마스터 학습자 만들기: 학습이론의 적용(Acad Med, 2013)

마스터 학습자 만들기: 학습이론의 적용(Acad Med, 2013)

Developing the Master Learner: Applying Learning Theory to the Learner, the Teacher, and the Learning Environment

Daniel J. Schumacher, MD, MEd, Robert Englander, MD, MPH,

and Carol Carraccio, MD, MA

역량 기반 프레임 워크에서 학습자는 자신의 교육 프로세스를 주도해야하며, 학습자와 교사는 공동으로 학습 내용 및 경로에 대한 책임을 공유해야 하고, 학습자, 교사, 학습 환경은 의사 교육의 필요한 결과를 달성하기 위해 상호 작용한다.

In a competency­-based framework, learners must drive their own educational process,4 learners and teachers jointly must share responsibility for the content and path of learning,4 and learners, teachers, and learning environments must interact to achieve the necessary outcomes of physician education.4–11

이 학습자 중심의 초점을 감안할 때, 평생 학습 기술은 역량 기반 교육의 성공을 위한 기초가됩니다. 평생 학습 기술을 습득하기위한 첫 번째 단계는 무엇이 학습을 유도하거나 방해하는지 이해하는 것입니다. 문헌들은 이 이해를 알려주는 이론으로 가득 차 있는데, 그 중 많은 부분은 다음을 포함하여 "자기"에 중점을 둡니다.

• 자기 결정 이론,

• 자기 주도 학습 (SDL),

• 자기 평가,

• 자기 개념,

• 자기 효능감,

• 자체 모니터링,

• 자기 주도적 평가 추구.

Given this learner-­centered focus, lifelong learning skills are foundational to the success of competency­-based education.12 The first step toward acquiring lifelong learning skills is understanding what drives and impedes learning. The literature is replete with theories that inform this understanding, many of which focus on the “self,” including self-­determination theory, self-­directed learning (SDL), self­-assessment, self­ concept, self­-efficacy, self­monitoring, and self-­directed assessment seeking.13–24

이러한 이론들을 종합하고 적용하면 "최고의 평생 학습 기술 수준을 입증하는 학습자"로 정의되는 마스터 학습자가되는 궁극적 인 목표를 향해 학습을 향상시키고 의사의 성장을 촉진 할 수 있습니다.

Synthesizing and applying these theories may improve learning and facilitate physician growth toward the ultimate goal of becoming a master learner, which we define as “a learner who demonstrates the most advanced level of lifelong learning skills.”

맥락에 따라 의대생과 의사는 그 level과 관계없이 모두 학습자이면서 동시에 교사라는 것을 강조하고 싶습니다. 그러므로 우리는 의도적으로 피훈련자trainee가 아닌 학습자라는 용어를 사용하였고, 이 때 학습자란 physician in training만 의미하지 않는다는 것을 독자에게 상기시켜줍니다.

We wish to underscore that medical students and physicians at all levels are both learners and teachers depending on the context. Therefore, our use of the term learner rather than trainee is intentional, reminding the reader that a learner does not narrowly represent only a physician­ in­training.

부록 1은 각 학습 이론을 요약 한 것이다.

Appendix 1 summarizes each of the learning theories

그림 1은 이러한 이론의 상호 작용을 그래픽으로 표현한 것입니다

Figure 1 provides a graphic representation of the interplay of these theories

학습에 대한 욕망: 자기결정이론

Elucidating the Desire to Learn: Self-Determination Theory

동기 부여는 학습을 최적화하기위한 강력한 consideration입니다. 자기 결정 이론 (self-determination theory, SDT)은 개인의 자연적 학습 동기는 타고난 심리적 요구를 충족시킴으로써 유도된다고 가정한다.

Motivation is a powerful consideration for optimizing learning; Self­-determination theory (SDT) posits that individuals’ natural motivation to learn is driven by fulfilling three innate psychological needs:

SDT에 따르면, 지역 사회와 직업의 구성원으로 느끼는 관계성sense of relatedness은 학습에 중요합니다. 관계성의 필요성은 학습자, 교사 및 학습 환경에 영향을 미칩니다. 

• 예를 들어, 학습자는 자신을 소개하고 팀의 모든 구성원에게 자신의 역할을 설명해야하며, 

• 교사는 연수생을 단지 부하 직원이 아닌 동료로 대우해야합니다. 

• 학습 환경은 전문직 내에서의 관계와 전문직 간 관계를 육성하는 활동을 촉진해야한다. 그러한 활동에는 직군 간 교수 간담회, 1차 환자에 관한 모든 의사 결정에 주니어 학습자를 포함시키는 것 등이 포함됩니다.

According to SDT, a sense of related­ness—that is, feeling like a member of a community and of a profession—is important in learning. The need for relatedness has implications for the learner, the teacher, and the learning environment. 

• For example, learners should introduce themselves and explain their role to all members of the team, 

• and the teacher should treat trainees as colleagues and not merely subordinates. 

• The learning environment should promote activities that foster intra­ and interprofessional relation­ ships; such activities include holding interprofessional monthly staff meet­ings and engaging junior learners in all decision making for their primary patients. 

중요하게, 기존 문헌에서 장기간의 관계를 지원하는 상황 (예 : 학습자, 환자, 교사 및 다른 팀원들 사이)이 관계성을 용이하게한다는 것을 보여주었습니다. 따라서 단기, 한 달 동안의 학습 블록에 학습자를 할당하는 전형적인 방법은 이러한 선천적 인 욕구의 충족을 위협 할 수 있습니다.

Importantly, research has shown that a context supporting longi­tudinal relationships (e.g., among learners, patients, teachers, and other team members) facilitates a sense of relatedness27,28; thus, the typical assign­ments of learners to short, month-long learning blocks could threaten the fulfillment of this innate need.

SDT에 따르면 두 번째 심리적 요구는 '자율성'으로서, 이는 개인이 자신의 의도대로 행동하는 것처럼 느끼도록 만드는 것의 중요성을 말해줍니다. 자율성의 정의는 다른 사람들과 독립적으로 작업하는 것과는 구별됩니다. 건강 관리 팀의 다른 구성원의 도움을 구하지만(독립적으로 행동하지 않음), 이 정보를 사용하여 결정을 내리고 행동을 취함으로써 자율적으로 행동합니다. 이러한 상호 연관성interconnectedness을 인정하면서, "관계적 자율성relational autonomy"의 개념은 선택의 기회는 개인이 능력과 신뢰성을 입증 할 때 부여되는 것으로 본다.

The next psychological need according to SDT—autonomy—speaks to the importance of individuals feeling as if they are acting of their own volition.13 This definition of autonomy is distinct from that of working independently of others. learners who seek help from another member of the health care team (not acting independently) and use this information to make choices and take actions of their own volition are, acting autonomously. Acknowledging this interconnectedness, the concept of “relational autonomy” supports granting opportunities for making choices when individuals demonstrate competence and trustworthiness.30,31 

따라서 이 정의에 따르면, 자율성은 감독이 부재한 경우를 의미하는 것이 아니다. 오히려 관계적 자율성은 (비록 교사의 판다는 학습자와 다르더라도) 명확하고 합리적이며 well-supported한 이론적 근거만 있다면, 학습자의 계획이나 아이디어가 우선하도록 허용하는 것이다. 

Thus, autonomy, by this definition, is not trainees performing in the absence of supervision. Rather, relational autonomy occurs when teachers allow learners’ plans or ideas to prevail when accompanied by clear, reasonable, and well­supported rationales—even if they differ from what the teacher would otherwise do. 

마지막으로 학습 환경은 학습자가 자신의 의지를 최대한으로 발휘할 수 있게 해야합니다. 예를 들어, 학습자가 자신의 업무 일정을 일부 통제하거나 선택 과목 선택을 보장함으로써 이러한 선택 과목이 서비스 요구를 충족시키기보다는 진로 목표를 지원할 수 있도록합니다.

Finally, the learning environment, should maximize the ability of learners to act of their own volition. for example, by allowing learners to have some control over their work schedules or ensuring that they have choices in elective options so that these electives support career goals rather than meet service needs.

SDT에서 세 번째 심리적 필요성은 역량감각sense of competence로, 개인이 뭔가를 알고 있거나 뭔가를 할 수 있다고 느끼는 것으로 정의됩니다. 역량 감각은 자연스럽게 경험에서 비롯 될 수 있지만, 초기 단계의 학습자조차도 느낄 수 있다는 점에 유의해야합니다.

The third psychological need, as posited by SDT, is a sense of competence, which is defined as individuals feeling they know something or are able to do something.13 Although a sense of competence likely naturally arises from experience, it is important to note that even learners early in development can feel a sense of competence. 

교사와 학습 환경에 대한 한 가지 함의는 학습자의 책임과 능력을 조화시켜야 한다는 것입니다. 또 다른 함의는 자주, 긍정적 피드백을 주는 것인데, 이 피드백은 학습자가 잘 수행 한 것 뿐만 아니라, 상위 단계 학습자의 수행능력과의 명시적인 비교를 통해서 향후 학습을 위한 로드맵을 제시해주어야 한다.

One implication for the teacher and learning environment is to align learners’ responsibilities with their abilities. Another is to present frequent, affirmative feedback that both targets what the learner has done well and explicitly compares the learner’s performance with that of more advanced learners, thereby defining a road map for future learning.

자율성과 역량감각에 대한 학습자의 요구를 충족시키기 위해서는 교사와 학습자 간의 복잡한 상호 작용이 필요합니다. 

• 학습자의 역량수준을 과소평가하는 것이 역량감각과 자율성 두 가지 모두에 위협이 되지만, 

• 반대로 학습자가 능력을 과대 평가하는 것도 문제가 되는데, 왜냐하면 학습자를 성공할 수 없는 상황에서 두게 되어, 결국 자율적으로 행동 할 수 없는 상황에 처하게하기 때문이다. 

따라서 역량의 수준과 일치하는 감독과 자율성의 수준은 배우려는 열망을 일으키는 데 중요합니다.

Fulfilling both a learner’s need for a sense of autonomy and a sense of competence involves an intricate interplay between teacher and learner. Although underestimating learners’ level of competence threatens both their sense of competence and autonomy, overestimating competence also threatens these needs by placing learners in situations where they cannot be successful and subsequently feel they are incompetent and unable to act autonomously. Thus, matching levels of supervision and autonomy with levels of competence is critical to driving the desire to learn.

학습 능력 최적화: 인지 부하 이론

Optimizing Ability to Learn: Cognitive Load Theory

인지 부하는 개인이 필요로하는 정신적 에너지입니다.

• 뭔가에 대해 생각하기위한 프레임 워크를 개발하는 것 (본유적 부하)

• 어떤 것에 내재된 어려움과 복잡성의 결과로 무언가를 이해하고(내재적 부하),

• 어떤 것이 제시되는 방식 때문에 의미를 파악하는 것 (외래적 부하) .34

Cognitive load is the mental energy individuals need 

• to develop a framework for thinking about something (germane load), 

• to understand something as a result of its inherent difficulty and complexity (intrinsic load), 

• and to grasp meaning from something because of the way it is presented (extraneous load).34 

인지 부하가 증가하면 작업 메모리가 소모되어, 학습에 가용한 작업기억이 감소합니다.

• 너무 많은 복잡한 환자 (내재적 부하 증가),

• 사용자 친화적 형식으로 정보를 제공하지 않는 지나치게 복잡한 EMR (외래적 증가)

• 한 번에 너무 많은 새로운 정보를 주는 것 (본유적 부하 증가)

인지 과부하로 인해 학습을 위협 할 수 있습니다.

Increasing cognitive load consumes working memory, leading to a decrease in its availability for learning. 

• Thus, factors such as too many complex patients (which increases intrinsic load), 

• overly complex electronic medical records that do not present information in a user­friendly format (which increases extraneous load), 

• and too much new information at once (which increases germane load) 

can threaten learning by resulting in cognitive overload. 

제한된 경험을 가진 초기 학습자에게는 germane load의 영향이 특히 중요합니다.

For early learners with limited experience, the impact of germane load is especially significant.35

학습자에 대한 인지부하는 overwhelmed한 느낌이 들 때 도움을 구하는 것의 중요성을 강조합니다. 교사와 학습 환경 모두에 대한 시사점은 학습자에게 발달 적으로 적절한 작업을 최적으로 제공하는 데 초점을 맞 춥니 다. 

• 작업은 학습자에게 도전적이어야 하지만, capacity를 초과해서는 안됩니다. 

• 교사는 작업이 해당 용량을 초과 할 때 도움을 제공하고 사용할 수 있어야합니다. 

그러나 현재의 임상 학습 환경에서 학습자가 도움을 요청하는 것은 자신의 약점을 나타내는 것으로 인식하기 때문에 문화를 바꿔야 할 필요성을 시사합니다.

The implications of cognitive load for learners emphasize the importance of seeking help when feeling overwhelmed. Implications for both the teacher and the learning environment focus on giving learners an optimal amount of developmentally appropriate work . 

• The work should challenge learners, but not exceedtheir capacity—and 

• teachers should be available and amenable to providing help if and when the work does exceed that capacity. 

These implications suggest the need for a culture shift, as learners often perceive help­seeking as a sign of weakness in the current clinical learning environment.36

학습을 위한 최적의 맥락: 상황인지Situated Cognition의 관점에서의 환경

Defining the Optimal Context for Learning: The Environment from the View of Situated Cognition

상황인지는 모든 학습은 개인이 놓여진 환경, 상황, 문화에 기반을 두고 있으며, 그 환경과 불가분의 관계를 맺고 있다는 이론이다. 따라서 학습은 실제 환경에서의 사고뿐만 아니라 감동, 감정까지 포괄하는 본능적visceral 경험입니다. 학습자는 환경에 영향을 미치고 환경은 학습자에게 영향을줍니다.

Situated cognition theorizes that all learning builds from, and inextricably links to, the environment, the situations, and the culture in which individuals find themselves.37–39 Learning is thus a visceral experience that involves not only thinking but also touching, feeling, and doing in the actual environment; the learner impacts the environment and the environment impacts the learner.

상황인지가 환경에 대한 인식을 제공하는 기반을 제공하기 때문에, 명시적 교육과정과 암시적(잠재) 교육과정을 최적화하고 정렬하는 것은 바람직한 교육 결과를 달성하는 데 결정적이다. 혼합 된Mixed 메시지는 학습을 훼손 할 수 있으므로 교사는 학습자가 내면화하고 모방하기를 바라는 역할 모델을 고민해야합니다.

Given the foundation that situated cognition provides for viewing the environment, working in a learning environment that optimizes and aligns explicit and implicit (hidden) curricula is critical to achieving the desired outcomes of training.40 Because mixed messages may undermine learning, teachers must be deliberate in role modeling what they want learners to internalize and emulate.

또한 학습 환경은 바람직한 학습성과의 획득을 support해야합니다. 예를 들어 근거중신진료를 하는 것이 학습자에게 기대된다면, 학습 환경은 근거를 찾고 해석하고 적용하는 역할 모델과 교사를 제공해야합니다.

In addition, the learning environment must support the acquisition of desired learner outcomes. For example, if becoming evidence­ based practitioners is an expectation for learners, the learning environment should provide learners with role models and teachers who will both help with and model finding, interpreting, and applying evidence.

물리적 환경에 대한 상황인식의 함의는 다음과 같다

• 피드백 전달을위한 안전한 공간을 확보해야 한다 (명시 적 및 암시 적 커리큘럼을 조정하는 데 중요 함)

• 진료현장과 비교적 근접한 곳에서 교사와의 토론에 참여할 수 있는 장소를 제공해야 한다(이는 "add-on"이 아니라, 환자 치료의 핵심적인 부분으로서 evidence seeking이 중요함을 심어줍니다)

• 최상의 증거 검색 및 검색을 지원하는 최신 기술을 보장해야 한다(근거기반의료를 개발하는 데 중요)

Practical implications of situated cognition for the physical environment include 

• ensuring safe spaces for delivering feedback (which is important for aligning explicit and implicit curricula), 

• providing places for learners to engage in discussions with peers and teachers in relative proximity to point of care (which instills the importance of evidence seeking as an integral part of patient care rather than as an “add­on”), 

• and guaranteeing up­-to-date technology to support the search for and retrieval of best evidence (which is important for developing evidence-­based practitioners).

상황인지는 일부 사람들로 하여금 인지적 도제 모델을 옹호하도록 유도했다. "인지적"이란 단어는 이 유형의 도제가 직업의 기술(전통 도제와 같음)뿐만 아니라, 주인의 직업에 대한 사고 과정을 학습하는 것을 강조한다

Situated cognition has led some to advocate a cognitive apprenticeship model.37 The word “cognitive” emphasizes that this type of apprenticeship involves learning not only the skills of the profession (as in a traditional apprenticeship) but also the thought processes of the profession from a master

인지적 도제의 개념은 몇 가지 중요한 점을 강조한다. 

• 첫째, 학습은 상황에 따라 다르므로 authentic activity에 situated하는 것이 가장 적합합니다.

• 둘째, 의료전문직의 인지적, 운동감각적, 정신사회적 측면의 전문가이자 마스터인 교사는, 롤모델링의 중심적 역할을 해야 하며, 암묵적인 것(예 : 추론 또는 의사 결정 과정)을 명시적으로 만들어주어야 한다.

• 셋째, 교사들과의 상호 작용은 학습자가 적절한 시간을 가질 수 있고, 교과 과정에서 (상호작용의) 연속성을 허용할 때 가장 큰 영향을 미친다. 이 두가지는 모두 전문직의 행동패턴과 여러 가지 역할을 볼 수있는 기회를 갖게한다. 따라서, 인지적 도제 과정을 위한 최적의 학습 환경은 환경, 교사, 기타 건강 관리 팀원의 종단적 연속성을 강조하는 환경이다. 이렇게 하면, 학습자는 선생님들과 편안하게되어 탐구하고 자유롭게 질문 할 가능성을 높입니다. 

• 마지막으로,인지적 도제 모델은 교사에게 학습자의 발달 수준에 대한 심층적 인 지식을 제공함으로써 적절한 감독 및 지원과 더불어 균형 잡힌 도전 과제를 제공함으로써 학습자를 더 큰 역량으로 이끌 수 있다.

The concept of a cognitive apprenticeship emphasizes a few important points.37 

• First, because learning is context­ dependent, situating it in the authentic activity of the profession is best . 

• Second, teachers who are experts and masters in the cognitive, kinesthetic, and psychosocial aspects of the medical profession are central to role modeling and making explicit what is tacit (e.g., reasoning or decision­making processes). 

• Third, interactions with these teachers have the greatest impact when the learner has adequate time and when the curriculum permits continuity, both of which give learners the opportunity to see the patterns of behavior and multiple roles germane to these professionals.37 Thus, the optimal learning environment for a cognitive apprenticeship is one that emphasizes longitudinal continuity of setting, teacher, and other health care team members.27,29 In turn, learners become comfortable with their teachers, increasing the likelihood that they will explore and ask questions freely. 

• Finally, the cognitive apprenticeship model provides teachers the in­-depth knowledge of learners’ developmental levels that will enable them to push learners to greater capa­bility through sequenced challenges balanced with appropriate supervision and support.42,43

자신의 학습을 이끌어나가는 학습자의 능력: 좋은 것, 나쁜 것, 이상한 것

Learners’ Ability to Guide Their Learning: The Good, the Bad, and the Ugly

SDL에 대한 토론은, 종종 개인이 스스로 학습 요구를 식별하고 다루는 것에 초점을 둡니다. 그러나 Knowles의 원래 구상에서 SDL은 명백하게 다른 사람들을 끌어 들이기를 요구하는 활동이다. 이는 "교사, 교사, 남성, 자원 봉사자 및 동료와 같은 다양한 종류의 도우미"의 중요성을 강조합니다. 외부에서 오는 피드백 및 정보가 없다면, SDL은 학습자의 자기평가 능력에 의존할 뿐이며, 이것은 제약이 많다(심지어 어떤 사람들은 외부의 투입 없이 과연 효과적인 자기주도적 학습자가 될 수 있는가에 의문을 제기한다). 따라서 우리는 SDL에 관한 Knowles의 원래 정의를 지향하며, 이는 학습자가 교사와 학습 환경을 필수적인 외부의 정보원으로 활용할 때만 가능하다.

Discussions about SDL often focus on individuals identifying and addressing learning needs on their own. However, Knowles’ original conception clearly identifies SDL as an activity that requires engaging others,14,44 which underscores the importance of “various kinds of helpers, such as teachers, tutors, men­ tors, resource people and peers.”14 Absent external sources of feedback and information, SDL relies on a learner’s ability to self­assess, with all of its limi­ tations (some question whether anyone is, absent external input, truly capable of being an effective self­directed learner).45 Thus, we embrace Knowles’ original definition: SDL is possible only insofar as the learner engages the teacher and the learning environment as necessary external sources of infor­ mation.

자기평가의 안 좋고 이상한 모습

The “bad and the ugly” in self-assessment

자체 평가의 첫 번째 단계는 자신이 인식한 표준과 자신에 대한 정보를 비교하는 것입니다 .19 그러나 자체 평가에 대한 문헌들은 이 프로세스의 결과가 부정확함으로 가득 차 있다는 것을 나타냅니다. 

The first step of self-­assessment is to compare information about oneself with perceived standards.19 However, the literature on self­-assessment suggests the outcomes of this process are fraught with inaccuracies.15,21 We will address this challenge

자기개념

Self-concept.

자기개념은 특정 맥락이나 과제와 무관하다. 이러한 자기개념의 global nature를 고려했을 때, 학습자의 성공 능력을 저해하는 poor한 자아 개념을 완화하기 위해서는 일반적으로 교사-학습자 관계나 학습 환경을 넘어 심리적 상담과 같은 영역으로 나아갈 것을 요구합니다.

it is free from specific contexts and tasks. Given its global nature, strategies to mitigate a poor self­-concept that is interfering with the learner’s ability to succeed generally require going beyond the teacher–learner relationship or the learning environment into realms such as psychological counseling.

자기효능감

Self-efficacy.

자기 효능감은 자기와 "마스터"레벨을 비교 한 것입니다. 자기 개념과는 달리, 이는 특정 업무와 관련된 것이다 (학습자는 그녀가 예시 한 기관 내 삽관 기술을 가지고 있다고 생각합니다). 그리고 사소한 것부터(삽관 전에 선생님으로부터 받은 칭찬) 중대한 것까지(과거에 빠른 삽관법으로 환자의 생명을 구한 것) 여러 요인의 영향을 받는다. 또한 자기 효능감과 성공 사이에는 호혜성이 있습니다. 예를 들어, 삽관에 대한 높은 자기 효능감은 시술 성공의 기회를 증가시키고, 마찬가지로 성공적인 시도는 삽관을위한 자기 효능감을 강화시킨다.

Self-­efficacy is the comparison of self with the “master” level.18 Unlike self­-concept, it is task­ specific (the learner believes she possesses exemplary endotracheal intubation skills) and is affected by many factors, ranging from the seemingly trivial (a compliment from a teacher prior to an intubation) to the profound (the learner has previously saved a patient’s life with a rapid fiberoptic intubation). There is also reciprocity between self-­efficacy and success; to illustrate, high self­-efficacy for intubation increases the chance of success at the procedure, and likewise, a successful attempt reinforces self­-efficacy for intubation.

• 따라서 학습자는 자신이 확실하지 않을 때 도움을 요청해야 하며, 도전적인 기술 요소를 사용하기 위해 deliberate practice를 해야합니다. 

• 교사는 성공에 도움이되는 정보로 긍정적 강화와 프라이밍을 통해 자기 효능감을 높여 주어야합니다. 프라이밍은 학습자가 혼자서 할 수 있는 것을 넘어, 발달 수준의 한계까지 확장시켜준다.

• Thus, learners must set themselves up for success by asking for help when they are unsure and engaging in the deliberate practice of challenging component skills .42 

• The teacher must boost self­-efficacy through positive reinforcement and priming with information helpful to success. Priming pushes learners beyond what they can do alone, extending them to the limits of their current developmental level.43,46

자기 효능감을 더욱 강화하기 위해서 교사는 학습 전략을 원하는 결과 (성공적인 기관 내 삽관) 뿐만 아니라 과정(예 : 환자 배치, 후두경 조작, 기관 내 튜브 크기 선택)에도 집중해야 한다. 그래야만 결과outcome이 실패(삽관 실패)하더라도, 과정의 일부에서는 성공할 수 있는 기회를 제공할 수 있다. 사실, 과정-지향적인 교육으로 시작하여 결과-지향적인 교육으로 진행해나갈 때, 과정 또는 결과 변수에만 집중하는 것보다 학습이 최적화됩니다. 학습자가 절차적 기술의 self-guided practice에 참여하는 경우, 결과 목표보다는 과정 목표에 집중할 때 skill retention이 더 높다.

To further enhance self­-efficacy, the teacher should focus learning strategies on processes (e.g., positioning the patient, manipulating the laryngoscope, choosing endotracheal tube size) as well as on the desired outcome (successful endotracheal intubation) so as to allow opportunities for success with parts of the process even in the event of an outcome failure (unsuccessful intubation).42 In fact, starting with a process orientation and later moving to an outcome orientation optimizes learning when compared with focusing on process or outcome variables alone.47 Furthermore, learners who engage in self­-guided practice of procedural skills increase their skill retention when they focus on process goals, rather than on outcome goals.48

수월성에 대한 환상

Illusory superiority.

상대적 수월성에 대한 환상(다른 사람들과 비교하여 자신을 평균 이상으로 바라보는 경향)은 자체 평가의 또 다른 잠재적 함정입니다. 더 큰 문제는, 심지어 최악의 학습자조차 자신이 평균 이상이라고 생각하여 가장 부정확한 자기평가를 하게 만듭니다. 이들(최악의 학습자)은 자신의 노력을 관찰하고, 그것을 다른 사람들의 노력과 비교함으로써 통찰력을 얻는 메타인지 능력이 부족합니다. 따라서, 그들은 "비숙련"이자 "비인식" 상태이기 때문에 자신의 오인을 바로 잡을 수 없게됩니다. 이 그룹의 학습자는 통찰력이 부족하여 멘토링하기가 어렵지만, 크루거 (Kruger)와 더닝 (Dunning)은 이러한 학습자도 주어진 작업에 대한 교육을 받는다면 자체 평가를 보다 정확하게 교정 가능함을 보여주었다. 따라서 교사와 학습 환경은 다음을 통해 비숙련&비인지 학습자를 해결하는 데 중요한 역할을 할 수 있습니다.

• 기술을 습득 할 수있는 기회를 제공함으로써

• 단계별 코칭의 형태로 격려를함으로써

• 학습자의 이해를 보장하는 대화를 통해 피드백을 자주 제공함으로써

The tendency for individuals to view themselves as above average compared with others, or illusory superiority, is another potential pitfall of self­-assessment.49 Complicating this, even those who perform the worst often believe they are above average, rendering these learners the most inaccurate in self-­assessment.17 These individuals lack the meta-cognitive skills necessary to gain insight from observing and comparing their own efforts with the superior efforts of others. Thus, they are both “unskilled and unaware,” making them unable to correct their misperceptions on their own.17 Although this group of learners is difficult to mentor because of their lack of insight, Kruger and Dunning17 have demonstrated that even these learners are capable of more accurately calibrating their self­-assessments if they receive training for the task at hand. Thus, teachers and the learning environment can play a significant role in addressing an unskilled and unaware learner 

• by providing the opportunity to practice the skill, 

• by providing encouragement in the form of step­-by-­step coaching, and 

• by providing frequent feedback through dialogue that ensures learner understanding.

스스로 충족시키는 지식 격차

Self-filling of knowledge gaps.

대부분의 학습자는 자신의 지식 격차를 식별 할 수있는 능력이 제한적이다. 심지어 gap을 식별하더라도, 학습자는 어려움이나 흥미가없는 것으로 인식되는 영역에서는 부족한 부분을 채울 동기나 에너지가 없어서 그것을 시정하지 않을 수 있습니다. 따라서, 이상적으로 학습자와 교사는 gap filling의 책임을 공유해야 한다. 학습자는 교사에게 피드백을 요청해야 하며, 교사는 학습자의 능력을 직접 관찰하여 구체적인 피드백을 제공해야합니다.

Most learners possess a limited ability to identify their knowledge gaps.15,21 Even when identifying gaps, learners may be unlikely to redress them because of the motivation and energy necessary to fill gaps in areas they perceive to be difficult or uninteresting.21 Thus, optimally, learners and teachers would share the responsibility of gap filling: Learners should seek feedback from their teachers, and teachers in turn should provide specific feedback based on direct observation of their learners’ abilities.

학습 환경의 경우, gap filling을 달성하기 위해서는 질문하는 것, 모르는 것, 한계를 인식하는 것의 가치가 인정되고 받아들여지는 안전한 문화를 만드는 것이 가장 좋습니다. 교사가 이러한 행동을 모델링해야만, 학습자는 부정적 결과에 대한 두려움 없이 쉽고 개방적으로 gap을 인정 채움으로써, 적절한 help-seeking 행동을 촉진할 수 있다

For the learning environment, gap filling is perhaps best accomplished by creating a culture of safety in which there is value and acceptance for questioning, not knowing, and acknowledging limits. Teachers modeling this behavior can ensure that learners readily and openly acknowledge and fill gaps without fear of untoward consequences, which, in turn, facilitates appropriate help-­seeking behaviors.

자료를 다시 읽는 것은 일반적인 학습 전략이지만, 정보와 친숙하다는 것을 종종 아는 것 또는 이해한 것으로 오해하기도 한다. 따라서 개인은 그들이 지각이 잘못되었다고하더라도, 그들이 스스로 알고있다고 생각하는 것을 공부하지 않는 경향이 있습니다. 보다 효과적인 학습 전략은 읽기, 짧은 대답 질문 개발, 그리고 약간의 지연delay후에 그 질문에 대한 대답 시도하는 것입니다. 또한 사람은 학습 속도가 가장 높다고 판단 할 때 자료를 가장 오래 학습하는 경향이 있다 .50이 현실이 [학습자가 가장 익숙하지 않은 자료를 학습하는 것이 가장 어렵고 시간 소모적인 것으로 인식한다]는 사실과 결합함으로써 gap을 채우기 위해 새로운 정보를 학습하는 것을 더욱 어렵게 만든다. 소아 마취를 잘 알고 있지만 심장 마취에서 가장 큰 지식 gap를 가진 학습자는 심장 마취가 아닌 소아 마취의 새로운 영역을 공부하려는 유혹을받을 수 있습니다. 심장 마취의 gap을 채우지 못합니다.

Re­reading material is a common learning strategy, but familiarity with information is often mistaken with knowing and understanding; thus, individuals tend not to study what they perceive they already know, even if that perception is incorrect.50 A more effective learning strategy is reading, then developing short-­answer questions, and after some time delay attempting to answer those questions.51 Individuals also tend to study material the longest when they judge their rate of learning to be the highest.50 This reality, coupled with the fact that learners perceive the least familiar material as the most difficult and time­-consuming to learn, compounds the difficulty of learning new information to fill gaps. a learner who is knowledgeable in pediatric anesthesia but has the greatest knowledge gap in cardiac anesthesia may be tempted to study new areas of pediatric anesthesia rather than cardiac anesthesia, it fails to fill the gaps in cardiac anesthesia.

자기평가에서 '좋은 것' 만들어내기

Creating “good” in self-assessment

성찰과 자기모니터링

Refection and self-monitoring.

Eva와 Regehr16은 concurrent self-assessment는 매우 정확한 반면, summative or predictive self-assessment는 부정확하다는 것을 대조함으로써 자기 평가의 유용성에 대해보다 낙관적 인 견해를 제시합니다.

Eva and Regehr16 provides a more optimistic view of the utility of self-­assessment by distinguishing the higher accuracy of concurrent self­-assessment from the inaccurate outcomes of summative or predictive self-­assessment.

Concurrent self-­assessment 는 작업을 수행하는 동안(예 : 소생술 중에 교사에게 어려운 삽관을 넘기는 학습자) overwhelmed되거나 성공적으로 작업을 수행 할 수 없는 시점이 언제인지를 아는 것이다. 동시 자기 평가는 Schön's이 성찰에 관해 했던 연구에 기반하고 있다. R On action, R For action, R in action은 각각 Summative, Predictive, Concurrent 자기평가에 대응된다. 

• R On action은 무엇이 잘되었는지, 그리고 과제를 완료 한 후에 무엇이 더 잘되었을지를 생각하는 것입니다.

• R for action은 미래의 작업을 성공적으로 수행하는 방법을 예상하는 것이다

• R in action은 작업을 수행하는 동안 성공적으로 수행하는 방법과 그것을 수행하는 데 필요한 순간순간의 내재적intrinsic피드백을 처리하는 방법에 대해 생각하는 것이다.

세 가지 유형의 성찰은 모두 자기 개선과 환자 안전에 중요합니다. 그러나 R in action은 가장 정확하기 때문에 가장 중요 할 수 있습니다.

Concurrent self­assessment is knowing when one is overwhelmed and/or unable to successfully accomplish a task during or in the act of working on the task (e.g., a learner handing over a difficult intubation to her teacher during a resuscitation). Concurrent self­ assessment builds on Schön’s52 work on reflection. Reflection on action, reflection for action, and reflection in action parallel, respectively, the summative, predictive, and concurrent functions of self­assessment. 

• Reflection on action is thinking through what went well and what could have gone better after completing a task. 

• Reflection for action is anticipating how to execute a future task successfully. 

• Reflection in action entails both thinking about how to execute a task successfully while performing it and processing the moment­ to­ moment intrinsic feedback necessary to continue carrying it out. 

All three types of reflection are important to self­ improvement and patient safety; however, reflection in action is likely most critical as it is the most accurate.16

학습자는 자신의 과거 실적이 모범적이라고 잘못 인식하거나(총괄 자기 평가), 미래의 실적이 성공적이라고 예측할 수 있습니다(예측 자기 평가). 그러나 이와 같은 부정확한 자기 평가는, in the moment, 그녀의 노력이 잘 진행되지 않음을 교사에게 알리고 도움을 요청하는 경우 중요하지 않습니다.

A learner may inaccurately believe that her past performance is exemplary (summative self­-assessment), or may believe that her future performance will be successful (predictive self­-assessment); however, these inaccurate self­assessments are less important if, in the moment, she notes her efforts are not going well and asks a teacher for help.

다시 말해, 자신의 성과를 부정확하게 판단하고 예측하는 학습자조차 현재 자신이 역량의 한계에 도달하여서 도움이 필요한 상황에 있는지 여부를 정확하게 판단 할 수 있다.20 이러한 학습자는 그 순간 self-monitoring할 수 있음을 보여주는 것이다. 그러나 자기 모니터링은 매우 맥락 의존적이다.

In other words, learners who may inaccurately summarize and predict their performance can, nonetheless, accurately judge a situation in which they are at the edges of their current level of competence and need help to proceed.20 Such learners show promise for self-­monitoring in the moment. Self-­monitoring, however, is highly context-­specific,

외부 정보와 자기주도적 평가 추구

External information and self- directed assessment seeking.

환자의 안전과 품질 향상에는 순간 순간의 자체 모니터링이 중요하지만, 순간순간의 교정이 전체적으로 정확한 자기 평가로 이어질 가능성은 낮다.15 따라서 외부 정보와 피드백을 찾는 것이 중요합니다 Eva와 Regehr15는 마스터 학습자가 저절로 수행하는 이러한 활동을 "자기 주도적 평가 추구"라고 명명하였다.

Although self­-monitoring in the moment is important for patient safety and quality improvement, this moment-­to­-moment correction of performance is unlikely to lead to more accurate self­-assessment as a whole.15 Thus, seeking external information and feedback becomes a critical component of learning and filling gaps in knowledge in the broader sense.15,16 Eva and Regehr15 aptly name this activity, which master learners perform unbidden, “self­-directed assessment seeking.”

• 자기 주도적 평가 추구를 위해서 학습자는 자기 자신에게 뿐만 아니라 전반적으로 가장 효과적인 외부 피드백의 출처가 무엇인지를 알아야합니다. 

• 교사의 입장에서, 학습자와의 관계뿐만 아니라 피드백의 내용과 전달 방법은 학습자가 자신의 행동을 변화시키는 방식으로 이러한 피드백을 내면화할지 여부를 결정하는 중요한 요소입니다. 

• 학습 환경은 학습자와 교사 간의 양방향 피드백을 포용하고 촉진하는 문화와 맥락을 조성해야 합니다. 예를 들어, 수술실은 타인과의 관계성sense of relatedness을 키우고, 외부인으로서의 "방어 모드"보다는 동료로서의 개방적인 "학습 모드"를 취할 수 있도록 환경을 제공해야합니다.

• Self­-directed assessment seeking requires learners to know what sources of external feedback are most effective both generally as well as for themselves personally. 

• For the teacher, the content and method of feedback delivery, as well as the relationship with the learner, are essential determinants of whether learners will internalize this feedback in a manner that changes their behavior.4,13 

• the learning environment must engender a culture and context that embraces and promotes bidirectional feedback between learners and teachers. To illustrate, the operating room must provide a setting that cultivates sense of relatedness with the other individuals and that allows her to be open and in “learning mode” as a colleague rather than in “defensive mode” as an outsider.13

외부 피드백을 찾는 작업이 필요하지만, 주목할만한 문제에 직면 해 있습니다. 세 가지 특별한 도전 과제는 다음과 같습니다.

• (1) 학습자는 자신이 성공적이지 못했음을 보여주는 정보를 받을 것을 두려워하고, 이러한 불안감은 학습 및 행동 변화를 방해하거나, 교사로부터 받은 피드백을 완전히 평가절하하는 결과로 이어질 수 있습니다

• (2) 교사는 학습자와의 관계를 손상시키는 것에 대해 걱정할 수도 있고, 학습자의 특성보다는 극도로 자신의 주관이나 특성에 크게 의존하는(편향된) 평가를 제공 할 수도 있습니다

• (3) 학습자가 안전하다고 느낄 수 있는 학습 환경이 아니거나, 피드백의 가치를 입증하는 역할 모델이 부족할 수도 있습니다.

Although the task of seeking external feedback is necessary, it faces notable challenges. Three particular challenges are as follows: 

• (1) learners may fear receiving disconfirming information and either allow these emotions to thwart learning and behavioral change or even outright discount the feedback they receive from teachers19,23,24,53; 

• (2) teachers may worry about damaging their relationship with a learner, and/or they may provide an assessment that is subjective or highly dependent on their own characteristics rather than those of the learner23,24,54; and 

• (3) the learning environment may not be one in which the learner feels safe, or it may lack role models who demonstrate the value of feedback.23,24 

교사는 신뢰 구축의 전제 조건인 관계 구축에 초점을 맞추어야 한다. 마찬가지로, (블록 로테이션보다는) 종단적인 경험을 지원하기 위해 학습 환경을 재구성하면 피드백으로 인한 행동 변화를 촉진시키는 관계 구축이 촉진 될 것입니다.

The implication for teachers is that they should focus on relationship building, which is a prerequisite for credibility. Likewise, restructuring the learning environment to support longitudinal experiences (rather than block rotations) will likely facilitate the relationship building that promotes behavior change resulting from feedback.27–29

다 합해서 마스터 학습자 만들기

Putting It All Together: Developing Master Learners

여러 학습 이론을 통한 우리의 여정은 역량 기반 교육 접근 방식의 맥락에서 마스터 학습자를 만들기위한 다음과 같은 광범위한 원칙을 제시합니다.

Our journey through multiple learning theories suggests the following broad principles for creating master learners in the context of a competency­ based education approach:

(1) 학습자는 학습에 대한 책임을 져야하며, 자신의 노력을 guide하고 자기 평가를 교정하기 위해 외부 정보를 찾아야합니다.

(1) While learners must take responsibility for their learning, they must also seek external information to guide their efforts and calibrate their self­assessments;

(2) 교사는 학습자가 학습에 대한 책임을 지도록 허용해야하며, 학습 및 평가를 안내하는 데 필요한 역할 모델링, 지원 및 피드백을 제공해야합니다. 

(2) While teachers must allow learners to assume responsibility for their learning, they must provide the role modeling, support, and feedback necessary to guide learning and assessment; and

(3) 학습 환경은 전문성 형성이 이루어지는 문화와 맥락을 정의함으로써 학습자와 교사에게 영향을 미치며, 학습자와 교사는 학습 환경에 미치는 상호 영향에주의를 기울임으로써, 다른 사람들을 위한 의미있는 학습 환경을 조성해야 한다.

(3) While the learning environment impacts learners and teachers through defining the culture and context in which professional formation occurs, learners and teachers must attend to the reciprocal impact they have on the learning environment so as to ensure they are also creating a meaningful learning environment for others.

24 Sargeant J, Armson H, Chesluk B, et al. The processes and dimensions of informed self­ assessment: A conceptual model. Acad Med. 2010;85:1212–1220.

26 Kusurkar RA, Croiset G, Mann KV, Custers E, Ten Cate O. Have motivation theories guided the development and reform of medical education curricula? A review of the literature. Acad Med. 2012;87:735–743.

35 Schumacher DJ, Slovin SR, Riebschleger MP, Englander R, Hicks PJ, Carraccio C. Perspective: Beyond counting hours: The importance of supervision, professionalism, transitions of care, and workload in residency training. Acad Med. 2012;87:883–888.

44 Bennett EE, Blanchard RD, Hinchey KT. AM last page. Applying Knowles’ andragogy to resident teaching. Acad Med. 2012;87:129.

54 Kogan JR, Conforti L, Bernabeo E, Iobst W, Holmboe E. Opening the black box of clinical skills assessment via observation: A conceptual model. Med Educ. 2011;45:1048–1060.

55 Carraccio C, Englander R. From Flexner to competencies: Reflections on a decade and the journey ahead. Acad Med. 2013;88: 1067–1073.

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Acad Med. 2013 Nov;88(11):1635-45. doi: 10.1097/ACM.0b013e3182a6e8f8.

Developing the master learner: applying learning theory to the learner, the teacher, and the learning environment.

Schumacher DJ1, Englander R, Carraccio C.

Author information

1

Dr. Schumacher is associate program director, Boston Combined Residency Program in Pediatrics, Boston Children's Hospital/Boston Medical Center, and assistant professor of pediatrics, Division of Pediatric Emergency Medicine, Boston University School of Medicine, Boston, Massachusetts. Dr. Englander is senior director, Competency-Based Learning and Assessment, Association of American Medical Colleges, Washington, DC. Dr. Carraccio is vice president, Competency-Based Assessment Programs, American Board of Pediatrics, Chapel Hill, North Carolina.

Abstract

As a result of the paradigm shift to a competency-based framework, both self-directed lifelong learning and learner-centeredness have become essential tenets of medical education. In the competency-based framework, learners drive their own educational process, and both learners and teachers share the responsibility for the path and content of learning. This learner-centered emphasis requires each physician to develop and maintain lifelong learning skills, which the authors propose culminate in becoming a "master leaner." To better understand the development of these skills and the attainment of that goal, the authors explore how learning theories inform the development of masterlearners and how to translate these theories into practical strategies for the learner, the teacher, and the learning environment so as to optimize this development.The authors begin by exploring self-determination theory, which lays the groundwork for understanding the motivation to learn. They next consider the theories of cognitive load and situated cognition, which inform the optimal context and environment for learning. Building from this foundation, the authors consider key educational theories that affect learners' abilities to serve as primary drivers of their learning, including self-directed learning (SDL); the self-assessment skills necessary for SDL; factors affecting self-assessment (self-concept, self-efficacy, illusory superiority, gap filling); and ways to mitigate the inaccuracies of self-assessment (reflection, self-monitoring, external information seeking, and self-directed assessment seeking).For each theory, they suggest practical action steps for the learner, the teacher, and the learning environment in an effort to provide a road map for developing master learners.

Comment in

• The practicality of theory. [Acad Med. 2013]

PMID:

 

24072107

 

DOI:

 

10.1097/ACM.0b013e3182a6e8f8