에서 초기 임상 실습 중의 감정적 경험에 의미를 부여합니다. 

• 업무 활동에 참여함으로써 의료 전문가로서의 미래의 역할을 파악하게됩니다. 

• 자신의 경험에 대한 이야기를하고 그것에 대해 make sense함으로써 학생들은 발전하는 정체성을 shape and reshape한다. 

의대생의 workplace경험에 대한 네러티브은 의학 교육에서 정체성이 어떻게 constructed and co-constructed되는지에 대한 이해를 향상시킬 수있다.

Identity development is an emotional, cognitive and social process that can be considered at individual or social levels.11 

• Students give meaning to their emotional experiences during early clinical placements within their particular personal and socio-cultural contexts. 

• Through participation in work activities they begin to identify with their future roles as health care professionals. 

• By telling stories about their experiences and trying to make sense of them, students shape and reshape their developing identities. 

An inquiry into medical students’ narratives of workplace experiences, then, may enhance our understanding of how identities are constructed and co-constructed within medical education.11,12

METHODS

Ethics

맥락

Context

At Radboud University Nijmegen Medical Centre, all Year 1 medical students participate in a compulsory 4-week nursing attachment. They are allocated to a nursing home or a hospital ward, in which they work as assistant nurses. The main educational goals of this early nursing attachment are to familiarise students with patient care, to help them develop communication skills and empathy, and to stimulate reflection on professional behaviour. We considered this nursing attachment a particularly suitable context in which to examine the research question because of the opportunities it provides for students to participate actively in patient care.15

참여자

Participants

연구 설계

Study design

'일반적이면서 독특한 수준에서의 경험의 의미를 설명하고 해석하고 이해한다'

We adopted a hermeneutic phenomenological research approach, relying on the ideas of the philosophers Heidegger and Gadamer. The main aim of such an approach is to ‘describe, interpret and understand the meanings of experiences at both a general and unique level’.17 

'일상적 실천의 의미를 구현하는 모범이나 패러다임 사례를 찾는 것.'

Our goal was to ‘find exemplars or paradigm cases that embody the meanings of everyday practices’.18 As the construction of meanings and identities largely occurs through language or narrative, we decided to interview students and analyse their narratives of workplace experiences.

자료 수집

Data collection

In order to stay as close to students’ experiences as possible, the first researcher visited the students at their workplaces during their attachments. She then carried out individual in-depth interviews, using a narrative interviewing technique. 

• Interviews started with the question: What is it like to be a medical student on this ward? 

• Throughout the conversation, the interviewer took care to remain attentive and open to what was being said. She asked questions as they seemed appropriate to seek clarification or reflection. 

• Judicious use of prompts such as ‘Tell me about the most impressive event you have encountered’ and ‘What did you feel ⁄ think⁄ do?’ helped students to stay focused on their actual experiences. 

The interviews lasted 45–90 minutes.

자료 분석

Data analysis

The interviews were audiotaped and transcribed verbatim. To maintain confidentiality, participants were given pseudonyms. After carrying out 17 interviews, we felt we had gained a rich sense of respondents’ experiences. Because phenomenological analysis can be adversely affected by volume of data, the first author 

• carefully read all the transcripts, 

• made ‘thick descriptions’, and 

• purposively selected the nine that most clearly illustrated the range of responses for in-depth analysis. 

This involved choosing between the transcripts of comparable respondents to achieve a balance of hospital and nursing home placements and maintain a variety of emotional experiences and ways of giving meaning to these.

In the course of listening to audio-recordings and reading their transcripts, we undertook a narrative analysis, focusing on ‘what’ was happening in students’ stories and ‘how’ they narrated their experiences and constructed their identities.12 

• Two researchers (EH, SB) carried out a systematic analysis of the whole stories and of individual parts of the texts, and then compared these two interpretations, constantly moving back and forth between holistic and categorical meanings.17–19 

• Data reduction was carried out by selecting salient excerpts that captured essential meanings. 

• In doing so, we were looking for explicit emotional talk or paralinguistic dimensions of emotions and instances of meaning making and identity development. 

The qualitative research software ATLAS.ti (ATLAS.ti GmbH, Berlin, Germany) was used to sort fragments and search for relationships and general themes.

• Throughout the planning and conduct of the research, the first author kept a reflective journal, in which she 

• explained the various decisions made during the different stages of data collection and analysis, and 

• included written summaries of all interpretations. 

• EH and SB discussed this process and the main interpretations in several consecutive research meetings with the other authors. 

• We judiciously tried to bring our pre-understandings into consciousness, acknowledging that narratives and interpretations are always co-constructed.19 

• Through an ongoing process of writing and rewriting, our interpretations were further refined.

RESULTS

연구 결과 개요

Outline of findings

응답자가 서술 한 경험은 네 가지 주요 주제를 따랐습니다.

• 부정 및 긍정적 감정을 느끼고 표시 함;

• 사회 환경과의 부조화에 적응하거나 부조화를 경험하는 것;

• 역할을 찾거나 찾지 못한다.

• 사회적 실천에 참여하거나 참여하지 않음.

The experiences narrated by respondents followed four main thematic strands: 

• feeling and displaying negative and positive emotions; 

• adjusting to or experiencing dissonance with the social milieu; 

• finding or not finding a role, and 

• participating or not participating in social practice.

다른 참가자의 이야기는 표시되지 않았지만, 그들의 경험은 분석에 정보를 제공하였으며, 네 가지 패러다임에 공명했습니다.

Figures 1–4 present excerpts of longer individual narratives exemplifying four distinct patterns of emotional talk, meaning making and identity development, and, respectively, representing four different paradigms. Other participants’ narratives are not displayed, but their experiences informed the analysis and resonated with the four paradigms.

불안감

Feeling insecure

감정 : 낸시의 서술은 '편한 느낌'을 갖지 못함(그림 1)에 관한 것이었고, '일단' 환자에게 직면하면 '확신이 없으며', '너무 큰 부담'이 될 것을 두려웠음을 묘사했다. 그녀는 환자의 고통에 감정적으로 반응하는 방법을 알지 못하고, 병동를 떠난 후에도 환자를 떠올린다는 것에 대해 스스로 반박했다.

Emotions: Nancy’s narrative is about not feeling ‘at ease’ (Fig. 1), feeling ‘not sure’ when she is faced with patients ‘at once’, and fearing being ‘too large a burden’. She does not know how to respond emotionally to the suffering of patients and contradicts herself about whether she thinks about them after she has left the ward.

조정 : 낸시는 '조정할 필요가있는 것'을 여러 번 언급하며, '모든 것이 실제로 예상했던 것과 완전히 다르다는 것'과 '쉽지 않음'을 언급합니다.

Adjustment: Nancy mentions several times that she ‘needed to adjust’, that ‘everything is really different from what I had expected’ and ‘not easy’.

역할 발견: 낸시는 어떻게 '환자를 향해 행동해야하는지'를 모릅니다. 그녀는 '흰 유니폼을 입는다'고하지만, 그녀는 '학생 일 뿐이며, 환자와 이야기를 하는 것이 '내 역할에 합당한지' 궁금합니다.

Role finding: Nancy does not know how she ‘should behave towards patients’. Although she does ‘wear a white uniform’, she is ‘only a student’ and she wonders if talking with patients ‘fits my role’.

참여 : 낸시는 간호사 일은 어렵지 않게 할 수 있을 것으로 기대했지만, 그녀는 '일을 할 없는 일이 많으며', 스스로 '불필요하다'고 느낍니다. 환자에 의해 '그냥 여기에서 일하는 것 뿐이다'고 인식될 때, 정말로 즐거웠다. 그녀는 '다른 간호사와의 상호 작용'이 어려웠음을 이야기하고 그녀가 '팀의 일부가 아님'을 명시 적으로 밝혔다.

Participation: Nancy had ‘expected it was easy to do some nursing stuff’, but she feels she is ‘not capable of doing many things’ and is ‘superfluous’. Being recognised by a patient ‘that I just work here’, she ‘really enjoyed’. She narrates her difficulties in ‘interacting with other nurses’ and explicitly states she is ‘not really part of the team’.

순응

Complying

감정 : 요한은 자신의 경험을 객관적인 방식으로보고합니다. 요한은 "다음 날 아침에 그들이 움직임을 지나고 밤새도록있다"(그림 2)와 같은 상황을 묘사 할 때, 또는 '정력적 인 사람'이었던 누군가가 이제는 '침대에만 누워'있는 상황을 말할 때 조차도 감정 표현의 거의 parularuistic 한 표현(한숨, 웃음, 멈춤)을 하지 않았다 . 

Emotions: John reports his experiences in quite an objective manner. John makes almost no paralinguistic expressions of emotions (sighing, laughing, pauses), even when describing situations such as ‘you discover the next morning that they have passed a motion, and that they have been in it all night’ (Fig. 2) or when someone who ‘was an energetic person’ is now ‘bedbound’.

조정 : 요양원에서 요양원은 '그다지 아름다운 것은 아니지만' '그런 일이 생길 수 있으며'상황을 바꿀 수 없기 때문에 가능한 도움을 제공해야한다고 생각합니다.

Adjustment: In the nursing home, ‘it is not all that beautiful’, but as ‘such things may happen’ and ‘you cannot change the situation’, John believes you ‘should just offer help wherever possible’.

역할 발견 : 존은 사람들을 돕기를 원하지만, 자신이 그들을 도울 수 있는지 알지 못합니다. 그는 '여기는 꽤 바쁘게 돌아간다'고 반복해서 말하고 있는데, 이는 '여가 시간에만 환자들과 이야기 할 수 있음'(및 텍스트의 다른 편집 된 부분)을 의미합니다.

참여 : John은 일정 기간 후 '혼자 할 수 있는 것들이 생겼지만' '감독자는 다르게 했기 때문에' '때로는 함께 일하는 것이 문제가된다'고 말했다. 그는 스스로 생각하기에 자기에게 기대되는 바에 순응하는 방식으로 경험에 의미를 부여한다. 즉 '환자에게 구조를 부여해야 하며', '무언가가 허용되지 않을 때'에는, '그들에게 알려주어야 한다'. 환자들과의 상호 작용은 여전히 어려움을 겪고 있는데, '환자 중 일부는 말하기를 원하지 않거나', '환자의 사생활에 관심을 기울일 필요가 있기 때문'이다.

Participation: John says that after a while ‘you are allowed to do things on your own’, but as ‘supervisors do act differently’, ‘working together sometimes is problematic’. He seems to give meaning to his experiences predominantly by complying with what he thinks is expected: ‘you need to give them [the patients] structure’ and when something ‘is not allowed’, ‘you should tell them’. Interacting with patients remains difficult as ‘some of them don’t want to talk’ and ‘you just need to pay attention to patients’ privacy’.

발전

Developing

감정 : 이 서사는 감정으로 포화되어 있다. Sarah는 병원에 가는 것이 매우 어려웠는데, 왜냐하면 '사람들과 이야기하는 것이 쉽지 않고', 새로운 사람들을 만나는 것이 정말로 tiring하기 때문이었다. 그녀는 진심으로 '환자에게 공감하기 어렵다' 또는 특히 '환자가 슬플 때에는' '그들과 이야기 하기가 매우 어렵다'고 생각했다.  그녀는 자신을 '언제나 매우 불확실하다', '모든 것을 잘못될까 두려워 하는'것으로 묘사합니다. 실습의 끝에서 그녀는 '여전히 매우 불확실하지만' '좀 더 자신감을 얻었다'고 말했다. 

Emotions: This narrative is saturated with emotions. Sarah found it ‘very difficult’ (Fig. 3) to go to the hospital because it is ‘not easy to talk to people’ and it is ‘really tiring’ to meet new people. She considers it ‘pretty difficult to really empathise with patients’ or ‘to be able to talk to them’, especially ‘when patients are sad’. She describes herself as being ‘always very uncertain’ and ‘afraid to do everything wrong’. At the end of the attachment she is ‘still very uncertain’, but she has gained ‘some more confidence’.

조정 : Sarah는 '사람들에게 일어나는 일'에 '익숙해지는'것이 좋은지, 어느 정도까지 익숙해지는 것이 좋은 것인지 궁금해합니다. 병동의 경험을 고려할 때, 그녀는 간호사들이 '무슨 일이 잘못되었는지에 대해 서로 이야기하는 것'이 상당히 좋았으며, 그녀도 미래에 '마찬가지로 그렇게 할 수 있기를 희망한다'고 생각했다. 

Adjustment: Sarah is wondering if and to what extent it is a good thing to ‘get used’ to ‘what happens to people’. Considering ward practices, she thinks it is ‘fairly good’ that nurses ‘talk to each other about what’s going wrong’ and hopes she ‘will be able to do this in the future as well’.

역할 발견 : Sarah는 발달적 용어로 그녀의 역할을 설명합니다. '실습을 돌고 있을 때 환자와 의사 소통하는 법을 배워야합니다.'라고 말했으며, 환자와 처음 의사소통을 하게 되는 순간에는 '누군가 함께 있으면 좋겠다'고 말했는데, 왜냐하면 혼자서 '뭔가 새로운 것'을 할 용기가 나지 않았기 때문이다. 환자와의 상호 작용과 관련하여 Sarah는 '그 기술을 개발하는 데 많은 시간이 걸릴 것'이라고 말했습니다. 이것은 '쉽지 않겠지만confronting' 그녀는 '그렇게 되고' 싶습니다.

Role finding: Sarah describes her role in rather developmental terms, stating ‘you should learn’ to communicate with patients ‘when you are in practice’ and that the first time this happens ‘there needs to be someone present’ because she does not dare ‘to do something new’ on her own. With respect to interaction with patients, Sarah says ‘it will take a lot of time’ ‘to develop that skill’. This ‘will be confronting’, but she wants to ‘open up’ to this.

참여 : 병동에 있는 것이 쉽지는 않지만 Sarah는 '어느 순간에는 아주 잘 진행되었다'고 말합니다. 그녀가 함께 일하는 사람들에 대해서 '진짜 동료는 아닙니다'라고 말하지만, 의식적으로 행동을 관찰하면서 '자연스럽게 참여해야한다'라고 결론을 이끌어냅니다.

Participation: Although being on the ward ‘is not easy’, Sarah says that ‘at a certain moment it went quite well’. The people she works with ‘are not colleagues really’, but as she consciously observes their behaviour, she is led to conclude that ‘you join in naturally’.

참여

Participating

감정 : 레베카는 '환자와의 접촉'을 좋아합니다 (그림 4). 많은 경험이 '좋은'것이지만 때로는 치매에 걸린 환자가 '너무 많은 것을 잊어버리는 것은 유감'이라고 말했다. 그녀는 사람들이 더 이상 말을 할 수없는 '어려운'상황을 말합니다. 그녀는 정말로 (사람들에게) 도움이 되기를 원하기 때문에, 이러한 상황은 그녀를 '무력'하게 만든다.하지만 그녀는 할 수 없다. 그러나 Rebecca는 전반적으로 '이 장소에 있어서 매우 행복하며', '매우 즐기고 있다'라고 말한다.

Emotions: Rebecca loves ‘having contact with patients’ (Fig. 4). Many experiences are ‘nice’, but sometimes it ‘is a pity’ that demented patients forget so much. She refers to ‘difficult’ situations, when people are not able to talk anymore. This makes her feel ‘powerless’ because she ‘really want[s] to help, but [she] can’t’. However, overall Rebecca ‘is really happy with this placement’, which she is ‘enjoying very much’.

조정: Rebecca는 그녀가 '노래하고 농담하는'간호사와 어떻게 '친해졌는지'설명하지만, '지금은 그냥 참여하면 된다.'라고 말한다. 그러나 그녀는 또한 '일이 아주 루틴하게 진행된다는 것을 알았을 때'비판적이며, '다른 사람들에게 무슨 일이 일어날지 말하기'가 중요하며, 종종 '어떤 일이 벌어질지 잘 전달이 안된다'고 했다.

Adjustment: Rebecca describes how she ‘had to get used to’ nurses who were ‘singing’ and ‘joking’, but ‘now you just join in’. However, she is also critical when ‘you notice that things go on quite routinely’ and she emphasises that it is important to ‘tell people what is going to happen’ and that ‘sometimes they are not told’.

역할 발견 : 레베카는 '내가 뭔가 할게 없는지' 슬쩍 물어보면서, 쉽게 fit in 하였다. 할 일이 없다면 그녀는 '게임'을 하거나 '대화에 참여' 할 것입니다.

Role finding: Rebecca easily fits in, saying she will ‘walk by’ to ‘ask if I can do something’. If there is nothing to do, then she will ‘play games’ or ‘get into conversation’.

참여 : Rebecca는 명시 적으로 병원과의 비교를 통해 요양원에서 '환자와 더 많이 상호 작용할 수있는 기회가 더 많습니다.'라고 말하면서 '더 많은 일을 스스로 할 수 있습니다', '실제로 참여하고 있습니다' 그리고 '나는 정말로 그것을 좋아한다'.라고 했다.

Participation: Rebecca explicitly makes the comparison with the hospital, stating that in the nursing home ‘you have more opportunities to interact with patients’, that ‘you are allowed to do many more things on your own’, that ‘you are really participating’ and ‘I really do like that’.

개인적, 사회적 정체성 발달

The personal and social in identity development

우리의 패러다임은 마르 시아 (Marcia)가 묘사 한 정체성 상태 패러다임 (identity status paradigm)과 뚜렷한 유사성을 보여주고 있는데, 

• '정체성 확산'이라는 용어는 우리의 '불안함'에 해당한다.

• 그의 "차압"이라는 용어는 우리의 '순응'에 해당합니다.

• 그의 '모라토리엄'이라는 용어는 우리의 '발전'에 해당하며,

• 그의 '신분 달성'이라는 용어는 우리의 '참여'에 해당합니다.

Our paradigms show striking similarities to the identity status paradigms described by Marcia,20 whose use of 

• the term ‘identity diffusion’ corresponds to our use of ‘insecure’; 

• his term ‘foreclosure’ corresponds to our ‘complying’; 

• his term ‘moratorium’ corresponds to our ‘developing’, and 

• his term ‘identity achievement’ corresponds to our ‘participating’.

우리의 주요 연구 결과는 의대생의 직장 학습에 관한 다른 경험적 연구 결과와 일치하며 참여와 사회적 관계의 중요성을 보여줍니다. 학생과 교사의 관계는 미래의 환자와의 관계에서 학생들이 되돌아볼mirrored 수 있는 핵심 경험입니다. 일반적으로 직장에서 다른 사람들로부터, 또는 다른사람들과 학습하는 것은 많은 직장 기반 학습 이론의 핵심입니다.

Our main findings are in line with those of other empirical work about medical students’ workplace learning, and show the importance of participation and social relations. Student–teacher relationships are key experiences that may be mirrored by students in their future relations with patients.22,23 In general, learning from and with others in the workplace is central to many workplacebased learning theories.25–28

1 학년 의대생들 사이에 병동에서 관계를 맺을 수있는 능력이 큰 차이를 발견했습니다. '경험 기반 학습 모델'에서 (교육과정 요소와 인간 상호 작용을 포함한) 사회적 맥락은 의대생의 참여를 유도하는 주요 조건으로 간주된다. 이것은 학습 환경의 특성으로 주로 개념화 된 발달 공간developmental space의 중요성에 대한 최근의 제안과 일치한다. 우리의 패러다임 사례는 직장이 학생들의 참여에 어떤 영향을 미칠 수 있는지 보여줍니다.

그러나 참여 또는 발달 공간은 [사회적 요인]과 [개인적 요인] 사이의 협상적 또는 관계적 상호의존성일 수 있습니다. 근무지에서 배우는 것은 [어떻게 직장이 참여를 제공하는지]와 [어떻게 개인이 사회적 실천에 참여하는지] 사이의 상호 작용의 결과입니다.

학생들은 자신의 이상적인 개념을 재 개념화할 필요가 있었으며, 서로 다른(때로는 상반되는) 의학 담론 사이의 균형을 유지해야했습니다. 우리는 학생들이 경험 한 큰 차이에 대해 더 많은 통찰력을 제공하기 위해 의과 대학의 첫 입학시 의과 대학생의 서술을 탐구했습니다.

Students needed to reconceptualise their idealised notions of themselves and to balance different and sometimes contradictory discourses in medicine. We explored the narratives of medical students at their first entry into medical practice to provide more insight into the large differences among students in their experiences,

정서와 전문직 정체성

Emotions and professional identity

비록 감정이 전문적인 행동과 직업적 정체성의 발달과 밀접한 관련이 있지만, 최근의 여러 연구에서 학생들은 감정을 표현하는 것을 꺼려하고 있습니다. 이것은 지금의 의학 교육은 학생들이 자신들의 감정을 억압하도록 사회화하고 있음을 보여주며, 따라서 의학 훈련에서 환자, 학생 및 교사의 감정에 더 많이 관심을 가질 것을 촉구한다. 우리 연구에 참여한 학생들 중 일부는 자유롭게 감정을 표현했지만, 그들은 이러한 감정의 영향을 최소화하려는 경향이 있었다. 또한 학생들은 자신들이 어떻게 느꼈는지에 대해 이야기할 필요가 없다 또는 이야기하기를 좋아하지 않는다고 말하면서, 심지어 감정적 반응이란 학생으로서 익숙해져야 하는 것이라고 명시적으로 말하기도 했다.

Although emotions are known to be strongly related to professional behaviour and the development of professional identity,36,37 students in several recent studies have seemed reluctant to express their emotions. This has led to the suggestion that medical education still socialises students to suppress their emotions,37,38 and to a call for greater attendance to the emotions of patients, students and teachers in medical training.39 Although some of the students in our study freely expressed their feelings, they tended to minimise the impact of these feelings and emphasised that they did not need or like to talk about how they were affected, even explicitly stating that emotional reactions are something one just has to get used to.

Strengths and weaknesses

함의

Implications for medical practice and future research

• 대부분의 학생들은 'Sarah'와 'Rebecca'에 의해 예시되는 것처럼 매우 긍정적 인 것으로 환자와 미래의 동료들과의 첫 번째 상호 작용을 경험하고 보람 있고 전문적인 정체성 개발에 도움이되는 것으로 해석합니다. 

• '낸시'나 '존'과 같은 학생들은 긍정적 인 경험이 적습니다. 불확실한 감정에 압도되어 첫 환자 경험을 두렵고 힘든 것으로 해석하여 자신의 감정을 다룰 수 없게되거나 다른 사람들과 의미있는 관계를 맺을 수 없게 된다. 이것은 작게는 직업적 정체성의 개발을 방해할 뿐만 아니라, 더 나아가서는 detachment와 냉소까지 유도 할 수 있습니다. 

의학 교육자로서 우리는이 그룹의 학생들을 식별하고보다 긍정적 인 방식으로 반응하도록 도와야합니다.

Most students, as exemplified by ‘Sarah’ and ‘Rebecca’, experience their first interactions with patients and future colleagues as highly positive and interpret them as rewarding and helpful for the development of a professional identity. Others, like ‘Nancy’ and ‘John’, have less positive experiences. Overwhelmed by feelings of uncertainty, they interpret their first patient experiences as fearful and difficult, which may lead them to be unable to deal with their own feelings or to engage in meaningful relationships with others. This may at least hamper the development of an embodied professional identity, but may even lead to detachment and cynicism. As medical educators, we should find ways to identify this group of students and help them to react in more positive ways.

CONCLUSIONS

이 연구는 학생들이 다른 사람들과 어떻게 관계를 맺고 있는지를 보여주며, 학생들이 임상실습에 들어갈 때 자신의 경험에 의미를 부여하는 방법에 있어서 학생 간 큰 차이가 있음을 보여줍니다. 학생들은 다음의 것들에 있어서 서로 다릅니다. 

• 병동 활동에 참여할 수있는 능력

• 의대생과 미래 의사로서의 역할을 찾는 방법

• 자신의 감정을 경험하고 표현하는 방법

의학 교육자는 학생들이 감정에 민감하게 반응하고, 다양한 의미를 탐구하고 경쟁 할 수있는 공간을 제공하며, 필요한 경우 원하는 직업적 정체성의 발전을 도모하기 위해 대안적 해석을 제안하도록 도와야합니다.

This study reveals large differences among students in how they relate to other people and in how they give meaning to their experiences as they enter medical practice. Students differ 

• in their abilities to engage in ward practices, 

• in how they find their roles as medical students and future doctors, and 

• in how they experience and express their emotions. 

Medical educators should help students to be sensitive to their emotions, offer space to explore and contest different meanings, and, if necessary, suggest alternative interpretations in order to foster the development of desired professional identities.

Med Educ. 2012 Nov;46(11):1074-86. doi: 10.1111/medu.12019.

Entering medical practice for the very first time: emotional talk, meaning and identitydevelopment.

MMI 경험: 질적 분석(Med Educ, 2009)

Experiences of the multiple mini-interview: a qualitative analysis

Koshila Kumar,1 Chris Roberts,1 Imogene Rothnie,2 Christine du Fresne1 & Merrilyn Walton1

도입

INTRODUCTION

McMaster University (Hamilton, ON, Canada)에서 이러한 단점을 해결하기 위해 MMI가 개발되었습니다.

The multiple mini-interview (MMI) was developed at McMaster University (Hamilton, ON, Canada) to address some of these shortcomings.6

의과대학 선발의 맥락에서 평가 과정은 인터뷰 후 설문 조사를 통해 계속 평가됩니다. 그러나 질적 연구는 기존의 양적 연구에서 제공 한 것보다 더 풍부한 심층적 인 이해를 도와주며, 성과 평가와 관련된 과제 잘 보여준다.

우리 MMI의 세부 사항은 다른 곳에서보고되었지만, 요약하면, 후보자는 8 개의 면담 스테이션을 통해 회전하며, 각 면접은 7 분 동안 진행되고, 스테이션 간 2 분 간격을 둔다. 각 MMI 스테이션에는 단일 면담 자, 표준화 된 텍스트 기반 시나리오 및 프롬프트 질문 및 마킹 체크리스트가 포함됩니다. 시나리오 설계는  입학생에게 기대되는 기술 및 행동을 샘플링하기위한 국제 기준에서 도출 된 청사진을 기반으로합니다. 각 시나리오에는 지원자가 채점 체크리스트에 명시된 특정 영역을 다루도록 가이드하는 몇 가지 표준화 된 프롬프트 질문이 있습니다. 각 면접 스테이션에서 응시자는 1-4 단계 (1 = 만족스럽지 않음, 4 = 우수함)로 이러한 기술과 행동을 얼마나 잘 처리했는지에 대해 점수를 매 깁니다.

Details of our MMI have been reported elsewhere,7 but, in summary, candidates rotate through eight interview stations, each lasting 7 minutes with a 2-minute interval between stations. Each MMI station involves a single interviewer, a standardised textbased scenario and prompt questions, and a marking checklist. Scenario design is based on a blueprint drawn from international criteria for sampling the skills and behaviours expected of graduate-entry medical students. Each scenario has several standardised prompt questions to guide candidates to cover specific areas outlined in the marking checklist. At each interview station, candidates are scored on how well they address these skills and behaviours on a scale of 1–4 (1 = unsatisfactory, 4 = excellent).

방법

METHODS

자료 수집

Data collection

This study was undertaken as part of a larger quantitative evaluation of the MMI, which has been reported elsewhere.7 

• Interviewer focus groups were held during the lunch break on six different interview days. Interviewers had been informed of these groups as part of the written communication from the faculty and were reminded again by one of the authors during a debriefing session each day. 

• Focus groups explored 

• interviewers’ views and experiences of challenges in their role, 

• their level of preparedness for the task, 

• the assessment format, 

• the overall strengths and weakness of the process, and 

• suggestions for improvements. (See Appendix 1 for questions.)

In addition, qualitative data were collected via an anonymous paper-based questionnaire, which all candidates and interviewers were invited to complete. Open-ended survey questions explored participants’ satisfaction with the MMI, perceptions of MMI strengths and weaknesses, and suggestions for improvements. (See Appendix 2 for questions.) Candidates completed the questionnaire immediately after their interview at a candidate debriefing, whereas interviewers were requested to do so after their final interview.

윤리적 고려

Ethical considerations

자료 분석

Data analysis

Framework analysis15 was used to examine the qualitative data as it permitted reflection on participants’ original accounts of their experiences within the scope of pre-set research objectives.16 The analysis process involved several inter-related stages. 

In this study, three researchers each independently read through a proportion (33%) of the qualitative data and identified recurrent themes and sub-themes (codes) which captured the breadth and diversity of respondents’ views and experiences, and reflected issues and concepts raised by respondents and the connections among these.15 

• The researchers then met regularly to discuss similarities and differences in their coding and to negotiate a joint thematic framework that outlined the content of participants’ comments. 

• At this time, a fourth researcher used the thematic framework to code a proportion of the data in order to establish the framework’s credibility.17 

• Next, NVivo qualitative data analysis software (Version 7; QSR International Pty Ltd, Melbourne, Vic, Australia) was used to apply the thematic framework to all the data and to rearrange data according to themes and sub-themes.

RESULTS

참가자

Participants

'... 기존 시스템에는 일반적으로 3명의 면접관 중 다른 사람보다 경험이 많은 사람이 있었으므로 더 hawkish하거나 dovish한 경향이 있다면 중간 정도의 위치로 돌아가는 경향이있었습니다. 그러나 MMI에서는 전체 과정에 대해서 모른 채로 비행하게 된다. '(I)

‘…in the last system generally there was someone in the three that was more experienced than someone else, so if you tended to be more hawkish or dovish or something, there tended to be some gravitation back to the medium position, whereas here you’re flying blind for the whole process.’ (I)

핵심 주제

Key themes

프레임 워크 분석은 참가자의 MMI 경험에 관한 6 가지 주요 주제와 하위 주제를 확인했습니다. 이들은 표 1에서 주요 골격으로 표현된다.

The framework analysis identified six major themes and sub-themes pertaining to participants’ experiences of the MMI. These are represented as a thematic framework in Table 1.

일대일 인터뷰

One-to-one interviews

'... 한 번에 여러 명의 면접 원에게 이야기하는 것보다 더 진실하고 편안한 인터뷰'. (C)

‘…a more sincere and relaxed interview than speaking to several interviewers at once.’ (C)

'... 다른 사람들의 편견없이 지원자에 대한 자신의 견해를 형성 가능.'(C)

‘…form their own opinion about the applicant without bias from others.’ (C)

'작년에는 다른 몇몇 패널 멤버들에 의해 면접 방향이 정해진 것 같았습니다. 한 교수는 다른 두 교수와 늘 의견이 엇갈렸지만, 너무나 확고해서 우리는 그의 의견을 따르게 되었다. "(I)

‘I definitely felt railroaded by some of the other panel members last year. The professor of whatever whose views were at odds with [the] other two members of the panel, but was very strong in getting us to come around to his views.’ (I)

다중 평가 기회

Multiple assessment opportunities

'이전 방식과 같은 인터뷰보다, 지금처럼 한 가지 질문만 다루는 것이 훨씬 덜 스트레스를 받는다는 것을 알게되었습니다. 무엇을 결정하든 내가 결정한 것이고, 그것은 그 학생을 위한 것입니다. 그리고 나는 개인적으로 (그러한 결정이) 상당히 스트레스가 많음을 깨달았다. 이런 식의 면접에서 면접관은 자신의 결정이 Matrix의 일부라는 것을 알고 있으며, Matrix는 학생에 대한 impression의 집합이라는 사실이 압박을 조금 덜어주었다. 나는 이것이 학생을 위한 더 공정한 과정이라고 생각합니다. '(I)

‘I found it much less stressful just dealing with one question than the whole long interview which we had before because when you decided whatever you decided… that was it for that student. And I personally found that quite stressful really. This time you know it’s part of a matrix, it’s a collection of impressions of the student which takes the pressure off me a bit and I think is probably a fairer process for the student.’ (I)

표준화 시나리오 기반 면접

Standardised scenario-based interviews

'MMI는 미래의 의사가 만날 수있는 다양한 시나리오를 제공하고 있으며 학생들이 이러한 상황에서 어떻게 행동 할 것인가에 대한 공정한 테스트라고 생각합니다.'(C)

‘I think the MMI does give a wide range of scenarios, especially those that a future doctor would encounter and is a fair test of how students would behave in these situations.’ (C)

탐색 질문과 마킹 체크리스트의 표준화에 대한 의견이 엇갈 렸습니다. 한 가지 관점은 면접관의 주관성을 감소시킬 가능성이있는 것으로 나타 났으며, 6,7

There were mixed views on the standardisation of the prompt questions and marking checklist. One perspective indicated that it appeared to have the potential to reduce interviewer subjectivity,6,7

반대로, 탐색 질문과 마킹 체크리스트의 표준화는 다른 문제를 탐구하는 것에 대한 면접관과 후보자의 범위를 제한하는 것으로 인식되었습니다.

미니 면접

측정되는 것은 무엇인가?

What is being measured?

그러나 다른 사람들은 MMI가 주로 의사 소통 기술을 평가했으며, 후보자의 추론 능력보다는 사회적 상호 작용 기술을 기반으로 한 결정이 신입생의 다양성을 제한 할 수 있다고 우려했습니다.

However, others felt that the MMI was primarily assessing communication skills and were concerned that decisions based on social interaction skills rather than the reasoning capabilities of the candidate might restrict the diversity of the intake:

또 어떤 것이 측정되어야 하는가?

What else should be measured?

어떤 사람들은 지원자의 특정 개인적 자질에 대해 논의하기에는 MMI에서 기회가 부족하기 때문에, 후보자들이 자신에 대한 전체적인 그림을 제시 할 수있는 기회를 제한하고 있다고 우려했습니다.

Some were concerned that the lack of opportunity in the MMI to discuss specific personal qualities limited candidates’ opportunities to present holistic pictures of themselves.

많은 참가자들은 MMI에 응시자의 의학에 대한 헌신과 왜 그 대학을 지원했는지를 조사하기 위한 목적의 스테이션을 포함하도록 수정해야한다고 제안했습니다.

Many participants proposed that the MMI should be modified to include one station to explore the candidate’s commitment to medicine and to the university to which he or she had chosen to apply.

고찰

DISCUSSION 

참가자들은 일반적으로 MMI가 강력하고 독립적인 평가 시스템임을 확인했습니다. 이것은 수용가능성에 대한 이전의 평가에 추가됩니다.

Participants generally found the MMI to be a compelling and independent assessment system. This adds to previous evaluations of its acceptability.9,10

인터뷰 응시자는 일대일 형식 및 다중 평가 기회와 같은 MMI의 측면을 긍정적으로 보았으며, 이는 면접관에게 긍정적 인상을 줄 가능성을 높인다고 생각했다. 인상 관리impression management에 관한 연구문헌에 따르면, [일대일 환경에서 내재하는 사회적 상호 작용]과 [외부 잠재 고객(즉, 면접관)과의 상호 작용을 위한 다수의 기회가 제공되는 것]이 자기홍보 전략을 사용하기에 이상적인 환경을 조성한다. 반대로 응시자는 [짧은 인터뷰 시간]과 [자신의 가치와 헌신을 논의 할 수있는 기회가 없는 것]이 상호 작용의 본질과 질을 제한하는 것으로 인식되어 자신의 긍정적인 면을 보여주는데 제약이 된다고 생각했습니다.

Interview candidates were particularly responsive to aspects of the MMI such as the one-to-one format and the multiple assessment opportunities, which they perceived as enhancing their chances of making a favourable impression. The impression management literature supports that the social interaction inherent in one-to-one settings and multiple opportunities for interaction with an external audience (i.e. interviewers) creates an ideal environment for using self-promotion tactics.18,19 Conversely, candidates viewed the short interview time and the lack of opportunity to discuss their values and commitment as barriers to favourable self-presentation, as these aspects were perceived to limit the nature and quality of interaction within the interview.

연구 결과는 MMI가 평가하고있는 것에 대한 참가자들의 기대와 이해가 다를 수 있음을 보여주었습니다. 

• 일부 사람들은 팀웍과 공감대와 같은 영역에서 추론 기술을 평가하는 것으로 인식했으며, 

• 다른 사람들은 의사 소통 기술을 주로 평가하기에 이것이 신입생의 다양성을 제한 할 수 있다고 우려했습니다. 

이것은 참가자들이 "훌륭한 커뮤니케이터들은 의학에 요구되는 다른 기술을 보유할 가능성이 적다"라는 흥미로운 가정을 가지고 있음을 보여준다. 또한 MMI가 테스트하는 자질에 대한 공통된 이해를 보장하기 위해 추가 타당도 훈련의 필요성을 강조합니다.

Our findings also showed that participants had differing expectations and understandings of what the MMI was assessing. 

• Some perceived it as assessing reasoning skills7 in areas such as teamwork and empathy, 

• whereas others believed that it was primarily assessing communication skills and were concerned that this might restrict the diversity of the intake. 

This highlights an interesting assumption made by participants that good communicators are less likely to possess the technical or other skills required for medicine. It also highlights the need for further validity training to ensure a common understanding of which qualities the MMI is testing.

다수의 평가 기회는 후보자에 대한 부정정 판단을 내리는 것과 관련된 면접관 스트레스를 완화시키는 것처럼 보였습니다. 우리의 조사에서 평가자들은 중간 범위 점수만을 사용하여 탈락 결정을 회피하기보다는, 평가 스케일의 전체 범위를 사용하려는 경향이 더 많다고보고했습니다. 이는 면접관의 stringency effect을 감소시키는데도 기여할 수 있습니다.

The multiple opportunities for assessment also appeared to ease interviewer stress associated with having to judge candidates unfavourably. In our study, some interviewers reported that they were more inclined to use the full range of the marking scale rather than avoid the decision to fail by sticking to a middle ground. This may also contribute towards reducing the interviewer stringency effect.7

면접관의 주요 관심사는 벤치마킹 기회가 부족하다는 점이었습니다. 특히 엄격함이나 관대함을 측정하는 측면에서 특히 그렇습니다. 면접관들은 패널인터뷰처럼 각 지원자들에 관해 토론할 다른 면접관들이 있는 것이 의사 결정을 조정하고 결정화하는 데 유용했다고 설명했습니다. 연구 결과는 Cleland et al.의 연구 결과와 일치하며, 의학 교육자에게 동료의 견해는 학생들의 성과 결과를 결정하는 데 있어 가치가 있음을 발견했습니다. MMI에 참여하는 대부분의 면접관이 패널 인터뷰에서 풍부한 경험을 가지고 있다는 사실을 고려할 때 그 결과는 놀랄 일도 아닙니다. 일부 사람들은 표준화 된 인터뷰 형식이 MMI가 측정 한 자질과 관련없는 요소의 영향을 줄임으로써 의사 결정의 주관성을 낮출 수 있지만, 훈련 중 이에 대한 가이드가 필요하다고 느꼈다고 언급했다.

A main concern for interviewers was the lack of opportunity for benchmarking, particularly in terms of gauging their stringency or leniency. Interviewers commented that having others to discuss each candidate with, as they did in the panel interview, was useful for moderating and crystallising their decisions. Findings are consistent with those of Cleland et al.,13 who found that the views of colleagues were valuable to medical educators in determining students’ performance outcomes. The findings are also unsurprising given that most interviewers coming into the MMI had a wealth of experience in panel interviews. Some interviewers felt that the standardised interview format might reduce the subjectivity of their decision making in terms of diminishing the influence of elements irrelevant to the qualities measured by the MMI, but felt that they needed further guidance on this during training.

또한 면접관들은 [집단 영향력의 배제]와 [특정한 판단에 따라야 한다는 기대가 없다는 점]에서 MMI의 의사 결정 과정을 높이 평가했다. 이것은 이전 패널 인터뷰에서 흔히 경험했던 것으로서, 이러한 요인이 면접 결과를 크게 좌우한다고 생각했습니다. 특히 패널 인터뷰에서는 주니어 면접관이나 지역 사회에서 온 면접관이 자신의 의견을 분명히 말할 수있는 기회가 제한적일 수 있습니다. 집단 영향력이 사회적 행동에 미치는 영향에 대한 연구에 따르면, 집단의 기대를 충족시키고 승인을 얻고자하는 욕구에 의해서 conformity가 유도되며, 이는 특히 어려운 판단에 대한 대중의 반응을 필요로 하는 high-status group에서 두드러진다.

Our findings also showed that interviewers gave high regard to the MMI decision-making process due to the absence of group influence and the subsequent lack of expectation that they would conform to a particular judgement. This was an experience commonly encountered in the previous panel interview, and some interviewers viewed it as having significantly shaped interview outcomes and limited opportunities particularly for more junior interviewers or those from the community, to articulate their opinions. Research on the effects of group influence on social behaviour indicates that conformity is prompted by the desire to fulfil the expectations of the group and gain approval, particularly within high-status groups that require a public response to a difficult judgement.18

연구의 강점

Strengths and weakness of the study

오스트레일리아와 북미 지역 모두에서 참가자들의 시각을 파악했으므로, 조사 결과의 전이가능성이 높아졌습니다.

The transferability of findings is enhanced as we captured the perspectives of participants in both Australian and North American settings.

연구의 함의

Implications of the study

MMI에서는 면접관 훈련을 통해, 면접관들의 서로 다른 기대치를 교정해야 한다. 면접관 훈련은 평가 대상에 대한 공통의 이해를 형성하는 것을 목표로 하며, 면접관의 편견이 지원자 또는 시나리오 상호 작용할 가능성이 있는 영역이 어디인가를 찾아내야 한다. 

We recommend that differing expectations regarding the MMI should be remediated through targeted interviewer training that aims to facilitate a shared understanding of what is being assessed and identify areas of potential interviewer bias in interacting with candidates and across scenarios. 

면접관에게 [서로 다른 유형의 스테이션에서, 다양한 수준의 샘플 지원자에 대한 평가 연습을 실시]하여 벤치마킹에 대한 우려를 해소해야합니다.

Concerns about benchmarking should be addressed by providing interviewers with marking practice on sample candidates of varying degrees of capability across different types of stations. 

MMI가 후보자의 의학 진로에 대한 의지를 평가하는 스테이션을 포함함으로써 이익을 얻을 것이라 제안한다. 그러나 이 목적을 위해 고안된 모든 항목은 pre-professionalism에 대한 우려를 반영해야합니다.

In light of our findings, we also propose that the MMI would benefit from the inclusion of a station that assesses the candidate’s commitment to a career in medicine. However, any items designed for this purpose would need to reflect the concerns of pre-professionalism.

CONCLUSIONS

Med Educ. 2009 Apr;43(4):360-7. doi: 10.1111/j.1365-2923.2009.03291.x.

Experiences of the multiple mini-interview: a qualitative analysis.

MSPE의 현재: 투명성 향상 또는 여전히 혼란? (Acad Med, 2016)

The State of Medical Student Performance Evaluations: Improved Transparency or Continued Obfuscation?

Jason Hom, MD, Ilana Richman, MD, Philip Hall, MD, Neera Ahuja, MD,

Stephanie Harman, MD, Robert Harrington, MD, MA, and Ronald Witteles, MD

미국 의과 대학 출신의 2 만 5 천 명 이상의 졸업생이 매년 전국의 레지던트 교육 프로그램에 지원합니다. 레지던시 프로그램에 제출 된 각 신청서에는 일반적으로 "학장의 서신"이라고하는 의학적 학생 성과 평가 (MSPE)가 포함됩니다. MSPE는 지원자를 대신하여 의과 대학 교수가 작성한 서신으로 학업 성적을 요약 한 것입니다. 일반적으로 학생의 학문적 배경과 전임상 및 임상 설정에서의 성적에 대한 데이터를 포함합니다. 대부분의 경우, 학생의 순위 또는 의대생으로서 전체적인 수행 능력을 요약 한 "핵심 단어"가 포함됩니다. MSPE는 의과대학생의 레지던트 신청서의 중요한 구성 요소이며, 신청자를 평가할 때 레지던시 프로그램 디렉터에게 종종 중요하게 여겨지는 자료이다.

Over 25,000 graduating students from U.S. medical schools apply to residency training programs across the country each year.1 Each application submitted to a residency program includes a medical student performance evaluation (MSPE), commonly referred to as the “dean’s letter.” The MSPE is a letter written by medical school faculty on behalf of the applicant, summarizing his or her academic performance. It typically contains data on the student’s academic background as well as his or her performance in preclinical and clinical settings. In most cases, it includes a “key word” which encapsulates the student’s rank or overall performance as a medical student. The MSPE is a critical component of a medical student’s residency application, and the information it contains is often weighed heavily by residency program directors when ranking applicants.2

이러한 노력에도 불구하고 MSPE의 단점은 지속됩니다. 2005 년부터 MSPE를 체계적이고 양적으로 검토 한 결과, 의대 중 45 %만이 전반적인 학생 성적에 대한 비교 자료를 제공 한 것으로 나타났습니다. 다른 학자들은 

• 핵심 단어 (예 : "좋음"또는 "우수함")가 학교마다 사용되는 방식의 다양함, 

• 학교 간의 임상실습 grading의 변동성, 

• Grade 인플레이션에 대한 우려 

...등 다양한 MSPE 해석의 어려움을 강조했습니다.

Despite these efforts, the shortcomings of the MSPE persist.4–6 A systematic, quantitative review examining MSPEs from 2005 demonstrated that only 45% of medical schools provided comparative data on overall student performance.7 Other authors have highlighted additional difficulties with interpreting the MSPE, including 

• variability in how key words (such as “good” or “excellent”) are used by different schools,8,9 

• variability in core clerkship grading between schools,10 and 

• concerns regarding grade inflation.11

1989 년부터 MSPE의 표준화 및 개선을위한 공식적인 노력이 검토되었습니다.

Formal efforts to standardize and improve the MSPE have been considered since 1989,

2002 년에 AAMC는 MSPE에 대한 가이드 라인을 개정하고, 의대가 핵심 임상실습 수행 및 전반적인 학업 성과에 대해 쉽게 해석 할 수있는 비교 데이터를 포함하도록 권장했습니다.

In 2002, the AAMC revised its guidelines for MSPEs and recommended that medical schools include easily interpretable comparative data on core clerkship performance and overall academic performance.3

방법

Method

연구 설계 및 자료 수집

Study design and data collection

This study was conducted at Stanford University School of Medicine during April–July 2014 and was deemed exempt from review by the Stanford University institutional review board as it did not qualify as human subjects research.

This study was a cross-sectional analysis of MSPEs designed to describe the completeness of information contained in MSPEs. Our unit of analysis was the MSPE. We used a sample of 117 MSPEs received by the Stanford University internal medicine residency training program during the 2013–2014 application cycle, analyzing one randomly selected MSPE from every Liaison Committee on Medical Education (LCME)–accredited U.S. medical school from which at least one student applied. Because the portions of the MSPE describing each school’s grading and ranking schemes do not differ between MSPEs from a given medical school, it was not necessary to review more than one MSPE per school.

Data analysis

결과

Results

우리의 연구 샘플에는 131 개의 LCME 인증 미국 의대 중 117 개 (89 %)의 MSPE가 포함되었습니다. 우리 샘플의 학교 중 14 개 (12 %)는 핵심 단어 나 순위 시스템을 사용하지 않았습니다. 또 다른 20 명 (17 %)은 "우수"또는 "우수"와 같이 주요 단어로 자주 사용되지만 가능한 주요 단어를 해석하는 방법에 대한 주요 단어 또는 정보의 전체 목록을 제공하지 않은 요약 설명에 설명자를 포함했습니다. 사용 된 핵심 단어의 전체 목록을 제공 한 83 개 학교 (71 %) 중 12 개 (10 %)는 핵심 단어에 대한 완전한 분포 데이터를 제공하지 않았습니다. 나머지 71 개 학교 (61 %)는 전체 목록 및 배포 데이터와 함께 완전한 키워드 데이터를 제공했습니다.

Our study sample included MSPEs from 117 (89%) of 131 LCME-accredited U.S. medical schools. Of the schools in our sample, 14 (12%) did not use key words or any ranking system. Another 20 (17%) included descriptors in the summative comments that are often used as key words, such as “excellent” or “outstanding,” but did not provide a complete list of key words or information about how to interpret possible key words. Of the 83 schools (71%) that provided a full list of key words used, 12 (10%) did not provide complete distribution data for the key words. The remaining 71 schools (61%) provided complete key word data, with both a full list and distribution data.

핵심 단어를 할당 한 83 개 의과 대학의 대부분은 전반적인 학생 성과 (그림 1A)를 설명하기 위해 4 개 (n = 36, 43 %) 또는 5 개 (n = 29; 35 %)의 키워드를 사용했습니다. 사용되는 핵심어에는 엄청난 다양성이있었습니다. 전체 범주를 보면 총 72개의 서로 다른 핵심어들이 사용되었으며, 27가지의 핵심 단어가 상위 범주의 performer를 설명하는 데 사용되었습니다 (그림 2).

Most of the 83 medical schools that assigned key words used 4 (n = 36; 43%) or 5 (n = 29; 35%) key words to describe overall student performance (Figure 1A). There was tremendous variability in the key words used across schools. A total of 72 distinct key words were used across all categories of performance, and 27 key words were used to describe the top category of performers (Figure 2).

(MSPE에서) Top 키워드를 할당 한 의대 학생의 평균 비율은 24 % (범위 : 1 % -60 %)였습니다.

The median percentage of medical students assigned the top key word was 24% (range: 1%–60%).

임상실습 grade 데이터는 일반적으로 핵심어 데이터보다 더 완전합니다. 우리 샘플의 117 개 의과 대학 중 116 개 (99 %)는 임상실습 사용 된 grading scheme에 대한 정보를 최소한 제공했으며, 96 개 (82 %)는 각 직책에 배정 된 성적에 대한 완전한 배포 데이터를 제공했습니다. 사용 된 grade의 총 수는 2에서 10 사이이며, 두 학교는 0-100 숫자 척도 (그림 3A)를 사용했습니다.

Data for clerkship grades were generally more complete than data for key words. Of the 117 medical schools in our sample, 116 (99%) provided at least some information on the grading scheme used for clerkships, and 96 (82%) provided complete distribution data for grades assigned in each clerkship. The total number of grades used ranged from 2 to 10, and two schools used a 0–100 numeric scale (Figure 3A).

(임상실습에서) Top grade를 받는 학생의 비율의 중간값은 29%였고, 96 학교 중 24(25 %) 학교에서 39%이상의 학생에게 top grade를 주었으며, 10(10%)개 학교는 50%이상의 학생에게 top grade를 부여했다.

The median percentage of students receiving the top grade was 29% (interquartile range: 23%–39%; range: 2%–90%), though there was marked variability: 24 (25%) of the 96 schools awarded the top grade to ≥ 39% of students, and 10 (10%) awarded the top grade to ≥ 50% of students.

고찰

Discussion

AAMC는 MSPE가 의대생 성과에 대한 투명하고 포괄적인 비교 자료를 일률적으로 포함해야한다고 권고하는 초기 지침을 발표 한 지 25 년이되었습니다. 지원자 선택의 근거가 될 수있는 최상의 정보를 레지던시 프로그램 디렉터와 선발위원회에게 제공해야 하기 위해서이다. 

It has been a quarter of a century since the AAMC3 put forth its initial guidelines recommending that MSPEs should uniformly include transparent and comprehensive comparative data on medical student performance in order to provide residency program directors and selection committees with the best possible information on which to base their selection of applicants.

우리의 연구는 불완전하고 해석하기 어려운 데이터가 여전히 MSPE에 보급되어 있음을 강조하며, 과반수가 조금 넘는 학교들만이 임상실습 및 전반적인 성과에 대한 완벽한 비교 데이터를 제공합니다.

Our study highlights that incomplete and difficult-to-interpret data still pervade MSPEs, with a scant majority of schools now providing complete comparative data on clerkship and overall performance.

앞으로도 긍정적 인 변화가 계속되기를 기대하지만, AAMC 권고안 준수는 자발적이며 의과대학들은 좋은 레지던트 프로그램에 학생을 보내야 한다는 대한 지속적인 압력이 있기 때문에 여전히 어느 정도 불완전하고 해석하기 어려운 데이터가 지속될 가능성이 높습니다. 또한 미국의 의대 졸업생 및 국제 지원자 수가 미국 내 거주자 슬롯 수보다 빠르게 증가 할 것으로 예상되므로 이러한 압박이 커질 수 있습니다.

불행히도, MSPE의 비교 데이터가 없는 것 때문에 치러야하는 비용은 상당하다. 이러한 관행은 평균 이하의 학생들에게 도움이 될 수 있지만, 평균 이상의 학생들에게는 열의를 꺾을 수 있습니다. 학생들은 자신의 업적에 대해 인정받지 못할 수 있습니다. 또한 비-비교 접근법에는 미묘한 단점이 있습니다. 최근 설문 조사에 따르면 레지던트 디렉터는 학급 및 직급 등급을 포함 해 MSPE의 "객관적인"구성 요소를 더 중요시했다. 이와는 대조적으로, 레지던트 디렉터들은 descriptive 코멘트는 덜 도움이된다고 느꼈다.

Unfortunately, excluding comparative data from the MSPE comes at a high cost. Although this practice may help below-average students, it may also temper enthusiasm for above-average students, who may not be recognized for their achievements. There are also more subtle drawbacks to a noncomparative approach. A recent survey reported that residency directors heavily weigh the more “objective” components of the MSPE, including class rank and clerkship grades.2 The descriptive comments, by contrast, were perceived by residency directors as less helpful.

지원자를 평가할 때 프로그램 디렉터들은 USMLE 1 단계 점수와 같이 다른 객관적인 데이터에 더 큰 비중을 둘 수 있습니다. 왜냐하면 Match를 위해서는 지원자들간에 순위를 매겨야 하기 때문이다. 이것은 학생들의 미래의 훈련 기회가 그들의 의대 학교 성과의 총체가 아니라 단 한 번의 필기 시험의 성과에 의해 부당하게 영향을받을 가능성을 제기합니다.

when evaluating applicants program directors may by necessity attribute greater weight to other objective data, such as United States Medical Licensing Examination Step 1 scores, because the residency Match requires programs to rank applicants versus one another.14 This raises the potential for students’ future training opportunities to be unduly influenced by their performance on a single written test rather than by the totality of their medical school performance.

레지던트 프로그램 선발위원회의 입장에서, grading 정책 및 학교 간 reporting의 의 비일관성은 지원자의 상대적인 강점과 약점에 대해 정보에 근거한 결정을 내리는 데 혼동과 어려움을 야기 할 수 있습니다.

From the vantage point of residency program selection committees, inconsistencies in grading policies and reporting among schools can cause confusion and difficulty in making informed decisions about the relative strengths and weaknesses of applicants.

핵심 단어에 대한 상황도 마찬가지로 혼란 스럽습니다. 표본의 한 학교는 최상위 3 분위에 대부분의 학생을 나타내는 "우수"라는 키워드를 사용하는 반면, 다른 학교는이 순위를 7 개 그룹의 학생 중 5 번째 순위에 배정했습니다. 심지어 겉으로는 잘 정의 된것 같은 수학적 용어조차도 해석의 어려움에 직면한다. 한 학교는 "상위 4 분위수"에 33 %의 학생을 포함했지만 "하단 4 분위수"에는 8 %의 학생 만 포함했습니다.

The situation for key words is similarly confusing. One school in our sample used the key word “excellent” to represent most students in the top tertile, whereas another school assigned this key word to the fifth-highest of seven groups of students in its ranking system . Even seemingly well-definedmathematic terms are not immune to interpretation difficulties; one school included 33% of students in its “top quartile” but only 8% of students in its “bottom quartile.”

현재 MSPE의 상태가 충분히 자격이 있는 학생들에게서 수련받기를 원하는 기관에서 제공될 수도 있었던 인터뷰 기회를 박탈하지는 않는지 고려하는 것이 중요합니다. 프로그램 디렉터들이 MSPE에 대한 비교 데이터를 제공하지 않는 학교의 학생들에 대해서 priority를 낮추는 것을 상상해 볼 수도 있다. 또한 프로그램 디렉터가 MSPE에서 제공되는 자료가 너무 적은 경우 학생의 퍼포먼스에 대해서 지나치게 과도하거나 지나치게 적은 credit을 주는 경우를 상상해 볼 수도 있다.

It is important to consider whether the current state of MSPEs effectively precludes certain deserving students from receiving limited interview slots at institutions where they may wish to train. We can envision scenarios in which program directors would give low priority to students from schools that do not provide comparative data in MSPEs because they are not willing to “take a chance” without having more objective data available. We can also envision scenarios in which program directors would give students too much or too little credit for their performance because of the lack of information, or even the frankly misleading information, provided in the MSPE.

3 Association of American Medical Colleges. A guide to the preparation of the Medical Student Performance Evaluation. 2002. http://www.aamc.org/ linkableblob/64496-6/data/mspeguide-data. pdf. Accessed October 8, 2015.

Acad Med. 2016 Nov;91(11):1534-1539.

The State of Medical Student Performance Evaluations: Improved Transparency or ContinuedObfuscation?

변화하는 헬스케어 환경이 의과대학 교수의 건강과 웰빙에 미치는 영향(Acad Med, 2006)

The Impact of the Changing Health Care Environment on the Health and Well-Being of Faculty at Four Medical Schools

Barbara A. Schindler, MD, Dennis H. Novack, MD, Diane G. Cohen, Joel Yager, MD,

Dora Wang, MD, Nicholas J. Shaheen, MD, MPH, Phyllis Guze, MD,

LuAnn Wilkerson, EdD, and Douglas A. Drossman, MD

"위기"란 용어는 수년간 미국 의료의 상태를 기술하는 데 사용되었습니다. 카이저 재단 (Kaiser Foundation) 국가 연구에서 의사의 대다수는 최근 몇 년간 사기가 줄어들 었다고보고했습니다. 루드 메러 (Ludmerer)는 Time to Heal에서 정부 및 민간 자원으로부터의 기금 삭감, 연구에 대한 강조의 증가, 임상 수입 창출의 압력으로 인해 학술 의료 센터 및 의과 대학에서의 교육이 심각한 위험에 처해 있다고 주장했다.

The term “crisis” has been used to describe the state of American medical care for a number of years. In a Kaiser Foundation national study, a majority of practicing physicians reported that their morale had waned in recent years.2 Ludmerer, in Time to Heal,3 argues that teaching in academic medical centers and medical schools is in serious jeopardy because of 

• decreasing funds from governmental and private sources, 

• increasing emphasis on research, and 

• pressure to generate clinical revenues.

경제적 불확실성과 동료의 감소는 신체적, 정서적 이환율 증가 및 교수의 과도한 사망률 증가에 기여하는 것으로 보입니다. 일자리 손실과 재정적 불확실성은 건강에 대한 악영향과 관련이 있습니다. 의사와 거주자의 "번아웃"과 의사의 건강 및 환자 치료에 미치는 영향에 대한 문헌이 늘어나고 있습니다.

Financial uncertainty and colleague attrition, appeared to contribute to increased physical and emotional morbidity and seemingly excessive mortality among faculty. Job loss and financial uncertainty have been implicated in adverse effects on health.5–7 There is a growing literature on “burnout” among physicians and residents and its effects on physicians’ health and patient care.8–11

방법

Method

By modifying the survey instrument used in 1984 by Linn et al.14 the authors developed a 136-item self-administered questionnaire that was distributed to four medical schools: one private, three public, located in the east, the southwest, and the western part of the United States with interested researchers, representing a diversity of geographic locations, practice patterns, and revenue streams.

We distributed the questionnaire, which took approximately 20 minutes to complete, to all 3,519 clinical and basic science faculty members employed at least half-time by the four schools between August 2000 and November 2001 in up to three mailings. The questionnaire was to be answered anonymously but included questions about sociodemographic characteristics, namely sex, marital/partner status, number of children, religiosity, race, employment data, and discipline. 

We included three scales used in the 1984 study: 

• a revised 16-item work satisfaction scale (the Physician Job Satisfaction scale [PJSS], a five-point scale where 1  “very dissatisfied” and 5  “extremely satisfied”),14 

• the 10-item Rand Anxiety scale (a six-point scale where 1  “never” and 6  “always”),15 and 

• a nine-item Life Satisfaction Scale (LSAT, a seven-point scale where 1  “terrible” and 7   “delighted”).16 

We added to the questionnaire measures of physical and mental health status, medications use, behavioral response to stressors, and perception of institutional health. 

We also included 

• Revicki’s 18-item Work- Related Strain Inventory (WRSI, a four- point scale where 1  “applies” and 4   “does not apply”),17 and 

• the 20-item Center for Epidemiological Studies Depression Scale (CES-D, a three-point scale where 0  “rarely” or “none of the time” and 3  “most” or “all of the time”).18

사회인구학적 특성

Sociodemographic characteristics

결과

Results

근무 특성

Work characteristics

신체 및 정신 건강

Physical and mental health status

CES-D (Centre for Epidemiology Study Depression Scale) 368 (20.5 %) 교수는 임상 우울증 (16 점 이상)과 일치하는 증상을 보고했다 .20이 측정에 따르면 CES- 231 명 (19.8 %)의 남성과 137 명 (22.3 %)의 여성이 16 점 이상 (p. 05)으로 우울 증상을 보였다. 대조적으로, 응답자가 자기보고 된 증상을 사용했을 때, 132 (21 %) 명의 여성이 남성 (11.0 %)에 비해 지난 5 년간 "우울증"을 경험했다고보고했다. 젊은 교수 (27-35 세)는 (평균 점수 11.23) 시니어 교수(56-65 세)보다 CES-D 점수가 높았다 .

Using the Center for Epidemiology Study Depression Scale (CES-D), 368 (20.5%) faculty reported symptoms consistent with clinical depression (a score of 16 or above).20 According to this measure, there were only small sex differences in CES-Dreported depressive symptoms, with 231 (19.8%) men and 137 (22.3%) women scoring 16 or above (p  .05). In contrast, when respondents used the self- reported symptominventory, 132 (21%) women reported experiencing “depression” in the past 5 years as compared to 136 (11.0%) men. Younger faculty members (27–35 years) reported higher total CES-D scores (mean score of 11.23) than did older faculty (56–65 years), who had a mean score of 8.89 (p  .03).

Rand Anxiety Scale에서 0-100의 가능한 점수로 정상 범위 (점수 39)에서 72.5 % (1,369)의 의사가 정상범위 점수를 얻었고, 292 (15.5 %)는 경도의 불안을 나타내는 점수 ), 194 명 (10.3 %)에서 중등도 불안 (51-72 점), 34 명 (1.7 %)으로 심한 불안 (73 점)이 나타났다. 모든 학교의 평균 점수는 25.42 (표준 편차 [SD] 8.36)이었다. 연령 차이가 있었으며, 젊은 교수의 Rand Anxiety 점수가 평균 36.01 인 반면, 시니어 교수는 평균 점수는 26.80 (p .001)이었다.

On the Rand Anxiety Scale, with possible scores ranging from 0–100, 

• 72.5% (1,369) of physicians had scores in the normal range (score,  39), 

• 292 (15.5%) had scores indicating mild anxiety (score, 40–50), 

• 194 (10.3%) indicated moderate anxiety (score, 51–72), and 

• 34 indicated (1.7%) severe anxiety (score,  73). 

The mean score for all schools was 25.42 (standard deviation [SD]  8.36). Age differences were again noted, with younger faculty having a mean Rand Anxiety score of 36.01, whereas older faculty had a mean score of 26.80 (p  .001).

알코올 소비는 연령별로 증가하여 젊은 교사 (27-45 세) 중 24 % (210/878 명)가 일주일에 몇 번씩 술을 마시는 반면, 나이가 많은 교수 (56 세)는 45.3 % (159 / 351) 남성의 36 % (462 명 / 1,263 명)가 여성의 27.2 % (178/655 명)에 비해 일주일에 몇 번씩 마셨다.

Reported alcohol consumption increased by age, with 24%(210/878) of younger faculty (age 27–45) drinking daily to several times per week, compared to 45.3%(159/ 351) of older faculty (age 56 ). Thirty-six percent (462/1,263) of men drank daily to several times per week, compared to 27.2%(178/655) of women.

건강 관련 문제(새로운 발병 (18 개월 이내)과 과거 (5 년 이내))는 기초 과학자와 임상의사 간에 유의미한 차이가 없음을 보여주었습니다. 지난 5 년 동안 응답자의 약 72 % (1,400)가 한 건 이상의 건강 문제를 경험했는데, 

• 가장 흔한 것은 요통 (29.7 % [579]), 체중 증가 또는 체중 감량 (24.9 % [485]), 두통 , 위염 (17.6 % [344]), 고혈압 (10.7 % 허리 통증 (6.3 % 123), 위염 (4.2 % [81]), 우울증 (3.1 % [60]), 두통 (2.8 % [54]). 

• 약을 복용중인 사람은 적은 편. 항우울제 (4.6 %, 항우울제 4.0 %, 위장제 4.3 %, 진통제 4.3 %), 항우울제 (90 %), 항우울제 불안 완화제 (0.4 % [8]).

• 여자들은 남자보다 지난 5 년간 불안 / 공황 (p. 02), 변비, 우울증, 두통, 고혈압, 체중 변화 (p .001), 당뇨병 을 더 많이 겪었다.

Health-related problems, both new onset (within 18 months) and past (within five years), showed no significant differences between basic scientists and academic physicians. In the past five years, approximately 72%(1,400) of respondents experienced one or more health problems, 

• the most common being back pain (29.7%[579]), weight gain or loss (24.9%[485]), headache (22.6%[441]), gastritis (17.6%[344]), and hypertension (10.7%[208]). New- onset problems included weight gain or loss (8%[156]), back pain (6.3%[123]), gastritis (4.2%[81]), depression (3.1% [60]), and headache (2.8%[54]). 

• In general, respondents reported minimal use of medications, including antihypertensives (4.6%[90]), antidepressants (4.0%[78]), gastrointestinal medications (4.3%[84]), pain medications (4.3%[84]), and anxiolytics (0.4%[8]). 

• Women reported higher rates than did men of anxiety/ panic (p  .02), constipation, depression, headache, hypertension, and weight changes (all p  .001), and diabetes (p  . 001) over the past five years.

직무 만족

Job satisfaction

중등도 만족 문항

• "조직 / 행정 결정을 내리는 역할"

• "승진 또는 성공을 위한 기회"

• "일의 필요와 요구를 충족시키는 능력"

• "급여 / 소득."

An average of 1,260 academic physicians completed each itemon the PJSS, a five- point job satisfaction scale. They rated themselves as moderately satisfied (2.93– 3.17) on the following scale measures: 

• “role in making organizational/ administrative decisions,” 

• “opportunities for promotion and/or increasing success,” 

• “ability to meet the needs and demands of your work,” and 

• “salary/income.” 

높은 만족 문항

• "당신의 일과 관련된 지위와 위신의 정도"(3.44),

• "지식이 풍부하고 최신(지식)의 상태를 유지하는 능력"(3.53),

• "당신의 일에서 개인적인 만족을 얻는 능력"(3.70).

These respondents rated other aspects of their work somewhat higher: 

• “degree of status and prestige associated with your work” (3.44), 

• “ability to remain knowledgeable and current” (3.53), and 

• “ability to derive personal gratification fromyour work” (3.70). 

가장 높은 문항

• "직무가 교육적으로 자극을 주는지"(3.96).

• “the degree to which your work is educationally stimulating” (3.96). 

가장 낮은 문항

• "당신에게 제공되는 인력 자원"(2.52)과

• "당신의 경력을 발전시키는 방법으로 멘토링되고 있는지"(2.64).

Physicians were less satisfied with 

• “the manpower resources available to you” (2.52) and on 

• “being mentored in a way that furthers your career” (2.64). 

기초>임상

• "멘토링되고있다"

• "당신의 일에서 개인적인 만족을 얻는 능력"

• "당신에게 제공되는 인력 자원"

• "가르침teaching에 할당 된 시간"

• "작업량"

• "당신의 일에서 개인적인 만족을 얻는 능력."

An average of 390 basic science faculty reported small but significantly higher levels of job satisfaction than academic physicians on six of the scale measures (p  .005), including 

• “being mentored,” 

• “ability to derive personal gratification from your work,” 

• “the manpower resources available to you,” 

• “time allocated to teaching,” 

• “work volume,” and 

• “ability to derive personal gratification from your work.”

직무 부담

Work strain

교수 관련 연구에 대한 작업 관련 인벤토리 (Work Related Strain Inventory, WRSI)에 대한 반응으로 몇 가지 중요한 직무 부담의 원인이 밝혀졌다.

• 가족 생활에 대한 간섭 (35 % [685]) 및

• "과거보다 더 초초Edgy"(30 % [586]).

Faculty responses to the Work Related Strain Inventory (WRSI) revealed some significant sources of work strain, including 

• interference with family life (35%[685]) and 

• being “more edgy than in the past” (30%[586]). 

동시에 720 (37 %)은 직무 기대치가 실현되고 있다고 응답했으며, 이전과 동일한 수준이라고 한 응답은 866 명 (44 %), 생산성이 증가하였다고 응답한 것은 644 명 (33 %), 전문직의 성장과 기술이 지속적으로 향상되었다고 보고한 것은 788 명 (40 %) 이었다. 기초와 임상 교수 사이의 WRSI 평균 평균 점수에는 유의 한 차이가 없었다. 그러나 18 개 질문 중 8 개에서 임상 교수는 기초 교수보다 작지만 상당히 높은 수준의 업무 긴장을 보였다. 작업 긴장과 신체 증상의 빈도간에 유의 한 상관 관계는 없었다.

At the same time, 720 (37%) reported that their job expectations were being realized, 866 (44%) that they were contributing to the same degree that they had previously, 644 (33%) that their productivity has increased, and 788 (40%) reported that their professional growth and skills continued to improve. There were no significant differences in the mean total scores for the WRSI between academic physicians and basic science faculty. However, on eight of 18 questions, academic physicians indicated small but significantly higher levels of work strain than did basic science faculty. There were no significant correlations between work strain and frequency of physical symptoms.

스트레스 반응

Response to stressors

Table 2 displays respondents’ answers to a series of questions about their behavioral response to stressors.

Life satisfaction

LSAT (Life Satisfaction Scale)에서 응답자는 직장 생활, 가족 생활, 재정, 사회 관계 및 신체 건강과 같은 삶의 다양한 측면을 평가하도록 요청 받았습니다. 대부분 평균 점수는 5 점 (대부분 만족 됨)과 6 점 (만족 스럽다) 사이였다.

On the Life Satisfaction Scale (LSAT), respondents were asked to rate various aspects of their lives, such as work, family life, finances, social relations, and physical health. For the most part, mean scores ranged between five (mostly satisfied) and six (pleased).

There were several questions relating to perceptions of job stability. 

• "현재와 미래의 급여 안정성이 임상 및 연구 생산성에 어느 정도 밀접하게 의존하는지"묻는다면 467 명 (24 %)은 급여가 "별로"또는 "전혀"의존하지 않는다고 응답했습니다. 493 명 (25 %)은 급여가 "완전히 의존적"이라고 응답했다.

• "기관 변화로 인해 향후 2 ~ 3 년 내에 기관을 떠날 가능성이 얼마나 높습니까?"라는 질문에 245 명 (12.6 %)의 응답자는 "그렇지 않은 경우"또는 "매우 그렇다" 638 명 (32.7 %)은 "전혀 그렇지 않을 것"이라고 응답했다.

• "최근에 얼마나 자주 학계를 떠날 생각을 했느냐"는 질문에 530 명 (27.7 %)이 "종종"또는 "자주"에 대해 생각한다고보고했으나 740 (38 %)는 "드물게"또는 "결코"생각하지 않았습니다 그것에 대해.

• "최근에 얼마나 자주 당신이 조기 퇴직을 생각 하느냐"는 질문에 381 명 (20 %)은 "자주"또는 "자주는 아니"라고 생각하는 반면, 1,109 명 (58 %)은 "절대로"또는 " 드물게 "생각했습니다.

• When asked “to what extent does the stability of your salary, now and in the future, closely depend on your clinical and research productivity,” 467 (24%) responded that their salaries were “not very” or “not at all” dependent on productivity, whereas 493 (25%) responded that their salaries were “completely dependent.” 

• To the question, “how likely is it that you will be forced to leave your institution in the next two to three years because of institutional changes,” 245 (12.6%) respondents said that it was “more likely than not” or “very likely,” whereas 638 (32.7%) responded “not at all likely.” 

• When asked “how often in the recent past have you considered leaving academia,” 530 (27.7%) reported thinking about it “more often than not” or “often,” whereas 740 (38%) “rarely” or “never” thought about it. 

• To the question, “how often in the recent past have you considered taking early retirement,” 381 (20%) reported thinking about it “often” or “more often than not,” whereas 1,109 (58%) “never” or “rarely” thought about it.

기관의 재정상태와 교수의 웰빙

Institutional financial health and faculty well-being

응답자들은 기관의 재정 건전성을 5 점 척도로 묘사하도록 요청 받았는데, 여기에는 1 개는 "곤란한 상태"이고 5 개는 가장 좋은 상태였습니다 .

• 270 명 (14 %)이 "우리는 문제가있다"고 응답했다.

• 385 (20 %)는 "일이 이렇게 계속되면 우리는 곤경에 처할 수있다"고

• 902 명 (47.2 %)은 "어려운시기가있을 수 있습니다."라고 선택했습니다.

• 352 명 (18.5 %)만이 "우리는 꽤 좋은 모습"또는 "지금까지 최고였습니다"중 하나를 선택했습니다.

Respondents were asked to describe the financial health of their institutions on a five-point scale, where 1  “we’re in trouble” and 5  “the best it’s ever been.” Two hundred and seventy one (14%) responded “we’re in trouble,” 385 (20%) stated “we could be in trouble if things continue this way,” and 902 (47.2%) chose “there may be difficult times ahead.” Only 352 (18.5%) chose either “we’re in pretty good shape” or “the best it’s ever been.” 

제도적 재정 건전성에 대한 우려가 교수진 웰빙 척도와 관련이 있는지를 조사하기 위해 위의 5 가지 주요 척도 (삶의 만족, 직무 만족, 작업 스트레스, 우울증 및 불안)에 대한 재정 건전성에 대한 응답을 연관시켰다. 4 개 학교 모두에서 

• 기관의 재정 건전성은 삶 만족도, 직무 만족도 및 업무 부담과는 작지만 유의한 상관 관계가 있었지만, 

• 기관의 재정 건정성은 우울증과 불안과의 긍정적 상관 관계. 

• 제도적 재정 건전성에 대한 우려는 학교 전체의 직업 만족도와 가장 관련이 있었다 (r-29 ~ -41, p. 

• 기관 재정 건전성에 대한 우려와 신체적 증상의 빈도 간에는 상관 관계가 없었다.

To investigate whether concerns about institutional financial health were related to measures of faculty well-being, we correlated responses to the above question about financial health to the five main scale measures (life satisfaction, job satisfaction, work strain, depression, and anxiety). At all four schools, 

• there were small but significant negative correlations between respondents’ concerns about institutional financial health and life satisfaction, job satisfaction, and work strain; and 

• positive correlations with depression and anxiety. 

• Concerns about institutional financial health correlated most with job satisfaction across schools (r  –.29 to –.41, p  .001). 

• There were no correlations between concerns about institutional financial health and frequency of physical symptoms.

동료의 이탈과 교수의 웰빙

Colleague attrition and faculty well-being

응답자들은 설문 조사 18 개월 전 종료, 사망, 은퇴, 질병으로 인해 떠났거나 사망 한 동료 수를 ​​문서화했습니다. 응답자가 종료 한 동료의 평균보다 6 배, 종결 된 사람들의 평균의 약 4 배를보고 한 학교 1을 제외하고는 평균 수치가 낮았고 (1.0) 학교 간 비교가 가능했습니다. 

• 이러한 손실의 응답자에 대한인지 된 영향을 다양한 다른 척도에 대한 응답과 상관시키기 위해 응답자에게 동료 손실의 심각도를 순위 지정하도록 요청했습니다. 여기에는 1 "영향 없음", 2 "보통 영향"및 3 "매우 부정적인 영향."

• 이러한 모든 손실의 정서적 영향을 평가하기 위해 우리는 교수 이탈의 각 범주에서 효과 질문에 대한 모든 응답의 합계 인 "총 영향 점수"를 작성했습니다. 전체 표본의 평균 총 효과 점수는 5 가지 주요 척도 (p .001, r. 200 ~ .301)와는 완만하지만 유의 한 상관 관계를 보였으며, 특히 의사의 직무 만족도 (r-.300) 직무 관련 부담이 가장 두드러졌다(r -.301).

Respondents documented the number of colleagues who quit, were terminated, retired, left because of illness, or died in the 18 months prior to the survey. Mean numbers were low ( 1.0) and comparable across schools, with the exception of school 1, where respondents reported six times the mean of colleagues who quit and about four times the mean of those who had been terminated. 

• To correlate the perceived effect on respondents of these losses with responses on the various other scales, we asked respondents to rank the severity of these colleague losses on them, where 1   “no effect,” 2  “moderate effect,” and 3  “very negative effect.” 

• To evaluate the potential emotional impact of all of these losses, we created a “total effect score,” the sumof all the responses to the effect questions in each of the categories of faculty attrition. For the entire sample, the mean total effect score showed modest but significant correlations with the five main scales (p  .001, r  .200 to .301), the most significant with physicians’ job satisfaction (r  –.300) and work-related strain (r  –.301).

성, 연령, 결혼상태, 전공에 따른 영향

Effects of sex, age, marital status, and discipline on scale measures

There were significant differences on scale measures across some disciplines (see Table 3).

우리는 네 곳의 모든 학교에서 몇 가지 조치에 대해 여러 가지 차이점을 확인했다.

• 응답자의 건강 관련 문제는 학교에서 비슷했고

•   CES-D 스코어는 학교마다 다르지 않았다.

• 그러나 4 번 학교의 Rand Anxiety 점수는 다른 학교보다 높았습니다 (p .001).

• 학교 3에는 최연소 교수가 있었지만 학교 4에는 가장 오래된 교수가 있었으며, 또한 같은 기관에서 가장 오랫동안 고용되어있었습니다.

• 작업 특성은 학교마다 다르게 나타났습니다. 

• 학교 1의 응답자는 학교 2(주당 61.14 시간, 57.32 시간, 0.001 시간)와 학교 3 (61.14 시간 56.96, p .001)보다 더 오래 근무했다. 

• 학교 2의 응답자는 가르치는 데 가장 많은 시간을 할애했으며, 학교 3의 응답자는 가장 적게 보냈습니다. 

• 학교 2의 교수진은 학교 1 또는 4 (p .001) 및 학교 3 (p. 002) 응답자보다 학교의 재정 상태에 대해별로 우려하지 않는다고보고했습니다.

We noted a number of differences on some measures across all four schools. 

• Respondents’ health-related problems were similar across schools, and 

• the CES- Dscores did not vary between schools. 

• Yet, the Rand Anxiety scores at school 4 were higher than at other schools (p   .001). 

• School 3 had the youngest faculty, whereas school 4 had the oldest faculty, who also had also been employed at the same institution the longest. 

• Work characteristics varied across schools as well: 

• respondents at school 1 worked longer hours than at school 2 (61.14 hours per week compared to 57.32 hours, p  .001) and at school 3 (61.14 hours compared to 56.96, p  .001).

• Respondents at school 2 devoted the most time to teaching, and those at school 3 the least. 

• Faculty at school 2 reported being considerably less concerned about their school’s financial health than respondents at schools 1 or 4 (p  .001) and school 3 (p  .002).

고찰

Discussion

눈에 띄는 결과는 우울증과 불안의 예상보다 높은 비율(특히 젊은 교수 및 외과 의사에서), 성별 또는 학교에 따른 차이는 적은 것 등이다. 또한, 결과는 기관의 재정적 불안정에 대한 교수의 인식이 높은 수준의 업무 부담, 우울증 및 불안감과 관련되어있음을 보여준다.

Significant findings include higher than expected rates of depression and anxiety, especially in younger faculty and in surgeons, with minimal differences according to sex or school. In addition, the results demonstrate higher levels of work strain, depression, and anxiety associated with faculty perceptions of their institution’s financial instability.

다소 놀라운 것은 우리가 응답자의 재정적 불안정, 업무 긴장 및 신체적 증상에 대한 인식간에 유의미한 관계가 없음을 발견했습니다. 일반적으로 교수진은 높은 수준의 삶의 만족도를보고했다. 결혼을하면 학업 환경의 부정적인 영향을 완화 할 수 있습니다. 경력을 쌓는 동안 대학의학에서 가장 많은 변화를 경험 한 시니어 교수는 다양한 스트레스 요인의 영향을 가장 적게 겪었습니다.

Somewhat surprising was that we found no significant relationships between respondents’ perceptions of financial instability, work strain, and physical symptoms. In general, faculty reported high levels of life satisfaction; and being married mitigated some of the negative effects of the academic environment. Older faculty, who had experienced the most changes in academic medicine over the course of their careers, were the least affected by various stressors.

54.3 %의 응답률은 다른 의사 조사의 평균 응답률과 일치합니다. 사실, 설문지의 길이와 많은 질문의 민감한 성격 때문에 응답률은 예상보다 높습니다.

Our overall response rate of 54.3%is consistent with the average response rate in other physician surveys.21 Indeed, the response rate is higher than we anticipated, given the length of the questionnaire and the sensitive nature of many of the questions.

이 연구는 현재 의대생들이 점점 더 스트레스와 불만을 가진 교수진에 의해 교육받고 있다는 우려를 제기합니다. 5 명의 교수 중 1 명은 설문지를 작성하는 시점에서 유의 한 우울 증상을 나타내어 약 20 %의 유병률을 보였다. 우리 연구에 따르면 남성과 여성 교수가 비슷한 우울증 발생률을 보인 반면, 일반적으로 여성은 남성보다 우울 장애의 비율이 2 배까지 높다고 보고되어 있습니다. 젊은 교수에서 우울증과 불안증의 비율이 더 높은 것은 당혹스럽다. 

• 우리가 지역사회에서 CES-D 샘플을 사용한 최근의 연구는 알지 못하지만, CES-D and Zung Depression Scale을 사용하는 오래된 연구는 대등한 비환자 인구집단에서 임상적으로 유의한 우울 증상의 유병률이 약 9 % 가되어야한다고 제안합니다. 

• National Comorbidity Survey는 15-54 세의 큰 국가 표본을 대상으로 12 개월간의 주요 우울증과 기분 부전이 12.8 %에 이르는 것으로 나타났습니다. 

그러나 우리의 연구에 따르면, 응답자의 거의 21 %가 우울 장애와 일치하는 증상을 나타 냈습니다.

This study raises the concern that current medical students are being taught by faculty who are increasingly stressed and dispirited. One in five faculty members had significant depressive symptoms at the time of completing the questionnaire, yielding a point prevalence of approximately 20%. Our study indicates that men and women faculty members had comparable rates of depression, whereas more generally women are reported to have up to twice  the rate of depressive disorders as men.23The higher rates of depression and anxiety reported by younger faculty are equally disconcerting. Although we are not aware of more recent studies using the CES-Din community samples, older studies using the CES-Dand the Zung Depression Scale,24 suggest that the prevalence of clinically significant depressive symptomsin a comparable nonpatient population should be about 9%.25,26 The National Comorbidity Survey of a large national sample aged 15–54 years found a 12- month prevalence of major depression and dysthymia combined to be 12.8%.27 Yet according to our study, nearly 21%of respondents indicated symptoms consistent with a depressive disorder.

응답자의 대다수는 초기의 직무 기대치가 실현되지 않고 있으며, 자신은 과거와 같은 contributor가 아니며 생산성이 감소하고 있다고 응답했습니다. 상당수의 교수진은 지원을 받지 못하고 있으며, "초초"하다고 느꼈습니다. 4 명의 교수진 중 1 명 이상은 학계를 떠나는 것에 대해 자주 생각했으며 5 명 중 1 명은 조기 퇴직에 대해 "종종 생각합니다".

The majority of respondents indicated that their initial job expectations were not being realized,that they were not the contributors they used to be, and that their productivity was decreasing. Significant numbers of faculty felt unsupported and “edgy.” More than one in four faculty members frequently thought about leaving academia, and one in five “often thinks” about early retirement. 

교수들이 불만을 품은 것은 놀라운 일이 아닙니다. 오늘날의 경제적 현실을 감안할 때, 교수진은 교육 지원 감소와 임상 및 연구 생산성 향상에 대한 이중 압력에 직면합니다. 우리 코호트에서, 기관의 재정 건전성에 대한 교수들의 우려는 작업 부담의 증가와 직업 만족도 및 삶의 만족도 감소, 우울증과 불안증의 증가와 관련이있었습니다. 많은 교수들에게 학계가 매력적인 것은 환자 치료, 연구 및 교육이 상대적으로 안정적으로 혼합되어 있기 때문이다. 그러나 우리의 연구는 Ludmerer의 주장을 뒷받침합니다 .3 최근에는 환자 진료 책임이 급증하여 교육와 연구에 사용할 시간을 몰아내고 있다. 린 (Linn) 등의 1984 년 내과의사 대상 연구와 비교할 때 현재 우리 코호트는 학생 및 레지던트를 감독 할 시간이 적고 연구 시간이 절반으로 줄었다.

It is not surprising that academic faculty are discontent. Given today’s economic realities, faculty face the dual pressures of decreased support for teaching and increased demands for clinical and research productivity. In our cohort, concerns about the financial health of their institutions correlated with respondents’ increased work strain and decreased job and life satisfaction, as well as increased depression and anxiety. For many faculty, the lure of academia seems to have been the relatively stable mix of patient care, research, and teaching. Yet our study supports Ludmerer’s assertions3 that in recent years patient care responsibilities have burgeoned, crowding out time for teaching and research. In comparison with Linn et al.’s 1984 study of internists,14 our current cohort has less time to supervise students and residents, and their research time has been cut in half.

1984 년 Linn과 동료의 연구에서 CES-D와 비교할만한 Zung Depression Scale을 사용하여 14 명의 교수가 14 %의 임상 적으로 우울한 증상을 나타내었지만 2001 년의 경우에는 20 %였다. 일반적으로 우리 코호트의 의사 교수들은 거의 모든 직업 만족도 척도에서 만족스럽지 않은 것처럼 보였습니다. LSAT에서 1984 명의 대학 의사들은 2001 년 샘플보다 일과 신체 및 정신 건강에 다소 만족했습니다. 두 그룹의 근무 시간은 비슷했지만 현재의 교수진은 1984 년의 코호트보다 교육과 연구에 더 적은 시간을 사용하며, 임상 업무에 더 많은 시간을 할애하고 있습니다.

Using the Zung Depression Scale comparable to the CES-D,24,28 the 1984 study by Linn and colleagues,14 revealed 14%of faculty with clinically significant depressive symptoms, in contrast with 20%in the 2001 sample. In general, academic physicians in our cohort appeared to be less satisfied according to almost every measure of job satisfaction. On the LSAT, the 1984 academic physicians were somewhat more satisfied with work and their physical and mental health than were the 2001 sample. Although the work hours of both groups were comparable, current faculty are spending less time teaching and doing research and more time doing clinical work than the 1984 cohort.

우리의 연구가 학술 의학에 관한 약간의 당황스러운 사실을 밝혀 주었지만, 또한 좋은 소식이 있습니다. 평균적으로 교수진 응답자는 자신의 일과 삶에 "대부분 만족"했습니다. 실제로 1984 년과 2001 년 사이의 "일반 생활"에 대한 응답자의 평가에서 "직장"에 대한 만족도의 감소는 "가족 생활", "여가 활동" , "사회적 상황"등이있다. 의대 학교 교수진은 여전히 ​​열심히 일하고 있지만, 많은 사람들은 일과 가정 생활의 균형을 유지하는 데 더 많은 관심을 기울이고있다. 90 %가 안정된 결혼 생활이나 헌신적 인 관계에 있었고, 대부분은 건강에 관심을 갖고 즐거운 사회 활동에 참여했으며, 가족 구성원과 감정적으로 논쟁하거나 withdraw하는 경우는 거의 없습니다.

Although our study reveals some disconcerting facts about academic medicine, there is also some good news as well. On average, faculty respondents were “mostly satisfied” with their work and life. Indeed, there were no differences in respondents’ assessments of “life in general” between the 1984 and 2001 cohorts, the decreases in satisfaction with “work” perhaps being offset by the higher scores in such categories as “family life,” “leisure activities,” and “social situation.” Medical school faculty still work hard, but many may be paying more attention to balancing their work and home lives. Ninety percent were in a stable marital or committed relationship, and most seem to attend to their health and engage in pleasurable social activities, and rarely argue with or withdraw emotionally from family members.

의과대학 교수들에게는 아직 만족과 복지의 reservoir가 있지만, 스트레스와 불만의 증가는 점차 문제가 되고 있으며, 젊은 교수에 대한 멘토링이 필요한 듯 하다. 우리는 멘토링 및 교수진 개발 프로그램을 통해 교수진이 개인적으로나 직업적으로 발전하도록 지원하고 장려하는 방법을 찾아야합니다. 우리는 불쾌감을 느끼거나 우울 할 수있는 동료를 확인하고 지원해야하며, 의사가 일반적으로 환자의 우울증을 감지하고 적절히 치료하는 데 열악한 현실적인 과제입니다.

Though there is a reservoir of satisfaction and well-being among medical school faculty, the increasing stresses and discontent challenge us, especially in mentoring younger faculty. We must find ways to support and encourage faculty in their personal and professional development through mentoring and faculty development programs. We must identify and offer assistance and support to our colleagues who are dispirited or may be clinically depressed, a real challenge as physicians generally are poor at detecting and adequately treating depression in their patients.29

Acad Med. 2006 Jan;81(1):27-34.

The impact of the changing health care environment on the health and well-being of faculty at four medical schools.

교수 멘토링 관계의 효과성 평가(Acad Med, 2005)

Measuring the Effectiveness of Faculty Mentoring Relationships

Ronald A. Berk, PhD, Janet Berg, MS, RN, Rosemary Mortimer, MS, MSEd, RN,

Benita Walton-Moss, DNS, RN, and Theresa P. Yeo, MSN, MPH, RN

지난 25 년 동안 점점 더 많은 연구가 이루어 졌음에도 불구하고 멘토링 관계의 특징과 결과에 대한 명확성이 부족했습니다. "멘토 (Mentor)"는 수많은 의미를 갖고 있으며 약 2,600 년 전 출신 이래 한 달 또는 두 달을주고 받거나 다양한 기업 및 교육 환경에 적용되었습니다. The Odyssey에서 고대 그리스 시인 호머 (Homer)는 그리스 왕이자 전사 인 오디세우스 (Odysseus)의 무용담을 이야기합니다.

Over the past 25 years, there has been a lack of clarity about the characteristics and outcomes of mentoring relationships, despite a growing body of research.1 “Mentor” has taken on numerous meanings and has been applied in a variety of corporate2–9 and educational10–15 contexts since its origin about 2,600 years ago, give or take a month or two: In The Odyssey, the ancient Greek poet Homer recounts the saga of Odysseus, the Greek king and warrior.

1970 년대 중반 이후 멘토링이나 멘토에 대한 20 가지 이상의 정의가 문헌에 나타났습니다. 이러한 정의는 매우 다양하며 "수용 가능한"정의에 대한 전문적인 합의가 없습니다. 20 년 전 Wrightsman의 관측은 여전히 ​​오늘날의 제안으로 보입니다. "공감대가 존재한다는 거짓 감각이 있는데, 왜냐하면 모두가 피상적인 수준으로만 "멘토링이 무엇인지 "알기 때문입니다. 그러나 면밀히 들여다보면 폭넓은 조작적 정의로 인해서, 특정 프로시져의 사용에만 국한되는 결론만을 이끌어 낼 수 있습니다."

Since the mid-1970s, more than 20 definitions of mentoring or mentors have appeared in the literature.16–18 These definitions are extremely diverse,1,19 plus there is no professional consensus on any “acceptable” definition. Wrightsman’s observation over 20 years ago still seems apropos today: “There is a false sense of consensus, because at a superficial level everyone ”knows“ what mentoring is. But closer examination indicates wide variation in operational definitions, leading to conclusions that are limited to the use of particular procedures.”20, pp 3–4

Jacobi1은 일반적인 합의가있는 멘토링 관계에서 5 가지 요소를 증류했습니다. 멘토링 관계는..

• (1) 성취 또는 지식 습득에 중점을 둡니다.

• (2) 정서적 및 심리적 지원, 경력 및 전문성 개발에 대한 직접 지원, 역할 모델링의 세 가지 구성 요소로 구성됩니다.

• (3) 멘토와 멘티 (일명 프로 테어 지)가 감정적 또는 실질적인 이익을 얻는 상호성이있다.

• (4) 본질적으로 직접적인 상호 작용을 포함하는 개인적인 것; 

• (5) 특정 조직 내에서 멘토의 보다 큰 경험, 영향력 및 성취를 강조합니다.

Jacobi1 distilled five elements in the mentoring relationship on which there is general agreement. A mentoring relationship 

• (1) focuses on achievement or acquisition of knowledge; 

• (2) consists of three components: emotional and psychological support, direct assistance with career and professional development, and role modeling; 

• (3) is reciprocal, where both mentor and mentee (aka prote´ge´) derive emotional or tangible benefits; 

• (4) is personal in nature, involving direct interaction; and 

• (5) emphasizes the mentor’s greater experience, influence, and achievement within a particular organization.

존스 홉킨스 대학 간호 학교 특별 연구원 멘토링위원회

the Ad Hoc Faculty Mentoring Committee at Johns Hopkins University School of Nursing

위원회의 네 가지 임무는

• (1) "멘토십"을 정의하고

• (2) 측정 가능한 멘토의 구체적인 특성과 책임을 명시하고,

• (3) 멘토링 관계에 대한 포괄적 인 프로필 설명을 제공하는 도구를 개발하고,

• (4) 제자가 평가할 수있는 구체적인 결과 측면에서 그 관계의 효과를 측정하는 척도를 세우십시오.

The committee’s four tasks were to 

• (1) define “mentorship,” 

• (2) specify concrete characteristics and responsibilities of mentors that are measurable, 

• (3) develop an instrument that provides a comprehensive profile description of the mentoring relationship, and 

• (4) build a scale that measures the effectiveness of that relationship in terms of specific outcomes that a mentee could evaluate.

"멘토십": 구조

“Mentorship”: The Construct

•    Commits to mentoring

•    Provides resources, experts, and source materials in the field

•    Offers guidance and direction regarding professional issues

•    Encourages mentee’s ideas and work

•    Provides constructive and useful critiques of the mentee’s work

•    Challenges the mentee to expand his or her abilities

•    Provides timely, clear, and comprehensive feedback to mentee’s questions

•    Respects mentee’s uniqueness and his or her contributions

•    Appropriately acknowledges contributions of mentee

•    Shares success and benefits of the products and activities with mentee

새로운 멘토십 효과성 평가도구

New Mentorship Effectiveness Instruments

1980 년대 멘토링 프로그램과 관련된 도구는 멘토가 있었는지 여부 또는 멘토링 특성이나 기능의 다양성에 관한 포괄적 질문에 의존했습니다. 이러한 도구는 이전에 언급 된 일반적인 기능 집합에 대한 정의 및 합의가 일치하지 않는 것을 반영합니다. 1990 년대에는 멘토링 프로그램의 효과를 측정하기위한 건강 관리 연구 도구가 3 가지 있었는데, medicine분야에서는 하나 뿐이다.

Instruments related to mentoring programs in the 1980s relied on global questions about whether or not someone had a mentor38–40or on a wide array of mentoring characteristics or functions.6,41–46 These tools mirrored the inconsistency in definitions and lack of consensus on a generic set of functions mentioned previously. In the 1990s, the health care research reporting instruments to measure the effectiveness of mentoring programs consisted of three studies,32,33,47 including only one in medicine.

멘토링 프로그램에 사용되는 현재의 평가 도구는 멘토링 관계의 맥락에서 몇 가지 제한이 있습니다. 이러한 도구는 특정 멘토링 프로그램 만 평가하도록 설계되었습니다. 그들은 멘토링 기능의 중요성을 측정하거나 멘토링 행동의 빈도를 측정합니다. 그리고 이러한 평가 도구는 교수진 멘토링에 적용될 수도 있고 적용되지 않을 수도 있습니다. 설문지 형식은 단답형 응답과 각 항목에 대해 서로 다른 앵커가 있는 bipolar anchor scale로 구성됩니다. 앵커가 척도 연속체의 극단적 인 부분에서만 제시 될 때 척도 값의 의미와 이러한 극단 사이의 지점에서 응답 해석은 불분명하거나 모호합니다. 응답자 만이 요점의 진정한 의미를 알 수 있습니다.

The current evaluation tools used in mentoring programs have several limitations in the context of the mentoring relationship. These tools are designed to evaluate only specific mentoring programs. They measure the importance of mentoring functions, and/or they measure the frequency of mentoring behaviors. And, these evaluation tools may or may not apply to faculty mentoring. Their questionnaire formats consist of short-answer constructed response and bipolar anchor scales with different anchors for each item. When anchors are presented only at the extremeends of a scale continuum, the meaning of the scale’s values and the interpretation of responses at points in between these extremes are unclear or ambiguous. Only the respondents will know the true meaning of these points. 

이러한 도구들이 측정하는 멘토링의 모든 측면에도 불구하고, 어느 누구도 "어떤 관계가 효과적 이었습니까?"라는 차원을 측정하지 못했습니다. 효율성의 정도를 평가하는 평가 척도가 필요했습니다.

Despite all of the aspects of mentoring that these instruments measure, none measured the critical dimension, “To what extent were any of the relationships effective?” A rating scale that evaluates the degree of effectiveness was needed.

멘토십 프로필 설문

The Mentorship Profile Questionnaire

The Mentorship Profile Questionnaire (see Appendix A)

멘토십 효과성 척도

The Mentorship Effectiveness Scale

문항 개발

Item generation.

The committee constructed a formal rating scale to provide an efficient, comprehensive, and standardized tool for rating the mentorship experience and, especially, the effectiveness of the mentor (see Appendix B).

척도 구조

Scale structure.

변별도가 높은 6 점의 동의 불일치 연속체가 개발되었습니다. 이러한 앵커는 다양한 멘토 특성에 대한 응답을 평가하는 데 가장 적합한 것 같았습니다. 강제로 찬-반 평가를 나누기 위하여 불확실하거나 중립적 인 입장이 제시되지 않았습니다. Nunnally와 Bernstein은 중간 위치 응답이 등급 정보를 제공하지 않기 때문에 중간 "미정"위치가없는 짝수 개의 스케일을 사용하는 것에 약간의 이점이 있음을 지적했습니다.

A highly discriminating six-point agree–disagree continuumwas developed: These anchors seemed most appropriate to evaluate responses to a wide range of mentors’ characteristics. No uncertain or neutral position was presented in order to force an agree–disagree rating. Nunnally and Bernstein57 have indicated there is a slight advantage to using an even-numbered scale with no middle “undecided” position because a neutral position response gives no rating information.

응답 편향

Response bias.

평가 시행

Scale administration and scoring.

여러 명의 멘티가 동일한 멘토를 평가하고, 점수도 비슷한 경우, 멘티의 median점수는 항목 및 전체 scale로 계산할 수 있습니다. 그러나 이렇게 비교 가능한 경우는 매우 드뭅니다. 대부분의 경우, 멘토와의 관계는 멘티의 특성에 따라 고유합니다. 따라서 멘토 한 사람에 대한 평가를 위해서 여러 멘티의 평가를 평균내지 말아야 한다. 평점이 합쳐지면 그 결과는 오해의 소지가 있으며 멘토링의 효과를 허위로 나타낼 수 있습니다.

If several mentees rate the same mentor and the relationships are comparable, a median rating for the sample of mentees can be computed by itemand for the total scale. This comparability, however, is quite rare. Most often, each mentor– mentee relationship is unique on one or more characteristics. This precludes aggregating ratings across mentees for a single mentor. If such ratings were combined, the results could be misleading and misrepresent the effectiveness of the mentoring.

편향의 방향은 알 수 있으나, 그 정도가 어느 정도인지는 모른다.

As noted previously, acquiescence and halo biases can inflate the ratings by the mentees. Although the direction of the bias can be anticipated, the degree cannot be measured.

다른 타당도, 신뢰도 근거

Other validity and reliability evidence.

일반적인 기준 및 척도 항목은 표준화 된 절차를 사용하여 관리되지만 일반적으로 각 멘토 - 멘티 간의 관계는 고유합니다. 각 제자의 평점은 대개 서로 다른 역할 프로필을 기반으로합니다. 따라서 rating은 comparable하지 않으며, 동일한 의미가 아닙니다.

Although a common set of criteria and scale items are administered using standardized procedures, typically each mentor–mentee relationship is unique. The ratings by each mentee are usually based on different role profiles. Hence, the ratings are not comparable and do not have the same meaning.

Conclusions

Acad Med. 2005 Jan;80(1):66-71.

Measuring the effectiveness of faculty mentoring relationships.

대학의학에서 멘토링의 의미와 특성에 관한 질적연구의 체계적 문헌고찰(J Gen Intern Med. 2010)

A Systematic Review of Qualitative Research on the Meaning and Characteristics of Mentoring in Academic Medicine

Dario Sambunjak, MD1,2, Sharon E. Straus, MD MSc FRCPC 3, and Ana Marusic, MD1,4 

1Croatian Medical Journal, Zagreb, Croatia; 2University of Zagreb School of Medicine, Zagreb, Croatia; 3Department of Medicine, Li Ka Shing Knowledge Institute, St. Michael’s Hospital( University of Toronto, Toronto, ON, Canada; 4Department of Anatomy( University of Split School of Medicine, Split, Croatia.

도입

INTRODUCTION

멘토링 관계는 비즈니스, 교육 및 간호와 같은 다양한 환경에서 많은 연구를 시작한 1980 년대 Kathy E. Kram의 정교한 작업으로 시작하여 집중적 인 연구의 대상이되었습니다. 학술 의학에서 멘토링은 중요한 발달 관계로 인식되었으며, 최근의 체계적인 검토 결과 멘토링은 개인 개발, 진로지도, 직업 선택 및 연구 생산성에 중요한 영향을 미친다는 사실이 나타났습니다.

Mentoring relationships have become an object of intense study, beginning with the seminal work by Kathy E. Kram in the 1980s,1 which initiated a surge of research in diverse settings such as business,2,3 education4,5 and nursing.6 In academic medicine, mentoring was recognized as a crucial developmental relationship,7 and our recent systematic review showed that mentoring has an important influence on personal development, career guidance, career choice and research productivity.8

"멘토링", "감독"및 "역할 모델링"과 같은 용어는 모두 발달 상호 작용을 설명하는 것으로 간주 될 수 있지만, 종종 상호 교환이 가능하거나 명확한 구분없이 사용되기 때문에 조작화가 어려워집니다.

Terms such as “mentoring,”“supervision” and “role modeling” can all be considered as describing developmental interactions, but they are often used interchangeably or without clear demarcation, which makes their operationalization more difficult.

사람들이 개념에 의미를 부여하는 방식은 맥락-의존적이라는 것을 인정하면서, 우리는 학술 의학의 맥락에서 멘토링 관계의 특성과 역 동성에 대해 알려진 것을 탐구하기 위해 질적 연구에 대한 체계적인 검토를 수행했습니다.

Acknowledging that the way people give meaning to concepts is context-dependent,16 we conducted a systematic review of qualitative research to explore what is known about the characteristics and dynamics of mentoring relationships in the context of academic medicine.

METHODS

포함 기준과 배제 기준

Inclusion and Exclusion Criteria

우리는 학술 의학에서 멘토링 관계의 의미와 특성을 탐구하기 위해 질적 연구 방법을 사용한 연구를 추구했습니다. 우리는 "질적 연구"를 의학계, 대학교 병원 또는 학술 일반 관행에서 의대생 또는 의사의 인구를 탐색하는 것으로 관심의 중심에 "학술 의학"에 대한 사람들의 목소리를 배치하는 연구라고 정의했습니다. 정량적 연구는 물론 피어 - 멘토링, 온라인 및 텔레 멘토링, 임상, 연구 또는 교육 감독과 같은 단기, 업무 중심의 관계를 탐구하는 연구를 다루는 연구는 제외되었습니다. 이 리뷰의 초점은 의료 문학에 설명 된 공식 멘토링 프로그램에서 가장 자주 사용된 멘토링의 일대일 (일대일, 시니어-주니어, 직접 대면) 모델이 었습니다.

We sought studies that used qualitative research methods to explore the meaning and characteristics of mentoring relationships in academic medicine. We defined “qualitative research” as any study that placed people's own voices at the center of the interest and “academic medicine” as exploring a population of medical students or physicians at a medical school, university hospital or academic general practice. Excluded were quantitative studies as well as studies dealing with peer-mentoring, online- and tele-mentoring, and studies exploring short-term, task-oriented relationships such as clinical, research or educational supervision. The focus of this review was on a traditional, dyadic model of mentoring (one-to-one, senior-to-junior, face-to-face),17 which was the most frequently used model in formal mentoring programs described in the medical literature.9

자료의 검색과 획득

Search and Retrieval of Reports

In the analysis of primary study findings we used the method of qualitative meta-summary,21 which refers to the noninterpretive aggregation of qualitative research findings. 

• First, we extracted the findings by separating researchers' interpretations of primary data, which we considered as findings from other parts of the text, such as descriptions of data analysis procedures, quotations used to illustrate and support researchers’ interpretations, or researchers' discussions of the findings. 

• Second, we edited the findings to allow better comprehension and grouped them into thematic categories. 

• Third, we abstracted the findings to refine them and eliminate redundancies. Simultaneously with this process, we looked for possible ways to subclassify the categories, as well as for links and patterns that would allow more comprehensive understanding of the target phenomenon. We did not calculate manifest frequencies and intensity effect sizes,21 as there were too few articles to obtain meaningful information. 

• Finally, for the categories that contained enough primary study findings, we developed taxonomies to show their conceptual range.

The analysis of findings was initially done by one of us (DS), and a draft of the meta-summary was shared with the other two authors, who suggested other possible approaches and interpretations. The discussion among the authors continued in the process of “negotiated consensual validation”21 until an agreement was reached.

결과

RESULTS

참가자 수 중간값: 18. 모든 연구는 북미. 대부분 남여 모두 참여. 절반 이상이 멘토-멘티 모두 참여

The median (range) number of participants in the included studies was 18 (2–71), and all of the studies were conducted in North America. Most of the studies included participants of both genders. More than half of the studies included both mentors and mentees, while the rest included only mentees.

우리는 멘토링 관계와 관련하여 5 가지 주요 주제를 확인했습니다.

(1) 멘토와 멘티의 바람직한 특징과 행동,

(2) 멘토링 관계의 시작,

(3) 멘토링 관계의 구조,

(4) 멘토링 관계의 특징,

(5) 장벽과 멘토링에 대한 가능한 해결책.

We identified five major themes in relation to mentoring relationships: 

(1) desired characteristics and actions of the mentor and mentee, 

(2) initiation of mentoring relationships, 

(3) structure of mentoring relationships, 

(4) characteristics of mentoring relationships, and 

(5) barriers and possible solutions to mentoring.

1. 멘토와 멘티의 바람직한 특성과 행동

1.Desired characteristics and actions of mentor and mentee 

4 개의 연구에서 멘티의 역할에 대한 결과가보고되었습니다. 

• 멘티는 멘토와의 관계를 키우기 위해 주도권을 잡아야한다 (운전석에 앉는다). 

• 멘티는 멘토링 관계의 성공과 경력에서 성공하기 위해 노력할 것을 다짐해야합니다. 

• 멘티는 적극적이며 배우고 싶어하며 멘토로부터 조언을 선별적으로 받아들여야 합니다.

Four studies24,29–31 reported findings about the role of mentees. 

• Mentees should take the initiative for cultivating the relationship with their mentors24 (taking the driver's seat31). 

• It is important that mentees have commitment to the success of the mentoring relationship and passion to succeed in their career.31 

• Mentees must be proactive, willing to learn, and be selective in accepting advice from the mentor.30

성공적인 관계를 위해서 멘티는 

• 멘토와의 만남을 준비하고, 

• 토론 활동을 위한 개요를 제공하고, 

• 합의한 업무를 완수하고, 

• 정직하게 의견에 답변해야한다고 인식되었습니다 .29 

멘토는 자기 성찰을 실시하고 결함을 드러내서 멘토가 행동을 해석하고 비판 할 수 있게 해야한다. 29 

멘티는 자신의 약점을 직면하고 효과적인 변화를위한 용기가 필요하다 .29

It was perceived that for successful relationships, mentees should 

• prepare for the meetings with their mentors, 

• provide an outline of their activities for discussion, 

• complete tasks that were agreed upon and 

• respond honestly to feedback.29 

Mentees should also perform self-reflection and reveal flaws so that their mentors can interpret and critique behavior.29 

Courage is needed on the part of mentees to face their weaknesses and to make effective changes.29

3. 멘토링 관계의 구조

3. Structure of the mentoring relationship

구조는 성별 / 인종 / 민족 구성 및 멘토링 관계에있는 배우의 수와 관련이 있습니다. 다른 성별, 인종 또는 민족 그룹의 구성원이 만남에 가져 오는 경험은보다 큰 동반 성장을 가능하게하는 기회로 볼 수 있습니다. 그러나 위의 사항을 고려한 매칭은 필수적인 것은 아니며, 멘토의 민감성이 이러한 요인을 매칭시키는 것보다 더 중요하다고 생각됩니다.

Structure relates to the gender/race/ethnic composition and the number of actors in the mentoring relationship. Experiences that members of different gender, race or ethnicity groups bring to their encounter can be seen as opportunities that allow for greater mutual growth.25 It seems that basing matches on such considerations was not essential25 and that the sensitivity of the mentor was more important than matching on any of these factors.26

한 연구에 따르면 여성과 소수 민족 레지던트 및 교수진, 특히 자녀를 갖거나 갖기를 원하는 사람들은 성별이 멘토링 관계에 필수적이라고 느꼈습니다. 다른 연구에서 남성 멘토가 여성 멘티에게 비판을 줄 때 어려움을 겪을 수 있다는 우려가 제기되었다. 또한, 남성 멘토는 종종 여성 멘티의 요구에 대한 가이드를 제공 하기 어렵다고 인식하는 것으로 나타났습니다. 특히 직장-생활 균형과 관련하여, 예를 들면 출산 휴가 또는 가족을 양육하는 동안의 경력 관리와 관련하여 학술 의학에서의 여성의 경험은 남성의 경험과는 다른 것으로 인식되어, 한 연구에서 여성 멘티가 다른 여성의 조언으로부터 이익을 얻을 수 있다고 제안했다.

One study found that female and minority residents and faculty, particularly those with, or intending to have, children, felt that gender is vital to the mentoring relationship.27 Concerns were raised in another study that a male mentor may have difficulty in giving criticism to women.26 Furthermore, a study found that male mentors were not always perceived to be able to provide guidance on the needs of a female mentee, especially in relation to the work and life balance, e.g., timing of maternity leave31 or managing a career while raising a family.27 The experience of women in academic medicine was perceived to be different from the experience of men, and therefore one study suggested that female mentees may benefit from the advice of another woman.26

복수 멘토 시스템은 멘토링 관계에서 공통점을 찾는 것이 어려울 수있는 성별, 인종, 민족 또는 기타 차이점에 대한 적절한 해답이 될 수 있습니다. 이중 멘토십 모델 두 가지가 제안되었습니다.

Systems of multiple mentors may be an appropriate answer to the challenges of gender, racial, ethnic or other differences that can make finding common ground in the mentoring relationship difficult.26 Two models of dual mentorship were suggested: 

(1) 관심 분야에 남성 멘토 + 라이프 스타일에 여성 멘토가 있는 여성 멘티 (보통 관심 분야에서 주니어 여성 교수를 멘토링하기에 여성이 충분하지 않기 때문에)

(1) a female mentee with a male mentor for her interest area and a female mentor for lifestyle issues (as there are usually not enough senior women to mentor junior women faculty in their interest area)26 and 

(2) 승진, 경력 이정표, 지역 정치, 일과 삶의 균형, 연구에 대한 지침을 제공하는 학술 멘토 (가까이 있어야 함) + 연구 지도를 위해 과학 멘토 (멀리 있어도 됨).

(2) academic mentor (needs to be local) for guidance on promotion, career milestones, local politics, work and life balance, and a scientific mentor (who can be at a distant site) for guidance on research.31

4. 멘토링 관계의 특징

4. Characteristics of the mentoring relationship

개인적 연결

Personal connection.

멘토링 관계는 전문적이고 개인적인 관심사에 기반한 것으로 묘사되었습니다. 친구 나 가족과의 관계만큼이나 복잡 할 수도 있습니다. 그들에게 멘토링은 멘토와 멘티가 다른 사람을 whole person으로 인식 할 수있게 해주는 정보 교환을 의미했습니다. 멘토링 관계는 비슷한 관심사와 이상("케미"또는 "공명")에 의해 잠재적으로 향상되었고 차이점에 의해 도전 받았습니다. 멘토와 멘티는 시간이 지남에 따라 관계의 변화를인지 할 수 있어야하며, 동료 관계로 진화가 가능해야합니다.

Mentoring relationships were described as being based on professional and personal interests.30 They could be as complex and personal as the relationships with friends and family.25 They implied an exchange of information that allowed the mentor and the mentee to appreciate the other as a whole person.24 Mentoring relationships were potentially enhanced by similar interests and ideals (“chemistry”25 or “resonance”30) and challenged by differences.25 Both the mentor and the mentee should be able to recognize the changes in their relationship over time, with possible evolution into a peer relationship.26

숨은 가치

Underlying values.

멘토링은 정직, 신뢰, 상호 존중, 열린 의사 소통 및 기밀성을 기반으로해야하며 모든 것이 자아 탐사에 안전한 환경을 구축해야한다고 인식되었습니다. 또한 위험을 감수하고 갈등을 해결하겠다는 의지가 있어야합니다. 양 당사자는 관계가 멘티의 필요에 중점을두고, 멘티가 분명히 관계로부터 이익을 얻는 지 확인해야합니다. 양측의 기대가 명확해야 하며, 특히 멘티가 지닌 intellectual property에 대해 명확해야 한다.

It was perceived that mentoring should be based on honesty,29 trust,29 mutual respect,29,31 open communication31 and confidentiality,31 all of which build an environment that is safe for self-exploration.29 Furthermore, there should be a willingness to take risks and commitment to resolve conflict.29 Both parties should acknowledge that the relationship centers on the needs of the mentee and make sure that the mentee clearly benefits from the relationship.29 Expectations from both should be made clear, particularly regarding what intellectual property belongs to the mentee.30

5. 장애요인, 멘토링의 문제와 해결

5. Barriers to mentoring, dysfunctional mentoring and possible solutions

(Table 3.)

(Table 4).

DISCUSSION

둘째, 포함 된 모든 연구가 북미에서 실시되었지만, 이것은 기존 연구의 상태를 반영합니다. 불균형적인 지리적 표현과 별개로, 기존 연구에서 가장 큰 차이는 학술 의학에서 멘토링 현상이 탐구되는 제한된 깊이와 관련이있다. 포함 된 대부분의 연구에서 저자는 멘토링과 관련된 사건과 상황에 대한 "두꺼운"설명을 제공하지 않고 참가자가보고 한 멘토링 경험에 대한 주제별 분석을 수행했습니다.

Second, all included studies have been conducted in North America, but this reflects the state of the existing research. Apart from the disproportionate geographical representation, the largest gap in the existing body of research relates to the limited depth in which the phenomenon of mentoring in academic medicine has been explored. In most of the included studies, authors performed a thematic analysis of mentoring experiences as reported by the participants, without providing a “thick” description of events and circumstances pertinent to mentoring,

J Gen Intern Med. 2010 Jan;25(1):72-8. doi: 10.1007/s11606-009-1165-8. Epub 2009 Nov 19.

A systematic review of qualitative research on the meaning and characteristics of mentoring in academic medicine.

의과대학 교수들이 꿈을 이루게 하기: 혁신적, 협력적 멘토링 프로그램(Acad Med, 2002)

Helping Medical School Faculty Realize Their Dreams: An Innovative, Collaborative Mentoring Program

Linda H. Pololi, MBBS, Sharon M. Knight, PhD, RN, Kay Dennis, EdD, RN, and Richard M. Frankel, PhD

오늘날, 학술 의학에서 성공하고자하는 주니어 교수진은 건강 관리 전달에서 비용 절감의 시대에 어려움을 겪고 있습니다. 교수진은 비록 의대와 교육 병원이 자비 롭고 유능한 의사를 훈련시키는 데 전적으로 책임을지고 있음에도 불구하고, 학술 의학에 대한 직업에 대한 열정을 덜 표현합니다.

Today, junior faculty wishing to succeed in academic medicine face daunting challenges in this era of cost containment in health care delivery. Faculty express less enthusiasm for careers in academic medicine, 1 even though medical schools and teaching hospitals continue to be solely responsible for training compassionate and competent physicians.

멘토링 및 그 이점에 대한 대부분의 설명은 이원적, 멘토-멘티 모델에 초점을 둡니다. 이 전통적인 모델의 단점은 멘토의 개인적인 관점과 정보원의 한계, 멘토와 멘티의 기대에 부합하지 못함, 성격 충돌, 전이 문제, 성적 역학, 정서적 또는 전문적 의존성, 일관성 부족, 수동성 역할 모델링과 관련이 있으며, 시간이 있는 시니어 멘토 부족 등이다. 당연한 일이지만, 우리 기관의 의학 교수진을위한 이 이원적 멘토링 관계의 결과에 상당한 다양성 있음을 알았습니다.

Most descriptions of mentoring and its benefits focus on a dyadic, mentor–prote´ge´(e) model. The drawbacks of this traditional model include 

the limitations of a mentor’s individual perspective and source of information, 

• a lack of congruence in the expectations of mentor and prote´ge´(e), 

• personality clashes, 

• transference issues, 

• sexual dynamics, 

• emotional or professional dependency, 

• lack of consistency, 

• passivity related to role modeling, and 

lack of senior mentors with time available. Not surprisingly, we have observed considerable variability in the results of dyadic mentoring relationships for medical faculty in our institution.

이 Collaborative Mentoring Program (CMP)은 성인 학습 이론과 Carl Rogers의 발견에 기반을두고 있습니다.

This Collaborative Mentoring Program (CMP) was grounded in adult learning theory and the findings of Carl Rogers13–16

프로그램

THE PROGRAM

We have conducted the CMP twice over two academic years, 1999–2001.*

The 80-hour program spanned eight months and consisted of an initial three-day session followed by a full-day program once a month for six months. The goals of the program are presented in List 1. 

• 제공 자료: Participants were provided with a manual that included extensive readings, bibliographies, and a career planning notebook.17 

• 각 9시간 진행: Each nine-hour session combined skill development, structured career planning, and scholarly writing. 

• 교수-학습법: Learning and teaching strategies were learner-centered experiential learning, role-play, videotaping, group discussion, extensive feedback from peers and facilitators, storytelling, narrative writing, and self-reflection.

스킬 개발

Development of Skills

We devoted sessions to each of the following skill areas, which we believe are important for optimal performance in academic medicine: 

• team building, 

• value clarification, 

• career planning, 

• collaboration, 

• negotiation, 

• conflict resolution, 

• oral and written presentations, and 

• gender and power issues. 

The cohort stayed together throughout the day; the program director facilitated the cohort’s activities in collaboration with, for most sessions, a visiting facilitator with particular content expertise.

일정 진행

The daylong sessions followed a similar format, which we illustrate here by a description of a session on power: 

• 잠시 체크인하고 간단한 시간을 보냈을 때 진행자는 각 참가자에게 힘이 문제가되는 직장 경험에 대한 설명을 적어달라고 요청했습니다.

• 이야기는 진행자가 큰 소리로 읽었습니다. 이 과정에는 강압력의 다양한 스타일과 힘을 사용하는보다 효과적인 방법을 다루는 20 분 강의가 이어졌다.

• 휴식을 취한 후에, 그룹은 다시 모이고 컨센서스로 파워 시나리오 중 두 가지를 선택하여 역할 놀이와 토론을했습니다.

• 워크숍에서 진행자는 개인이 롤 플레잉 상황에서 격려, 협상 및 존경의 힘을 보여줌으로써 그룹이 통찰력과 피드백을 제공함으로써 대응할 수 있도록 도와주었습니다.

• 여러 참가자가 각 역할극에 참여하고 서로에게 도움을 주었습니다.

• 점심 식사를 마친 후, 그룹은 세션에서 제공된 새로운 관점에서 자신의 시나리오를 어떻게 보았는지에 대해 쉽게 논의했습니다.

• 마지막 활동으로 참가자들은 중요하고 의미있는 것으로 여겨지는 세션의 일부 측면에 대해 서면으로 성찰하였다.

• 학업 계획 개발 및 글쓰기 기술을 다루는 두 개의 추가 활동이 포함되었습니다.

• After a brief checking-in period and orientation to the day, the facilitators asked each participant to write a description of an experience in the workplace where power was an issue, one that they would like to work on. 

• The narratives were read aloud by the facilitators. This process was followed by a 20-minute lecture that addressed the various styles of coercive power and more effective methods of using power. 

• After a break, the group reconvened and by consensus selected two of their own power scenarios to role-play and discuss. 

• During the workshop, the facilitators assisted individuals in demonstrating the power skills of encouragement, negotiation, and honoring during role-play situations, to which the group responded by offering insights and feedback. 

• A number of participants participated in each role-play and offered help to each other. 

• After lunch, the group engaged in a facilitated discussion of how they viewed their own scenarios from the potentially new vantage point afforded by the session. 

• As a final activity, participants were invited to reflect in writing on some aspect of the session they found important or meaningful. 

• Two additional segments that addressed the development of an academic plan and writing skills were included in each day’s activities.

다른 활동

Other Activities

For one hour each day, participants were guided through the steps of formulating a written personal academic development plan.17 The components of the completed plan included 

• clarifying and prioritizing values, 

• identifying strengths, 

• setting long- and short-term career goals, 

• identifying tasks and learning objectives to achieve goals, 

• writing learning contracts for skill development, and 

• discussing or negotiating the plan with their supervisors.

Scholarly writing was also a focus of the program. 

• 하루에 75 분의 시간을 저자 편집 담당자와 관련된 공동 작업에 사용했습니다.

• 각 개인은 저널 기사, 초록, 사설 또는 책 장과 같이 프로그램의 8 개월 동안 완료 될 수있는 적어도 하나의 자체 선정 학술적 프로젝트에 자신의 노력을 집중 시켰습니다.

• 대부분의 작문은 프로그램 세션 밖에서 진행되었지만 각 세션에서 15 ~ 20 분의 글쓰기 기간에 참여하고 서로에게 피드백을 제공하며 개인 작문 프로젝트 또는 글쓰기 과정 전반에 대한 통찰력과 경험을 공유했습니다 .

• 작문 전문가가 이 프로그램의 일부를 facilitate 했습니다

• Seventy-five minutes per day were devoted to collaboration on writing in the context of author–editor dyads. 

• Each individual focused her or his effort on at least one self-selected scholarly writing project, such as a journal article, abstract, editorial, or book chapter, that could be completed during the eight months of the program. 

• Although most of their writing was conducted outside the program sessions, during each session they engaged in 15- to 20-minute periods of writing, provided feedback to one another, and shared perspectives and experiences that informed individual writing projects or the writing process in general. 

• A writing expert facilitated this segment of the program.

평가

Evaluation

The authors evaluated the program using a combination of qualitative and quantitative methods. We tracked individual participants’ written learning objectives for each day, and at the end of each session, requested a written narrative about a meaningful learning experience. These were written on NCR (no-carbon-required) paper so that participants could keep a copy and thus compile written accounts of their thinking and learning throughout the program. Participants used self-selected code names on all evaluation instruments in order to ensure their confidentiality and anonymity. 

At the conclusion of the entire CMP, they engaged in audiotaped dyadic interviews that addressed open-ended questions (List 2) about their program-related learning and experience. They also received a copy of a written document that presented a qualitative analysis of their written and voiced comments, with an invitation to review and provide feedback and comments regarding the completeness and accuracy of the findings. The participants concurred with our findings.

질적 자료

Qualitative Data

왜 프로그램을 선택했는가

Why faculty selected the program.

CMP에 참여하기로 선택한 사람들 사이에서 참여에 대한 하나의 뚜렷한 이유는 없습니다. 여러 가지 이유에는 진로지도 나 멘토링에 대한 열망, 의대에서 교수개발에 대한 긍정적인 경험, 프로그램의 명성이 포함되었습니다.

No single rationale for participation predominated among those who elected to take part in the CMP. Their various reasons included a desire for career guidance or mentoring, positive experiences with faculty development in the medical school, or the reputation of this program in particular.

어떤 이들은 동료 간 의사 소통이 시니어 교수진 멘토링보다 더 편안하고 의미가 있다고 믿었습니다. 한 사람은 "(쉽게 미뤄지거나 취소되는) 일대일 멘토링과는 달리 피어 기반 프로그램은 잠재적으로보다 신뢰할 수있는 멘토링 프로세스를 제공 할 수 있음을 관찰했습니다. 어떤 사람들은 당면한 문제와 장애물 등이 유사하기 때문에 동료들과 상호 작용하기를 원했다. "그들은 다양한 동료 그룹이 멘토링 요구가 다른 사람의 기술이나 성격과 일치 할 가능성을 최대화했다고 생각했습니다.

Some believed that communication between peers would be more comfortable and meaningful than that associated with senior faculty mentoring. One person observed that, unlike ‘‘one-on-one mentoring [which] easily seems to be put aside or cancelled,’’ the peer-based program could potentially offer a more reliable mentoring process. Some wanted to interact with peers because of commonality in that they ‘‘face(d) the same hurdles and problems and issues.’’ They perceived that a diverse peer group maximized the likelihood that their mentoring needs would match someone else’s skills or personality.

성 (gender)이 참여 결정에 역할을했는지 묻는 질문에 3 명의 참가자가 그렇다고 했다

when asked whether gender had played a role in their choices to participate, three participants reported that it had.

요약하면 참여자들은 멘토링이나 지도에 대한 욕구, 동료-기반 경험의 가치, 성 문제, 교수진 개발 프로그램에 대한 긍정적 인 경험, 프로그램의 긍정적 인 평판 등 다양한 요소에 대한 CMP에 참여하기로 결정했습니다. .

In summary, participants based their decisions to participate in the CMP on diverse factors: a desire for mentoring or guidance in general, valuing a peer-based experience, gender issues, prior positive experiences with faculty development programs, and the positive reputation of the program.

참가자의 전반적 관점

Overview of participants’ perspectives.

참여자들은 CMP가 개인적 성장과 전문성 개발의 유익하고 가치있는 수단이라고 보았다. 모든 참가자들은 대다수의 개인이 프로그램을 매우 소중하게 생각한다고 인정했습니다. 이 프로그램에 대해 가장 자주 언급 된 recommendation 중 하나는 프로그램을 지속하거나 또는 더 길게 만들어서 코호트가 재 소집 할 수있는 기회를 제공하는 것이 었습니다.

the participants viewed the CMP as a beneficial and valuable means of personal growth and professional development. all participants acknowledged that the majority of individuals highly valued the program. Among the most frequently mentioned recommendations they voiced about the program was to continue or lengthen it, or provide an opportunity for the cohorts to reconvene.

참가자들이 프로그램을 긍정적으로 평가한 이유는 학습 환경과 프로그램 내용과 관련되었다.

Participants linked their favorable assessments of the program to both the learning environment and the content of the program.

학습 환경

Learning environment.

참가자들은 프로그램 효과와 관련된 세 가지 주요 상황 요인을 확인했습니다.

• 대인 관계를 조장하는 안전하고 협조적인 학습 환경 제공,

• 프로그램 참여 및 성찰을 위해 정기적으로 예정된 시간 dedication 가능

• 업무 환경과는 별도로 분리 된 프로그램 환경

Participants identified three primary contextual factors they associated with program effectiveness: 

• the provision of a safe, supportive learning environment that fostered interpersonal communication, 

• the dedication of regularly scheduled time for program participation and reflection, and 

• a program setting that was separate and apart from the work environment.

참가자들의 상호 작용을 조장 한 안전한 환경의 결과는 

• 관계의 발생, 

• 경험의 공유, 

• 상호 문제 해결, 

• 동료 협력 

• 우정

...이었습니다. 참가자 중 대부분은 비슷한 수준의 경력을 쌓은 동료와 비슷한 경험, 좌절감, 우려를 공유하는 동료와 상호 작용할 기회를 중요하게 생각했습니다.

A consequence of the safe environment that fostered participants’ interaction was 

• the emergence of relationships, 

• shared experiences, 

• mutual problem solving, 

• peer collaborations, and 

• camaraderie. 

Most of the participants valued the opportunity to interact with peers who were at a similar level in their careers and who shared similar experiences, frustrations, and concerns.

동료 / 동료 멘토링 프로그램이 "경험이 많은 선배와 멘토링하는 것보다 덜 효과적"이라고 생각한 한 사람을 제외하고, 다른 멘토링 프로그램에 대한 사전 경험이있는 사람들은 동료 멘토링이 적어도 시니어 교수와의 멘토링 이상의 가치가 있다고 생각했다.

With the exception of one person who found the collaborative/peer mentoring program ‘‘less effective than mentoring with a more senior/experienced teacher,’’ those who had had prior experiences with other mentoring programs found peer mentoring at least as valuable as or more valuable than a senior faculty mentoring situation.

이 프로그램이 제공하는 학습 환경의 종류는 개인의 성장에 기여할뿐만 아니라 참가자의 관계의 폭과 깊이를 증가 시켰을뿐 아니라 참가자가 프로그램 내용과 관련된 지식과 기술을 계속 습득하게 만들었습니다.

The kind of learning environment provided by this program not only contributed to personal growth and increased the breadth and depth of the participants’ relationships, but also enhanced the participants’ consequent acquisition of knowledge and skills associated with the program content.

의미있는 학습 성과에 중요한 것은 

• 토론에 참여하기 위해 임상 적 책임으로부터 벗어나 고품질의 방해받지 않는 시간 투자,

• 기술 습득 및 실습,

• 협업 

• 개인과 커리에어 초점을 둔 자기성찰

Critical to the meaningful learning outcomes participants associated with the program was 

• the dedication of high-quality, uninterrupted time away from clinical responsibilities to engage in discussion, 

• acquisition and practice of skills, 

• collaboration, and 

• personal and career-focused self-reflection.

따라서 참가자들은 대인 관계 커뮤니케이션 및 관계 구축을 촉진하는 데 도움이되는, 안전하고 지원 가능하며 비판적이며 개방적인 학습 환경을 제공하는, 근무지 외부의 환경에서, 헌신적이고 중단되지 않고 양질의 시간을 보냈다는 점에서 프로그램 컨텍스트를 설명했습니다. 학습 환경은 참가자가 궁극적으로 프로그램 내용에서 파생 된 의미있는 학습 결과에 필수적이었습니다.

Participants thus described the program context as dedicated, uninterrupted, quality time spent in a setting outside the work milieu that provided a safe, supportive, nonjudgmental, open learning environment conducive to fostering interpersonal communication and relationship building. The learning environment was requisite to the meaningful learning outcomes participants ultimately derived from the program content.

프로그램 성과

Program outcomes.

참가자들은 CMP에 참여하는 5 가지 주요 상호 연관된 유의미한 결과를 관련시켰다. 결과는

Participants associated five main interrelated meaningful outcomes with their participation in the CMP. The outcomes were

- 개개인이 중시하는 가치의 확인

- 핵심 가치에 기초한 단기 및 장기 경력 계획의 구조화 된 프로세스

- 긴밀하고 협조적인 관계의 발전

- 성, 힘, 협상, 갈등 관리, 학술적 글쓰기 및 구두 발표와 같은 영역에서의 기술 개발

- 대학의학 및 현재 기관에 남아 있기로 결정하게 한 직업 만족도 향상

- identification of individual governing values;

- a structured process of shortand long-term career planning based on these core values;

- the development of close, collaborative relationships;

- skill development in such areas as gender, power, negotiation, and conflict management, scholarly writing, and oral presentation; and

- improved job satisfaction linked to the participants’ decisions to remain in academic medicine and the resolve to remain at their current institution.

가치의 명확화

Clarification of values.

프로그램 참가자는 일반적으로 개인의 핵심 가치를 파악하고 이러한 가치를 직업 계획에 연결하는 기회가 프로그램과 관련된 가장 의미있는 학습 성과 중 하나를 육성했다고 인식했습니다. 각자의 코호트에 존재하는 다양성에도 불구하고 서로의 핵심 가치와 목표에서 유사점을 발견했다. 그러나 많은 사람들에게 생각하지도 못한 핵심 가치와 직업 계획 간의 연관성이 드러나기도 했다.

Program participants generally perceived that the opportunity to identify personal core values and to connect those values to career planning fostered one of the most meaningful learning outcomes associated with the program. Program participants were struck with the similarities they found in each other’s core values and goals despite the diversity present in their cohort. An unexpected revelation to many, however, was the connection between core values and career planning.

다른 참가자의 경험에 비추어 볼 때, 글을 쓰고, 성찰하고, 자신의 가치를 명확히한 결과, 참가자가 소중히 여기는 것과 경력 계획을 향상시키는 결과를 낳았습니다.

As another participant’s experience suggests, the consequence of writing down, reflecting on, and clarifying their values culminated in improved congruence between what the participants valued and their career planning:

참가자들은 또한 자신의 핵심 가치가 어떻게 업무와 개인 생활 모두에 반영되는지를 인식하고, 삶의 두 측면을 모두 성공적으로 이끌 계획을 세웠습니다.

Participants also began to recognize how or whether their core values were reflected in both their work and their personal lives and made plans to successfully address both aspects of their lives.

커리어 계획

Career planning.

참가자들은 타임 라인을 개발하고 1 년, 3 년 및 10 년 경력 목표를 작성하는 등 경력 계획 및 우선 순위 설정을위한 구체적인 단계를 적용하는 과정을 특히 가치있는 과정으로 파악했습니다.

The participants viewed the process of applying concrete steps for career planning and priority setting, including developing a time line and writing one-, three-, and ten-year career goals, as a particularly valuable process.

일부 개인은 이전에 자신의 단기 또는 장기 경력 목표에 대한 생각을하지 못했습니다. 많은 이들은 서면으로 경력 계획을 세우지 않았습니다. 커리어 계획 프로세스는 업무, 경력 및 개인 생활을 재구성하고, 직업 만족도, 생산성, 핵심 가치와의 일관성을 개선하기 위해 필요한 변화를 협상하기위한 노력을 촉진 시켰습니다.

Some individuals had not previously given thought to their shortor long-term career goals; many had never structured their career plans in writing. The career planning process invited a re-envisioning of their work, careers, and personal lives, and precipitated efforts to negotiate needed changes to improve job satisfaction, productivity, and consistency with core values.

관계 발달

Development of relationships.

참가자들은 다양한 분야의 다양한 동료 동료를 만나고 상호 작용할 수있는 기회를 소중히 여겼습니다. 그들은 서로 다른 시각을 발견하고, 비슷한 상황에서 다른 사람들과 함께 배우고 공유하며, 문제를 해결하고, 궁극적으로 작업 환경 내에서 덜 고립되고 편안해졌습니다.

Participants valued the opportunity to meet and interact with diverse peer colleagues from a variety of disciplines. They discovered disparate perspectives, learned from and shared with others in similar circumstances, solved problems, and, in the end, felt less isolated and more comfortable within their work environments.

프로그램의 결론으로 ​​많은 사람들이 협력적이고 지원적인 사회적 또는 전문적 네트워크를 형성했습니다.

By the conclusion of the program, many had formed collaborative and supportive social or professional networks.

참가자들은 동료 간의 존경과 협동이 다음에 영향을 미쳤다고 했다.

Participants viewed the collegial respect and collaboration that emerged from their interactions with one another as having impacts on 

• 전문직으로서의 삶 their professional lives by improving their professional effectiveness, 

• 근무지 관계 working relationships, and 

• 직장 분위기 work climate in general.

스킬 발달

Development of skills.

참가자들은 학술적 글쓰기, 구두 발표, 성 및 힘 문제, 협상 및 갈등 관리뿐만 아니라 가치 설명 및 경력 계획에 대한 지식 및 기술 습득을 중요하게 생각했습니다. "그러한 지식과 기술은 우리가 학문적으로뿐만 아니라 다양한 삶의 영역에서 성공하는 데 도움이 될 것입니다. " 프로그램에 의해 다루어지는 특별한 기술은 독특한 것으로 여겨졌습니다. 이들은 참가자들이 이전에 노출되지 않았고 다른 곳에서 얻을 수없는 기술이었습니다.

The participants valued the acquisition of knowledge and skills in value clarification and career planning as well as in scholarly writing, oral presentation, gender and power issues, negotiation, and conflict management; such knowledge and skills ‘‘would help us succeed not only academically but [also] in diverse areas of life.’’The particular skills addressed by the program were seen as unique; these were skills to which the participants had not been previously exposed and would be unlikely to gain else-where. 

교수 유지

Retention of faculty.

이 프로그램은 우리 학교에서 교수진이 학술 의학을 유지하는 데 영향을 미쳤습니다. 그 이유 중 하나는 많은 참가자가 학업에 대한 만족도를 높이고 학술 의학의 성격과 기대에 대한 이해를 향상 시켰기 때문입니다.

The program affected faculty members’ retention in academic medicine at our school, in part because it helped many participants find greater satisfaction in their work and improved their understanding about the nature and expectations of academic medicine.

유지에 긍정적인 영향을 받았다고 응답한 사람들은 그 요인으로 여러가지를 꼽았다. 

• 한 개인은 자신감을 키우고 자기 옹호 (self-advocacy) 기술을 습득하여 교육 기관에서보다 편하게 지낼 수있게되었으며 따라서 교수진의 일원으로 남을 가능성이 커졌습니다. 

• 다른 참가자에게 프로그램의 제공은 교수개발과 교수의 성공에 대한 기관적 의지가 의과 대학과 계속 제휴하려는 욕구를 강화 시켰습니다.

Those who experienced a positive impact on retention attributed it to a variety of factors. 

• One individual gained the confidence and self-advocacy skills that made him or her more comfortable at the institution and thus more likely to choose to remain as a member of the faculty there. 

• To another participant, the offering of the program suggested institutional commitment to faculty development and a concern about faculty success that reinforced the desire to continue being affiliated with the medical school.

고찰

DISCUSSION

CMP 프로그램은 교수 개발 과정에 대해 자기 주도적이고 자기 권한을 부여하며 협업 적이며 경험적 접근 방식을 사용했습니다. 재임 및 승진 지침, 대학 정책 및 절차, 강의 사용을 강조 할 수있는 전통적인 초점과는 달랐습니다. 프로그램의 설계 및 구현을 알리는 이론적 개념과 일관되게 

• 초기, 집중적 인 3 일 세션은 가치 설명, 목표 설정, 자체 권한 부여 및 팀 구성에 중점을 둡니다. 

• 이 세션은 관점과 경험의 공유를 촉진하고 참가자들 간의 신뢰를 촉진하는 안전하고, 비-판단적 환경의 맥락에서 제공되었습니다. 

• 궁극적으로 참가자들의 유대감에 기여했으며 이후의 각 세션을 특징 짓는 상호 작용적이고 협동적인 학습 과정의 무대를 마련했습니다.

The CMP program used a self-directed, self-empowering, collaborative, experiential approach to the process of faculty development. It differed from a more traditional focus that might emphasize tenure and promotion guidelines, university policies and procedures, and the use of lectures. Consistent with the theoretical concepts that informed the design and implementation of the program, 

• the initial, intensive three-day session focused on value clarification, goal setting, self-empowerment, and team building. 

• The session was offered in the context of a safe, non-judgmental environment that promoted the sharing of perspectives and experiences and fostered trust among participants. 

• It ultimately contributed to the participants’ bonding and set the stage for the interactive, collaborative learning process that characterized each of the subsequent sessions.

로저스가 주장한 바와 같이, 참가자들은 성찰, 상호 작용, 관계 구축을 촉진하고, 지식과 기술 습득을 돕고, 개인 성장을 촉진하는 안전하고,지지 적이며, 자기 주도적이며, 평등 한 학습 환경을인지했다. 그러한 프로그램은 특히 여성의 경력 개발에 도움이 될 수있다.

Consistent with Rogers’ contentions, the participants perceived that a safe, supportive, self-directive, egalitarian learning environment that fostered reflection, interaction, and relationship building, facilitated their acquisition of knowledge and skills, and fostered personal growth. Such a program may be particularly conducive to the career development of women.18

참가자들은 동료에 대해 소중히 여긴 특성이 멘토에게 기대되는 특성에 부합하더라도, 반복적으로 동료를 '멘토'가 아닌 '협력자'또는 '동료'(비 계급적 관계를 암시 함)로 식별했습니다: 통찰력, 경험, 아이디어, 지침, 문제 해결, 지원. Peer collaborator에 대한 그들의 언급은 peer-mentoring 프로세스의 비 계급적 성격을 반영하며, 여기에는 기존의 시니어-주니어 멘토링에서 나타나는 권력, 지배력, 의존성, 이전transference 등이 해결된 것과 관련된다. CMP는 또한 가용한 멘토가 부족하고, 일관되지 못하고, 한 사람의 관점에만 영향을 받는 한계 등 교수멘토링 상황에서 발생했던 다른 어려움을 피했습니다.

Participants repeatedly identified their peers as ‘‘collaborators’’ or ‘‘colleagues’’ (implying a non-hierachical relationship) rather than as ‘‘mentors,’’ even though the attributes they valued in their peers were consistent with the expectations of having a ‘‘mentor’’2: shared insights, experiences, ideas, guidance, problem solving, and support. Their reference to peer collaborators reflects the non-hierarchical nature of a peer-mentoring process, a characteristic that addresses problematic issues in senior–junior mentoring relationships such as power, dominance, dependency, and transference. The CMP also circumvented other difficulties in dyadic faculty mentoring situations, including lack of mentors’ availability, inconsistency, and the limitations inherent in receiving just one person’s perspective.

Acad Med. 2002 May;77(5):377-84.

Helping medical school faculty realize their dreams: an innovative, collaborative mentoringprogram.

의학에서 멘토링과 코칭(Pharos Alpha Omega Alpha Honor Med Soc. 2012)

Mentoring and coaching in medicine

Richard L. Byyny, MD

멘토의 개념은 오딧세이의 호머에 의해 처음으로 기술되었으며, 멘토를 "현명하고 신뢰받는 카운슬러"로 표현했습니다. 의사는 훌륭한 멘토가 될 수 있는데, 왜냐하면 봉사하고, 지식과 경험을 공유하고, 돌보는 것에 대한 그들의 열의가 있기 때문이다. 대학원 의학 및 치과 교육에 관한 연구위원회에서 정의한 멘토링은 "경험 많고 존경받는 공감 멘토가 다른 사람이 생각, 학습, 개인적 및 전문적 발달을 개발하고 재고re-examination하도록 안내하는 과정입니다. 멘토는 멘티 (mentee)에게 듣거나 멘티와 말함으로써 이를 달성합니다. "

The concept of mentor was first described by Homer in the Odyssey, personified in the character Mentor, the “wise and trusted counselor.” Physicians can be excellent mentors because of their motivation to serve, to share knowledge and experience, and their commitment to caring. Mentoring as defined by the Study Committee on Postgraduate Medical and Dental Education is “a process whereby an experienced, highly regarded, empathetic mentor guides another individual in the development and re-examination of their own ideas, learning and personal and professional development. The mentor achieves this by listening or talking in confidence to the mentee.”

멘토들은 추구할 가치가 있는 지혜와 경험을 가지고 있다. 그들은 제자의 성공을 보장하기 위해 기꺼이 시간을 할애하는 사람들입니다. 멘토는 개인 지식, 조언 및 경험을 공유하고 성과에 대한 피드백을 제공하며 멘티가 전문직의 문화, 전통, 네트워크 및 기회를 이해하도록 돕는 데 특히 유용합니다.

Mentors have wisdom and experience worth seeking out. They are people who are willing to spend their time to guarantee a protégé’s success. Mentors are especially helpful when they share personal knowledge, advice, and experience, provide feedback about performance, and help mentees understand professional culture, traditions, networks and opportunities.

• 가르침은 "어떤 것을 알도록 하거나, know how를 알려주거나, 학습을 인도하고, 지식을 나누고, 훈계, 모범 또는 경험을 통해 가르치게하는 것입니다."

• Teaching is “to cause one to know something, to know how, to guide the studies, to impart knowledge, to instruct by precept, example, or experience.”

• 코치는 "성과를 향상시키기 위해 선수, 운동 선수, 음악가에게 기본, 기술 및 복잡성을 교육 또는 훈련하는 private 교사입니다."

• A coach is “a private tutor who instructs and/or trains players, athletes, musicians in the fundamentals, skills and intricacies to improve performance.”

• 멘토는 "개인의 전문성 개발을 안내하는 신뢰할 수있는 카운슬러"입니다.

• A mentor is “a trusted counselor guiding the professional development of an individual.”

우리는 최근 소수의 AΩA 회원을 대상으로 어떤 부분에서 의학에 기여하고자 하는지 조사했습니다. 대다수의 응답자는 "학부생, 의대생 및 경험이없는 젊은 의사들의 멘토가 되는 것"고 응답했다.

We recently surveyed small numbers of AΩA members about what they would most like to contribute to medicine. The great majority responded, “to mentor undergraduate students, medical students, and/or young, less experienced physicians.”

성공적인 멘토링 관계를위한 다섯 가지 기본 요소는 다음과 같이 설명되었습니다.

Five basic elements for successful mentoring relationships have been described as:

• 관계는 성취 또는 지식 습득에 초점을 둡니다.

• 정서적 및 심리적 지원, 경력 및 전문성 개발에 대한 직접 지원, 역할 모델링으로 구성됩니다.

• 멘토와 멘토 모두 확실한 혜택을 얻습니다.

• 관계는 직접적인 상호 작용을 포함하며, 본질적으로 개인적입니다.

• 그것은 직업이나 조직에서 멘토의 더 큰 경험, 영향 및 업적을 강조합니다.

• The relationship focuses on achievement or acquisition of knowledge

• It consists of emotional and psychological support, direct assistance with career and professional development, and role modeling

• Both mentor and mentee derive tangible benefits

• The relationship involves direct interaction, and is personal in nature

• It emphasizes the mentor’s greater experiences, influences, and achievements in the profession or organization.

최근 Atul Gawande 박사는 New Yorker 지에 "Personal Best : 최고 운동 선수와 가수에게는 코치가 있습니다. 그렇다면 당신은?"라는 흥미로운 기사를 실었습니다.이 기사에서 그는 전통적인 교육 및 전문 과정에서 "정의 된 시간이 지나면 학생은 더 이상 수업이 필요하지 않다"라는 생각이 있음을 지적합니다. 어떤 시점이 지나면 여러분이 배운 것을 실천함으로써 다른 사람의 도움 없이 남은 길로 간다고 추정됩니다.

Recently, Dr. Atul Gawande published an interesting article in the New Yorker magazine, “Personal Best: Top Athletes and Singers Have Coaches, Should You?” In the article, he points out that in our traditional educational and professional process there is a perception that after a defined amount of time a student no longer needs instruction. It is presumed that after a certain point you go the rest of the way on your own by practicing what you have learned.

대조적으로 코칭이 필요한 이유는, 아무리 교육과 훈련을 받아 준비가 잘 되었더라도, 최고의 성과를 스스로 달성하고 유지할 수 있는 사람이 거의 없기 때문이다. 자신이 이미 잘하고 있는 것을 계속 하기는 쉽지만, 어떤 부분을 개선해야 하는지를 배우려면 외부 관점이 필요합니다.

In contrast, coaching holds that no matter how well prepared people are after their education and training, few can achieve and maintain their best performance on their own. Most people continue to practice what they are already good at, but need an outside perspective to learn how to continue to improve.

현재 의학 분야에서는 코치를 그다지 인정하지 않는다. 어떻게 의료행위를 하는지는 거의 unwitnessed 된다. 수년간의 "연습"만 하면, 의사는 영원히 전문가로서 간주됩니다. 그러나 이것은 분명히 사실이 아닙니다. Gawande는 다음과 같이 씁니다 : "내가 따라 갔을 때 나는 내 결과를 전국 데이터와 비교했다. 나는 평균을 이기기 시작했다. 합병증 발생률은 꾸준히 낮아졌습니다. 그리고 2, 3 년 전에는 그렇지 않았습니다. 그 때부터, 나는 어렇게 가면 영원히 잘못된 방향으로 갈 것이라고 생각했다. " 테니스 코치와 함께 오후를 보내며 서브를 향상시켰던 것을 떠올리며, Gawande는 수술 코치가 필요하다고 결정했다. 그는 실제로 그를 관찰하고 자신의 운영 개선을 위해 많은 도움을 준 전직 스승을 영입했습니다. 그 코칭을 통해 그는 성과를 향상시키고 성공적으로 환자 결과를 얻었습니다.

There are currently no recognized coaches in medicine. The practice of medicine is largely unwitnessed by anyone. After a number of years of “practice,” a doctor is considered an expert forever. But this is clearly not true. Gawande writes: “As I went along, I compared my results against national data, and I began beating the averages. My rates of complications moved steadily lower and lower. And then, a couple of years ago, they didn’t. It started to seem that the only direction things could go from here was the wrong one.” Recalling an afternoon spent with a tennis coach improving his serve, Gawande decided what he needed was a surgical coach. He enlisted a former mentor who observed him in practice and made many helpful suggestions for improvement in his operations. With that coaching, he was successful in improving performance, and hopefully patient outcomes.

Gawande는 "코칭은 인간의 수행을 위해 설계된 가장 효과적인 개입 일 수 있습니다."라고 말하면서 "지난 한 해 동안 내가 사용하는 외과 장비를 업그레이드하기 위해 병원에 수십억 달러를 지출하라고 요청한 적은 없었습니다. 나에게 정밀도를 높이고 합병증을 줄여야한다는 모호한 소망이있다. . . 그러나 매월 [내 코치]와 함께 보낸 3 ~ 4 시간은이 그 어떤 것보다 내 능력을 더 향상시켜주었다. "

Gawande concludes, “Coaching done well may be the most effective intervention designed for human performance.” He writes, “In the past year, I’ve thought nothing of asking my hospital to spend some hundred thousand dollars to upgrade the surgical equipment I use, in the vague hope of giving me finer precision and reducing complications. . . But the three or four hours I’ve spent with [my coach] each month have almost certainly added more to my capabilities than any of this.”

우리의 직업은 지속적인 학생과 학습자가 될 것과 의사로서 지속적으로 개선할 것을 요구합니다. 우리 모두는 훌륭한 교사, 멘토 및 코치를 사용할 수 있습니다.

Our profession requires us to be continual students and learners and show continual improvement as physicians. All of us can use good teachers, mentors, and coaches.

Pharos Alpha Omega Alpha Honor Med Soc. 2012 Winter;75(1):1-3.

Mentoring and coaching in medicine.

복잡성과 장인의 기능에 대하여(Med Educ, 2009)

On complexity and craftsmanship

Tim Dornan

Stewart Mennin은 전통적인 교사 중심의 교수법과 가르침과 학습에 대한 새롭고 혁신적인 접근 방식 사이에서 태도를 취하는 의학 교육의 세계를보고 있습니다.1 Mennin은 우리가 [단순함의 안전성]에서 벗어나 [복잡성의 예측 불가능성]을 향해 태도를 재정립할 것을 요구한다. 교과 과정 계획자 또는 교사로서의 우리의 임무는 status quo를 disturb하여, 자기 조직의 과정을 통해 학습이 발생하는 조건을 조성하는 것입니다. 그 과정에서 교사는 우리 학생들과 공동 진화합니다.

Stewart Mennin sees the world of medical education as poised between traditional teacher-centred pedagogies and newer, transformative approaches to teaching and learning.1 Mennin challenges us to re-orient our gestalt away from the safeness of simplicity towards the danger and unpredictability of complexity. Our task, whether as curriculum planners or teachers, is to disturb the status quo and create conditions in which learning emerges through a process of self-organisation. In that process, we teachers co-evolve with our students.

실용주의 철학자 리처드 세넷 (Richard Sennett)의 '장인 정신'에 대한 개념화가 어떻게 우리를 구속에서 빠져 나갈 수 있는지 탐구 해 보겠다. Sennett는 영속적이고 기본적인 인간 충동으로서의 일을 잘하기를 바란다. 그는 보건 전문가들을 공예가로 간주하고, 환자 기대치 상승, 국가 보건 서비스 (NHS)의 실증적 실패, 재정 압박 사이의 긴장이 영국 정치인들에게 '환자를 사방에서in the round치료하기보다는 골절을 치료하게 하는' 퀄리티 모델을 채택하게 만들고, 성과를 정량적으로 측정하는 모델을 만들게 했다고 주장한다. 이러한 접근법은 20 세기 초반의 자동차 산업에서 품질을 개선하려는 Henry Ford의 노력에서 비롯된 것이기 때문에 'Fordism'이라고 불립니다.

I will now explore how the pragmatist philosopher Richard Sennett’s conceptualisations of ‘craftmanship’7 can help us out of that bind. Sennett sees the desire to do a job well for its own sake as an enduring, basic human impulse. He frames health professionals as craftsmen and describes how tensions between rising patient expectations, demonstrable failings in the National Health Service (NHS) and fiscal pressures have led UK politicians to adopt a model of quality that ‘treats broken bones rather than patients in the round’ and measures performance quantitatively. That approach is termed ‘Fordism’ because it stems from Henry Ford’s efforts to improve quality in the early 20th-century automotive industry.

Sennett는 포디즘은 개업의가 전체보다는 부분에 집중하게 함으로써 동기를 상실시키기 때문에 업계에서 악명이 높으며, 이는 여러 의료전문가들이 공감하는 부분이다. Sennett는 포디즘이 임상가들에게 흔한 호기심과 실험을 댓가로 건강 결과를 향상시킨다는 것을 우려했다. 그는 또한 중요한 기본 가정에 대해 우려하고 있습니다. '포드주의 의학 모델에서는 치료할 질병이 있어야합니다. 그러나 모든 의사가 알고 있듯이, 육체적인 현실bodily reality은 이 분류 모델에 적합하지 않습니다.'7 Sennett는 포드주의가 논리적 명제로 표현 될 수 없다는 이유로 암묵적인 지식의 가치를 깎아내린다고 믿었다. (포드주의에서는) 건강 전문가가 진단 체크리스트에서는 드러나지 않는 단서를 수집 할 수 있는 '노인들의 수다'에 귀 기울이는 것은 권장되지 않습니다 .7 Sennett은 올바르게 작동하고 평범함을 용인하지 않는 시스템의 가치를 인정하지만 Sennett는 Tooke의 입장을 암묵적으로지지합니다. 정확함Correctness은 우수성Excellence을 손상시킬 수 있습니다 .6

Sennett notes that Fordism has a bad name in industry because focusing practitioners’ work on parts rather than the whole tends to demotivate them, a sentiment many health professionals echo. Sennett is concerned that Fordismimproves health outcomes at the cost of the curiosity and experiment habitually displayed by clinical craftsmen. He is also concerned about an important underlying assumption: ‘In the Fordist model of medicine …there has to be a disease to treat – but bodily reality, as any doctor knows, doesn’t fit this classifying model.’7 Sennett believes that Fordism devalues tacit knowledge because it cannot be expressed as logical propositions. The listening ‘to old men’s chatter’ that allows health professionals to ‘glean clues that might escape a diagnostic checklist’ is not encouraged.7 Although he recognises the value of a systemthat works correctly and does not tolerate mediocrity, Sennett implicitly supports Tooke’s stance that correctness may compromise excellence.6

그렇다면 자기 조직화가 왜 중요한가? Sennett는 "사회 경제적 조건은 종종 장인의 훈련 방식에 놓여있다"고 지적했다 .7 따라서, 역량 프레임워크를 해방적이기보다 억압적으로 만드는 것은 본질적으로 흐릿한 경계가 잘못되었기 때문이 아니라, 역량 프레임워크를 규제 목적으로 사용하고, 그 안에 장인 정신이 부족하다는 점이다. Sennett이 '좋은 (장인 같은) 일은 관계에 집중하는 경향이있다.'라는 말이 중요한 이유는, 그것이 [의학학습자와 교사 사이의 장인과 같은 관계를 형성할 자유]를 좋은 학습과 실천의 전제조건으로 정의하기 때문이다. 주어진 경계Blundaries가 agency를 방해하지 않을 정도로 충분히 희미한 경우, 자기조직화는 반드시 효과적인 학습으로 이어질 것입니다 .1

So what of self-organisation? Sennett comments that ‘social and economic conditions often stand in the way of the craftsman’s discipline’.7 So, it is their regulatory intent and a lack of craftsmanship in their formulation, rather than anything intrinsically wrong with fuzzy boundaries, that make competency frameworks inhibitory rather than emancipatory. Sennett’s statement that ‘good (craftsmanlike) work tends to focus on relationships’7 is central because it defines medical learners’ and teachers’ freedom to form craftsmanlike relationships as a precondition for good learning and practice. Provided boundaries are fuzzy enough not to thwart agency, self-organisation will surely lead to effective learning.1

On complexity and craftsmanship.

바람직하지 못한 의학 학습 환경의 모습들: 네러티브 리뷰(Adv in Health Sci Educ, 2013)

Undesirable features of the medical learning environment: a narrative review of the literature

Jochanan Benbassat

도입

Introduction

일부 의대생 및 레지던트는 의사에게 기대되는 행동에서 벗어납니다.

Some medical students and residents deviate from the behavior expected from doctors.

이러한 편차는 영구적 인 성격 특성에 의해 부분적으로 설명된다 : 전문적이지 않은 행동은 후속 진료 동안 징계 조치를받는 의대 학생의 39 %에서 관찰되었지만, 그렇지 않은 사람들의 19 %에서 '만'(Papadakis 외 2005) 관찰되었다. 그러나 학생들의 전문적이지 않은 행동의 높은 유병률은 의학 학습 환경 (MLE)의 일부 모습이 바람직하지 않은 행동을 조장하는지에 대한 우려를 제기했다 (Kirk and Blank 2005; Glass 2006). 최근에 의대를 거쳐 학생들이 악화 된 교사 - 학습자 관계 (Pololi and Price 2000)를인지하고 MLE에 대한 인식을 낮추는 것으로보고되었다 (Schwartz and Loten 2004).

These deviations appear to be partly explained by permanent personality traits: unprofessional behavior has been observed in 39 % of medical students who were subject to disciplinary action during their subsequent practice, but ‘only’ in 19 % of those who were not (Papadakis et al. 2005). However, the high prevalence of students’ unprofessional behavior has raised concerns whether some features of the medical learning environment (MLE) foster undesirable conduct (Kirk and Blank 2005; Glass 2006). recently, it was reported that, as students progressed through medical school, they perceived a deteriorating teacher–learner relationship (Pololi and Price 2000), and accorded a lower appreciation of their MLE (Schwartz and Loten 2004).

방법

Methods

의학교육환경

The medical learning environment

MLE는 다른 고등 교육 프로그램과는 다르게 임상 교육 환경의 문제점을 가지고 있습니다.

• 1996 년 Morton et al는 "의과대학생들이 직면한 딜레마는 위협적인 환경에서 살아남는 방법, 권위있는 인물을 기쁘게하는 법, 굴욕을 피하는 법"이라고 논평했다.

• 2011 년 트레드 웨이 (Treadway)와 채터 지 (Chatterjee)는 "이러한 경험에 대한 반응을 관장하는 규칙이 불분명하여 ... 의과대학 학생들은 자신이 관찰한 행동으로부터 신호를 얻는다".라고 했다 

The MLE differs from that of other higher education programs in the challenges of the clinical teaching setting. 

• In 1996, Morton et al. commented that ‘‘the dilemmas faced by medical students [are] how to survive in a threatening environment, how to please authority figures …and how to avoid humiliation’’. 

• In 2011, Treadway and Chatterjee stated that ‘‘the rules governing the responses to these experiences are unclear…so [medical] students take their cues from the behaviors they observe’’. 

이러한 단서를 일반적으로 잠재교육과정이라고합니다. 

잠재교육과정은 공식 및 비공식 교육을 통해 전달되는 문화적 관습으로 구성되지만, 이 관습들은 공개적으로 인정되는 않는다. 학생들이 어떠한 행동을 관찰하는지 (Glicken and Merenstein 2007)와 역할 모델링 (Wear and Skillicorn 2009)은 정규 교육보다 학생들의 학습에 더 많은 영향을 끼치고 있다고 주장되어왔다 (Hafferty 1998)

이는 ''그들은 더 자주 reinforce 되기 때문일 뿐만 아니라 saying이 아니라 doing과 관련이 있기 때문이다."

숨겨진 커리큘럼 에는다음이 포함된다

• 교수진이 학생을 대하는 방법에 대한 학생들의 인식,

• 교수가 distress 상태의 학생을 지원하는 정도 (Haidet and Stein 2006).

최근에는 숨겨진 커리큘럼의 개념이 다음의 것도 포함하게 확장되었다.

• 자원 분배에 의해 전달 된 메시지 (Wirtz et al., 2003),

• 교수가 교수 생활에 사회화되는 동안 흡수하는 메시지 (Hafler 외. 2011).

The hidden curriculum consists of cultural mores that are transmitted, but not openly acknowledged, through formal and informal education. Students’ observations of behaviors (Glicken and Merenstein 2007) and role modeling (Wear and Skillicorn 2009) have been claimed to affect students’ learning more than formal teaching (Hafferty 1998) ‘‘not only because [they are] reinforced more frequently, but because [they] relate to doing rather than saying’’ (Coulehan and Williams 2001). 

The hidden curriculum also includes 

• students’ perceptions of their own treatment by faculty, and 

• the degree to which faculty support students in distress (Haidet and Stein 2006). 

Recently, the concept of the hidden curriculum was extended to include 

• the messages conveyed by resource allocation (Wirtz et al. 2003), and 

• the messages that faculty absorb while socialized into faculty life (Hafler et al. 2011).

MLE에 대한 연구는 주로 다음에 기반한다.

• 첫째, 참여자 관찰자의 인상;

• 둘째, DREEM 인벤토리 (Roff 2005)와 환자 중심 치료에 대한 C (3) 척도 (Haidet et al. 2005)와 같은 검증 된 도구에 의한 학생 설문 조사; 

• 셋째, 학생들의 포트폴리오 (Phillips 2009), 임상 비네트 (Ginsburg 외 2003, Wiggleton 외 2010), solicited 보고서 (Caldicott and Faber-Langendoen 2005), 참가자 주도 집단 회의 (Branch 2000 Ozolins et al., 2008).

Studies of the MLE are based 

• first, on impressions of participant–observers; 

• second, on students’ surveys by validated instruments, such as the DREEM inventory (Roff 2005) and the C (3) measure of patient-centered care (Haidet et al. 2005); and 

• third, on students’ portfolios (Phillips 2009), responses to clinical vignettes (Ginsburg et al. 2003; Wiggleton et al. 2010), solicited reports (Caldicott and Faber-Langendoen 2005), and during participant-driven group sessions (Branch 2000; Ozolins et al. 2008).

개인의 부적합성과 의료과오에 대한 두려움

Fear of personal inadequacy and medical error

1984 년 Hilfiker는 "의사들은 실수에 대해 토론하지 않기 때문에 다른 의사들이 실수에 어떻게 대처하는지 알지 못한다. 의료과오의 중대한 결과, 반복적으로 발생할 가능성, 실수의 불확실성, 실수의 발생을 전문적으로 부인하는 것은 의사에게 용인 할 수없는 딜레마를 만듭니다"고 말했습니다. 이 주장은 1992 년의 리뷰의 결론을 뒷받침한다. "의대생, 레지던트, 의사에 대한 모든 사회 학적 연구가 공통적으로 말하는 것은 "개인의 부적합 및 실패에 대한 두려움"(Gerrity et al. 1992 )이다". 사실, 1950 년대와 1970 년대 사이에 병원 MLE는 [오류의 비난하는 것]과 [진료행위를 '좋은 것'과 '나쁜 것'으로 카테고리화하는 권위주의적인 가르침]으로 특징지어진다. ( "GP는 적절한 추천서를 쓸 수 없다") (Benbassat and Cohen 1982).

In 1984, Hilfiker stated that ‘‘since doctors do not discuss their mistakes, they do not know how other physicians cope with them. The drastic consequences of errors, the repeated opportunity to make them, the uncertainty of culpability, and the professional denial that mistakes happen…create an intolerable dilemma for the physician’’. This claim supports the conclusion of a 1992 review that ‘‘one consistent theme seems to emerge from all sociological studies of medical students, physicians in residency training and physicians in practice: the fear of personal inadequacy and failure’’ (Gerrity et al. 1992). Indeed, between the 1950s and 1970s, the hospital MLE appeared to me to be characterized by condemnation of errors (‘‘The chief resident made a mistake for which I’d have crucified a medical student’’), and authoritarian teaching that subdivided clinical practice into categorical chunks of good and bad (‘‘GPs cannot even write an appropriate letter of referral’’) (Benbassat and Cohen 1982).

그러나 20년이 지나며 더 이상 실수를 부정하지 않습니다. 의료과오의 빈도가 높다는 것은(Mizrahi 1984; Brennan et al. 1991) 그것이 모든 의사에게 나타날 수 있다고 제안한다.

During the past two decades, doctors no longer deny that mistakes happen. Their high frequency (Mizrahi 1984; Brennan et al. 1991) suggests that they may occur to all doctors,

그러나 여전히, 오류가 거의 인정되지 않는다는 Hilfiker의 주장은 [오류에 대한보다 공개적인 토론을 하고 싶어하는 학생들의 요구가 시니어 의사에 의해 좌절되었다는 최근 보고서]와 [의료과오 공개에 관한 의사 대상 설문 조사에서 나타난 자기 선언적 태도self-declared attitudes와 실천 사이의 gap]에서 다시 한 번 확인된다 (Kaldjian et al., 2007; White et al. 2011).

Still, Hilfiker’s claim that errors are seldom acknowledged is supported by recent reports that students’ requests for more open discussion of errors were discouraged by senior doctors (Fischer et al. 2006; Martinez and Lo 2008; Newell et al. 2008), and by the gap between self-declared attitudes and practices that has emerged from surveys of physicians’ attitudes to disclosing medical errors (Kaldjian et al. 2007; White et al. 2011).

불확실성의 거부

Denial of uncertainty

1980 년대에는 불확실성을 수용하고 다루는 법을 배우기보다는 학생들이 그것을 무시하는 것이 바람직하다고 반복적으로 주장되었다 (Bosk 1980, BenbassatandCohen 1982, Atkinson 1984, Katz1984). 앞서 언급한 1992 년의 리뷰는 "불확실성의 부정은 의학 교육을 연구하는 사회 학자들이 일관되게 관찰하는 것 중 하나"라고 결론 지었다 (Gerrity et al., 1992). 사실, 1950 년대에 필자는 "실수의 원인은 철저함이 부족하거나 지식이 부족한 것 둘 중 하나"이며, "만약 유능한 의사가 제대로만 한다면, 환자가 운에 맡길 것은 아무 것도 없을 것"이라고 반복해서 들었다. 전염병학은 임상 의학이 아닌 공중 보건과 관련하여 제시되었습니다. 일부 임상 교육자들은 확률 추정을 기반으로 한 추론을 다음과 같은 표현을 사용하여 명시 적으로 비난했습니다. '누구도 70 % 임신하지 않습니다'

During the 1980s, it was repeatedly claimed that rather than being taught to accept and deal with uncertainty, students were encouraged to downplay it (Bosk 1980;BenbassatandCohen 1982; Atkinson 1984;Katz1984). The 1992 review of the literature, to which I referred earlier, concluded that, ‘‘denial of uncertainty was one of the most consistent observations made by sociologists studying medical training’’ (Gerrity et al. 1992). Indeed, during the 1950s, I repeatedly heard that ‘‘mistakes result either from lack of thoroughness or lack of knowledge’’ and that ‘‘nothing is left to chance if the patient is worked up properly by a competent physician’’. Epidemiology was presented as relevant for public health rather than clinical medicine. Some clinical instructors explicitly condemned any reasoning based on probability estimates using expressions such as: ‘‘Nobody is 70 % pregnant’’,

오늘날 그러한 표현은 더 이상 임상 담론의 일부가 아닙니다. 교과서에는 1950 년대의 결정론적 추론에서 현재의 확률 론적 접근으로의 전환되어 반영되어 있다. 

• DeGowin의 임상 의학 개론의 1965 년 판은 "통계 방법은 수천 명의 인구에 대해서만 적용될 수있다 ... [2] 두 질환의 상대적 발생률은 (한 환자에 대한) 진단과는 전혀 관련이 없다. 환자에게는 병이 있거나 없는 것 둘 중 하나 뿐이다"라고 쓰여있다. 

• 개별 환자에 대한 통계적 추론의 적용에 대한 이러한 거부는 동일한 교과서의 1993 년 판에서 다음과 같은 진술로 대체되었다. "임상 결과 및 검사의 민감도와 특이성을 평가하기 위해 확률 이론을 사용하는 것은, 그 진단검사를 미래의 clinical trials로 사용할 수 있도록 신뢰성을 강화할 수 있습니다".(DeGowin 1993). 

• 2009 년 판에서는 "질병의 상대적 발병 확률", "더 또는 덜 빈번한 질병", "환자의 연령군에서 특정 질병의 발생 및 유병률" 등이 진단 챕터에 반복적으로 나타납니다 (LeBlond et. al., 2009).

Today, such expressions are no longer part of the clinical discourse. The transition from the deterministic reasoning of the 1950s to the current probabilistic approach is reflected in medical textbooks. The 1965 edition of DeGowin’s Introduction to Clinical Medicine stated ‘‘ …statistical methods can only be applied to a population of thousands… [T]he relative incidence of two diseases is completely irrelevant to diagnosis. Apatient either has or has not a disease’’. This rejection of the application of statistical inferences on individual patients was replaced in the 1993 edition of the same textbook by the statement: ‘‘Using the probability theory to evaluate the sensitivity and specificity of clinical findings and tests may serve to strengthen the credibility of these parts of the diagnostic examination as future clinical trials demonstrate their validity’’ (DeGowin 1993). In the 2009 edition, the phrases ‘‘relative disease probabilities’’, ‘‘more or less common diseases’’, and ‘‘incidence and prevalence of diseases in the patient’s age group’’ appear repeatedly in the chapter on diagnosis (LeBlond et al. 2009).

그러나 지난 10 년 동안에도, 'medicine의 문화는 모호함과 불확실성에 대해 관용이 거의 없다'라고 주장되어왔다 (Luther and Crandall 2011).

Still, even during the last decade, it has been claimed that ‘‘the culture of medicine has little tolerance for ambiguity and uncertainty’’ (Luther and Crandall 2011),

임상 교육 환경에서 불확실성을 부정하는 것은 여전히 어느 정도 존재하는 것으로 보인다.

 It seems that some degree of denial of uncertainty still exists in clinical teaching settings.

학생 혹사

Student mistreatment

1980 년대 미국 의과 대학생들은 급우, 레지던트 및 교수진에 의해 구두로 학대당했다고 보고했으며, 자신이 경험할 학대의 정도를 알았다면 다른 직업을 선택했을 것이라고보고 한 사람이 4 분의 1에 달했다 (Sheehan et al., 1990) . 최근 설문 조사에 따르면 학생 혹사와 더불어 교수 및 역할 모델 의사의 정서적 지원 부족이 흔한 것으로 나타났습니다. 1991 년 미국 의과 대학 10 곳에서 실시한 설문 조사에 따르면 가장 일반적인 형태의 학생 학대는 굴욕 (87 %), 주로 레지던트 및 주치의에 의한 성희롱 (55 %), 불공정 성적 (35 %) 및 신체적 상해 (26 %) 등이었다(Baldwin et al. 1991). 이와 유사하게 NewZealand에서 실시한 2006 년 설문 조사에 따르면, 의대생 중 3 분의 2는 최소 한 차례 이상 adverse experience를 경험했으며, 그 유형으로는 굴욕이 가장 많았고, 그 악영향도 가장 컸습니다 (Wilkinson 외. 2006).

During the 1980s, US medical students reported being verbally abused by classmates, residents and faculty, and as many as one-fourth reported they would have chosen another profession had they known about the extent of mistreatment they would experience (Sheehan et al. 1990). More recent surveys have indicated that medical students’ mistreatment (Dyrbye et al. 2005) with a concurrent feeling of ‘‘lack of emotional support from faculty and rolemodel physicians’’ (Coulehan and Williams 2001) are common. A 1991 survey at ten US medical schools indicated that the most common forms of perceived student mistreatment were humiliation (87 %), sexual harassment, mostly by residents and attending physicians (55 %), and being threatened with unfair grades (35 %) and physical harm(26 %) (Baldwin et al. 1991). Similarly, a 2006 survey in NewZealand revealed that two-thirds of the medical students had had at least one adverse experience, with humiliation being the most common and having the greatest adverse impact (Wilkinson et al. 2006).

의대생의 굴욕에 대한 가장 빈번하게보고 된 형태는 다른 사람들 앞에서 과소평가를 함으로써 학습을 강화하려는 잘못된 노력이다 (Wolf et al. 1991; Baldwin et al., 1991; Uhari et al., 1994; Kassebaum and Cutler 1998). 최근 2004 년 영국의 의대생은 "임상실습 동안에는 특히 엉망인 교육과 굴욕을 줌으로써 가르치려는 위계적, 경쟁 학습 환경"이 있다고 묘사했다(Lempp and Seale 2004). 2010년 논문에서 Lucian Leape Institute에서도 의대생 비하는 빈번히 일어나며, 행동이 널리 퍼져 있음을 인정했다. 2002 년 미국의 14 개 의과 대학에서 시행 한 설문 조사에 따르면 성희롱은 특히 일반 외과 및 산부인과 임상실습에서 많았다 (Nora 외. 2002). 이 조사 결과는 의학계 학생의 13 %가 대부분 외과 수술에서 sexual advance를 경험했다고 보고하고, 8 %가 신체 상해 또는 폭행 위협을 경험했다고보고 한 캐나다의 1996 년 설문 조사를지지합니다 (Margittai 외. 1996) .

The most frequently reported form of humiliation of medical students is public belittlement in a misguided effort to reinforce learning (Wolf et al. 1991; Baldwin et al. 1991; Uhari et al. 1994; Kassebaum and Cutler 1998). As recently as 2004, UK medical students described ‘‘a hierarchical competitive learning environment, in which haphazard instruction and teaching by humiliation occur, especially during the clinical clerkships’’ (Lempp and Seale 2004), and a 2010 paper, the Lucian Leape Institute acknowledged that medical students are frequently demeaned, and that this behavior is widespread. A 2002 survey at 14 US medical schools indicated that sexual harassment was prevalent, particularly within clerkships in general surgery and obstetrics-gynecology (Nora et al. 2002). These findings support those of a 1996 survey in Canada, which revealed that 13 % of the medical students reported having experienced sexual advances, mostly in surgical settings, and 8 % reported having experienced threats of bodily harm or assault (Margittai et al. 1996).

도덕적 스트레스

Moral distress

도덕적 스트레스란 '옳은 일'을 알고 있지만 제약 조건 때문에 행동 할 수없는 사람이 겪는 불편 함을 가리킨다 (Wiggleton 외. 2010). 의대생은 임상 경험의 일부가 윤리적 가치관과 충돌하며(Cordingley 외. 2007), 그들이 직면 한 윤리적 문제는 교사들과 거의 논의되지 않았다고 지적했다 (Hicks 외. 2001). 학생들의 도덕적 스트레스의 주요 원인은..

• 비 윤리적 인 의사의 행위를 관찰하는 것

• 비 윤리적이라고 믿는 행위를 하는 것 

• 보복에 대한 두려움 때문에 목격 한 윤리적 문제에 관해 말하지 못하는 것 

• 임상적 위계에 맞출 것인지 환자의 이익을 대변할 것인지 사이에서 골라야 하는 것

Moral distress refers to the discomfort experienced by one who knows the ‘‘right’’ thing to do but cannot act because of constraints (Wiggleton et al. 2010). Medical students have been quoted as stating that some of their clinical experiences challenged their ethical values (Cordingley et al. 2007), and that the ethical problems they encountered were seldom discussed with teachers (Hicks et al. 2001). The main sources of students’ moral distress were 

• observing unethical doctors’ conduct (Feudtner et al. 1994; Satterwhite et al. 1998); 

• doing something they believed was unethical (Feudtner et al. 1994); 

• not speaking up about ethical issues they had witnessed for fear of reprisal (Caldicott and Faber-Langendoen 2005); and 

• having to choose between being their patients’ advocates and fitting into the clinical hierarchy (White et al. 2009; Allen et al. 2008; Gaufberg et al. 2010; Lempp and Seale 2004; Murakami et al. 2009).

그러나 비 윤리적 행위를 목격 한 후 학생들이 '말하기'를 꺼리는 것은 권력 위계에 의한 것이 아닐 수도 있다. 주치의는 유사하게 비 윤리적인 학생 및 레지던트의 행동을 보고하기를 회피하는 것으로 보고되었습니다. 그 이유는 학습자 스트레스에 대한 동정, 불쾌감을 피하고자 하는 것, 알리는게 별 효과가 없다고 믿기 때문 등이었다(Burack et al. 1999) . 또한, 근거에 따르면 학생들은 임상의 현실에 그들의 도덕적 가치를 맞추느라 스트레스를 받기보다, 그냥 두 가지 (서로 다른) 문화가 있음을 확인한다 (Becker and Geer 1958) : 경멸적인 유머에 대한 학생들의 반응을 보면, 학생들은 환자의 시각과 레지던트의 시각을 모두 이해한다. (Parsons et al., 2001),

However, it is possible that students’ reluctance to ‘‘speak up’’ after witnessing unethical behavior is not due to the power hierarchy: attending physicians have been similarly reported to avoid responding to unethical students’ and residents’ behaviors, such as disrespect for patients. Reasons for not responding included sympathy for learner stress, avoidance of unpleasantness and perceived ineffectiveness (Burack et al. 1999). Furthermore, evidence suggests that rather than being distressed by the need to accommodate their moral values to the reality of clinical work, students identify with both cultures (Becker and Geer 1958): students’ responses to derogatory humor have indicated that they understand both the patients’ and the residents’ perspectives (Parsons et al. 2001),

임상 환경에서 학생들은 윤리적 관념을 표현하는 것을 삼가합니다. 왜냐하면 임상의 문화는 그런 표현을 인정하지 않기 때문입니다. 그러나 그들은 단둘이 사회 학자 있거나 논문을 쓰거나 토론에 참여할 때 더욱 이상 주의적이되었다 (Becker and Geer 1958).

In the clinical setting, students refrain from expressing ethical notions, because the culture of the setting does not sanction such expressions. However, they become more idealistic when alone with a sociologist, or when asked to write a paper, or when participating in discussions (Becker and Geer 1958).

필요시에 도움 요청을 주저함

Reluctance to seek help when in need

의학 문화는 돌봄을 주는 사람들과 돌봄을 받는 사이의 이분법을 지지하는 듯 보이며, 정신 질환에 대한 편견을 공유하는 것처럼 보입니다 (Roberts 2010, Hillis 외. 2010). 오늘날에도 우울한 의대생은 우울하지 않은 학생보다 stigma attitude를 더 지지하는 것처럼 보입니다 (Schwenk 외. 2010).

The culture of medicine seems to support the dichotomy between those who provide care and those who receive it, and to share the prejudice against mental illness (Roberts 2010; Hillis et al. 2010). Even today, depressed medical students appear to endorse stigma attitudes even more frequently than non-depressed students (Schwenk et al. 2010).

결과적으로, 의대 학생들은 도움을 구하는 것을 꺼려합니다. 그들은 도움을 요청하는 것을 empowering 행동이 아니라 약점의 징조로 간주합니다. 시간 부족(48 %), 기밀 유지안됨 (37 %), 낙인 찍기 (30 %), 비용 (28 %), 학생기록에 남을 두려움 (24 %) 등이 장애요인이다 (Givens Tjia 2002). 지난 10 년간에도 미국 학생을 대상으로 한 설문 조사에 따르면 Beck Depression Inventory 기준에 의해 우울증을 앓은 학생은 24 %에 달했지만, 우울한 학생 중 22 %만이 정신 건강 서비스를 사용하고있었습니다 (Givens and Tjia 2002).

Consequently, medical students are reluctant to seek help, which they often view as a sign of weakness rather than an empowering act. The most frequently cited barriers to seeking help were lack of time (48 %), lack of confidentiality (37 %), stigma (30 %), cost (28 %), and fear of documentation on academic record (24 %) (Givens and Tjia 2002). Even during the past decade, a survey of US students indicated that as many as 24 % were depressed by Beck Depression Inventory criteria, but only 22 % of all depressed students were using mental health services (Givens and Tjia 2002).

결론

Conclusions

현재 서술 검토는 MLE의 네 가지 바람직하지 않은 특징을 강조한다. 

• 첫째, 학생들의 실수에 대한 두려움은 거의 다루어지지 않습니다. 

• 둘째, MLE는 과거보다는 덜하지만, 여전히 불확실성을 거부한다. 

• 셋째, 많은 학생들이 공개적으로 과소 평가되고 여러 형태의 학대를 당했다고보고합니다. 

• 넷째, MLE는 정신 질환에 대한 학생들의 편견을 극복하고 어려움에 처했을 때 도움을 청하는 데 실패합니다.

The present narrative review highlights four undesirable features of the MLE. First, students’ fears of making errors are rarely addressed; second, although to a lesser degree than in the past, the MLE still projects a denial of uncertainty; third, many students report being publicly belittled and subject to other forms of abuse; and fourth, the MLE fails in overcoming students’ prejudice against mental illness and reluctance to seek help when distressed.

의학 교육자에게 가장 중요한 과제 중 하나는 조난중인 학생들에게 지원을 제공하는 것뿐만 아니라 MLE 자체의 바람직하지 않은 특징을 수정하는 것입니다.

one of the most important challenges for medical educators is not only to provide support to students in distress, but also to modify the undesirable features of the MLE itself.

공개 된 두 가지 유형의 관찰 결과는 이러한 바람직하지 않은 기능을 수정할 수 있음을 나타냅니다. 

• 첫째, 의대마다 MLE가 다릅니다. 1973 년 초, Atkinson은 여러 의과 대학에서 학생의 역할이 "부하 직원"과 "학생 의사"간에 다양하다고 지적했습니다. Atkinson의 인상은 MLE에 대한 학생들의 평가에서 현저한 다양성을 드러내는 다른 북미 의과 대학들 간의 최근 비교 결과를 뒷받침하는 것으로 뒷받침된다 (Dyrbye et al.2009).

Two types of published observations suggest that these undesirable features are modifiable. 

• First, medical schools differ in their MLE. As early as 1973, Atkinson noted that students’ role at different medical schools varied between ‘‘a subordinate ’’ and ‘‘a student–physician ’’. Atkinson’s impression is supported by thefindings of a more recent comparison among different North American medical schools,which revealed a marked variability in students’ appreciation of the MLE (Dyrbye et al.2009). 

• 둘째, 한 의대 내에서도 임상실습의 MLE는 과별로 동일하지 않습니다. 1985 년 Patel과 Dauphinee은 외과, 소아과 및 의학 서기직 교체 과정에서 MLE에 대한 학생들의 인식을 비교했습니다. 학생들은 외과에서 수동적 관찰자 일 뿐이라고 생각했습니다. 대인 관계 기술 습득은 내과나 외과보다 소아과에서 더 컸다. 그들은 외과보다는 내과와 소아과에서 직원들과의 사적 친분을 더 쉽게 ​​형성했다. 직접적인 환자 조우에 소비한 시간은 내과에서 가장 컸던 반면 외과에서는 팀 노력team effort에 더 중점을 두었습니다. 1991 년 전향 적 연구에 따르면 (내과 실습보다) 외과 실습 후 임상실습학생들은 더 냉소적이었고, 불확실성에 대한 내성이 낮았으며, 자신감이 부족하고, feeling victimized를 더 느꼈다 (Bing-You 1991). 마지막으로, 학생의 대부분의 외과 세팅에서 학대의 가해자가 임상의 였다 (Margittai et al., 1996; Nora et al. 2002).

• Second, the MLEs of the clinical clerkships, even within the same medical school, are not homogeneous. In 1985, Patel and Dauphinee compared students’ perceptions of the MLE during their surgical, pediatric and medical clerkship rotations. Students felt that they were only passive observers in surgery; that acquisition of interpersonal skills was greater in pediatrics than in medicine and surgery; that they formed personal relationships more easily with staff in medicine and pediatrics than in surgery; that there was more emphasis on team effort in surgery, while time spent on direct patient encounters was greatest in medicine. In 1991, a prospective study revealed that students after surgery clerkships were more cynical, intolerant of ambiguity, felt they lacked self-confidence and had stronger feelings of being victimized than students after medicine clerkships (Bing-You 1991). Finally, I already referred to reports that most perpetrators of students’ mistreatment were clinicians in surgical settings (Margittai et al. 1996; Nora et al. 2002).

의대와 다른 의과 대학 간의 MLE의 차이는 학생에 대한 abuse를 줄이고 이들을 주니어 동료로서 대우함으로써 MLE의 nurturing을 촉진할 수 있음을 시사합니다.

The differences in the MLE among medical schools and among different departments within the same medical school suggest that it is possible to promote the ‘‘nurturing’’ MLE by reducing students’ abuse and by treating them as junior colleagues.

학생에 대한 mistreatment를 줄이는 것이 중요한 이유는 교수들이 학생을 모욕하면서 그들이 환자를 존중하기를 기대하는 것은 불가능하기 때문이다. 권위주의적 방법으로 가르치면서 환자-의사 관계에서 탈권위주의적이기를 바랄 수는 없으며, 학생의 스트레스를 무시하면서 환자와 공감하기를 기대할 수는 없다. 학생에 대한 평등주의적 태도가 중요한 이유는 마찬가지로 중요하며, 왜냐하면 바라건대, 학생이 두려움에 혼자가 아니라는 것을 깨닫게 해주기 때문입니다. 교수자들도 같은 의심을 공유한다. 또한 불확실성은 무능력을 반영하는 것이 아니라 오히려 임상의 본질이다.

Reducing student mistreatment is important because faculty cannot humiliate medical students and still expect them to respectpatients; to use authoritarian methods to teach non-authoritarian doctor–patient relations;and to ignore students’ distress and still teach them to empathize with patients. An egalitarian attitude to medical students during their clerkship rotations is similarly important, because hopefully, it will make them realize that they are not alone in their fears; that their instructors share their doubts; and that uncertainties do not reflect incompetence but are rather the essence of clinical practice.

Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2013 Aug;18(3):527-36. doi: 10.1007/s10459-012-9389-5. Epub 2012 Jul 4.

Undesirable features of the medical learning environment: a narrative review of the literature.

마스터 학습자 만들기: 학습이론의 적용(Acad Med, 2013)

Developing the Master Learner: Applying Learning Theory to the Learner, the Teacher, and the Learning Environment

Daniel J. Schumacher, MD, MEd, Robert Englander, MD, MPH,

and Carol Carraccio, MD, MA

역량 기반 프레임 워크에서 학습자는 자신의 교육 프로세스를 주도해야하며, 학습자와 교사는 공동으로 학습 내용 및 경로에 대한 책임을 공유해야 하고, 학습자, 교사, 학습 환경은 의사 교육의 필요한 결과를 달성하기 위해 상호 작용한다.

In a competency­-based framework, learners must drive their own educational process,4 learners and teachers jointly must share responsibility for the content and path of learning,4 and learners, teachers, and learning environments must interact to achieve the necessary outcomes of physician education.4–11

이 학습자 중심의 초점을 감안할 때, 평생 학습 기술은 역량 기반 교육의 성공을 위한 기초가됩니다. 평생 학습 기술을 습득하기위한 첫 번째 단계는 무엇이 학습을 유도하거나 방해하는지 이해하는 것입니다. 문헌들은 이 이해를 알려주는 이론으로 가득 차 있는데, 그 중 많은 부분은 다음을 포함하여 "자기"에 중점을 둡니다.

• 자기 결정 이론,

• 자기 주도 학습 (SDL),

• 자기 평가,

• 자기 개념,

• 자기 효능감,

• 자체 모니터링,

• 자기 주도적 평가 추구.

Given this learner-­centered focus, lifelong learning skills are foundational to the success of competency­-based education.12 The first step toward acquiring lifelong learning skills is understanding what drives and impedes learning. The literature is replete with theories that inform this understanding, many of which focus on the “self,” including self-­determination theory, self-­directed learning (SDL), self­-assessment, self­ concept, self­-efficacy, self­monitoring, and self-­directed assessment seeking.13–24

이러한 이론들을 종합하고 적용하면 "최고의 평생 학습 기술 수준을 입증하는 학습자"로 정의되는 마스터 학습자가되는 궁극적 인 목표를 향해 학습을 향상시키고 의사의 성장을 촉진 할 수 있습니다.

Synthesizing and applying these theories may improve learning and facilitate physician growth toward the ultimate goal of becoming a master learner, which we define as “a learner who demonstrates the most advanced level of lifelong learning skills.”

맥락에 따라 의대생과 의사는 그 level과 관계없이 모두 학습자이면서 동시에 교사라는 것을 강조하고 싶습니다. 그러므로 우리는 의도적으로 피훈련자trainee가 아닌 학습자라는 용어를 사용하였고, 이 때 학습자란 physician in training만 의미하지 않는다는 것을 독자에게 상기시켜줍니다.

We wish to underscore that medical students and physicians at all levels are both learners and teachers depending on the context. Therefore, our use of the term learner rather than trainee is intentional, reminding the reader that a learner does not narrowly represent only a physician­ in­training.

부록 1은 각 학습 이론을 요약 한 것이다.

Appendix 1 summarizes each of the learning theories

그림 1은 이러한 이론의 상호 작용을 그래픽으로 표현한 것입니다

Figure 1 provides a graphic representation of the interplay of these theories

학습에 대한 욕망: 자기결정이론

Elucidating the Desire to Learn: Self-Determination Theory

동기 부여는 학습을 최적화하기위한 강력한 consideration입니다. 자기 결정 이론 (self-determination theory, SDT)은 개인의 자연적 학습 동기는 타고난 심리적 요구를 충족시킴으로써 유도된다고 가정한다.

Motivation is a powerful consideration for optimizing learning; Self­-determination theory (SDT) posits that individuals’ natural motivation to learn is driven by fulfilling three innate psychological needs:

SDT에 따르면, 지역 사회와 직업의 구성원으로 느끼는 관계성sense of relatedness은 학습에 중요합니다. 관계성의 필요성은 학습자, 교사 및 학습 환경에 영향을 미칩니다. 

• 예를 들어, 학습자는 자신을 소개하고 팀의 모든 구성원에게 자신의 역할을 설명해야하며, 

• 교사는 연수생을 단지 부하 직원이 아닌 동료로 대우해야합니다. 

• 학습 환경은 전문직 내에서의 관계와 전문직 간 관계를 육성하는 활동을 촉진해야한다. 그러한 활동에는 직군 간 교수 간담회, 1차 환자에 관한 모든 의사 결정에 주니어 학습자를 포함시키는 것 등이 포함됩니다.

According to SDT, a sense of related­ness—that is, feeling like a member of a community and of a profession—is important in learning. The need for relatedness has implications for the learner, the teacher, and the learning environment. 

• For example, learners should introduce themselves and explain their role to all members of the team, 

• and the teacher should treat trainees as colleagues and not merely subordinates. 

• The learning environment should promote activities that foster intra­ and interprofessional relation­ ships; such activities include holding interprofessional monthly staff meet­ings and engaging junior learners in all decision making for their primary patients. 

중요하게, 기존 문헌에서 장기간의 관계를 지원하는 상황 (예 : 학습자, 환자, 교사 및 다른 팀원들 사이)이 관계성을 용이하게한다는 것을 보여주었습니다. 따라서 단기, 한 달 동안의 학습 블록에 학습자를 할당하는 전형적인 방법은 이러한 선천적 인 욕구의 충족을 위협 할 수 있습니다.

Importantly, research has shown that a context supporting longi­tudinal relationships (e.g., among learners, patients, teachers, and other team members) facilitates a sense of relatedness27,28; thus, the typical assign­ments of learners to short, month-long learning blocks could threaten the fulfillment of this innate need.

SDT에 따르면 두 번째 심리적 요구는 '자율성'으로서, 이는 개인이 자신의 의도대로 행동하는 것처럼 느끼도록 만드는 것의 중요성을 말해줍니다. 자율성의 정의는 다른 사람들과 독립적으로 작업하는 것과는 구별됩니다. 건강 관리 팀의 다른 구성원의 도움을 구하지만(독립적으로 행동하지 않음), 이 정보를 사용하여 결정을 내리고 행동을 취함으로써 자율적으로 행동합니다. 이러한 상호 연관성interconnectedness을 인정하면서, "관계적 자율성relational autonomy"의 개념은 선택의 기회는 개인이 능력과 신뢰성을 입증 할 때 부여되는 것으로 본다.

The next psychological need according to SDT—autonomy—speaks to the importance of individuals feeling as if they are acting of their own volition.13 This definition of autonomy is distinct from that of working independently of others. learners who seek help from another member of the health care team (not acting independently) and use this information to make choices and take actions of their own volition are, acting autonomously. Acknowledging this interconnectedness, the concept of “relational autonomy” supports granting opportunities for making choices when individuals demonstrate competence and trustworthiness.30,31 

따라서 이 정의에 따르면, 자율성은 감독이 부재한 경우를 의미하는 것이 아니다. 오히려 관계적 자율성은 (비록 교사의 판다는 학습자와 다르더라도) 명확하고 합리적이며 well-supported한 이론적 근거만 있다면, 학습자의 계획이나 아이디어가 우선하도록 허용하는 것이다. 

Thus, autonomy, by this definition, is not trainees performing in the absence of supervision. Rather, relational autonomy occurs when teachers allow learners’ plans or ideas to prevail when accompanied by clear, reasonable, and well­supported rationales—even if they differ from what the teacher would otherwise do. 

마지막으로 학습 환경은 학습자가 자신의 의지를 최대한으로 발휘할 수 있게 해야합니다. 예를 들어, 학습자가 자신의 업무 일정을 일부 통제하거나 선택 과목 선택을 보장함으로써 이러한 선택 과목이 서비스 요구를 충족시키기보다는 진로 목표를 지원할 수 있도록합니다.

Finally, the learning environment, should maximize the ability of learners to act of their own volition. for example, by allowing learners to have some control over their work schedules or ensuring that they have choices in elective options so that these electives support career goals rather than meet service needs.

SDT에서 세 번째 심리적 필요성은 역량감각sense of competence로, 개인이 뭔가를 알고 있거나 뭔가를 할 수 있다고 느끼는 것으로 정의됩니다. 역량 감각은 자연스럽게 경험에서 비롯 될 수 있지만, 초기 단계의 학습자조차도 느낄 수 있다는 점에 유의해야합니다.

The third psychological need, as posited by SDT, is a sense of competence, which is defined as individuals feeling they know something or are able to do something.13 Although a sense of competence likely naturally arises from experience, it is important to note that even learners early in development can feel a sense of competence. 

교사와 학습 환경에 대한 한 가지 함의는 학습자의 책임과 능력을 조화시켜야 한다는 것입니다. 또 다른 함의는 자주, 긍정적 피드백을 주는 것인데, 이 피드백은 학습자가 잘 수행 한 것 뿐만 아니라, 상위 단계 학습자의 수행능력과의 명시적인 비교를 통해서 향후 학습을 위한 로드맵을 제시해주어야 한다.

One implication for the teacher and learning environment is to align learners’ responsibilities with their abilities. Another is to present frequent, affirmative feedback that both targets what the learner has done well and explicitly compares the learner’s performance with that of more advanced learners, thereby defining a road map for future learning.

자율성과 역량감각에 대한 학습자의 요구를 충족시키기 위해서는 교사와 학습자 간의 복잡한 상호 작용이 필요합니다. 

• 학습자의 역량수준을 과소평가하는 것이 역량감각과 자율성 두 가지 모두에 위협이 되지만, 

• 반대로 학습자가 능력을 과대 평가하는 것도 문제가 되는데, 왜냐하면 학습자를 성공할 수 없는 상황에서 두게 되어, 결국 자율적으로 행동 할 수 없는 상황에 처하게하기 때문이다. 

따라서 역량의 수준과 일치하는 감독과 자율성의 수준은 배우려는 열망을 일으키는 데 중요합니다.

Fulfilling both a learner’s need for a sense of autonomy and a sense of competence involves an intricate interplay between teacher and learner. Although underestimating learners’ level of competence threatens both their sense of competence and autonomy, overestimating competence also threatens these needs by placing learners in situations where they cannot be successful and subsequently feel they are incompetent and unable to act autonomously. Thus, matching levels of supervision and autonomy with levels of competence is critical to driving the desire to learn.

인지 부하는 개인이 필요로하는 정신적 에너지입니다.

• 뭔가에 대해 생각하기위한 프레임 워크를 개발하는 것 (본유적 부하)

• 어떤 것에 내재된 어려움과 복잡성의 결과로 무언가를 이해하고(내재적 부하),

• 어떤 것이 제시되는 방식 때문에 의미를 파악하는 것 (외래적 부하) .34

Cognitive load is the mental energy individuals need 

• to develop a framework for thinking about something (germane load), 

• to understand something as a result of its inherent difficulty and complexity (intrinsic load), 

• and to grasp meaning from something because of the way it is presented (extraneous load).34 

인지 부하가 증가하면 작업 메모리가 소모되어, 학습에 가용한 작업기억이 감소합니다.

• 너무 많은 복잡한 환자 (내재적 부하 증가),

• 사용자 친화적 형식으로 정보를 제공하지 않는 지나치게 복잡한 EMR (외래적 증가)

• 한 번에 너무 많은 새로운 정보를 주는 것 (본유적 부하 증가)

인지 과부하로 인해 학습을 위협 할 수 있습니다.

Increasing cognitive load consumes working memory, leading to a decrease in its availability for learning. 

• Thus, factors such as too many complex patients (which increases intrinsic load), 

• overly complex electronic medical records that do not present information in a user­friendly format (which increases extraneous load), 

• and too much new information at once (which increases germane load) 

can threaten learning by resulting in cognitive overload. 

제한된 경험을 가진 초기 학습자에게는 germane load의 영향이 특히 중요합니다.

학습자에 대한 인지부하는 overwhelmed한 느낌이 들 때 도움을 구하는 것의 중요성을 강조합니다. 교사와 학습 환경 모두에 대한 시사점은 학습자에게 발달 적으로 적절한 작업을 최적으로 제공하는 데 초점을 맞 춥니 다. 

• 작업은 학습자에게 도전적이어야 하지만, capacity를 초과해서는 안됩니다. 

• 교사는 작업이 해당 용량을 초과 할 때 도움을 제공하고 사용할 수 있어야합니다. 

그러나 현재의 임상 학습 환경에서 학습자가 도움을 요청하는 것은 자신의 약점을 나타내는 것으로 인식하기 때문에 문화를 바꿔야 할 필요성을 시사합니다.

The implications of cognitive load for learners emphasize the importance of seeking help when feeling overwhelmed. Implications for both the teacher and the learning environment focus on giving learners an optimal amount of developmentally appropriate work . 

• The work should challenge learners, but not exceedtheir capacity—and 

• teachers should be available and amenable to providing help if and when the work does exceed that capacity. 

These implications suggest the need for a culture shift, as learners often perceive help­seeking as a sign of weakness in the current clinical learning environment.36

자신의 학습을 이끌어나가는 학습자의 능력: 좋은 것, 나쁜 것, 이상한 것

Learners’ Ability to Guide Their Learning: The Good, the Bad, and the Ugly

SDL에 대한 토론은, 종종 개인이 스스로 학습 요구를 식별하고 다루는 것에 초점을 둡니다. 그러나 Knowles의 원래 구상에서 SDL은 명백하게 다른 사람들을 끌어 들이기를 요구하는 활동이다. 이는 "교사, 교사, 남성, 자원 봉사자 및 동료와 같은 다양한 종류의 도우미"의 중요성을 강조합니다. 외부에서 오는 피드백 및 정보가 없다면, SDL은 학습자의 자기평가 능력에 의존할 뿐이며, 이것은 제약이 많다(심지어 어떤 사람들은 외부의 투입 없이 과연 효과적인 자기주도적 학습자가 될 수 있는가에 의문을 제기한다). 따라서 우리는 SDL에 관한 Knowles의 원래 정의를 지향하며, 이는 학습자가 교사와 학습 환경을 필수적인 외부의 정보원으로 활용할 때만 가능하다.

Discussions about SDL often focus on individuals identifying and addressing learning needs on their own. However, Knowles’ original conception clearly identifies SDL as an activity that requires engaging others,14,44 which underscores the importance of “various kinds of helpers, such as teachers, tutors, men­ tors, resource people and peers.”14 Absent external sources of feedback and information, SDL relies on a learner’s ability to self­assess, with all of its limi­ tations (some question whether anyone is, absent external input, truly capable of being an effective self­directed learner).45 Thus, we embrace Knowles’ original definition: SDL is possible only insofar as the learner engages the teacher and the learning environment as necessary external sources of infor­ mation.

자기평가의 안 좋고 이상한 모습

The “bad and the ugly” in self-assessment

자기개념

Self-concept.

자기개념은 특정 맥락이나 과제와 무관하다. 이러한 자기개념의 global nature를 고려했을 때, 학습자의 성공 능력을 저해하는 poor한 자아 개념을 완화하기 위해서는 일반적으로 교사-학습자 관계나 학습 환경을 넘어 심리적 상담과 같은 영역으로 나아갈 것을 요구합니다.

it is free from specific contexts and tasks. Given its global nature, strategies to mitigate a poor self­-concept that is interfering with the learner’s ability to succeed generally require going beyond the teacher–learner relationship or the learning environment into realms such as psychological counseling.

자기효능감

Self-efficacy.

자기 효능감은 자기와 "마스터"레벨을 비교 한 것입니다. 자기 개념과는 달리, 이는 특정 업무와 관련된 것이다 (학습자는 그녀가 예시 한 기관 내 삽관 기술을 가지고 있다고 생각합니다). 그리고 사소한 것부터(삽관 전에 선생님으로부터 받은 칭찬) 중대한 것까지(과거에 빠른 삽관법으로 환자의 생명을 구한 것) 여러 요인의 영향을 받는다. 또한 자기 효능감과 성공 사이에는 호혜성이 있습니다. 예를 들어, 삽관에 대한 높은 자기 효능감은 시술 성공의 기회를 증가시키고, 마찬가지로 성공적인 시도는 삽관을위한 자기 효능감을 강화시킨다.

Self-­efficacy is the comparison of self with the “master” level.18 Unlike self­-concept, it is task­ specific (the learner believes she possesses exemplary endotracheal intubation skills) and is affected by many factors, ranging from the seemingly trivial (a compliment from a teacher prior to an intubation) to the profound (the learner has previously saved a patient’s life with a rapid fiberoptic intubation). There is also reciprocity between self-­efficacy and success; to illustrate, high self­-efficacy for intubation increases the chance of success at the procedure, and likewise, a successful attempt reinforces self­-efficacy for intubation.

• 따라서 학습자는 자신이 확실하지 않을 때 도움을 요청해야 하며, 도전적인 기술 요소를 사용하기 위해 deliberate practice를 해야합니다. 

• 교사는 성공에 도움이되는 정보로 긍정적 강화와 프라이밍을 통해 자기 효능감을 높여 주어야합니다. 프라이밍은 학습자가 혼자서 할 수 있는 것을 넘어, 발달 수준의 한계까지 확장시켜준다.

• Thus, learners must set themselves up for success by asking for help when they are unsure and engaging in the deliberate practice of challenging component skills .42 

• The teacher must boost self­-efficacy through positive reinforcement and priming with information helpful to success. Priming pushes learners beyond what they can do alone, extending them to the limits of their current developmental level.43,46

자기 효능감을 더욱 강화하기 위해서 교사는 학습 전략을 원하는 결과 (성공적인 기관 내 삽관) 뿐만 아니라 과정(예 : 환자 배치, 후두경 조작, 기관 내 튜브 크기 선택)에도 집중해야 한다. 그래야만 결과outcome이 실패(삽관 실패)하더라도, 과정의 일부에서는 성공할 수 있는 기회를 제공할 수 있다. 사실, 과정-지향적인 교육으로 시작하여 결과-지향적인 교육으로 진행해나갈 때, 과정 또는 결과 변수에만 집중하는 것보다 학습이 최적화됩니다. 학습자가 절차적 기술의 self-guided practice에 참여하는 경우, 결과 목표보다는 과정 목표에 집중할 때 skill retention이 더 높다.

To further enhance self­-efficacy, the teacher should focus learning strategies on processes (e.g., positioning the patient, manipulating the laryngoscope, choosing endotracheal tube size) as well as on the desired outcome (successful endotracheal intubation) so as to allow opportunities for success with parts of the process even in the event of an outcome failure (unsuccessful intubation).42 In fact, starting with a process orientation and later moving to an outcome orientation optimizes learning when compared with focusing on process or outcome variables alone.47 Furthermore, learners who engage in self­-guided practice of procedural skills increase their skill retention when they focus on process goals, rather than on outcome goals.48

수월성에 대한 환상

Illusory superiority.

상대적 수월성에 대한 환상(다른 사람들과 비교하여 자신을 평균 이상으로 바라보는 경향)은 자체 평가의 또 다른 잠재적 함정입니다. 더 큰 문제는, 심지어 최악의 학습자조차 자신이 평균 이상이라고 생각하여 가장 부정확한 자기평가를 하게 만듭니다. 이들(최악의 학습자)은 자신의 노력을 관찰하고, 그것을 다른 사람들의 노력과 비교함으로써 통찰력을 얻는 메타인지 능력이 부족합니다. 따라서, 그들은 "비숙련"이자 "비인식" 상태이기 때문에 자신의 오인을 바로 잡을 수 없게됩니다. 이 그룹의 학습자는 통찰력이 부족하여 멘토링하기가 어렵지만, 크루거 (Kruger)와 더닝 (Dunning)은 이러한 학습자도 주어진 작업에 대한 교육을 받는다면 자체 평가를 보다 정확하게 교정 가능함을 보여주었다. 따라서 교사와 학습 환경은 다음을 통해 비숙련&비인지 학습자를 해결하는 데 중요한 역할을 할 수 있습니다.

• 기술을 습득 할 수있는 기회를 제공함으로써

• 단계별 코칭의 형태로 격려를함으로써

• 학습자의 이해를 보장하는 대화를 통해 피드백을 자주 제공함으로써

The tendency for individuals to view themselves as above average compared with others, or illusory superiority, is another potential pitfall of self­-assessment.49 Complicating this, even those who perform the worst often believe they are above average, rendering these learners the most inaccurate in self-­assessment.17 These individuals lack the meta-cognitive skills necessary to gain insight from observing and comparing their own efforts with the superior efforts of others. Thus, they are both “unskilled and unaware,” making them unable to correct their misperceptions on their own.17 Although this group of learners is difficult to mentor because of their lack of insight, Kruger and Dunning17 have demonstrated that even these learners are capable of more accurately calibrating their self­-assessments if they receive training for the task at hand. Thus, teachers and the learning environment can play a significant role in addressing an unskilled and unaware learner 

• by providing the opportunity to practice the skill, 

• by providing encouragement in the form of step­-by-­step coaching, and 

• by providing frequent feedback through dialogue that ensures learner understanding.

스스로 충족시키는 지식 격차

Self-filling of knowledge gaps.

대부분의 학습자는 자신의 지식 격차를 식별 할 수있는 능력이 제한적이다. 심지어 gap을 식별하더라도, 학습자는 어려움이나 흥미가없는 것으로 인식되는 영역에서는 부족한 부분을 채울 동기나 에너지가 없어서 그것을 시정하지 않을 수 있습니다. 따라서, 이상적으로 학습자와 교사는 gap filling의 책임을 공유해야 한다. 학습자는 교사에게 피드백을 요청해야 하며, 교사는 학습자의 능력을 직접 관찰하여 구체적인 피드백을 제공해야합니다.

Most learners possess a limited ability to identify their knowledge gaps.15,21 Even when identifying gaps, learners may be unlikely to redress them because of the motivation and energy necessary to fill gaps in areas they perceive to be difficult or uninteresting.21 Thus, optimally, learners and teachers would share the responsibility of gap filling: Learners should seek feedback from their teachers, and teachers in turn should provide specific feedback based on direct observation of their learners’ abilities.

학습 환경의 경우, gap filling을 달성하기 위해서는 질문하는 것, 모르는 것, 한계를 인식하는 것의 가치가 인정되고 받아들여지는 안전한 문화를 만드는 것이 가장 좋습니다. 교사가 이러한 행동을 모델링해야만, 학습자는 부정적 결과에 대한 두려움 없이 쉽고 개방적으로 gap을 인정 채움으로써, 적절한 help-seeking 행동을 촉진할 수 있다

For the learning environment, gap filling is perhaps best accomplished by creating a culture of safety in which there is value and acceptance for questioning, not knowing, and acknowledging limits. Teachers modeling this behavior can ensure that learners readily and openly acknowledge and fill gaps without fear of untoward consequences, which, in turn, facilitates appropriate help-­seeking behaviors.

자료를 다시 읽는 것은 일반적인 학습 전략이지만, 정보와 친숙하다는 것을 종종 아는 것 또는 이해한 것으로 오해하기도 한다. 따라서 개인은 그들이 지각이 잘못되었다고하더라도, 그들이 스스로 알고있다고 생각하는 것을 공부하지 않는 경향이 있습니다. 보다 효과적인 학습 전략은 읽기, 짧은 대답 질문 개발, 그리고 약간의 지연delay후에 그 질문에 대한 대답 시도하는 것입니다. 또한 사람은 학습 속도가 가장 높다고 판단 할 때 자료를 가장 오래 학습하는 경향이 있다 .50이 현실이 [학습자가 가장 익숙하지 않은 자료를 학습하는 것이 가장 어렵고 시간 소모적인 것으로 인식한다]는 사실과 결합함으로써 gap을 채우기 위해 새로운 정보를 학습하는 것을 더욱 어렵게 만든다. 소아 마취를 잘 알고 있지만 심장 마취에서 가장 큰 지식 gap를 가진 학습자는 심장 마취가 아닌 소아 마취의 새로운 영역을 공부하려는 유혹을받을 수 있습니다. 심장 마취의 gap을 채우지 못합니다.

Re­reading material is a common learning strategy, but familiarity with information is often mistaken with knowing and understanding; thus, individuals tend not to study what they perceive they already know, even if that perception is incorrect.50 A more effective learning strategy is reading, then developing short-­answer questions, and after some time delay attempting to answer those questions.51 Individuals also tend to study material the longest when they judge their rate of learning to be the highest.50 This reality, coupled with the fact that learners perceive the least familiar material as the most difficult and time­-consuming to learn, compounds the difficulty of learning new information to fill gaps. a learner who is knowledgeable in pediatric anesthesia but has the greatest knowledge gap in cardiac anesthesia may be tempted to study new areas of pediatric anesthesia rather than cardiac anesthesia, it fails to fill the gaps in cardiac anesthesia.

자기평가에서 '좋은 것' 만들어내기

Creating “good” in self-assessment

성찰과 자기모니터링

Refection and self-monitoring.

Eva와 Regehr16은 concurrent self-assessment는 매우 정확한 반면, summative or predictive self-assessment는 부정확하다는 것을 대조함으로써 자기 평가의 유용성에 대해보다 낙관적 인 견해를 제시합니다.

Eva and Regehr16 provides a more optimistic view of the utility of self-­assessment by distinguishing the higher accuracy of concurrent self­-assessment from the inaccurate outcomes of summative or predictive self-­assessment.

Concurrent self-­assessment 는 작업을 수행하는 동안(예 : 소생술 중에 교사에게 어려운 삽관을 넘기는 학습자) overwhelmed되거나 성공적으로 작업을 수행 할 수 없는 시점이 언제인지를 아는 것이다. 동시 자기 평가는 Schön's이 성찰에 관해 했던 연구에 기반하고 있다. R On action, R For action, R in action은 각각 Summative, Predictive, Concurrent 자기평가에 대응된다. 

• R On action은 무엇이 잘되었는지, 그리고 과제를 완료 한 후에 무엇이 더 잘되었을지를 생각하는 것입니다.

• R for action은 미래의 작업을 성공적으로 수행하는 방법을 예상하는 것이다

• R in action은 작업을 수행하는 동안 성공적으로 수행하는 방법과 그것을 수행하는 데 필요한 순간순간의 내재적intrinsic피드백을 처리하는 방법에 대해 생각하는 것이다.

세 가지 유형의 성찰은 모두 자기 개선과 환자 안전에 중요합니다. 그러나 R in action은 가장 정확하기 때문에 가장 중요 할 수 있습니다.

Concurrent self­assessment is knowing when one is overwhelmed and/or unable to successfully accomplish a task during or in the act of working on the task (e.g., a learner handing over a difficult intubation to her teacher during a resuscitation). Concurrent self­ assessment builds on Schön’s52 work on reflection. Reflection on action, reflection for action, and reflection in action parallel, respectively, the summative, predictive, and concurrent functions of self­assessment. 

• Reflection on action is thinking through what went well and what could have gone better after completing a task. 

• Reflection for action is anticipating how to execute a future task successfully. 

• Reflection in action entails both thinking about how to execute a task successfully while performing it and processing the moment­ to­ moment intrinsic feedback necessary to continue carrying it out. 

All three types of reflection are important to self­ improvement and patient safety; however, reflection in action is likely most critical as it is the most accurate.16

학습자는 자신의 과거 실적이 모범적이라고 잘못 인식하거나(총괄 자기 평가), 미래의 실적이 성공적이라고 예측할 수 있습니다(예측 자기 평가). 그러나 이와 같은 부정확한 자기 평가는, in the moment, 그녀의 노력이 잘 진행되지 않음을 교사에게 알리고 도움을 요청하는 경우 중요하지 않습니다.

A learner may inaccurately believe that her past performance is exemplary (summative self­-assessment), or may believe that her future performance will be successful (predictive self­-assessment); however, these inaccurate self­assessments are less important if, in the moment, she notes her efforts are not going well and asks a teacher for help.

다시 말해, 자신의 성과를 부정확하게 판단하고 예측하는 학습자조차 현재 자신이 역량의 한계에 도달하여서 도움이 필요한 상황에 있는지 여부를 정확하게 판단 할 수 있다.20 이러한 학습자는 그 순간 self-monitoring할 수 있음을 보여주는 것이다. 그러나 자기 모니터링은 매우 맥락 의존적이다.

In other words, learners who may inaccurately summarize and predict their performance can, nonetheless, accurately judge a situation in which they are at the edges of their current level of competence and need help to proceed.20 Such learners show promise for self-­monitoring in the moment. Self-­monitoring, however, is highly context-­specific,

외부 정보와 자기주도적 평가 추구

External information and self- directed assessment seeking.

환자의 안전과 품질 향상에는 순간 순간의 자체 모니터링이 중요하지만, 순간순간의 교정이 전체적으로 정확한 자기 평가로 이어질 가능성은 낮다.15 따라서 외부 정보와 피드백을 찾는 것이 중요합니다 Eva와 Regehr15는 마스터 학습자가 저절로 수행하는 이러한 활동을 "자기 주도적 평가 추구"라고 명명하였다.

Although self­-monitoring in the moment is important for patient safety and quality improvement, this moment-­to­-moment correction of performance is unlikely to lead to more accurate self­-assessment as a whole.15 Thus, seeking external information and feedback becomes a critical component of learning and filling gaps in knowledge in the broader sense.15,16 Eva and Regehr15 aptly name this activity, which master learners perform unbidden, “self­-directed assessment seeking.”

• 자기 주도적 평가 추구를 위해서 학습자는 자기 자신에게 뿐만 아니라 전반적으로 가장 효과적인 외부 피드백의 출처가 무엇인지를 알아야합니다. 

• 교사의 입장에서, 학습자와의 관계뿐만 아니라 피드백의 내용과 전달 방법은 학습자가 자신의 행동을 변화시키는 방식으로 이러한 피드백을 내면화할지 여부를 결정하는 중요한 요소입니다. 

• 학습 환경은 학습자와 교사 간의 양방향 피드백을 포용하고 촉진하는 문화와 맥락을 조성해야 합니다. 예를 들어, 수술실은 타인과의 관계성sense of relatedness을 키우고, 외부인으로서의 "방어 모드"보다는 동료로서의 개방적인 "학습 모드"를 취할 수 있도록 환경을 제공해야합니다.

• Self­-directed assessment seeking requires learners to know what sources of external feedback are most effective both generally as well as for themselves personally. 

• For the teacher, the content and method of feedback delivery, as well as the relationship with the learner, are essential determinants of whether learners will internalize this feedback in a manner that changes their behavior.4,13 

• the learning environment must engender a culture and context that embraces and promotes bidirectional feedback between learners and teachers. To illustrate, the operating room must provide a setting that cultivates sense of relatedness with the other individuals and that allows her to be open and in “learning mode” as a colleague rather than in “defensive mode” as an outsider.13

외부 피드백을 찾는 작업이 필요하지만, 주목할만한 문제에 직면 해 있습니다. 세 가지 특별한 도전 과제는 다음과 같습니다.

• (1) 학습자는 자신이 성공적이지 못했음을 보여주는 정보를 받을 것을 두려워하고, 이러한 불안감은 학습 및 행동 변화를 방해하거나, 교사로부터 받은 피드백을 완전히 평가절하하는 결과로 이어질 수 있습니다

• (2) 교사는 학습자와의 관계를 손상시키는 것에 대해 걱정할 수도 있고, 학습자의 특성보다는 극도로 자신의 주관이나 특성에 크게 의존하는(편향된) 평가를 제공 할 수도 있습니다

• (3) 학습자가 안전하다고 느낄 수 있는 학습 환경이 아니거나, 피드백의 가치를 입증하는 역할 모델이 부족할 수도 있습니다.

Although the task of seeking external feedback is necessary, it faces notable challenges. Three particular challenges are as follows: 

• (1) learners may fear receiving disconfirming information and either allow these emotions to thwart learning and behavioral change or even outright discount the feedback they receive from teachers19,23,24,53; 

• (2) teachers may worry about damaging their relationship with a learner, and/or they may provide an assessment that is subjective or highly dependent on their own characteristics rather than those of the learner23,24,54; and 

• (3) the learning environment may not be one in which the learner feels safe, or it may lack role models who demonstrate the value of feedback.23,24 

교사는 신뢰 구축의 전제 조건인 관계 구축에 초점을 맞추어야 한다. 마찬가지로, (블록 로테이션보다는) 종단적인 경험을 지원하기 위해 학습 환경을 재구성하면 피드백으로 인한 행동 변화를 촉진시키는 관계 구축이 촉진 될 것입니다.

The implication for teachers is that they should focus on relationship building, which is a prerequisite for credibility. Likewise, restructuring the learning environment to support longitudinal experiences (rather than block rotations) will likely facilitate the relationship building that promotes behavior change resulting from feedback.27–29

다 합해서 마스터 학습자 만들기

Putting It All Together: Developing Master Learners

여러 학습 이론을 통한 우리의 여정은 역량 기반 교육 접근 방식의 맥락에서 마스터 학습자를 만들기위한 다음과 같은 광범위한 원칙을 제시합니다.

Our journey through multiple learning theories suggests the following broad principles for creating master learners in the context of a competency­ based education approach:

(1) 학습자는 학습에 대한 책임을 져야하며, 자신의 노력을 guide하고 자기 평가를 교정하기 위해 외부 정보를 찾아야합니다.

(1) While learners must take responsibility for their learning, they must also seek external information to guide their efforts and calibrate their self­assessments;

(2) 교사는 학습자가 학습에 대한 책임을 지도록 허용해야하며, 학습 및 평가를 안내하는 데 필요한 역할 모델링, 지원 및 피드백을 제공해야합니다. 

(2) While teachers must allow learners to assume responsibility for their learning, they must provide the role modeling, support, and feedback necessary to guide learning and assessment; and

(3) 학습 환경은 전문성 형성이 이루어지는 문화와 맥락을 정의함으로써 학습자와 교사에게 영향을 미치며, 학습자와 교사는 학습 환경에 미치는 상호 영향에주의를 기울임으로써, 다른 사람들을 위한 의미있는 학습 환경을 조성해야 한다.

(3) While the learning environment impacts learners and teachers through defining the culture and context in which professional formation occurs, learners and teachers must attend to the reciprocal impact they have on the learning environment so as to ensure they are also creating a meaningful learning environment for others.

24 Sargeant J, Armson H, Chesluk B, et al. The processes and dimensions of informed self­ assessment: A conceptual model. Acad Med. 2010;85:1212–1220.

26 Kusurkar RA, Croiset G, Mann KV, Custers E, Ten Cate O. Have motivation theories guided the development and reform of medical education curricula? A review of the literature. Acad Med. 2012;87:735–743.

35 Schumacher DJ, Slovin SR, Riebschleger MP, Englander R, Hicks PJ, Carraccio C. Perspective: Beyond counting hours: The importance of supervision, professionalism, transitions of care, and workload in residency training. Acad Med. 2012;87:883–888.

44 Bennett EE, Blanchard RD, Hinchey KT. AM last page. Applying Knowles’ andragogy to resident teaching. Acad Med. 2012;87:129.

54 Kogan JR, Conforti L, Bernabeo E, Iobst W, Holmboe E. Opening the black box of clinical skills assessment via observation: A conceptual model. Med Educ. 2011;45:1048–1060.

55 Carraccio C, Englander R. From Flexner to competencies: Reflections on a decade and the journey ahead. Acad Med. 2013;88: 1067–1073.

Acad Med. 2013 Nov;88(11):1635-45. doi: 10.1097/ACM.0b013e3182a6e8f8.

Developing the master learner: applying learning theory to the learner, the teacher, and the learning environment.

의학교육에서 Challenge Point Framework (CPF)의 적용(Med Educ, 2012)

The application of the challenge point framework in medical education

Mark Guadagnoli,1 Marie-Paule Morin2–4 & Adam Dubrowski2,5–7

도입

INTRODUCTION

'힘, 성취, 개인적 발전의 최고 수준에 도달하기 위해서는 사람들이 역경과 좌절과 외상을 필요로합니다.'이 인용문은 존 하이트 (Jon Haidt)의 저서 '행복 가설 (Happiness Hypothesis)'에서 인용 한 것입니다. 역경에서 성공을 이끌어내는 이 개념은 도전 포인트 프레임 워크 (CPF)로 알려진 학습 모델의 기초입니다. 간단히 말해,이 모델은 인지 및 물리적 시스템이 최적의 학습이 이루어 지려면 적절한 도전이 필요하다고 규정합니다. 이 모델에서 중요한 것은 단기 퍼포먼스(short-term practice performance)에서 장기 학습(long-term learning)으로 초점을 이동하는 것입니다. 실제로, 운동과 인지 학습에서 흥미로운 연구 결과 중 하나는depressed practice performance가 test performance를 향상시킬 수 있다는 것입니다. CPF는 학습을 유의하게 증가시키는 것으로 나타났는데, 이는 실제 시험 상황에서 이 프레임워크로 학습 한 사람들이 전통적인 방법으로 훈련받은 사람들보다 꾸준히 뛰어난 결과를 보여주는 것에서 확인된다. 이러한 결과는 수술, 골프, 복잡한 타이밍 작업 및 운전과 같은 기술을 통해 검증되었습니다.

‘People need adversity, setbacks, and perhaps even trauma to reach the highest level of strength, fulfilment, and personal development.’ This quotation is from Jon Haidt’s book, Happiness Hypothesis.1 this notion of producing success out of adversity is the very foundation of a learning model known as the challenge point framework (CPF).2 In short, this model states that the cognitive and⁄ or physical systems must be appropriately challenged for optimal learning to take place. Critical in this model is the shift in focus from short-term practice performance to long-term learning. In fact, one of the interesting research findings in motor and cognitive learning is that depressed practice performance can lead to enhanced test performance. More to the point, the CPF has been shown to significantly increase learning such that, in test situations, individuals who learned with the framework consistently outperform those trained under traditional methods. These findings have been validated with skills such as surgery, golf, complex timing tasks and driving.3,4

배경과 정의

BACKGROUND AND DEFINITIONS

운동 학습을 위한 CPF

THE CPF FOR MOTOR LEARNING

챌린지 포인트 모델은 연습 성과와 과제 난이도 간의 간단한 그래픽으로 시작됩니다 (그림 1). 현재의 논문에서 작업 난이도는 운동 문제로 인한 신체적 또는 인지적 도전으로 정의됩니다. 그림 1의 실선은 작업 난이도가 증가함에 따라 실습 수행이 감소 함을 보여줍니다.

The challenge point model starts with a simple graphic of the relationship between practice performance and task difficulty (Fig. 1). For the current paper, task difficulty is defined as the physical or cognitive challenge posed by a motor problem. The solid line in Fig. 1 shows that as task difficulty increases, practice performance decreases;

실습 수행의 감소는 과제 난이도 상승의 결과이며, 우리는 바로 이러한 도전 과제가 장기적인 성과를 개선한다고 주장 할 것입니다. 이 논문에서 여러 차례 되풀이 될 주제는 적절한 수준의 도전에는 반드시 어느 정도의 실패가 수반된다는 것입니다. 연습 중 적절한 실패를 겪음으로서 나중에 진짜로 중요한 스트레스 상황에서의 성공을 높여줄 것이다.

The decrease in practice performance is the result of the task becoming more challenging and, we will argue, it is precisely this challenge that leads to improved long-term performance. A theme that will recur several times in this paper is that an appropriate degree of challenge will create some degree of failure. This appropriate failure during practice will yield success when it really counts during times of stress.

그림 1의 점선은 학습 (즉, 보유 된 기술)을 포함하여 수행과 작업 난이 간의 관계를 확장시킨다. 학습 곡선의 전반부를 보면, 작업 난이도가 커짐에 따라 학습도 함께 향상됨을 보여줍니다. 이러한 증가 된 학습은 최적의 도전 포인트에 도달 할 때까지 계속됩니다. 이 시점에서 학습자는 최적의 도전을 받고 있으며 효율적인 학습이 가능합니다. 따라서 과제 난이도가 최적의 과제 지점으로 증가함에 따라 practice performance는 감소하고, 그와 동시에 학습은 향상된다. 즉, 도전이 증가함에 따라 즉각적인 수행에는 부정적인 영향을 미치지만, 장기 수행능력은 향상됩니다.

어려운 상황에 노출되는 동안 관찰되는 스트레스의 가장 초기 신호 중 하나는 부신피질 자극 호르몬 방출 인자 (CRF)의 존재입니다. CRF는 performance information을 기억하는 우리의 능력에 영향을 미친다고 가정되어 왔습니다. 특히 중등도 스트레스를받는 학습 상황에서 CRF가 증가하면 스킬 학습이 증가하는 것으로 나타났습니다

피드백만이 작업 난이도를 조작 할 수있는 유일한 방법은 아닙니다. 교수자는 실제 상황의 맥락 간섭contextual interference을 조작 할 수 있습니다. 맥락 간섭은 단일 실습 상황의 맥락에서 다양한 작업을 수행함으로써 발생하는 간섭을 설명하는 데 사용되는 용어입니다 .14 

• 낮은 수준의 맥락 간섭은 수행자가 단일 시험 블록 내에서 단 하나의 작업 만 수행하도록함으로써 설정 될 수 있습니다 (즉, 차단 된 연습blocked practice). 예를 들어, 시간이 경과 한 후에 동일한 수술 봉합 시간을 시도하는 것은 낮은 정도의 맥락 간섭이다. 

• 높은 수준의 맥락 간섭은 학습자가 여러 작업을 무작위 순서 (즉, 무작위 연습)로 연습하게 할 경우 발생할 수 있습니다. 예를 들어, 절개, 봉합 및 클램프를 무작위 순서로 수행하려고하면 반복적으로 동일한 작업을 수행하는 것과 비교할 때 문맥 간섭이 커집니다. 

Feedback is not the only method by which task difficulty can be manipulated. Instructors might also manipulate the contextual interference of practice. Contextual interference is a term used to describe the interference that results from practising a variety of tasks within the context of a single practice situation.14 

• A low degree of contextual interference can be established by having the performer practise only one task within a block of trials (i.e. blocked practice). For example, attempting the same surgical suture time after time would constitute a low degree of contextual interference. 

• A high degree of contextual interference can be established by having the learner practise several tasks in a random order (i.e. random practice). For example, attempting to perform incisions, sutures and clamps in random order would constitute high contextual interference relative to practising the same task on a repetitive basis. 

• Blocked 대 Random 조작을 사용한 일련의 연구는 Blocked 프로토콜 하에서 연습 한 초보자들은 무작위 프로토콜 하에서 연습 한 초보자들보다 잘 수행함을 보여주었습니다 .4 

• 그러나 경험이 많은 사람들에게는 그렇지 않은 것과 반대입니다. 무작위 프로토콜 하에서 실행 한 경험 많은 피험자는 블록 프로토콜 하에서 연습 한 경험이 풍부한 피실험자보다 잘 수행되었습니다. 

이러한 결과로부터, 학습 초기 단계에서는 외부의 도전extraneous challenge을 감소시키는 것이 바람직하다고 결론 지었다. 그러나 학습자가 더욱 능숙 해짐에 따라 더 많은 도전이 도움이 된다.

• A series of studies using a blocked versus random manipulation demonstrated that novice subjects who practised under a blocked protocol performed better than novice subjects who practised under a random protocol.4 

• However, the opposite was true for experienced subjects. Experienced subjects who practised under a random protocol performed better than experienced subjects who practised under a blocked protocol. 

From these results, it was concluded that it is desirable to decrease extraneous challenge for performers in the early stages of learning. However, as the performer becomes more proficient, more challenge is beneficial.

전문가 수행자는 운동 피질을 리모델링하여 기술의 성능이 발휘되는 안정된 신경 회로를 형성한다.17 무작위 실행 상황에서 성능 회로의 안정성은 간섭을 받으며, 전문가의 주의를 task performance로 재설정한다. 이러한 주의는 다시 말하자면 연기자가 기술의 리모델링skill remodelling을 위해 기술 획득의 초기 단계에서 사용 된 뇌 영역을 사용하게 만든다.18 본질적으로 무작위 연습은 전문가 수준의 스트레스 반응을 최적 수준으로 증가시키는데, 이것은 뇌의 기억 영역에 CRF를 적절하게 방출하게 만들고, 초기 작업 학습과 관련된 영역을 다시 활성화 하게 해준다.

In the expert performer, remodelling of the motor cortex has created a stable neural circuit in which the performance of the skill takes place.17 In the random practice situation, the stability of the performance circuit is believed to be interfered with, essentially redirecting the expert performer’s attention to task performance. This attention, in turn, enables the performer to recruit the areas of the brain used in initial skill acquisition for skill remodelling.18 In essence, random practice both increases the stress response in the expert performer to optimal levels by creating an appropriate release of CRF in the memory areas in the brain, and enables re-activation of the areas involved in initial task learning.

고려해야 할 마지막 요소 (결과)는 (물리적 측면과는 반대로) 작업의 심리적 측면이다. 이 경우 결과consequence는 작업을 성공적으로 또는 성공적으로 완료하지 못한 경우의 비용 또는 이득으로 정의됩니다. 

• 수술장에서는 실패의 결과가 심각합니다. 그런 유형의 과제에 1일차 의대생을 두는 것은 부적절 할 것입니다. 

• 하지만, 마찬가지로, 4 학년 학생을 그러한 훈련에 중대한 결과와 연결된 상황에 두지 않는 것도 무책임한 것이다.

One final factor to consider (consequence) is the psychological, as opposed to the physical, aspect of the task. In this case, consequence is defined as the cost or benefit of successfully or unsuccessfully completing the task. 

• In the operating theatre, the consequence of failure is grave. It would be inappropriate to put a day 1 medical student under that type of challenge. 

• However, it would be equally irresponsible not to put a Year 4 student under significant consequence in his training.

일반적인 요점은 학습자가 학습을 위해 적절한 수준에서 도전을 받아야한다는 것입니다. 

• Under-challenged 학습자는 좋은 연습 성과와 '실전'에서의 열악한 성과를 만들 것이다. 

• Over-challenging은 연습 상황은 물론 실전에서도 좋지 않은 결과를 낳을 것이다.

표 1은 장기간의 성공을위한 훈련을 용이하게하기 위해 과제 난이도를 증가시킬 수있는 방법을 요약 한 것입니다.

The general point is that the learner needs to be challenged at an appropriate level for learning to occur. Under-challenging the learner will create a situation of good practice performance and poor ‘game time’ performance. Over-challenging will result in poor practice and poor ‘game time’ performance. Table 1 summarises ways in which task difficulty can be increased to facilitate training for long-term success.

CPF의 활용

APPLICATIONS OF THE CPF

Guadagnoli와 Lee2는 연습 효율성과 도전 포인트와 관련하여 몇 가지 매우 구체적인 예측을 내 렸습니다.

Guadagnoli and Lee2 made several very specific predictions related to practice efficiencies and challenge point.

첫 번째 예측은 맥락 간섭을 기반으로 합니다. 

• Guadagnoli와 Lee2는 상대적으로 간단한 작업의 경우 실습을 블록화하면 연습 성능에 도움이되지만, 실제로 실습을 배우려면 무작위 연습이 가장 좋을 것이라고 예측했습니다.

The first set of predictions is based on contextual interference. Guadagnoli and Lee2 predicted that for relatively simple tasks, blocked practice would be beneficial for practice performance, but random practice would be best for actually learning the skill.

• 맥락 간섭과 관련된 두 번째 예측은, 경험이 거의없는 개인의 경우 블록화 연습이 연습 수행 및 기술 습득에 도움이 될 것이라고 언급했습니다. 문맥상의 간섭이 높으면 학습자가 자동으로 기술을 응고시키는 데 가장 도움이됩니다.

A second prediction related to contextual interference stated that for relatively inexperienced individuals, blocked practice would be beneficial for practice performance and learning the skill. The high contextual interference would serve the learner best in solidifying the skills in an automatic fashion.

두 번째 예측은 학습자에게 주어지는 피드백의 양에 기초한다. 

• Guadagnoli와 Lee2는 상대적으로 업무가 단순하거나 학습자가 고도로 숙련된 경우 피드백의 빈도가 높으면 실습 수행에 도움이되지만 실제로 장기 retention을 지연시킬 것이라고 예측했습니다 .20

Another prediction derived from the CPF is based on the amount of feedback given to the learner. Guadagnoli and Lee2 predicted that for relatively simple tasks, or for highly skilled individuals, a high frequency of feedback would be beneficial for practice performance, but would in fact retard longterm retention.20

• 피드백과 관련된 두 번째 예측은 상대적으로 학습자의 경험이 부족하거나 과제의 복잡성이 높은 경우 상대적으로 높은 피드백 빈도 (2 회 또는 3 회 시험)가 실습 성과와 기술 습득에 모두 도움이 될 것이라고 언급했습니다.

연습 환경

ENVIRONMENT OF PRACTICE

개별 기술 수준에서 CPF는 학습자가 변경 될 때 연습 및 피드백 일정을 변경하는 것 외에도, 절차적 업무의 인지적 측면과 기술적 측면의 학습을 위해 교육 환경 (예 : 외과 기술 실험실, 시뮬레이터, 표준화 된 환자)을 조작해야한다고 제안합니다. 

• 예를 들어 초기 학습 환경은 통제 된 연습 영역으로 구성되어야하므로 외부로 인한 주의 분산을 최소화 할 수있다 .23,24 이것은 학습자가 과제의 두드러진 특징에 집중할 수있게 해준다. 

• 학습자가 숙련도가 높아짐에 따라 환경은 결국 현실 세계의 의료 환경을 시뮬레이션 하는 단계에 이를 만큼 더욱 역동적이어야합니다.

At the level of individual skills, the CPF would suggest that in addition to changing the practice and feedback schedule as the learner changes, the environment of training (e.g. surgical skills laboratories, simulators, standardised patients) should be manipulated for the learning of the cognitive and technical aspects of procedural tasks.21,22 

• For example, the initial learning environment should consist of a controlled practice area, thus minimising outside distractions.23,24 This allows the learner to focus on the salient features of the task. 

• As the learner progresses in skill, the environment should become more dynamic until it eventually simulates a realworld medical setting.

연습 결과

CONSEQUENCE OF PRACTICE

연습 조건과 환경이 조작되는 것처럼, 학습자의 전문 지식이 변함에 따라 개인이 학습하는 스트레스 수준도 변해야합니다. 

• 복잡한 작업이나 비 숙련자의 경우 외부 스트레스와 결과는 최소한으로 유지되어야합니다. 

• 그러나 학습자가 숙련도가 높아짐에 따라 스트레스 수준과 실제 행동의 결과는 실제 의료 환경의 결과를 시뮬레이션 할 때까지 증가해야합니다 25).

Just as the practice conditions and environment are manipulated, the level of stress under which an individual learns should change as the learner’s expertise changes. 

• For complex tasks or unskilled individuals, outside stress and consequence should be kept to a minimum. 

• However, as the learner progresses in skill, the level of stress imposed and the consequence of his or her actions should increase until they eventually simulate those of a real-world medical setting.25

CONCLUSIONS

Med Educ. 2012 May;46(5):447-53. doi: 10.1111/j.1365-2923.2011.04210.x.

The application of the challenge point framework in medical education.

보건전문직의 회복탄력성 향상을 위해 필요한 교육적 개입은? (Med Teach, 2016)

Which educational interventions improve healthcare professionals’ resilience?

David Rogersa,b

aDepartment of Family Medicine, University of Pretoria, Pretoria, South Africa; bDepartment of Clinical Education, Plymouth University Peninsula Schools of Medicine and Dentistry, Plymouth, UK

도입

Introduction

의학교육에서 회복탄력성에는 여러 가지 정의가 있습니다. 

• 도전을 잘 해낼 수 있는 역동적 인 능력 (Howe et al. 2012),

• 디스트레스 예방의 열쇠로 제안했다 (Dyrbye & Shanafelt 2012).

• 어려운 상황을 견딜 수 있는 역량과 어려운 상황에서 회복 할 수있는 역량 (Walker 외. 2006).

Resilience in the medical education literature has various definitions. It has been described as 

• a dynamic capability which allows people to thrive on challenges (Howe et al. 2012), 

• others have proposed resilience as key to the prevention of distress (Dyrbye & Shanafelt 2012). 

• A broader view defines resilience as the capacity to endure ongoing hardship, as well as the ability to recover from difficult situations (Walker et al. 2006). 

회복탄력성은 성격 특성과 같은 정적 구성 요소와 작업 환경 또는 탄력성 교육과 같은 동적 구성 요소의 영향을받을 수 있습니다. 모든 의료 종사자는 스트레스, 소진 및 우울증 등의 어려움에 직면 할 수 있습니다. 회복탄력성 훈련은 이러한 스트레스가 미치는 영향을 완화하고, 회복을 도울 수 있습니다. 이러한 훈련의 이점에는 환자의 임상 결과 향상, 의사의 복지 향상, 학생 또는 졸업생의 손실 감소 등이포함됩니다 (Dyrbye & Shanafelt 2012).

Resilience levels can be influenced by static components such as personality traits, and dynamic components such as the work environment or resilience training. Over time, all healthcare workers could face hardship including stress, burnout, and depression. Resilience training could lessen the impact of this and aid recovery. The benefits of such training could include better clinical outcomes for patients, improved practitioner wellbeing, and reducing student or graduate loss (Dyrbye & Shanafelt 2012).

방법

Methods

결과

Results

열 여섯개의 문헌을 검토함.

Sixteen papers were identified (Table 1). Quantitative studies were scored using the Medical Education Research Study Quality Instrument (MERSQI). This score gives a reliable and objective measure of research quality (Cook et al. 2011; Sawatsky et al. 2015).

Discussion

회복탄력성 워크숍

Resilience workshops

탄력성 워크샵의 영향은 4 개의 논문에서 설명되었습니다. 두 가지 연구가 수주에 걸쳐 진행된 형식으로 진행되었으며, 참가자들은 워크샵에서 다양한 기술, 상담사 및 교육자에게 노출되었습니다 (Steinhardt & Dolbier 2008; Peng 외 2014). 3 가지 실험에서 긍정적인 결과는 워크샵이 회복탄력성을 향상시킬 수 있음을 시사합니다. 그러나 이러한 워크샵은 시간과 자원이 많이 소요되었습니다. 이로 인해 리소스가 부족한 환경에서 사용할 수 없게됩니다.

The impact of resilience workshops was described in four papers. Two studies followed a multi-week format, participants were exposed to a variety of techniques, counselors, and educators in a workshop format (Steinhardt & Dolbier 2008; Peng et al. 2014). The positive results in the three trials suggest workshops could improve resilience. However, these workshops were time and resource intensive. This could preclude their use in resource poor settings.

네 번째 논문은 혼합 된 방법을 사용하여 인플루엔자, 스트레스 및 대처법을 다루는 1 시간 워크샵을 연구했습니다 (Aiello 외. 2011). 질적 결과는 긍정적 이었지만 양적 연구는 검증되지 않은 결과를 사용 했으므로 간단한 워크샵을 뒷받침하는 증거가 약했다.

The fourth paper used mixed methods to study a onehour workshop covering influenza, stress, and coping (Aiello et al. 2011). Qualitative results were positive but the quantitative research used non-validated outcomes so the evidence to support brief workshops is weaker.