동기 이론들이 의학교육과정 개발과 개편을 Guide하였는가? 문헌고찰(Acad Med, 2012)

동기 이론들이 의학교육과정 개발과 개편을 Guide하였는가? 문헌고찰(Acad Med, 2012)

Have Motivation Theories Guided the Development and Reform of Medical Education Curricula? A Review of the Literature

Rashmi A. Kusurkar, MD, PhD, Gerda Croiset, MD, PhD, Karen V. Mann, MSc, PhD,

Eugene Custers, PhD, and Olle ten Cate, PhD

교육 심리학은 학습 과정이 인지적 (무엇), 정서적 또는 동기부여 (왜), 메타인지적 조절 (어떻게)의 3 가지 측면에 매핑 될 수 있음을 보여줍니다 .3

• 인지적 요소는 정보의 선택, 연관, 구체화, 적용과 같이 사람들이 콘텐츠를 처리하는 데 사용하는 사고 활동을 포함합니다.

• 정서적 요소는 학습시에 발생하는 감정에 대처하는 것으로, 정서적 요소가 학습의 진행에 긍정적, 중립적 또는 부정적으로 영향을 미칠 수 있습니다. 3,4이 구성 요소는 동기적 측면을 포함합니다.

• 메타인지적 조절 요소는 학생의 학습 행동 및 접근법에 대한 방향 설정, 계획, 모니터링, 테스트, 진단, 조정, 평가, 성찰을 포함합니다 .3,5,6

Educational psychology tells us that learning processes can be mapped on three dimensions: cognitive (what to learn), affective or motivational (why learn), and metacognitive regulation (how to learn).3 

• The cognitive component of learning involves those thinking activities that people use to process content, including selecting, relating, concretizing, and applying information.3,4 

• The affective component involves coping with the feelings that arise during learning and may affect the progression of a learning process positively, neutrally, or negatively.3,4 This component includes aspects of motivation. 

• The metacognitive regulation component involves orienting, planning, monitoring, testing, diagnosing, adjusting, evaluating, and reflecting on the student’s learning behavior and approach.3,5,6

LOT (Learning-Oriented Teaching) 모델은 진정한 학생 중심의 의학 커리큘럼에서 이러한 세 가지 차원 모두 학습 환경을 구축하는 커리큘럼 개발자를 안내해야한다고 제안합니다.

The Learning- Oriented Teaching (LOT) model suggests that in a truly student-centered medical curriculum, all three of these dimensions should guide curriculum developers in constructing learning environments.7

교육 내용 - 인지적(또는 무엇) 차원-이 오랜 기간 동안 교육과정 개혁을 지배했습니다. 어떻게 자료를 제시하고, 교과 과정의 요소를 구성하고 통합하며, 주제들의 순서를 정하고, 방법을 적용하고, 학생들을 평가할 것인지가 중요한 논의의 쟁점이되었습니다 .8 이러한 각 문제는 주로 processing of information에 대한 것이다

Content concerns—the cognitive or “what to learn” dimension—have dominated curricular reform for a long time. How best to present materials, structure and integrate elements of the curriculum, sequence topics, apply methods, and assess students have been important issues of deliberation.8 Each of these issues appears to address predominantly the processing of information.6

의학 교육에서 학습스타일은 메타인지 조절이나 "어떻게 배울 것인가"에 초점을 둔 문제 기반 학습 (PBL)등의 도입에 의해 영향을 받았습니다 .9-11 또한, 정서적 또는 "왜 배우는가" 차원도 약간의 주목을 받았다.

Styles of learning in medical education have been affected by the introduction of problem-based learning (PBL) and related methods, which focus on the metacognitive regulation or “how to learn” dimension.9–11 Additionally, the affective or “why learn” dimension has received some attention.

우리는 특정 교육 방법보다는 학생들의 동기부여 수준과 유형이 성과의 더 큰 결정 요인이 될 수 있으며 커리큘럼 개발자의 진지한 관심을 받을 가치가 있다고 믿습니다.

We believe that students’ levels and types of motivation may be larger determinants of their individual outcomes than particular methods of teaching and deserve serious attention from curriculum developers.15

동기는 생각과 행동을 결정합니다. 그것은 왜 행동이 시작되고, 지속되고, 멈추는지, 어떤 것을 선택할 것인지에 영향을줍니다 .17 학업 환경에서 동기와 학습은 서로 밀접한 관련이 있으며, 이는 교육에서의 학습동기 유발은 심화 학습과 좋은 학업 수행뿐만 아니라 긍정적 학습자 웰빙와 만족에 중요합니다 .20-22

Motivation determines thought and action—it influences why behavior is initiated, persists, and stops, as well as what choices are made.17 In an academic setting, motivation and learning are integrally related;18 this means that for learning to take place, motivation is important.19 Motivation in education is also important for deep learning and good academic performance as well as positive learner well-being and satisfaction.20–22

연구 질문 : 학생의 동기가 의학 교육의 교과 과정 변경 및 개혁을 안내하는 데 중요한 요소 였습니까?

research question: Has student motivation been an important element in guiding curricular changes and reforms in medical education?

방법

Method

To examine our research question, we reviewed selected sources in the literature of both motivation theory and medical education curriculum development. This review was not performed as a comprehensive, systematic review because our goal was to answer a focused research question.

결과

Results

동기이론의 짧은 역사

Short history of motivation theory

동기에 관한 이론의 발달은 상당히 최근의 현상으로, 20세기 초반에 시작되었다. 

The development of theories of motivation is a fairly recent phenomenon, dating back only to the 20th century. Below, we provide a short history of motivation theory.

성취필요이론(1938). 

이 이론은 Murray가 "성취의 필요성"이라는 조금 다른 성향의 사람들을 관찰한 결과를 기반으로 한다. 이들은 "장애물 극복, 권력 행사, 가능한 한 쉽고 빠르게 뭔가를 하려고 노력"한다 (Franken24에 의해 인용 됨) . Murray는 Thematic Apperception Test를 고안하여 인간 동기의 변화를 측정하고 역동적이고, 시간 및 맥락에 따른 동기 부여의 구조를 설명했습니다. 그는 동기를 고정 된 특성으로 보는 것이 아니라 학습을 향상시키기 위해 조작 할 수있는 것으로 간주했습니다.

Need to achieve theory (1938). This theory was based on Murray’s observation that people have differing tendencies, called “the need to achieve,” to “overcome obstacles, to exercise power, to strive to do something difficult as well as and as quickly as possible” (cited by Franken24). Murray devised the Thematic Apperception Test to measure variations in human motivation and described a dynamic, time- and context-dependent construct of motivation. He did not view motivation as a fixed trait but as one that could be manipulated to enhance learning.

드라이브 이론 (1943). 

Hull이 제시한 학습에 관한 드라이브 이론은 니즈는 그것을 충족시키는 방향으로 행동을 유도하며, 이러한 방식으로 신체의 steady state를 유지한다고 주장한다(Weiner25가 인용). Hull은 심지어 동기 부여 계산을 위한 공식을 개발했습니다.

Drive theory (1943). Hull’s drive theory of learning proposed that needs drive behavior in a way that results in fulfillment of these needs, thus maintaining a steady state in the body (cited by Weiner25). Hull even developed a formula for calculating motivation.

욕구 계층 이론 (1943).

Maslow's26 이론은 사람의 삶에서 서로 다른 필요의 상대적인 중요성에 근거합니다. Maslow는 기본적인 인간의 추진력이나 동기 부여는 궁극적으로 자기 실현 (즉, 잠재력의 실현)의 욕구를 반영하며, 이것은 근본적인 필요 (생리적, 안전, 사랑과 소속, 존중)가 충족 될 때만 행동으로 나타난다. 교육 및 학업 성취의 욕구은 개인으로서 발전하려는 소망을 반영하는 것으로 볼 수 있으며, 따라서 자기 실현 수준의 요구에 부합합니다.

Theory of hierarchy of needs (1943). Maslow’s26 theory was based on the relative importance of the different needs in a person’s life. Maslow proposed that basic human drive or motivation ultimately reflects a need for self- actualization (i.e., the fulfillment of one’s potential), which comes into action only if one’s underlying basic needs— physiological, safety, love and belonging, and esteem—are satisfied. The need for education and academic achievement can be viewed as reflective of the wish to develop as an individual and, thus, would fall into the self-actualization level of needs.

성취 동기 계산 방법 (1953). 

McLelland와 그의 동료들은 성취 동기 계산을 위한 정확한 방법을 개발했습니다. McLelland 등은 모든 상황에서 자신의 행동을 예측할 수있는 [일반화 된 동기]가 모든 개인에 존재함을 입증했다. 기저의 동기 부여 구조는 stable한 것으로, 행동을 예측해준다.

Method for scoring achievement motivation (1953). McLelland and his colleagues27 developed a precise method for scoring achievement motivation. McLelland et al demonstrated that a generalized motivation exists in every individual that can predict his or her behavior in a wide variety of situations. The underlying motivational construct seems stable and predictive for behavior.

기대 가치 이론 (1966). 

Atkinson28은 모든 개인이 "성공 동기"와 "실패 회피 동기"를 둘 다 가지고 있다고 제안했다. 개인의 전반적인 동기는이 두 차원의 결과 합입니다. 그는 동기부여motivation은 동기motive, 성공 또는 실패에 대한 기대, 성공 또는 실패의 인센티브 가치에 좌우된다는 사실을 발견했습니다. 또한 주어진 상황에서 개인의 동기부여의 양quantity을 측정하는 수식을 고안했습니다. 그는 목표가 너무 쉽지도 어렵지도 않을 때 동기 부여와 노력이 가장 강할 것이라고 예측했습니다.

Expectancy-value theory (1966). Atkinson28 proposed that every individual has both a “motivation to succeed” and a “motivation to avoid failure”; the individual’s overall motivation is a resultant sum of these two dimensions. He found that motivation is dependent on motive, expectancy of success or failure, and incentive value of success or failure. He also devised a formula to measure the quantity of motivation of an individual in a given situation. He predicted that motivation and effort would be the strongest when reaching the target was neither too easy nor too difficult.

성공 이론을 피하기 위한 동기 (1968). 

Horner29는 여성이 남성보다 [성공에 대한 두려움이 더 크기 때문에] 여성이 남성보다 성취 동기가 낮았다 고 제안함으로써, 동기 부여에 성별 측면을 추가했습니다. Horner에 따르면 여성의 성공은 친구, 여성성, 인기의 손실을 의미 할 수 있습니다 .29 Spence and Helmreich (1978, Beere30)는 남성과 여성의 성취 동기를 비교했습니다. 남성이 지적 도전과 경쟁에 대한 욕구가 높았지만, 여성은 열심히 일하려는 desire에서 더 높은 점수를 받았다. Horner and Spence와 Helmreich는 (현재의 연구에서도 관찰 된) 성별에 관련된 동기의 차이를 확립하기위한 길을 열었습니다 .31,32

Motive to avoid success theory (1968). Horner29 added a gender aspect to motivation by suggesting that women showed lower achievement motivation than men because women had a greater “fear of success” than did men. This fear, according to Horner, grows out of consideration of the consequences of success, which for women may mean loss of friends, femininity, and popularity.29 Spence and Helmreich (1978; cited by Beere30) compared men and women on their achievement motivation and showed that men scored higher on a desire for intellectual challenge and competitiveness, whereas women scored higher on a desire to work hard. Horner and Spence and Helmreich paved the way for establishing gender-related differences in motivation, which have also been observed in current research.31,32

귀인 이론 (Attribution theory, 1974). 

이 이론은 "개인이 사건을 어떻게 해석하는지, 그리고 그 해석이 어떻게 사고와 행동과 관련되는지"에 대한 것이다.33 Weiner33은 능력, 노력, 업무 난이도, 운을 성취의 귀인attribution에 영향을 미치는 가장 중요한 요인으로 확인했습니다.

Attribution theory (1974). This theory is concerned with “how individuals interpret events and how this interpretation relates to their thinking and behavior.”33 Weiner33 identified ability, effort, task difficulty, and luck as the most important factors affecting attributions for achievement.

사회인지 이론 (Social cognitive theory, 1977).     

Bandura34는 인간은 [호혜적으로 상호작용하는 영향력의 네트워크에서] 자신의 동기 부여, 행동, 발달에 대한 기여자contributor로 역할한다고 제안했습니다. 자기 효능감의 개념은 사회인지이론 (SCT)의 핵심이며, 이는 자기 효능감에 대한 개인의 판단이 활동에 얼마나 많은 시간과 노력을 투자했는지를 결정한다는 것을 의미합니다. 따라서 사람들은 일반적으로 자신이 수행 할 수 있다고 믿는 활동을 수행 및 지속하고, 수행 할 수 없다고 느끼는 활동을 회피한다.

Social cognitive theory (1977). Bandura34 proposed that people function as contributors to their own motivation, behavior, and development within a network of reciprocally interacting influences. The concept of self-efficacy is central to social cognitive theory (SCT), meaning that an individual’s judgments of self-efficacy determine how much time and effort he or she invests in an activity. Thus, people generally undertake, perform, and persist at activities that they believe themselves to be capable of performing and avoid those that they feel incapable of performing.34

자기 결정 이론 (1985). 

Deci and Ryan20-22,35는 사람의 행동이 동기 부여의 수준뿐만 아니라 동기의 질quality이나 유형에 의해서도 결정된다는 제안을했다. 그들은 동기 부여의 두 가지 유형, 

• 즉 사람이 개인적인 관심에서 우러난 활동을 추구하게하는 내재적 동기 부여

• 보상을 얻거나 손실이나 처벌을 피하기 위해 활동을 추구하는 외재적 동기 부여

자기결정이론 (SDT)은 깊은 학습과 더 나은 성과로 이어지는 내재적 동기를 더 바람직한 유형의 동기로 제시한다내재적 동기는 자율성, 역량, 관련성의 내재적 요구에 기반합니다. 22 :

Self-determination theory (1985). Deci and Ryan20–22,35 proposed that a person’s behavior is determined not only by level of motivation but also by the quality or type of motivation. They described two types of motivation: intrinsic motivation, which makes a person pursue an activity out of personal interest, and extrinsic motivation, which makes a person pursue the activity to obtain a reward or to avoid loss or punishment. Self-determination theory (SDT) puts forward intrinsic motivation as the desired type of motivation as studies found it to lead to deep learning and better outcomes.20–22 Intrinsic motivation is built on the individual’s inherent needs of autonomy, competence, and relatedness20–22:

• 자율성은 "내가 원하기 때문에 한다"고 느끼는 필요성을 묘사한다.

• The need for autonomy describes the need to feel that “I am doing it because I want to.”

• 역량은 자신이 원하는 목표를 달성 할 수있는 능력을 가지고 있다는 느낌을 묘사합니다.

• The need for competence describes the feeling that one has the capability to achieve one’s desired goals.

• 관계성은 일, 행동 및 업적을 통해 자신의 삶에서 중요한 다른 사람들 (즉, 부모, 교사, 친구, 또래 집단)과 관계를 맺거나 중요해질matter 수 있는 것이다

• The need for relatedness describes being able to relate to or matter to significant others (i.e., parents, teachers, friends, peer group) in one’s life through work, actions, and achievement.

사람이 본질적으로 동기 부여를 얻으려면 이러한 세 가지 요구, 즉 자율성, 역량, 관계성이 충족되어야합니다. SDT는 동기 부여의 질에 대한 동기 부여에 대한 연구를 주도했습니다. 우리는 SDT가 의학 교육에서 매우 관련이 있다고 여겨지기 때문에 SDT를 다른 이론보다 더 자세하게 설명했습니다 .15,23,36-38이 이론의 적용을이 기사의 토론에서 확장합니다.

These three needs—autonomy, competence, and relatedness—must be satisfied for a person to be intrinsically motivated. SDT steered research on motivation toward quality of motivation. We have explained SDT in more detail here than we did the other theories because SDT is considered to be very relevant in medical education.15,23,36–38 We expand on applications of this theory in this article’s Discussion.

목표 이론 (2000). 

핀트 리치 (Pintrich)가 인기있게 만든 39 가지 목표 이론은 숙달mastery과 성과performance라는 두 가지 목표 지향 유형에 기초하여 개인의 동기를 설명합니다. 

• 숙달 지향적인 사람은 목표가 마스터링, 학습, 이해에 집중되어 있으나, 

• 성과 지향적인 사람은 목표가 작업에서 다른 사람들과 비교하여 더 나은 성과를 보이는 것에 초점을 맞추는 경우 발생합니다.

Goal Theory (2000). Made popular by Pintrich,39 goal theory explains individuals’ motivation on the basis of two goal orientation types: mastery and performance. Mastery goal orientation occurs when the individual’s goals are focused on mastering, learning, and understanding the task, whereas performance goal orientation occurs when the individual’s goals are focused on performing better in comparison with others at the task.

의학 교육을 위한 결론 및 권고. 

이 다른 동기 부여 이론에서 파생 된 의학 교육의 결론과 권고 사항은 표 1에 요약되어있다.이 짧은 역사가 보여주는 것처럼, 동기 부여 이론이 발전함에 따라, 이론의 초점은 동기 부여의 양적 측면에서 동기 부여의 질적 측면으로 옮겨갔다.

Conclusions and recommendations for medical education. The conclusions and recommendations for medical education that we derived from these different motivation theories are summarized in Table 1. As this short history shows, as motivation theories have developed, their focus has shifted from consideration of only the quantity of motivation24,25,27,28 to consideration of the quality of motivation.20,33,34,39

이러한 초점의 전환은 현재 동기 부여를 가장 잘 설명한다고 생각되는 이론 (SDT, SCT, 목표 이론, 귀인 이론)이 모두 질적 인 접근 방식을 취한다는 사실에서도 드러난다. 따라서 의학 교육의 초점은 학생들의 동기 부여 양을 향상시키는데에만 두면 안되며, 질을 향상시키는 데에도 초점을 두어야 한다.

This shift in focus is also reflected in the fact that the theories currently considered most relevant in addressing motivation—SDT, SCT, goal theory, and attribution theory—all take a qualitative approach. Thus, in keeping with current understandings, the focus in medical education should not be solely on enhancing the quantity of motivation in our students but also on improving its quality.

Table 1 Conclusions and Recommendations for Education Derived From Theories of Motivation

Need to achieve theory (Murray)24

• 학생들의 동기 부여는 맥락과 시간에 따라 다릅니다.

• 교육자가 향상시킬 수 있기 때문에 학생의 동기를 고려하는 것이 중요합니다.

• Motivation of students is context- and time-dependent.

• It is important to consider student motivation because it can be enhanced by educators.

Drive theory (Hull)25

• 요구는 행동을 유도하며, 그 결과 요구가 충족된다.

• 학생들의 요구 사항을 이해하면 교육자가 학생의 동기 부여를 향상시키는 방법으로 커리큘럼을 조정하는 데 도움이 될 수 있습니다.

• Needs drive behavior, which results in satisfaction of these needs.

• Understanding students’ needs can help educators arrange curricula in ways that enhance student motivation.

Hierarchy of needs theory (Maslow)26

• 자신의 잠재력을 충족시키는 '자기 실현'은, 기본적인 욕구가 충족 될 때만 행동에 옮겨지는 need이다.

• 교사가 학생들이 자신의 잠재력을 발휘하기를 원한다면, 학생들의 기본적인 욕구가 충족되어야합니다.

• “Self-actualization,” i.e., fulfilling one’s potential, is a need, which comes into action only if one’s basic needs are satisfied.

• If educators desire students to work up to their potential, students’ basic needs should be satisfied.

Method for scoring achievement motivation (McLelland et al)27

• 모든 상황에서 안정적인, 일반화된 동기가 있습니다. 그것은 선천적이거나 어린 시절의 경험에 달려 있습니다.

• 어린 시절과 고등학교를 통해 학생들이 배우도록 동기 부여하는 데 중점을 두는 것이 중요합니다.

• There is a generalized motivation which is stable in all situations. It is inborn or depends on childhood experiences.

• It is important to focus on motivating students to learn during childhood and through high school.

Expectancy-value theory (Atkinson)28

• 개인의 전반적인 동기는 성공하려는 동기와 실패를 피하려는 동기의 합이다. 동기 부여는 동기, 성공/실패의 인센티브 가치, 성공/실패의 기대expectance에 따라 달라집니다.

• 너무 쉽지도 어렵지도 않은 과제에 직면했을 때 학생들의 노력이 가장 강하기 때문에, 학습 동기 부여를 위해 학생들에게 최적의 과제를 제공하는 것이 중요합니다.

• An individual’s overall motivation is a sum of her motivation to succeed and her motivation to avoid failure. Motivation is dependent on motive, incentive value of success/failure, and expectancy of success/failure.

• It is important to provide optimal challenges to students to motivate learning, as their efforts are strongest when faced with a task that is neither too easy nor too difficult.

Motive to avoid success theory 1968 (Horner)29

• 여성들은 "성공에 대한 두려움"이라는 또 다른 차원의 동기 부여를 가지고 있습니다.

• 커리큘럼을 계획하는 동안 동기의 성별 차이를 고려해야합니다.

• Women have an additional dimension in motivation, called “fear of success.”

• Gender differences in motivation should be considered while planning curricula.

Attribution theory (Weiner)33

• 개인은 자신의 성공과 실패가 내적 또는 외적 요인 일 수 있다고 생각합니다. 이러한 속성은 과제에 대한 동기와 행동을 결정합니다.

• 학생들에게 동기를 부여하려면, 학생들이 성공이나 실패의 원인을 무엇으로 생각하는지 이해해야합니다.

• Individuals attribute their successes and failures to different factors, which can be internal or external. These attributions determine their further motivation and behavior toward the task.

• To be able to motivate students, educators need to understand to what students attribute their successes or failures.

Social cognitive theory (Bandura)34

• 개인은 사회적 네트워크 내에서 자신의 동기와 행동을 제어합니다.

• 학습을 포함하여 과제에 대한 동기 부여를 얻으려면, 개인은 과제로부터 자기효능감을 느껴야합니다.

• Individuals control their own motivations and behavior within the network of their social environment.

• To be motivated for a task, including learning, an individual needs to feel self-efficacious at this task.

Self-determination theory (Deci and Ryan)20–22,35

• 개인은 내재적인 것과 외재적인 것의 두 가지 동기 유형을 가질 수 있습니다. 내재적 동기 부여는 학습 / 교육을 포함한 모든 활동에 바람직한 유형의 동기 부여입니다. 보상은 외재적 동기를 유도하고, 내재적 동기를 줄입니다.

• 학생들이 내재적 동기 부여를 강화하려면 교육자는 자율성, 역량, 관계성에 대한 학생들의 요구를 충족시켜야합니다.

• An individual can have two types of motivation: intrinsic and extrinsic. Intrinsic motivation is the desirable type of motivation for all activities, including learning/education. Rewards drive extrinsic motivation and reduce intrinsic motivation.

• To enhance intrinsic motivation among students, educators should satisfy students’ needs for autonomy, competence, and relatedness.

Goal theory (Pintrich)39

• 목표 지향성이 개인의 동기를 유발합니다. 숙달 목표 지향은 작업 숙달에 중점을 두는 반면, Performance 목표 오리 엔테이션은 다른 사람보다 잘하려는 것에 초점을 둔다.

• 숙달Mastery 목표 오리엔테이션은 학생들에게 선호되는 오리엔테이션 유형입니다.

• Goal orientation drives an individual’s motivation. Mastery goal orientation focuses on mastering a task, whereas performance goal orientation focuses on being better than others.

• Mastery goal orientation is the preferred type of orientation in students.

의학교육과정 발달의 짧은 역사

A short history of curriculum development in medical education

이 섹션에서는 중요했던 의학 교육 모델 및 교과 과정의 선정 된 발달로 방향을 전환하고 인지, 정서적/동기, 메타인지 조절의 학습 차원에 의해 유도되었는지 여부를 고려합니다.

In this section, we turn to selected developments in medical education models and curricula that have been significant and consider whether they were guided by the cognitive, affective/ motivational, and/or metacognitive regulation dimensions of learning.

도제 모델 (18 세기 -19 세기). 

의학 교육의 발전된 역사의 대부분은 미국 18세기, 유럽에서는 더 이전으로 거슬러 올라간다. 미국에서의 의학 교육은 주로 개업의-교사에 의존하는 견습 모델로 시작되었다. 견습생은 훈련을 받았고 권위있는 기관에 의해 규제되지 않았습니다. 이 모델은 학습의 인지 및 메타인지 조절 요소를 향상시키는 데 기반을 둔 것으로 보인다.

Apprenticeship model (18th–19th centuries). Most of the written history of the development of medical education dates back to the 18th century in the United States and earlier in Europe.41 Medical education in the United States started mainly as an apprenticeship model40 that was dependent on the practitioner–teacher under whom the apprentice obtained training and was not regulated by any authoritative body. This model seems to have been based on improving the cognitive and metacognitive regulation components of learning.

Flexner 모델 (1910). 

면허는 유럽에서 1800 년대에 표준이되었습니다 .41 미국의 교과 과정 개혁 ​​노력은 아브라함 플렉스 너의 1910 년 카네기 재단 보고서 이후에, 모든 의학 교육 학교가 공통된 기준을 충족하도록 하기 위한 것입니다 .2,242,43 의과대학 입학 자격은 과학 학사 학위여야하며, 의학 교육과정은 2 년간의 기초 과학과 환자와의 긴밀한 접촉을 포함한 2 년간의 실질적인 임상 교육으로 구성되어야 한다고 제안하였다.42 이러한 교과 과정의 변화는 학습의인지적 요소에 기반한 것이다. Flexner의 기본 교과 과정의 중요성에 대한 견해는 미국, 캐나다 및 유럽의 일부 지역뿐만 아니라 아시아 지역에서도 의학 교육에 영향을 미쳤다 .48 Flexner 보고서에 따르면, 기초과학과 임상 교육의 분리가 너무 심해져서, 학생들이 기초 과학 학습이 의사가 되는 것과 어떻게 관련이 있는지를 알기가 어려워서 의학 학습에 관심을 잃었다는 보고가 나왔습니다.

Flexner model (1910). Licensure became the norm in Europe in the 1800s.41 In the United States, curricular reform efforts aimed at ensuring that all medical teaching schools met common standards of quality intensified after Abraham Flexner’s report to the Carnegie Foundation in 1910.2,42,43 Flexner recommended that the entry qualification for medical study should be a bachelor’s degree in science and that the medical curriculum should consist of two years of basic sciences followed by two years of (practical) clinical education involving close contact with patients.42 These curricular changes were based on improving the cognitive component of learning. Flexner’s view of the importance of basic sciences in the medical curriculum influenced medical education not only in the United States, Canada, and some parts of Europe,44 but also in Asia.45 Following the Flexner Report, the separation of basic sciences and clinical education grew so profound40 that reports emerged that students were finding it difficult to see how the study of basic sciences was relevant to their goal of becoming a doctor and were, thus, losing their interest in the study of medicine.8,46

케이스 웨스턴 리저브 대학 모델 (1952). 

Case Western Reserve University는 1952 년 의학 교육에 통합 된 접근 방식을 채택했습니다. 핵심은 문제 해결에 기반을 둔 교육, 학생들이 자신의 교육에 대한 책임을 받아들이는 것, (각 교실이 아닌) 위원회가 교육과정을 연속체로 설계하는 것, 학제 간 교육, 기본 과학과 임상 과학의 포함 등이다. 문제 해결이라는 개념과 및 분야의 통합이라는 개념은 나중에 다른 대학에서 더 발전되었다.이 모델은 인지 및 메타인지 조절 요소를 대상으로했다. 동기 부여 요소에 대한 고려는 암묵적이었다.

Case Western Reserve University model (1952). In 1952, Case Western Reserve University adopted an integrated approach to medical education. The central themes included teaching based on problem solving, students accepting responsibility for their own education, faculty subject committees (rather than departments) designing the curriculum as a continuum, interdisciplinary teaching, and integrating basic sciences with clinical sciences.8,47–49 The concepts of problem solving and integrating disciplines were developed further in other universities at a later time.8 This model was geared toward the cognitive and metacognitive regulation components; the consideration of the motivation component was implicit.

PBL 모델 (1968). 

의학 학습에 대한 커리큘럼 접근법이 크게 발전한 것은, 문제 해결 기술이 훌륭한 진단 및 의사가 되는 토대를 형성한다는 가정하에, PBL 모델을 도입 한 것이 었습니다 .51 PBL의 바탕이 되는 한 가지 중요한 주제는 학생들의 사전 지식을 활용하는 것이다. 이 모델에서는 임상 사례 또는 건강 관련 문제의 형태로 정보를 학생들에게 제공합니다. 학생들은 기초, 임상, 사회 과학의 관련 정보를 탐구하고, 이 정보를 기존 지식과 연결해야합니다. PBL에서는 학생들이 학습에 대한 책임을지기를 기대합니다. 더 나아가, 교사의 역할은 정보를 제공하는 것에서 학습을 촉진하는 것으로 전환해야 한다.

PBL model (1968). A major development in curricular approaches to learning medicine was the introduction of a PBL model, based on the assumption that problem-solving skills form the basis of being a good diagnostician and health care provider.50 One important theme underlying PBL is elaborating students’ prior knowledge.37,51,52 In this model, information is presented to the students in the form of clinical cases or health- related problems. The students are asked to delve into the relevant information from basic, clinical, and social sciences and connect this information with their existing knowledge. In PBL, students are expected to own the responsibility for learning; further, teachers are expected to make a transition from disseminating information to facilitating learning.37

따라서 PBL은 학습의 메타인지 조절을 지지하는 자기주도학습이라는 개념을 토대로 구축되었습니다 .6,50,53이 모델의 목표와 원래 발표 된 설명에는 입학을위한 선발 과정의 일부로 사용한다는 것 외에 학생의 동기 부여에 대한 고려가 포함되어 있지 않습니다. . 학생들의 동기 부여는 PBL의 맥락에서 이점으로 언급되었다 .50 우리는 동기 유발 과정에 대한 고려가, 특히 소그룹과 응용 지향적 학습의 맥락에서, 암묵적이라는 결론을 내렸다. 따라서 이 모델은 학습의 인지 및 메타인지 구성 요소를 향상시키는 데 기반을 두고 있으며, 동기 요소의 개선은 모델이 구현되는 과정에서 보다 명확해진다.

Thus, PBL was also built around the concept of self-directed learning, which serves the metacognitive regulation of learning.6,50,53 This model’s goals and the original published description do not include any consideration of student motivation, except its assessment as a part of the selection procedure for admission.37,50 Motivation of students has been mentioned in the PBL context as an advantage.50 We conclude that consideration of motivational processes, especially in the context of small-group and application-oriented learning, was implicit. Thus, this model was based on improving the cognitive and metacognitive components of learning, and the improvement of the motivational component became apparent as the model was implemented.37,51

통합 커리큘럼 모델 (1995). 

통합 교육 과정은 각 학문 분야와 그것에 의해 가르쳐지는 문제를 다른 모든 분야 또는 의학 교육의보다 넓은 맥락에서 배치하기위한 목적으로 수립되었다 .54 이러한 접근 방식에서 

• 수평적 통합은 특정 분야 1 년 또는 특정 phase에 다뤄지는 내용의 통합을,

• 수직적 통합은 전임상 및 임상 과학의 통합을 의미했다. 54-56 

수직적 통합 커리큘럼은 임상 실습의 맥락에서 기초 과학을 배치하고 환자와의 조기 접촉을 도입하기 위해 도입되었다. 실제 환자와의 초기 접촉의 명시된 이점 중 하나는 학습을위한 학생의 동기를 자극하는 것이다. 54,59,60

Integrated curriculum model (1995). Integrated curricula were established with the aim of placing each discipline and the matter taught by it in the context of all other disciplines or in the broader context of medical education.54 Within this approach, 

• horizontal integration meant integration across the medical subjects taught in a particular year or phase of the program, and 

• vertical integration meant integration of preclinical and clinical sciences.54–56 

Vertically integrated curricula were introduced with the aim of placing basic sciences in the context of clinical practice and to introduce early student contact with patients.54,56–58 One of the stated advantages of early contact with real patients is stimulating student motivation for learning.54,59,60

성과 기반 교육 모델 (1998). 

결과 기반 교육은 커리큘럼을 개발하기 위한 기초로서 교육 프로그램의 기대 성과를 사용한다 .61 교과 과정 개발은 "어떤 종류의 의사를 만들어 내고 싶습니까?"라는 질문에 대한 답을 기반으로합니다. 모델은 사회의 건강 요구를 충족시키는 것과 같은 개별 학습자 성취를 넘어서는 결과를 다룰 수 있습니다. CanMEDS63 및 ACGME 는 실제로 성과 기반 교육을 확립하고, 이러한 모델을 객관적으로 평가할 수있는 방법을 제공합니다. 이 모델은 인지 및 메타인지 조절 요소를 대상으로했습니다.

Outcome-based education model (1998). Outcome-based education uses the desired outcomes of the educational program as the basis for developing a curriculum.61 The development of the curriculum is thus based on answers to the question, “What sort of doctors do we want to produce?”62 This type of model can address outcomes beyond the individual learner achievement, such as meeting the health needs of society. The CanMEDS63 and Accreditation Council for Graduate Medical Education64 competency frameworks provide further tools to establish outcome- based education in practice and ways to assess this model objectively. This model targeted the cognitive and metacognitive regulation components.

나선형 커리큘럼 모델 (1999). 

1999 년 Harden66은 1960년 브루너 (Bruner)가 최초로 기술 한 나선형 커리큘럼이 의학 교육에서 어떻게 창안 될 수 있는지 설명했다. Harden에 따르면, 의학 커리큘럼에서 내용의 반복적인 조직화와 커리큘럼의 전체적 구조는 무시되고 있다. 이 모델은 새로운 접근 방식에서 이러한 결함을 수정하려고했습니다. 나선형 커리큘럼을 사용하면 단순한 사실에서 복잡한 이해로 이동하여 반복적으로 주제를 재방문하여, 계층 구조로 지식을 구축 할 수 있습니다. 최근에는 Z 자 모양의 교육과정이 설명되어있다. 이는 기초 및 임상 과학의 수직적 통합을 기반으로합니다. 이 모델은 인지 및 메타인지 조절 요소를 개선하도록 설계되었습니다. 동기 부여 요소에 대한 고려가 암묵적이었다.

Spiral curriculum model (1999). Harden66 in 1999 described how a spiral curriculum, first described by Bruner in 1960, can be created in medical education. According to Harden, repetitive organization of content and the overall structure of the curriculum are neglected in medical curricula. This model tried to correct for this particular deficiency in its new approach. A spiral curriculum allows for building of knowledge in layers—that is, moving from simple facts to a more complicated understanding, thus revisiting topics iteratively. More recently, Z-shaped curricula58,67 have been described; these are based on vertical integration of basic and clinical sciences. This model was designed to improve the cognitive and metacognitive regulation components; the consideration of the motivational component was implicit.

경험 기반 학습 모델 (2004). 

경험 기반 학습 모델 (2000 년 Eraut68이 learning in the workplace로 처음 기술됨)은 "실제 참여participation in practice"라는 개념에 기반을두고있다. 60 임상 학습에 주로 관련되며 학습 스펙트럼은 수동적 관찰에서 의사로서의 과업 수행에 이르기까지 다양하다 60 학생들은 단계별로 환자에 대한 책임을 부여받으며, 이는 상황 기반 시나리오에서 실습 경험을 쌓고 자신의 역량에 대한 자신감을 키울 수 있도록 도와줍니다. 또한 동료들과 다른 사람들로부터 환경에서 배울 수 있습니다. 이 모델은 학습의 메타인지 구성 요소와 일치하며 동기 요소도 고려합니다.

Experience-based learning model (2004). The experience-based learning model (first described by Eraut68 in 2000 as learning in the workplace) is based on the concept of “participation in practice.”60 It is related mainly to clinical learning, and the learning spectrum ranges from passive observation to performance of the tasks of a doctor.60 Students are given responsibility for patients in a graded manner, which helps them gain hands-on experience in context-based scenarios and develop confidence in their competence. It also allows them to learn from their peers and from others in the environment. The model is consistent with an emphasized metacognitive component of learning, and it considers the motivational component as well.

LIC 모델 (2005). 

LIC 모델은 의학 교육과정에서 최근에 발달한 것이다. 이 프로그램의 목표는 의학의 핵심 역량에 대해 광범위하게 교육 받고, 졸업후 교육에 진출 할 수있는 지식과 기술을 갖추고, 고도의 프로페셔널리즘을 갖춘, 환자 지향적인 의사를 만드는 것입니다. LIC는 환자가 실제로 돌봄을 경험하는 방식으로 여러 전문과에 걸친 환자 돌봄을 결합한다. 초점은 병의 경과와 복잡성을 이해하고, 의사와 환자의 관계에서 연속성을 형성 할 수 있도록 환자를 추적following하는 데 있습니다. 이 모델의 동기에 대한 고려는 암묵적입니다. 이 모델은 아직 개발 및 테스트 단계에 있습니다. 이 커리큘럼 모델의 학생 중 첫 번째 집단은 최근에 졸업했습니다. 따라서이 모델의 효과와 효과는 여전히 입증되어야합니다.

Longitudinally integrated clerkships model (2005). The longitudinally integrated clerkships (LICs) model69 is a recent curricular development in medical education. Its aim is to create doctors who are broadly educated across the key competencies of medicine, have the knowledge and skills to enter graduate training, and exhibit high levels of professionalism and patient- centered orientation. LICs combine patient care across various disciplines, in the way patients experience care; the focus is on following patients, so as to understand the course and complexity of their illnesses and to enable formation of continuity in doctor–patient relationships. This model’s consideration of motivation is implicit. This model is still in the development and testing stages—the first cohorts of students from this curriculum model graduated recently. Thus, this model’s effects and effectiveness remain to be demonstrated.

의학 교육 커리큘럼의 발전 요약. 

1984 년 Harden 등은 커리큘럼을 계획하거나 검토하기 위해 SPICES 모델을 제안했다. 다음 커리큘럼 특성의 연속체 중 어느 한쪽으로의 이동을 지원하는 요인을 설명합니다 : 

• 학생 중심 / 교사 중심 (S); 

• 문제 기반 / 정보 수집 (P), 

• 통합 / 과목 기반 (I); 

• 지역 사회 기반 / 병원 기반 (C); 

• 선택형 / 유니폼 (E); 

• 체계적인 접근 / 도제 기반 접근법 (S)

SPICES는 앞서 제시 한 모델 중 일부를 선행하지만, 다음과 같은 의학 교육 커리큘럼의 주요 발전 사항을 요약하는 데 유용한 가이드를 제공한다.

Summing up developments in medical education curricula. In 1984, Harden et al70 proposed the SPICES model for planning or reviewing a curriculum. It describes the factors supporting a move to either end of the continuum of the following curriculum characteristics: student-centered/teacher-centered (S); problem-based/information-gathering (P), integrated/discipline-based (I); community-based/hospital-based (C); with electives/uniform (E); and with a systematic approach/apprentice-based approach (S).70 SPICES predates some of the models we presented above, but it offers a helpful guide for summing up the major developments in medical education curricula, which are as follows:

1. 개업의 / 교사에 따른 교육은, 보다 표준화 된 교육 형식으로 바뀌었다 .4,70

1. Practitioner/teacher-dependent teaching has changed to more standardized teaching formats.44,70

2. 비 규제적이고 주관적인 교수 또는 훈련 접근법은, 커리큘럼을 따르는 보다 표준적이고 목표-기반 교수 접근법으로 바뀌었다.

2. Unregulated, subjective teaching or training approaches have changed to more standard, objectives-based teaching approaches, which follow a curriculum.44

3. 전공 또는 학문 기반 교육 접근법은, 일부 의과 대학에서보다 통합 된 접근 방식으로 대체되었습니다 .8

3. Specialty- and discipline-based educational approaches have been replaced by more integrated approaches in some medical schools.8

4. 교사 중심의 교과 과정과 접근법은, 학습자 중심의 가르침을 강조하는 접근 방식으로 바뀌었다 .2,70

4. Teacher-centered curricula and approaches have given way to approaches that emphasize learner- centered teaching.2,70

5. 기초 및 임상 과학의 고립된 교육은, 통합 된 교육 접근법으로 대체되고있다.

5. Isolated teaching of basic and clinical sciences is being replaced by integrated teaching approaches.70

6. 역량이 진단 및 관리 기술만 필요하다는 견해는, 의사 소통 기술, 협동 기술 및 전문성과 같은 역량을 포함하는 보다 폭 넓은 교육 접근 방식으로 진화했다.

6. The view that competence requires only diagnostic and management skills has evolved to a more broad-based educational approach that includes competencies such as communication skills, collaboration skills, and professionalism.44

7. 지식 기반 평가는, 역량 기반 평가로 발전했다.

7. Knowledge-based assessment has evolved toward competency-based assessment.44

8. 병원 기반 교육은, 일부 의과 대학에서 지역 사회 기반 또는 농촌 지역의 실습 기반 교육을 포함하도록 변경되었습니다 .70

8. Hospital-based training has changed at some medical colleges to include community-based or rural practice- based training.70

동기와 의학교육

Motivation and medical education

LOT 모형의 관점에서 볼 때, 일반적으로 교육과정의 발전은 주로 학습의인지 구성 요소를 개선하는 데 기반을두고 있음을 알 수있다 (표 2). 그러나 많은 교과 과정 변화에서의 동기 부여 구성 요소에 대한 고려는 암묵적으로 또는 회고 적으로 인식되었거나 아직 개발 중에있다 (예 : 경험 기반 학습 모델) .60

from the perspective of the LOT model, we observe that, in general, curricular developments have been largely based on improving the cognitive component of learning (Table 2). Consideration of the motivational component in many curricular changes has, however, been implicit or recognized in retrospect, or is still in development (e.g., experience-based learning model).60

문헌 검토를 통해, 학생 동기가 커리큘럼 개혁의 주도적 추진력이되지 못하는 것으로 보인다. 동기는 주로 의학 교육에서 자연스런 부산물과 결과로 암묵적으로 간주되어왔다. 우리는 의학 교육 문헌에서 학생들의 동기에 대한 많은 명시 적 저작을 발견하지 못했습니다.

From our review of the literature, it appears that student motivation has not been a predominant driver of curriculum reform. Mainly, it has implicitly been assumed as a natural by-product and outcome in medical education. We did not find many explicit writings on student motivation in the medical education literature;

고찰

Discussion

동기 이론가들은 종종 학습과 교육에서의 동기 부여의 중요성을 강조했다. 그러나 의학 교육 커리큘럼의 개발자들은 동기 부여에 deliberate하게 주의를 기울이는 것이 중요하다는 것을 과소 평가하는 것으로 나타났습니다.

motivation theorists have often emphasized the importance of motivation in learning and education. However, developers of medical education curricula have appeared to undervalue the importance of paying deliberate attention to motivation.

학생들의 동기 부여라는 개념을 커리큘럼의 기초의 핵심 부분, 특히 외재적 동기(즉, 학습 좋은 성적, 명예, 성공, 금전적 보상)보다는, 내재적 동기(즉, 학습과 환자를위한 학습)를 자극하는 개념으로 통합하는 것이 중요합니다. 내재적 동기 부여는 의대생의 학습, 수행 및 복지 향상으로 이어지는 것으로 나타났습니다.

It is important to incorporate concepts in student motivation as an integral part of the foundation of medical curricula, particularly the concept of stimulating intrinsic motivation among medical students (i.e., learning for the sake of learning and patients) rather than extrinsic motivation (i.e., learning to be rewarded with good grades, honors, success, or money). Intrinsic motivation has been shown to lead to better learning, performance, and well-being among medical students.32,72

SDT에 따르면 자율성, 역량, 관계성에 대한 학생들의 요구를 지원하는 것이 본질적인 동기 부여를 자극하고 학습 및 실습에 대한 진정한 사랑을 가르치는 데 필수적입니다 .21,22 PBL, 수직 통합, 경험 기반 학습, 및 LIC는 학생의 관심과 동기 부여 문제를 해결합니다. 학생의 자율성을 높이고, 학생들에게 정서적 지원을 제공하며, 학생들의 학습에 효과적인 피드백 제공의 중요성 등은 교육과정 계획에서 별다른 관심을 받지 못해왔다.

According to SDT, supporting students’ needs of autonomy, competence, and relatedness is essential to stimulate their intrinsic motivation and inculcate a true love for learning and practice.21,22 Some curriculum models—like PBL, vertical integration, experience-based learning, and LICs—do address issues of student interests and motivation. What appear to be given less attention in curricular planning are enhancing student autonomy, providing emotional support to students, and giving importance to providing effective feedback71 on students’ learning.

즉, 피드백은 성적의 형태가 아니라 학습 과정에서 제공되어야합니다 .74 Hattie와 Timperley74는 학생들에게 제공되는 피드백이 왜 효과가 없는지와 효과적인 피드백을 제공하기위한 모델을 설명했습니다. Cleveland Clinic Lerner College of Medicine의 커리큘럼은 총괄 성적이 주어지지 않았기 때문에, 형성적 피드백을 통해 학생의 능력을 향상시키는 것을 목표로하는 "feedback-rich"모델의 예입니다 .75 학생 동기를 자극하기 위해 해결해야 할 문제 중 하나는 통제-지향적 교육과 "평가는 학습을 주도한다"는 말을 너무 협소하게 이해한채로 평가 시스템을 만드는 것이다.

that is, feedback should be provided on the process of learning and not just in the form of grades.74 Hattie and Timperley74 have outlined how feedback provided to students may not be effective; they have also described a model for giving effective feedback. The Cleveland Clinic Lerner College of Medicine’s curriculum is an example of a “feedback- rich” model that is aimed at improving student competence through formative feedback, as no summative grades are given.75 One of the challenging issues for stimulating student motivation is the existence of control-oriented teaching37 and assessment systems stemming from the (perhaps too narrow) understanding that “assessments drive learning.”76

그러나 평가에 대한 피드백이 효과적인 방법으로 제공되지 않으면, 교육자는 성적이라는 더 큰 외재적 동기를 자극 할 위험이 있습니다. 현재의 의학 교육 시스템은 학생들의 동기 부여를 일부 강화하지만, 동시에 다른 수단을 가지고 동기 부여를 침식합니다. 특히 내재적 인 동기 인 SDT의 권고에 따라 원하는 동기를 자극하는 데 많은주의를 기울이지 않는다. 따라서 동기 부여의 질은 trade-off를 겪고 있다.

If feedback is not given on these assessments in an effective way, however, educators risk stimulating among students greater extrinsic motivation, which is driven by grades. Thus, the current medical education system through some means fortifies students’ motivation while it also erodes their motivation through other means. In particular, not much attention is paid to stimulating the desired kind of motivation, as recommended by SDT, which is intrinsic motivation.22 Quality of motivation, therefore, suffers in the trade-off.

우리는 의대생의 동기를 자극하기위한 교육 철학을 채택하면 평생 학습에 종사하는 의사 (면허 및 규칙에 의해 통제되는 대신 자율적으로)로 이어질 수 있다고 예측합니다. 이는 의학 실습에서 매우 중요합니다. 비록 사회와 건강 관리 시스템의 작업 조건이 의사의 내재적 동기 부여를 자극하는 방향으로 맞추어져 있지 않더라도, 우리는 교육자로서 적어도 교육과정이 내재적 동기부여에 기여하도록 만들어야 한다.

We predict that adopting a teaching philosophy designed to stimulate intrinsic motivation in medical students could lead to doctors who engage in lifelong learning (autonomously instead of being controlled by licensure and rules), which is so important in the practice of medicine. Even if society and the working conditions of the health care system are not geared toward stimulating intrinsic motivation among doctors, we as educators may at least shape our curricula to contribute to it.

Limitations

이 검토의 가장 중요한 한계는 우리가 교육과정 개혁에 관한 출판 된 문헌만을 토대로 결론에 도달했다는 것입니다.

The most important limitation of this review is that we reached our conclusions on the basis of only the published literature on curricular reform.

Conclusion

16 Kusurkar RA, Croiset G, Ten Cate TJ. Twelve tips to stimulate intrinsic motivation in students through autonomy-supportive classroom teaching derived from self- determination theory. Med Teach. 2011;33:978–982.

58 Wijnen-Meijer M, Ten Cate TJ, Van der Schaaf M, Borleffs JC. Vertical integration in medical school: Effect on the transition to postgraduate training. Med Educ. 2010;44:272–279.

45 Gwee MCE, Samarasekera D, Chay-Hoon T. Role of basic sciences in 21st century medical education: An Asian perspective. J Int Assoc Med Sci Educ. 2010;20:299–306. XXX

65 Herwaarden CLA, Laan RFJM, Leunissen RRM. The 2009 Framework for Undergraduate Medical Education in the Netherlands [in Dutch]. http://www.vsnu.nl/ Media-item/Raamplan-Artsopleiding-2009. htm. Accessed August 16, 2011. XXX

74 Hattie J, Timperley H. The power of feedback. Rev Educ Res. 2007;77: 81–112.

75 Fishleder AJ, Henson LC, Hull AL. Cleveland Clinic Lerner College of Medicine: An innovative approach to medical education and the training of physician investigators. Acad Med. 2007;82:390–396.

---

Acad Med. 2012 Jun;87(6):735-43. doi: 10.1097/ACM.0b013e318253cc0e.

Have motivation theories guided the development and reform of medical education curricula? A review of the literature.

Kusurkar RA1, Croiset G, Mann KV, Custers E, Ten Cate O.

Author information

1

Center for Research and Development of Education, University Medical Center Utrecht, Utrecht, The Netherlands. R.Kusurkar@vumc.nl

Abstract

PURPOSE:

Educational psychology indicates that learning processes can be mapped on three dimensions: cognitive (what to learn), affective or motivational (why learn), and metacognitive regulation (how to learn). In a truly student-centered medical curriculum, all three dimensions should guide curriculum developers in constructing learning environments. The authors explored whether student motivation has guidedmedical education curriculum developments.

METHOD:

The authors reviewed the literature on motivation theory related to education and on medical education curriculum development to identify major developments. Using the Learning-Oriented Teaching model as a framework, they evaluated the extent to which motivationtheory has guided medical education curriculum developers.

RESULTS:

Major developments in the field of motivation theory indicate that motivation drives learning and influences students' academic performance, that gender differences exist in motivational mechanisms, and that the focus has shifted from quantity of motivation to quality of motivation and its determinants, and how they stimulate academic motivation. Major developments in medical curricula include the introduction of standardized and regulated medical education as well as problem-based, learner-centered, integrated teaching, outcome-based, and community-based approaches. These curricular changes have been based more on improving students' cognitive processing of content or metacognitive regulation than on stimulating motivation.

CONCLUSIONS:

Motivational processes may be a substantially undervalued factor in curriculum development. Building curricula to specifically stimulate motivation in students may powerfully influence the outcomes of curricula. The elements essential for stimulating intrinsic motivation in students, including autonomy support, adequate feedback, and emotional support, appear lacking as a primary aim in many curricular plans.

PMID:

 

22534597

 

DOI:

 

10.1097/ACM.0b013e318253cc0e