학생과 교수 참여시키기: 대학의학에서 자기결정이론의 함의(BME Med Educ, 2013)

학생과 교수 참여시키기: 대학의학에서 자기결정이론의 함의(BME Med Educ, 2013)

Engaging students and faculty: implications of self-determination theory for teachers and leaders in academic medicine

Jeffrey M Lyness1*, Stephen J Lurie2, Denham S Ward3, Christopher J Mooney2 and David R Lambert2

배경

Background

의학 교육자들은 학습자가 교육 목표를 달성하도록 동기를 부여하는 어려움에 자주 직면합니다. 관심사가 출석이든, 참여든 소진이든, 관계없이 질문이 제기됩니다. 즉, 학생이나 레지던트가 그저 요구 사항을 충족시킬뿐만 아니라 학습 흥분에 완전히 참여하도록 동기를 부여하는 방법은 무엇입니까? 마찬가지로 다른 Academic Health System 지도자들은 종종 성과 목표를 달성하거나, 규제 기준을 준수하거나, 조직 임무에 성공적으로 종사하도록 요구받은 교수진의 저항에 직면하게됩니다.

Medical educators frequently face difficulties motivating learners to achieve educational goals. Whether the specific concern is attendance, participation, or burnout, the question is raised: how do we motivate our students or residents not only to meet requirements, but to become fully engaged with the excitement of learning? Similarly, other academic health system leaders often encounter resistance from faculty asked to meet performance targets, comply with regulatory standards, or otherwise engage successfully with organizational missions.

자기 결정 이론은 물론 인간의 동기 부여에 대한 많은 과학적 접근 방법 중 하나 일 뿐이다.

Self-determination theory is of course only one of many scientific approaches to human motivation,

우리는 많은 연구 그룹에서 수천 가지의 실험 및 관찰 연구에 의해지지되고 확장된 자기 결정 이론에 초점을 맞추었다.

We have focused on self-determination theory because it has been supported and extended by more than a thousand experimental and observational studies from many research groups [2-4];

고찰

Discussion

왜 그냥 원하는 행동에 보상을 하면 안되는가?

Why not just reward the behaviors we want?

아마도 행동에 영향을 미치는 가장 일반적인 접근법은 외부에서 부과 된 보상이나 처벌 (당근과 막대기)과 같은 직접 유형의 인센티브를 사용하는 것입니다. 그러나 그러한 유형의 보상 시스템에는 최소한 다음 세 가지 중요한 제한 사항이 있습니다.

Perhaps the most common approach to influencing behavior is the use of direct tangible incentives, e.g., externally imposed rewards or punishments (‘carrots and sticks’). However, such tangible reward systems have at least three important limitations:

의도하지 않은 결과

Unintended consequences.

인센티브를 얻으려는 노력하기에, 사람들은 종종 인센티브가없는 행동을 피합니다. 또는 일부 비 윤리적 방법을 포함하여 지름길을 취함으로써 인센티브 목표를 달성 할 수도 있습니다. 다시 말해, 인센티브는 다른 바람직하지 않은 결과를 얻는 댓가로만 바람직한 결과를 산출 할 수 있습니다.

In their efforts to earn incentives, people often avoid non-incentivized behaviors . Or they may achieve incentivized goals by taking short-cuts including, for some, unethical methods. In other words, incentives may produce the desired outcomes atthe cost of a range of other undesirable outcomes [13].

보상이 없어지면 행동도 없어진다

No pay, no play.

일단 행동이 직접적인 유형의 보상으로 인센티브를 받으면, 인센티브가 제거 된 후에 사람들은 실제로 그 행동을 수행 할 가능성이 적습니다. 이것은 초기에 즐거움이나 즐거움으로 인식되는 활동조차도 마찬가지입니다. 이 현상은 오랜 취미를 유료 직업으로 바꾸는 개인에 의해 예증됩니다.

Once a behavior has been incentivized by a direct tangible reward, people are actually less likely to perform that behavior after the incentive is removed. This is so even for activities initially perceived as fun or pleasurable [13,17,18]. This phenomenon is exemplified by individuals turning a longstanding hobby into a paid vocation;

또한 기본 기준을 초과 한 수입은 행복 증가로 이어지지 않으며, 금전적 선물이나 구매의 축적도 마찬가지이다.

Furthermore, income above a basic threshold does not lead to increased happiness, a finding also true of monetary gifts or accumulation of purchases [19,20].

창의적 문제 해결 억제

Inhibition of creative problem solving.

인센티브는 작업이 간단 할 경우 바람직한 행동을 증가 시키지만, 인센티브는 유연하고 창조적인 문제 해결이나 기타 높은 수준의 인지 프로세스가 필요한 작업에서는 오히려 퍼포먼스를 떨어뜨린다. 이 발견은 많은 실험 조건 하에서 반복되었습니다.

While incentives do increase desired behaviors if the tasks are straightforward, incentives actually produce poorer performance on tasks that require flexible, creative problem-solving or other high-level cognitive processes. This finding has been replicated under many experimental conditions [3,13,21-23].

인센티브가 왜 그렇게 중요한 한계와 책임을 가지고 있습니까? 자기 결정 이론의 관점에서 보면, 인센티브 문제는 외재적 동기 부여의 결과로 이해된다.

Why do incentives have such important limitations and liabilities? From the perspective of self-determination theory, the problems with incentives are understood as the consequences of extrinsic motivation.

자기결정이론 개괄

Overview of self-determination theory

자기 결정 이론은 "효과적이고 건강한 방식으로 행동하려는 우리의 자연적 또는 본질적인 경향"을 뒷받침하는 포괄적 인 인간 행동 이론입니다. 이론적으로 경험적으로 입증 된 핵심은, 세 가지 기본적인 심리적 요구를 지원하는 것이 내면에서의 동기 부여를 통해 학습, 행동 및 복지에 바람직한 이익을 창출한다는 것입니다.

Self-determination theory is a comprehensive theory of human behavior supporting “our natural or intrinsic tendencies to behave in effective and healthy ways” [4]. A key, empirically validated cornerstone of the theory is that supporting three basic psychological needs [3,26,29] engages one’s motivation from within, producing desirable benefits for learning, behavior, and well-being.

자율

Autonomy. 

사람들은 선택권을 갖고 싶어하며, 자유 의지를 행사하고 있다고 믿고 싶어합니다. 이런 맥락에서 자율은 반드시 일을 혼자서하는 것을 의미하지 않는다는 것을 인식하는 것이 중요합니다. 사람들은 종종 다른 사람들과 함께하는 일을 선택합니다. 그것은 sense of choice이며, feeling volition입니다. 그것이 가장 중요합니다.

People want to have a sense of choice, to believe that they are exercising free will. It is important to recognize that, in this context, autonomy does not necessarily mean doing things alone. People often choose to do things in concert with others; it is the sense of choice, of feeling volitional, that is paramount.

능력 (숙달).

Competence (mastery). 

간단히 말하면, 사람들은 그들이하는 일에 능숙하다고 느끼고 싶어합니다. 어떤 사람들은 이 개념을 '숙달'이라고 불렀는데, 이 용어는 숙달martery의 최상위 레벨에 도달할 필요성을 암시하지 않는 한 합리적이다. 전문 지식을 개발하는 데 필요한 까다로운 성찰적 실천을 주도하여, 내부에서 동기를 부여하는 작업에 대한 sense of mastery이 커지고 있습니다.

Put simply, people like to feel that they are good at what they do. Some have referred to this concept as ‘mastery’ [30-32], a reasonable term as long as it does not imply the necessity of reaching the highest possible level of proficiency. It is the growing sense of mastery at a task that engages motivation from within, driving the arduous reflective practice required to develop expertise [25,33].

관련성 (목적).

Relatedness (purpose). 

인본주의자나 과학자들이 수천 년 동안 지적했듯이, 사람들은 다른 사람들과 연결되어있다는 느낌을 필요로한다. 이러한 연관성은 직접적인 대인 관계 수준에서 느낄 수 있습니다. 이는 그룹 수준과 관련되어있을 수도 있는데, 그룹 (사회 또는 문화 포함)이 보유한 이상이나 목표에 의해 촉진 될 수 있습니다. 따라서, 관련성은 또한 '목적 의식'으로 묘사되어왔다.

People need to feel connected to other people, as noted for millennia by humanists as well as scientists [34-36]. This sense of connectedness may be felt on a direct interpersonal level. It also may be fostered by relating to a group, or to ideals or goals held by a group (including a society or culture); thus, relatedness also has been described as ‘sense of purpose’ [28].

이러한 기본적인 인간의 욕구를 충족 시키면 자율적인 동기 부여가 촉진됩니다. (분명히 이것은 all or none 현상이 아니며, 외적인 동기 부여가 일부 내면화 될 수 있으므로 자율성에는 degree가 있다). 자율적인 동기 부여를 지원하는 것은 기능과 웰빙을 극대화합니다. 이것은 여러 학생을 대상으로 한 연구에서 특히 잘 입증되었다.

Fulfilling these basic human needs fosters what is known as autonomous motivation. (To be clear, this is not an all-or-none phenomenon; rather, there are degrees of relative autonomy, as extrinsic motivation may become internalized to a greater or lesser extent [3]). Supporting autonomous motivation maximizes functioning and well-being [22,37,38]; this has been particularly well-demonstrated among a range of students,

다시 말하자면, 이 세 가지 기본적인 필요를 충족 시키면 사람들은 더 행복하고 생산적이며, 연수생과 교수 모두에게 분명히 바람직한 목표를 이룰 수 있습니다. 임상의들 사이에서 자율적 인 동기 부여를 촉진하는 것은 임상에서 환자의 자율적 동기에 대한 지지를 높여주며, 환자의 건강 행태를 수정함에있어 잠재적인 이익을 가진다.

Put more colloquially, meeting these three basic needs leads to people being both happier and more productive, goals that are obviously desirable among trainees and faculty alike. Fostering autonomous motivation among clinicians also may increase their support of patients’ autonomous motivation in clinical practice [5,41], with potential benefits in modifying patient health behaviors [42-45].

어떻게 자율적 동기부여를 높일 것인가

How to support autonomous motivation

이 접근법들은 매우 상보적이며, 하나의 니즈를 충족시키면 다른 것도 support된다.

Table 1. These approaches are highly complementary, as satisfying one need often supports the others [25].

Kusurkar에 따르면, 동기부여는 DV이자 IV이다.

using the framework of Kusurkar et al. [46], motivation is by turn both a dependent variable, i.e., a desired outcome of our recommendations, and an independent variable, i.e., producing the ultimate desired outcomes of engagement, morale, and productivity [47].

자율성 높이기

Supporting autonomy

(학생의) 관점 수용하기

Take their perspective

사람들에게 그들의 시각을 묻는 것은 자율성을 뒷받침합니다. 그러한 input을 구하는 것은 공감을 전달하고 'authorities'에 대한 관계성을 촉진 할 수있다. 관점을 수용하는 예로 학생들을 교과 과정 평가 과정에 포함시키는 것과 교원 설문 조사를 사용하여 교수진 개발 이니셔티브를 형성하는 것 등이 있습니다.

Asking people for their perspective supports their sense of autonomy [48]. Seeking such input also may usefully convey empathy and foster their sense of relatedness to the ‘authorities’. Examples of taking perspective are the inclusion of students in curricular evaluation processes, and using faculty surveys to shape faculty development initiatives.

선택권 주기

Give choices

선택할 수있는 옵션이 여러 개 있으면 자연스럽게 선택의 여지가 있습니다. 선택 사항을 제공하려면 추가 옵션을 작성해야합니다. 예를 들어, 교육 프로그램은 단일 필수 과목 대신 '선택'을 제공 할 수도 있고, 교수진이 여러 직업 경로 ( '트랙') 중 하나를 따라 승진을 선택할 수도 있습니다. 문제 기반 학습 (PBL)의 교육 방식은 자기 주도적 학습을 강조하고 학생들에게 선택권을 부여합니다.

Having more than one option to choose from naturally fosters a sense of choice. Providing choices may involve creating additional options. For example, an educational program may offer ‘selectives’ in place of single required courses, or faculty may have the choice of promotion along any of several career paths (‘tracks’). The educational modality of problem-based learning (PBL) emphasizes self-directed learning [50] and gives students choices [51]

대안이 불가능할때는 타당한 이유 제공하기

When alternative choices are not possible, provide a meaningful rationale

대안의 부재에 대한 이유를 이해함으로써, 사람들은 유일한 '선택'을 자신의 선택으로 채택 할 수 있으며, 외적 동기로 받아 들여질 수있는 것을 내면화 할 수 있습니다 ( "이러한 상황을 고려할 때, 내가 그렇게 선택한 것은 합당하다"). 합리적인 근거를 제공하면 지도자의 의도가 자기 자신의 것과 일치한다는 사실을 인식하고 지도자와의 관련성을 높일 수 있습니다.

By understanding the reasons for a lack of alternatives, people may adopt the sole ‘option’ as their own choice, they may internalize what might otherwise be taken as an extrinsic motivation [54] (“given the circumstances, it makes sense so I choose to go along with it”). Providing rationale also fosters a sense of relatedness with the leaders, recognizing that the leaders’ intentions align with one’s own.

통제적 표현 최소화

Minimize controlling words

당연한 말인데, "해야한다", "해야한다", "해야한다"와 같은 단어와 의도는 자율성 의식을 떨어 뜨린다. 일부 상황에서의 사용은 피할 수없는 것이지만, 필요할 때만 가볍게 사용하여 인식 된 자율성을 약화시키는 것을 최소화하는 것이 중요합니다.

Not surprisingly, words and intentions such as “ought”, “must”,and“should” decrease a sense of autonomy [39]. While their use in some contexts is unavoidable, it is important to use them sparingly and only when necessary, to minimize undermining perceived autonomy.

숙달 높이기

Supporting competence

적정 수준의 과제 부여

Set an optimal level of challenge

비현실적으로 높은 기대가 역량 감각을 약화시키는 반면, 너무 낮은 기대는 숙달의 감각을 발전시키는 데서 발생하는 만족을 생산하지 못합니다. ( 'just-right'정도의 어려움의 개념은 나중에 Atkinson의 대표적 연구를 포함하여 동기 이론의 다른 이론과 일관성이있다. 나중에 기대-가치 이론에 포함되었다) 최적의 수준의 도전 과제를 설정하기 위해서, 교육자는 교육 목표를 결정하는 동안 학습자의 기술을 깊이 이해해야합니다.

While unrealistically high expectations undermine a sense of competence, expectations that are too low fail to produce the satisfaction that occurs with developing a sense of mastery. (The concept of a ‘just-right’ degree of difficulty also is consistent with other theories of motivation, including the seminal work of Atkinson [55] later incorporated into expectancy-value theory). Educators setting an optimal level of challenge must have a deep understanding of the learners’ skill set while determining the educational goals (‘know your audience’).

주어진 과제 수행에 필요한 기술발달 지원

Support the skills development necessary to meet the posed challenge

학습자 또는 교수자 능력에 대한 이해로 무장 한 지도자는 적절한 경험, 조건 및 도구를 제공하여 동기 부여를 늘려 직면 한 과제를 숙달하는 데 필요한 기술을 개발할 수 있습니다.

Armed with an understanding of learner or faculty abilities, leaders can increase motivation by providing the right combination of experiences, conditions, and tools to enable the development of the skills required to master the task at hand.

역량 성취에 긍정적인 방향으로 유의미한 피드백 제공

Give meaningful feedback framed positively toward the achievement of competence

부정적인 피드백은 역량 감각을 약화시키고, 따라서 demotivating하다는 것은 널리 알려져 있습니다. 그러나 단지 칭찬에 불과한 긍정적 피드백도 자발적인 동기 부여를 감소시킬 수 있다. 역설적으로 보이지만, 이것은 사실상 피드백이 외재적(Controlling) 동기가 되어버리는 결과로 이해 될 수 있다. 긍정적 피드백은 그것이 통제적인 방식으로 관리되지 않고 의미가 있는 경우에만 자발적인 동기 부여를 조장 할 수 있습니다.

It is widely understood that negative feedback undermines a sense of competence and thus may be experienced as demotivating [13,56]. However, positive feedback that is merely praise also can reduce autonomous motivation [57], a seemingly paradoxical finding that can be understood as the consequences of the feedback in effect becoming an extrinsic (i.e., controlling) motivator. Positive feedback can foster autonomous motivation if it is not administered in a controlling fashion, and if it is meaningful,

교수진 리더는 교육에 참여한 사람들에게 피드백을 제공하기위한 프레임 워크를 제공 할 수 있습니다. 예를 들어, 코스 중간 또는 끝부분에 학생 피드백에 대한 구조화 된 가이드 또는 각 교수진의 부서별 연례 검토 실시 템플릿 등이다.

Faculty leaders may provide frameworks for giving such feedback to those involved in teaching, e.g., structured guides for student feedback both ‘mid-way’ and at the end of a course, or templates for conducting departmental annual reviews of each faculty member,

관계성 높이기

Supporting relatedness

감정 인정하기

Acknowledge feelings

오랫동안 의학교육에서 의사 소통 기술 훈련에서 인정받아왔듯, 다른 사람의 감정 상태에 대한 관찰은 감정 이입을 전달하고 신뢰와 호혜 의식을 형성합니다. 예를 들어 "슬퍼 보입니다", "이것은 실망스러운 상황임이 분명합니다"또는 " 깨달음을 얻었군요!"와 같은 것이다. 따라서 감정을 인정하고 공감을 전달하는 것은 관계성의 필요를 해결함으로써 자율성을 support합니다.

As long recognized by communication skills training in medical education [60,61], observations about another’s emotional state convey empathy and build a sense of trust and reciprocity, e.g., “you look sad”, “it’s clear this is a frustrating situation”,or“you look like the ‘light bulb’ really came on!” Therefore, acknowledging feelings and conveying empathy support autonomy [39] by addressing the need for relatedness.

개별적 연결을 촉진할 수 있는 구조 형성

Create structures to foster individual connections

학문적 지도자는 기관 문화의 대표자들과 대인 관계 형성을 촉진함으로써 관계성을 육성합니다. 

• 의대생에게는, faculty advisor가 있거나, PBL과 같은 소규모 그룹 환경에서 교수에게 자주 노출되는 것 등이 (전체 수업 강의 설정에서 발생하는 것보다) 개인화 된 연결을 촉진합니다. 

• 교수들에게는, 공식화 된 멘토링 프로그램은 지속적인 대인 관계가 형성 될 수있는 하나의 구조를 제공합니다. 

• 또 다른 예로서, 새로운 교수진을 위한 환영 / 오리엔테이션 세션에는 개별적 connection을 촉발하기 위해 명시적으로 설계된 활동을 넣을 수 있다. 예를 들어 (참가자들이 일련의 일대일 만남에 임의로 배치 된) '스피드 미팅'세션에서 다른 사람에게 일과 외부의 관심사에 대해 이야기할 수 있다.

Academic leaders foster relatedness by facilitating the formation of interpersonal relationships with representatives of the institutional culture. 

• For medical students, availability of faculty advisors, or frequent exposure to faculty members in small group settings such as PBL, foster more personalized connections than typically occur in whole class lecture settings. 

• For faculty, formalized mentoring programs provide one structure within which lasting interpersonal relationships can form. 

• As another faculty example, a welcome/orientation session for new faculty members may incorporate activities explicitly designed to initiate individual connections, such as a ‘speedmeeting’ session in which participants are arbitrarily placed in a series of dyadic encounters, each telling the other something about both work and outside interests.

그룹/공동체 연결을 촉진할 수 있는 구조 형성

Create structures to foster group/community connections

High-functioning 조직 단위는 일반적으로 회원들에게 cohesive whole의 느낌을줍니다. 기관 지도자는 기존 회원을 위해 이 그룹의 문화가 이러한 방식으로 기능하도록 할 수 있으며, 새로운 회원을 환영하고 그룹의 구성원이되기 위한 문화적 적응을 지원할 수 있습니다. 

• 학생들에게 이것은 전체 수업 수준 (교과 수업 및 과외 활동을 사용하여 학생의 응집력있는 수업으로서의 감각을 키우는 것)과 교실, 실험실 또는 임상 환경의 소규모 그룹에서 모두 발생할 수 있습니다. 예를 들어, 한 연구에서 학생들은 PBL 그룹 작업에서 가장 큰 동기로 그룹 내 관계를보고했습니다. 

• 마찬가지로 교수진의 경우 접근법에는 순수한 전문 활동 (예 : 부서별 교수 회의, 학장과의 타운 홀) 및 사교 행사와 소규모 집단 (예 : 실험실, 부서)의 활동을 포함한 대규모 그룹 행사가 포함될 수 있습니다. 모든 구성원을 알고있는 그룹에 속하는 감각을 창출하십시오.

High-functioning organizational units typically feel like a cohesive whole to their members. Institutional leaders can help ensure that the culture of their groups function this way for existing members, while also welcoming new members and supporting their acculturation in becoming part of the group. 

• For students this may occur both at the level of their entire class — using curricular and extracurricular activities to foster the students’ sense of themselves as a cohesive class — and in small groups in classroom, laboratory, or clinical settings. As an example, in one study students reported intra-group relationships as the biggest motivators in their PBL group work [62]. 

• Similarly, for faculty the approaches may include large-group events, including purely professional activities (e.g., departmental faculty meetings, ‘Town Halls’ with the Dean) and social events, together with activities in smaller collectives (e.g., laboratories, divisions) to create a sense of belonging to groups in which one knows all of the members.

사례

Examples

학생

Example 1: medical students

A 2nd-year medical student course enjoys strong student engagement. The large amount of required course material (neurosciences, pathology, pharmacology) does not allow students many choices of what to learn. However, student autonomy and competence are intended to be fostered by ‘planned redundancy’ of course content across lectures, PBL small groups, and small group laboratories, allowing individuals to emphasize learning via whichever modality they wish. As well, the PBL method gives the students considerable choice regarding topics to cover in their discussions and individually researched minipresentations to their group, and student perspectives are regularly elicited and acknowledged. Course teachers explicitly tell the students how the course content in each session relates to prior and upcoming material, and how it applies to clinical practice, thus providing a meaningful rationale for the topics covered. Relatedness among the students and with course faculty is built by small group interactions in PBL and labs. Lectures are intended in part to foster a sense of connection with the course leaders and among the class as a whole, using personal stories and humor to create a sense of a community of learners with a common mission. Thus the course appears to foster the students’ sense of autonomy, competence, and relatedness, resulting in them being more productive (learning the material, participating actively in class) and happier (class morale and student feedback about the course).

교수

Example 2: faculty

Responding to faculty concerns about School promotion processes seeming unclear and inequitably applied, leaders from the Dean’s Office extensively revise the promotions guidelines. Faculty sense of autonomy is supported by leaders noting that the revisions were undertaken in response to faculty concerns and feedback (i.e., taking their perspective), and by detailed explication of the goals of the revisions (i.e., providing rationale). Competence is supported by the greater specificity of the revised guidelines, providing faculty with better tools to help them achieve successful promotions outcomes. Relatedness is fostered by engaging with faculty about the revisions, collectively as a School community (e.g., using a web-based faculty newsletter), and on more personal bases by joining departmental faculty meetings and seeking individual dialogues as faculty members provide input and ask questions. While it is too early to know the longer-term impact of these activities, thus far faculty feedback about the process and the new guidelines has been very positive.

한계

Limitations

우리는 외부 인센티브가 완전히 폐지 될 수 있다고 믿지 않습니다. 실제로 졸업, 면허, 승진 및 기타 품질 및 업적 측면에 대한 기준을 달성하는 것이 의학 및 과학적 관행에 관한 우리의 공적 의무를 이행하는 데 필수적입니다. 더욱이, 개인의 소원 성취가 완전히 자유로워진 경우, 기관은 조정되고 효율적이며 효과적인 방식으로 정의 된 목표를 향해 나아갈 수 없습니다. 지도자는 non-negotiable goals(규제 요구 사항, 포괄적 기관적 우선 순위)에 초점을 두어야 하며, 인센티브를 신중하게 사용하여 자율적 동기 부여와 균형을 잡아야 한다.

we do not believe that extrinsic incentives can be entirely abolished. Indeed, ensuring the attainment of standards for graduation, licensure, promotion, and other aspects of quality and achievement are essential to fulfilling our public obligations regarding medical and scientific practice. Moreover, an institution cannot move toward defined goals in a coordinated, efficient, and effective manner if the actions of its constituents are left entirely free to the fulfillment of individual wishes. Leaders must keep sight of non-negotiable goals, such as those related to regulatory mandates as well as larger institutional priorities, thus requiring a balance of supporting autonomous motivation with using incentives judiciously.

Summary

8. Kusurkar RA, Ten Cate O: Education is not filling a bucket, but lighting a fire: self-determination theory and motivation in medical students. Acad Med 2013, 88(6):904.

46. Kusurkar RA, Ten Cate TJ, van Asperen M, Croiset G: Motivation as an independent and a dependent variable in medical education: a review of the literature. Med Teach 2011, 33(5):e242–e262.

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BMC Med Educ. 2013 Nov 11;13:151. doi: 10.1186/1472-6920-13-151.

Engaging students and faculty: implications of self-determination theory for teachers and leadersin academic medicine.

Lyness JM1, Lurie SJ, Ward DS, Mooney CJ, Lambert DR.

Author information

1

Office of Academic Affairs, University of Rochester Medical Center, 601 Elmwood Avenue, Box 706, Rochester, NY 14642, USA. Jeffrey_Lyness@urmc.rochester.edu.

Abstract

BACKGROUND:

Much of the work of teachers and leaders at academic health centers involves engaging learners and faculty members in shared goals. Strategies to do so, however, are seldom informed by empirically-supported theories of human motivation.

DISCUSSION:

This article summarizes a substantial body of motivational research that yields insights and approaches of importance to academic faculty leaders. After identification of key limitations of traditional rewards-based (i.e., incentives, or 'carrots and sticks') approaches, key findings are summarized from the science of self-determination theory. These findings demonstrate the importance of fostering autonomous motivation by supporting the fundamental human needs for autonomy, competence, and relatedness. In turn, these considerations lead to specific recommendations about approaches to engaging autonomous motivation, using examples in academic health centers.

SUMMARY:

Since supporting autonomous motivation maximizes both functioning and well-being (i.e., people are both happier and more productive), the approaches recommended will help academic health centers recruit, retain, and foster the success of learners and facultymembers. Such goals are particularly important to address the multiple challenges confronting these institutions.

PMID:

 

24215369

 

PMCID:

 

PMC4225759

 

DOI:

 

10.1186/1472-6920-13-151

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