역량바탕 졸업후수련: 이론과 실제의 갭을 연결할 수 있을까?(Acad Med, 2007)

역량바탕 졸업후수련: 이론과 실제의 갭을 연결할 수 있을까?(Acad Med, 2007)

Viewpoint: Competency-Based Postgraduate Training: Can We Bridge the Gap between Theory and Clinical Practice?

Olle ten Cate, PhD, and Fedde Scheele, PhD

의학 교육의 혁신이 성과 기반 교육으로 옮겨 감에 따라 많은 조직에서는 의사가 훈련을 통해 달성해야하는 결과를 정의하기위한 도구로서 역량을 확인하고 평가하는 것을 지지합니다. 역량 기반 교육 프레임 워크는 비록 의학 교육에서 새로운 것은 아니지만 최근에는 여러 국가에서 전국 규모로 대학원 교육에 도입되어 왔으며 그 영향은 전례가 없었습니다. 3-7 이러한 변화는 정당화 될 수 있지만, 많은 사람들이 역량 기반의 프레임 워크가 더 나은 교육과 건강 관리로 이어질 것이라는 확신은 없으며, 일부 사람들은 그저 교육적인 유행에 지나지 않는다고 본다.

 As innovations in medical education move toward outcome-based training,1 specifically in postgraduate medical training, many organizations advocate identifying and assessing competencies as tools for defining the outcomes we should attain with our doctors in training. Competency-based training frameworks, although not new in medical education,2 have only recently been introduced into postgraduate training on a nationwide scale in several countries, and their impact has been unprecedented.3–7 This shift may be justified, but many involved in medical training are not convinced that a competency-based framework will lead to better training and health care, and some consider it no more than another educational fad.8–10

일부 저자는 역량 기반 운동이 좋은 교육을 위한 새로운 장애물을 만들어 낼지도 모른다고 우려합니다. "진정한 도전은 전문성보다는 역량을 강조하는 문화에서 전문가를 양성하는 것입니다."11 전문성보다는 역량? 이 혼란은 어떻게 가능합니까? 미국의 Royal Medical College of Canada (RCPSC), 미국의 대학원 의학 교육 인증위원회 (ACGME), 영국의 General Medical Council (GMC), 네덜란드 중앙 의료 전문 대학 (Central College of Medical Specialties)과 같은 전문 의학 교육자들과 분별있는 governing bodies가 전문성 개발을 방해 할 수있는 교육 모델을 도입한 것일까? 이것은 몇몇 저자의 인식 인 것 같다 .12,13 그러나 다른 이들은 역량 기반 훈련의 도입으로 대학원 교육의 성공의 열쇠를 찾은 것 같다 .14-16 이 두 그룹은 근본적으로 서로 동의하지 않는 것일까 아니면 역량을 정의 할 때 다른 언어를 사용하기 때문에 오해가 있는 것일까? 역량 용어에 대한 혼란을 면밀히 검토하고 역량 기반 교육에 대한 서로 다른 시각을 연결하는 데 필요한 것이 무엇인지 알아 보아야 할 것 같다.

 Some authors even worry that the competency-based movement will create new obstacles for sound training: “the real challenge is to produce expert professionals in a culture that emphasizes competency rather than expertise.”11 Competency rather than expertise? How is this confusion possible? Would professional medical educators and sensible governing bodies, such as the Royal College of Physicians and Surgeons of Canada (RCPSC), the Accreditation Council for Graduate Medical Education (ACGME) in the United States, the General Medical Council (GMC) in the United Kingdom, and the Central College of Medical Specialties in The Netherlands really introduce educational models that would discourage the development of expertise? This seems to be the perception of several authors.12,13 However, others seem to have found the key to success in postgraduate training with the introduction of competency-based training.14–16 Do these two groups of authors fundamentally disagree, or is there misunderstanding because they speak a different language when it comes to defining competency? It seems time to take a closer look at the confusion about competence terminology, and to find out what is needed to bridge different viewpoints about competency-based training.

 

 

 

 

역량은 행동이 아닌 개인적 품질입니다.

A Competency Is a Personal Quality, Not an Action

대학원 교육을위한 역량 프레임 워크는 대개 모든 의료 전문가, 즉 모든 의사가 습득해야하는 일반적인 자질의 논리적 집합으로 읽습니다. 많은 개인과 위원회가 관련성과 포괄성을 검토했습니다. 그럼에도 불구하고 그들은 여전히 ​​이론적인 구조를 형성한다.

Competency frameworks for postgraduate training usually read as logical sets of general qualities that every medical specialist—in other words, every doctor—should acquire. They have been reviewed by many individuals and committees for their relevance and comprehensiveness. Nevertheless, they still form a theoretical construct.

 

프레임 워크를 커리큘럼과 평가 프로그램으로 번역 할 때 competence and competency 의 의미가 분명하지 않습니다. 

• 한편으로 역량은 일반적으로 훌륭한 의사의 광범위하고 일반적인 속성으로 공식화됩니다. 

• 다른 한편으로, 역량 평가를 시도하자마자 ECG 해석, 사산아버지의 부모 상담 또는 제왕 절개술 수행과 같은 상세한 기술이나 활동으로 축소되는 경향이 있습니다. 역량 목록에는 개별 활동 (근육 위축, 척수 촉진) 또는 문제의 병리 (자발적 낙태, 다중 임신)가 포함되는 경향이 있습니다.

When it comes to translating the framework into a curriculum and into an assessment program, the meanings of competence and competency are not so clear. 

• On one hand, competencies are usually formulated as broad, general attributes of a good doctor. 

• On the other hand, as soon as we attempt to assess competencies, they tend to get reduced to detailed skills or activities: interpreting an ECG, counseling parents of a stillborn child, or performing a cesarean section. Lists of competencies tend to include individual activities (assessment of muscle atrophy, palpation of the spine) or even just the pathology in question (spontaneous abortion, multiple pregnancy).

 

우리는 여기서 신중해야합니다. 물론 이 목록의 저자는 연수생이 심전도를 해석 할 수있는 능력을 갖추고 있거나 연수생이 다중 임신을 처리 할 수있는 능력을 보여 주어야한다고 말합니다. 그러나 역량 기반 평가 프로그램competency-based assessment program에서 일어나는 것은 사람의 개념적 상태가 행동 수행, 활동 또는 의학 용어와 혼합된다는 것입니다. 이것이 역량의 의미를 흐리게합니다 .17 우리는 competence and competency 은 옥스포드 사전 (Oxford Dictionary of Dictionary)에서 일차적으로 정의된 바에 따라서만 사용되어야한다는 견해를 강력하게지지합니다. Competence and competency는 모두 동일한 의미로 사용된다 "성공적으로 행동 할 수있는 능력"18 위의 예에서 실제 능력은 특별히 명시되어있는 것 같지만 사실 전혀 정의되지 않았습니다. 의사가 다태 임신을 처리 할 수있는 역량을 갖추어야한다고 말하면 다음 질문이 따라와야 한다. 이러한 역량은 무엇입니까? 이 질문은 거의 대답하지 않습니다.

We should be cautious here. Of course, authors of these lists mean to say that the trainee should posses the competence to interpret an ECG, or that the trainee should demonstrate the ability to handle a multiple pregnancy. But what happens in a competency-based assessment program is that the conceptual state of a person is mixed with his or her performance behavior, with an activity, or even with a medical term (Peter's competencies include genetic anomalies). This blurs the meaning of competence.17 We strongly support the view that competence and competency should be used only as they are primarily defined in the Oxford Dictionary of English: “The ability to do something successfully.”18 Competence and competency—both words may be used with the same meaning—are a “quality or state of being.”19 In the examples above, the actual competence seems specifically stated, but it is actually not defined at all. If we state that the doctor should have the competencies to be able to handle a multiple pregnancy, then our next question should be, what are these competencies? This question is rarely answered.

 

이 언어 혼란의 기원은 이해하기 어렵지 않습니다. 임상 교육자는 평가 프로그램에 역량 프레임 워크를 구현하기 때문에 명확하게 평가할 수 있도록 역량을 구체적으로 만들어야합니다. 감독관과 연수생은 달성해야 할 교육 목표가 무엇인지 파악해야하며 구체적으로 평가 대상을 알아야합니다. 일반적인 역량은 평가하기 어렵지만 특정 활동을 수행하는 능력을 관찰하고 평가할 수 있습니다. 따라서 임상 교육자는 역량을 지정할 필요성을 느낍니다. 그러나 이 사고 방식은 최종적으로 일반 역량의 원래 의미를 반영하지 않는 활동으로 공식화 된 특정 역량의 긴 체크리스트를 생성하는 경향이 있습니다. 또한 언어 적 게으름linguistic laziness은 가능한 경우 어구를 짧게하는 경향이 있습니다. 그러나 역량의 transcription이 [활동 X를 수행 할 수있는 능력]에서 [활동 X]로 전환 할 때 용어상의 혼동이 추가됩니다.

 The origin of this linguistic confusion is not difficult to understand. As clinical educators implement competency frameworks into assessment programs, they must make competencies concrete so that they may be clearly assessed. Supervisors and trainees need to know which educational targets are important to attain, and they must know what, specifically, will be assessed. A general competency is difficult to assess, but the ability to execute a specific activity can be observed and appraised. So, clinical educators feel the need to specify competencies. However, this line of thinking tends to produce long checklists of specific competencies, formulated as activities that, in the end, do not quite reflect the original meaning of the general competency. In addition, linguistic laziness tends to make us shorten phrases where possible. But when the transcription of competency shifts from the ability to execute activity X to activity X, this adds to the terminology confusion.

따라서 이 기사 전체에서 우리는 '역량'의 원래의 의미, 즉 무언가를 성공적으로 수행 할 수있는 능력이라는 정의를 사용할 것입니다.

 Throughout this article we will, therefore, use the term competency in its original meaning—the ability to do something successfully.

 

 

 

 

역량은 일반 속성으로 제한되어야합니다.

Competencies Should Be Limited to General Attributes

일반 역량은 의사 훈련에 책임이있는 대부분의 governing bodies 및 교육 지도자들이 강조하는 것과 같습니다. 예를 들어, RCPSC의 7 가지 캐나다 의학 교육 길잡이 (CanMEDS) 역할을 수행하는 능력은 본질적으로 직업과 사회 전반에서 요구되는 일반적인 능력을 소유하고 있습니다. 일상적인 업무 환경에서, 이러한 역할은 자신이 대표하는 역량이 실제로 매우 일반적이기 때문에 자동적으로 인식되지 않습니다. 주민들은 화요일에 커뮤니케이터, 수요일에 공동 작업자, 목요일에 전문가가되어 월요일에 건강 옹호 역할을하도록 요청받지 않습니다. 모든 역할은 눈에 띄지 않고 측정 할 수있는 복잡한 방식으로 서로 얽혀 있습니다.

General competencies are what most governing bodies and educational leaders responsible for physician training like to stress. For instance, the ability to perform the RCPSC's seven Canadian Medical Education Directions for Specialists (CanMEDS) roles3 is essentially the possession of general competencies that are demanded by the profession and society in general. In the day-to-day work environment, these roles are not automatically recognized because the competencies they represent are indeed so general. Residents are not asked to play a health advocate role on Monday, be a communicator on Tuesday, collaborator on Wednesday, and an expert on Thursday. All roles are intertwined in a complex way that makes them less visible and measurable.

 

일상적인 활동이 레지던트와 그들의 감독관을 잡아두고 있다. 상담 사무실을 운영하고, 진단 절차를 수행하고, 회의를 주재하고, 환자를 소개하는 등의 활동이 근무일의 걱정입니다. 건강 옹호자 또는 전문직업성과 같이 "모호한"분야에서 발달상황을 문서화하기 위해 포트폴리오를 유지하는 것은 의사의 "실제" concern에서 벗어나 무거운 작업량에 부담을주는 것처럼 느껴질 수 있습니다. 일부 감독자는 이러한 활동에 대한 조사를 요구할 때 불평하기 시작합니다. 다른 한편으로, 로그북을 기능적 활동의 목록으로만 쓰게 하는 것은 의사를 기술적 작업을 완료하면 체크해서 넘겨버리는 정비공으로 축소시키는 것이다. 유능한 전문가는 여러 상세한 운영 역량의 합 이상입니다.

It is the day-to-day activities that keep residents and their supervisors occupied. Running the consultation office, performing a diagnostic procedure, chairing a meeting, presenting a patient, and other such activities are the worries of the working day. Keeping a portfolio to document progress in the “vague” fields, such as health advocacy or professionalism, may easily feel like an extra burden on top of a heavy workload, distracting from the “real” concerns of the doctor. No wonder some supervisors start complaining when asked to keep tabs on these activities. On the other hand, keeping a logbook merely of lists of functional activities reduces the profession to that of a mechanic, checking off technical tasks as they are completed. The competent professional is clearly more than the sum of many detailed operational competencies.

 

따라서 우리는 역량 기반 교육 프로그램을 구축 할 때 역량을 활동에서 제외시키는 것을 제안합니다. 

• 역량은 의사의 일반적인 속성으로 정의되어야하며 제한된 자질에 국한되어야한다고 주장합니다. 우리의 견해로는 특정 역량의 긴 목록을 공식화하는 것이 불필요하고 혼란 스럽기 때문에 권장하지 않습니다. 

• 반면에 활동은 전문 직업의 구성 요소입니다. 역량 기반 대학원 교육을 구축하기 위해 소위 위임 할 수있는 전문 활동 (EPA)을 제한적으로 수립 할 수 있습니다. 우리는이 개념을 설명하고 역량과 EPA가 2 차원 매트릭스와 관련이 있음을 보여줍니다.

We therefore propose to disentangle competencies from activities when constructing competency-based training programs. 

• We argue that competencies should be defined as general attributes of a doctor and should be confined to a limited set of qualities. In our view, formulating long lists of specific competencies is not necessary and is confusing, and therefore we do not recommend it. 

• Activities, on the other hand, are the constituting elements of professional work. For the purpose of constructing competency-based postgraduate training, they may well be specified to a limited number of so-called entrustable professional activities (EPAs).20,21 We will explain this concept and show that competencies and EPAs are related in a two-dimensional matrix.

역량과 활동을 구분 짓고 둘 다 사용하십시오.

Separate Competencies from Activities, but Use Them Both

교육자의 관점에서 학습 목표를 명시해야합니다. 그들이 역량으로 표현된다면, 이러한 목표 각각을 더 세분화하는 경향이 있습니다. 이는 ACGME 및 CanMEDS 프레임 워크에서 수행되었습니다. ACGME 모델은 28 가지보다 자세한 역량을 설명합니다. CanMEDS 2005 모델은 또한 28 가지 주요 역량을 식별합니다. 그러나보다 구체적인 126 개 특정 역량을보다 세분화 된 수준에서 설명합니다 .3 이러한 역량을 특정 졸업후 과정으로 번역 할 때 이러한 역량을 더욱 자세하게 지정하는 경향이 발생할 것입니다. Work floor에서 일부 임상의는 역량 기반 평가 모델의 복잡성에서 길을 잃습니다. 그들은 어떤 전문적인 활동이 적절하게 수행되어야 하는지를 완벽하게 나타낼 수 있지만 이러한 활동을 역량으로 평가하는 데 어려움을 겪습니다.

From an educationalist's point of view, learning objectives must be specified. If they are phrased as competencies, there is a tendency to split each of these objectives into more detail. This has been done in the ACGME and CanMEDS frameworks. The ACGME model describes 28 more detailed competencies.4 The CanMEDS 2005 model also discerns 28 key competencies; however, 126 more specific enabling competencies are described on a more detailed level.3 When translating these competencies to a specific postgraduate course, a tendency to specify these competencies even further will arise. On the work floor, some clinicians get lost in the complexities of the competency-based assessment model. They are perfectly able to state which professional activities need to be carried out adequately, but they have trouble valuing these activities as competencies.

역량과 활동 중에서 선택할 필요는 없습니다. 오히려 두 가지가 모두 훈련 과정의 적절한 부분이며 각각이 전문 교육의 전반적인 목표의 다른 차원을 대표한다는 점을 인정함으로써 역량 및 임상 실무의 개념을 조정할 수 있습니다. 차트 1은 산부인과 학에서의 대학원 의학 교육을위한 이러한 화해를 보여줍니다. 고용주, 동료 또는 환자는 새로운 산부인과 전문의가 칼럼의 일반 역량에 대해서 높은 점수를 얻었는지보다 제일 윗 줄의 전문적인 활동을 위임 할 수있는 충분한 능력을 가졌는지에 더 관심이 있을 것이다. 그러나 동시에, 그들은 이러한 일반적인 역량이 일상적인 실천을위한 중요한 전제 조건이라는 것을 알고있을 것입니다.

It is not necessary to choose between competencies and activities. Rather, by acknowledging that both are relevant pieces of the training process and that each represents a different dimension of the same overall objective of professional training, we can reconcile the concepts of competence and clinical practice. Chart 1 illustrates this reconciliation for postgraduate medical training in obstetrics–gynecology. An employer, a colleague, or a patient would probably be more interested to know whether a new obstetrics–gynecology resident has demonstrated enough competence to be entrusted with the professional activities in the top row of the figure than whether he or she has received high marks for the general competencies in the vertical column. However, at the same time, they would probably realize that these general competencies are important prerequisites for day-to-day practice.

능력을 시연 할 때, 역량과 활동은 별개의 것이 아니며 둘 다 필요하다. 우리는 동료 또는 연수생이이 활동을 적절하게 완료하는 데 필요한 모든 역량을 갖추었을 때 중요한 활동을 수행하도록 전적으로 신뢰해야합니다. 차트 1에 나와있는 것처럼 거의 항상 이러한 활동은 여러 가지 역량을 필요로합니다.

 When it comes to demonstrating competence, it is not one or the other—it's both. We should only fully trust colleagues or trainees to carry to out a critical activity once they have attained all the competencies that are needed to adequately complete this activity. Almost invariably, these activities require several (groups of) competencies, as is illustrated in Chart 1.

이러한 방식으로 역량 기반 커리큘럼을 구축하고 중요한 활동을 구분하며 일반 역량을 강조 할 때, 전문 분야를 구성하는 중요한 활동을 파악하는 것이 도움이됩니다. 'Critical activity'라는 것은 사회와 전문가가 특정 직업에 속한다고 생각하는 모든 요소, 그리고 우리 모두가 훈련 된 전문가에 의해서만 수행되어야한다고 동의하는 것을 말한다. 그러나 Critical activity라는 용어만으로는 너무 제한적 일 수 있습니다. 일반적으로 몇 가지 중요하고 결정적인 사건을 의미하기 때문입니다. We aim to identify all professional activities that we would agree a specific medical specialist can be asked to do. 이러한 활동에는 수술 절차를 수행하고, 환자에게 나쁜 소식을 전하며, 학제 간 회의를 주재하는 등의 활동이 포함될 수 있습니다. 우리는 이러한 활동을 EPA로 분류했습니다. 연수생에 대한 환자 및 강사의 신뢰와 그 연수생에 대한 책임 위임은 이러한 접근법에서 필수적인 개념으로, 대학원 연수의 가장 중요한 결과인 전문 연수생의 준비 능력을 반영하기 때문에 필수적입니다.

When we build a competency-based curriculum in this fashion, distinguishing important activities and emphasizing general competencies, it is helpful to identify the critical activities that constitute a specialty—all the elements that society and experts consider to belong to that profession, the activities of which we would all agree should be only carried out by a trained specialist. Critical activities as a term may be too limited, because it usually signifies only a few crucial, decisive events. We aim to identify all professional activities that we would agree a specific medical specialist can be asked to do. These activities can include executing an operational procedure, conveying bad news to a patient, chairing an interdisciplinary meeting, and many others. We have labeled these activities EPAs.20 Patients' and instructors' trust in a trainee and their entrustment of responsibility to that trainee are essential concepts in this approach, because they reflect the most important outcome of postgraduate training: a trainee's readiness to bear professional responsibility.21

 

 

 

 

EPA와 STAR

EPAs and Statements of Awarded Responsibility

EPA는 직업적으로 직업을 정의하는 중요한 요소들을 구성하는 전문적인 활동들입니다. 우리가 유능한 산과 의사를 생각한다면 그 직업의 핵심을 구성하는 활동을 나열 할 수 있어야합니다. 이러한 각각의 활동은 충분히 유능한 전문가에게 위임되어야하는 작업 단위로 정의 될 수 있습니다. EPA는 훈련 중 어느 시점에 평가되고 승인되어야하는 의학 분야에서 중요한 활동입니다. 정확히 말하면, EPA는 전문가 훈련이 필요하지 않은 일상 활동에서 그들을 구분하기 위해 몇 가지 조건을 충족시켜야한다 (목록 1) .20

EPAs are those professional activities that together constitute the mass of critical elements that operationally define a profession. If we think of a competent obstetrician, we should be able to list those activities that form the core of that profession. Each of these activities may be defined as a unit of work that should only be entrusted upon a competent enough professional. EPAs are critical activities in a medical discipline that, according to opinion leaders in the field, must be assessed and approved of at some point during training. To be precise, EPAs have been specified with a number of conditions to be met, to demarcate them from daily activities that do not require specialist training (List 1).20

 

List 1

Conditions of Entrustable Professional Activities

1. 주어진 맥락에서 필수적인 전문 직업의 일부입니다.

2. 적절한 지식, 기술 및 태도가 필요합니다.

3. 전문직 인력의 recognized output를 인정 받아야한다.

4. 유자격자에게만 국한되어야합니다.

5. 독립적으로 실행 가능해야합니다.

6. 일정 시간내에 실행 가능해야합니다.

7. 프로세스 및 결과 (잘 수행되었거나 잘 수행되지 않음)에서 관찰 가능하고 측정 가능해야합니다.

8. 하나 이상의 역량을 반영해야합니다.

1. Is part of essential professional work in a given context.

2. Must require adequate knowledge, skill, and attitude.

3. Must lead to recognized output of professional labor.

4. Should be confined to qualified personnel.

5. Should be independently executable.

6. Should be executable within a time frame.

7. Should be observable and measurable in its process and outcome (well done or not well done).

8. Should reflect one or more competencies.

EPA는 감독자가 연수생이 그러한 활동에 책임을 질 준비가되었음을 확인하는 순간 다소간의 공식 자격을 부여받을 수있는 작업 단위로 간주되어야합니다. 이 위탁은 어떤 순간에 일어날 수 있기 때문에 의식ceremony을 필요로하지 않습니다. 야간 근무 중 감독관은 복잡한 사건을 처리하기 위해 trainee를 신뢰할 것인지 결정해야합니다. 역량 기반 커리큘럼을 디자인 할 때, EPA의 위임은 연수생이 현재부터 독립적으로 문제의 활동을 수행 할 수있는 충분한 능력을 입증했음을 의미하는 성명서에서 공식적으로 인정 될 수 있습니다. 특정 EPA에 대한 STAR는 연수생이 그 EPA를 위탁받아 독립적으로 수행 할 수 있음을 보여주는 threshold가 된다. EPA에 대한 STAR에 수시로 수여하는 것은 관리자가 어느 시점에서 연수생이 모든 중요한 활동을 수행할 수 있는 능력을 갖추었는지에 대해 의도적으로 결정하도록 요구합니다.

 EPAs should be considered units of work that may be awarded a more or less formal qualification at the moment when supervisors confirm that the trainee is ready to assume responsibility for such activities. This entrustment does not require a ceremony, because it can happen at any moment. During a night shift, a supervisor on call must decide whether to trust a trainee to handle a complex case. In designing a competency-based curriculum, the entrustment of an EPA may be acknowledged more formally, in a statement that implies that a trainee has demonstrated enough competence to carry out the activity in question independently from now on. A statement of awarded responsibility (STAR) for a specific EPA may mark the threshold on which it is entrusted to a trainee to be carried out independently. Awarding STARs for EPAs over time requires supervisors to make deliberate decisions about their trainees' competence to perform all critical activities at some point in time.

왜 이러한 용어에 대한 두문자어를 만들고 새로운 개념을 도입하는 척합니까? 그 자체로 개념은 그리 참신하지 않을 수 있습니다. 그러나 프로그램 디렉터 및 커리큘럼위원회와의 논의에서 이러한 약어는 역량 기반 교육의 관점에서 생각하는 방법을 설명하는 데 매우 유용하다는 것을 알게되었습니다. 모든 임상 감독자는 야간 또는 다른 순간에 연수생에게 신뢰를 부여하는 경험이 있습니다. STAR를 수여함으로써이 결정을보다 공식화하면 감독자는 역량 기반 교육을 이해하고 개발할 수 있습니다. 레지던트가 수련과정의 매우 후반부까지 중요한 직업 활동을 독립적으로 수행 할 수없는 빈도를 우리는 놀라게 하며, 종종 훈련 기간 동안 전혀 수행하지 못하는 경우도 있다. 그러나 전문의가 되는 순간 그들은 이러한 모든 활동의 폭을 독립적으로 수행할 것으로 예상됩니다. 우리는 공중 보건 의사를위한 교과 과정 설계를 안내하기 위해 EPA 개념을 사용했는데, 공중 보건 고용주들 사이에 큰 신뢰를 얻었 기 때문에 직원들은 실제로 중요한 기술을 훈련받습니다.

 Why create acronyms for these terms and pretend to introduce new concepts? The concepts in themselves may be not so novel. However, in our discussions with program directors and curriculum committees, we have found these acronyms to be extremely useful in explaining how to think in terms of competency-based training. Every clinical supervisor has experience with granting trust to a trainee, be it during a night shift or at other moments. Making this decision more formal by awarding a STAR helps supervisors understand and develop competency-based training. It strikes us how often residents are not allowed to carry out critical professional activities independently until very late in a course, or not at all during their training period, but the day after their specialist registration, they are expected to execute the breadth of all these activities independently. We have also used the EPA concept to guide the curriculum design for public health physicians, which generated great confidence among public health employers that their staff would be trained in skills that really matter.22

제안 된 새로운 산부인과 - 부인과 커리큘럼 프레임 워크는 주민들이 EPA를 실행하는 데 미리 정해진 수준의 숙련도에 도달했을 때 STAR에게 수여하는 것을 제안합니다. 이 커리큘럼은 5 단계의 능숙도를 인정합니다.

• (1) 지식이 있고, 

• (2) 완전한 감독하에 수행 할 수 있고,

• (3) 보통 감독하에 수행 할 수 있으며,

• (4) 독립적으로 수행할 수 있고,

• (5) 감독자 및 강사로 수행 할 수 있습니다 .23

이 점진적인 커리큘럼은 학습 지향적 교육의 철학과 일치합니다 .24 레벨 4는 STAR에서 수여 할 수있는 활동의 위탁 수준을 나타냅니다. 차트 1은이 커리큘럼에서 파생됩니다.

 The proposed new national obstetrics–gynecology curriculum framework in the Netherlands suggests awarding a STAR when residents have reached a predetermined level of proficiency in executing an EPA. This curriculum acknowledges five levels of proficiency: 

(1) has knowledge, (2) may act under full supervision, 

(3) may act under moderate supervision, 

(4) may act independently, and 

(5) may act as a supervisor and instructor.23

This progressive curriculum is in line with the philosophy of learning-oriented teaching.24 Level 4 reflects the level of entrustment of the activity that may be awarded with a STAR. Chart 1 is derived from this curriculum.

역량 프레임 워크는 학부 커리큘럼에서도 점점 더 많이 사용되고 있습니다. 역량은 반드시 증명되어야하는 전문적인 환경과 관련되어야한다고 생각합니다. '위임'이라는 용어의 관점에서, 이것은 임상 환경에서 전문적인 활동에 대한 책임을 연수생에게 주는 것이 이치에 맞습니다. 임상실습에서 의대생은 혈압 측정, 환자의 초기관리, 집중 진단 및 치료 절차 수행에 이르기까지 잘 정의 된 제한된 활동을 독립적으로 수행하는 데 충분한 능력 수준에 도달 할 수 있습니다. 일부 의과 대학에서는 고등의 의대생이 학생 주도의 와드를 운영 할 책임이 있습니다 .25

Competency frameworks are increasingly used in undergraduate curricula as well. We believe that competencies should be related to the professional environment in which they must be demonstrated. In the terminology of entrustment, it only makes sense to give trainees responsibility for professional activities in the clinical environment. In the clinical clerkships, medical students may reach levels of competence that may be sufficient to execute well-defined, limited activities independently, ranging from measuring blood pressure to managing initial intake of patients and performing focused diagnostic and therapeutic procedures. In some medical schools, senior medical students receive responsibility to run a student-led ward.25

 

 

 

 

역량 평가: 실용적 접근

Assessing Competence: A Practical Approach

감독관은 다른 용어로 식별되는 경우에도 EPA 실행에있어 수련생의 위임 가능성에 대한 판단을 내리는 일을 자주 한다. 이 영역의 잘못된 판단은 환자에게 해로울 수 있습니다. 점차적으로 역량 기반 커리큘럼에서 임상 전문 지식의 대용 마커로 간주되는 테스트가 연수생 평가에 사용됩니다. 

• 지식 테스트, 시뮬레이션, 일지, 미니 임상 시험 평가 (MiniCEX) 절차, 기술 능력의 객관적 구조 평가, 비디오 관찰, 전문 행동 평가 도구 등이 개발되어 모든 관련 역량의 평가를 포함하고 있습니다. 

• 작업 및 다중 소스 피드백 절차 동안의 임상 관찰은 인기를 얻었으며 테스트 배터리는 종종 포트폴리오에 요약됩니다. 

• 연수생과 책임있는 임상 교사는이 포트폴리오를 검토하고 의견을 제시합니다. 

• 임상 감독관은 역량 개발에 대한 정기적 인 평가를 수행하고 다음 단계의 교육을위한 과제를 설정합니다. 

Supervisors are used to making judgments about trainees' entrustability in the execution of EPAs, even if it is identified by different terminology. Misjudgments in this area could be harmful for patients. Increasingly, in competency-based curricula, tests that are considered surrogate markers for clinical expertise are used for assessing trainees. 

• Knowledge tests, simulations, logbooks, mini clinical evaluation exercises (MiniCEX) procedures, Objective Structured Assessment of Technical Skills, video observation, instruments to assess professional behavior, and many more procedures are being developed in an attempt to cover assessment of all relevant competencies. 

• Clinical observations during the job and multisource feedback procedures have gained popularity, and the test battery is often summarized in a portfolio.

• Both the trainee and the responsible clinical teacher review and comment on these portfolios. 

• Clinical supervisors make regular evaluations of competency development and set tasks for the next stage of training. 

역량은 CanMEDS 모델, ACGME 모델, GMC 모델, 6 또는 다른 일반 역량과 같이 규정 된 역량 프레임 워크 내에서 표현됩니다. 많은 임상의는 이러한 역할이 모두 중요하다는 것을 확인하고, 많은 사람들이 일상적인 교육 및 평가 관행에서 프레임 워크를 준수하도록 동기를 부여 받게됩니다.

Competence is expressed within a prescribed competency framework, be it the CanMEDS model, the ACGME model, the GMC model,6 or another set of general competencies. Many clinicians will confirm that these roles are all important, and many will be motivated to comply with the framework in their day-to-day teaching and assessment practices.

그러나 실제로는 이러한 널리 사용되는 모델에는 단점이 있습니다. 우선, 많은 테스트의 이해, 실행 및 해석에 교육 및 심리 측정 전문 기술이 필요합니다. 고부담 결정과 달리, 많은 임상의는 이러한 정교한 방법으로 완전히 이익을 얻기에는 시간, 전문 지식 및 조직적 / 재정적 자원이 부족하다. 그러나 그들은 명확한 임상 업무에서 합리적으로 잘 임상 수행을 판단 할 수 있습니다. 이들은 이미 수련생에게 특정 과제를 수행하도록 요청할 때 수련생들이 보여주는 다양한 수준의 자신감을 경험합니다. 오히려 너무 이론적이면서 임상 활동과 분리 된 포트폴리오 기반 역량 프레임 워크로 작업하고. 이러한 상황에서 역량 역할을 평가하도록 요청 받으면 많은 임상가가 자신의 세계에서 어느 정도 소외감을 느낄 수 있습니다.

 In practice, however, there are drawbacks to these widely used models. At first, the understanding, execution, and interpretation of many tests demand educational and psychometric expertise. For high-stakes decisions this may be justified, but many clinicians have too little time, expertise, and organizational and financial resources to profit fully from these sophisticated methods. However, they are often able to judge clinical performance reasonably well in clear-cut clinical tasks. They already experience varying levels of confidence when asking trainees to execute specific tasks. Working with portfolio-based competency frameworks that seem rather theoretical and disconnected from these clinical activities, and being asked to assess competency roles under these circumstances, may make many clinicians feel somewhat alienated from their own world.

우리는 혁신적인 교육 및 평가 방법의 사용을 방해하고 싶지 않습니다. 반대로, 우리는 이러한 혁신의 상당수가 매우 가치 있다고 믿습니다. 그러나 동시에, 우리는 임상 감독자가 걱정됩니다. 

• 정교한 평가 절차에만 초점을 맞추다보면, 임상 병동의 일상 활동에서 벗어나게 되고, 퀄리티가 향상되기보다는 오히려 임상 교육자의 관심과 참여가 감소 할 수 있습니다. 

• 우리의 견해로는, 임상 교육의 일상적 수행에서 개인 감독자를 지원하는 것은 대학원 교육 혁신의 성공을 최적화하는 것뿐만 아니라 대학원 교육 혁신의 핵심 초점이되어야합니다. 

• 또한 감독자의 주관적이지만 전문적인 판단은 대부분의 다른 평가 방법보다 더 풍부한 정보원 일 가능성이 높습니다. 

• 마지막으로 중요한 환자 치료를 수행하기 위해 연수생에게 신뢰감을 부여하는 감독자는 연수생의 competence뿐만 아니라 performance도 평가해야합니다. 감독관이 개인적으로 참여하기 때문에 평가에 대한 강력한 접근 방법입니다. 실패한 레지던트는 종종 실패한 supervisor를 암시합니다.

We do not want to discourage the use of innovative methods of training and assessment. On the contrary, we do believe that many of these innovations are extremely valuable. At the same time, though, we are worried about the clinical supervisor. 

• Moving away from the daily activities of the clinical ward to focus on sophisticated assessment procedures may lead to a decrease in a clinician–educator's interest and engagement in clinical teaching rather than an increase in these qualities. 

• In our view, supporting the individual supervisor in the daily practice of clinical teaching should be the central focus of any innovation in postgraduate training, not just to optimize the success of innovations in postgraduate training. 

• In addition, we believe that the supervisor's subjective but expert judgment is potentially a richer source of information than most other methods of assessment. 

• Finally, a supervisor granting trust to a trainee to execute critical patient care implies assessing not only the trainee's competence, but also his or her performance. It is a powerful approach to assessment because it involves the supervisor personally. A failing resident often implies a failing supervisor.21

졸업후교육을 위한 평가 프로그램을 구축 할 때 역량과 (위탁 할 수있는) 전문 활동 간의 매트릭스 관계가 중심이되어야한다. 우리는 EPAs에 기초한 연수생의 성과 평가가 종종 간단하고 구체적인 절차로 수행 될 수 있다고 믿습니다. 일반적인 역량에 대한 올바른 평가는 종종 실현 될 수 없지만, 이러한 유형의 평가는 항상 필요한 것은 아닙니다. 심리적 및 정신 분석 연구의 관점에서, 일반 역량을 측정하기위한 정교한 절차가 타당성 확인 절차에서 중요한 참고 수단이 될 수는 있습니다. 그러나 일반적으로 충분한 EPA가 STAR로 보상을 받으면 일반 역량에 대한 추론에 집중할 수 있습니다. 사실, EPA가 동시에 여러 가지 일반적인 역량을 반영하고 개별 역량이 다른 EPA에 나타나기 때문에 특정 역량의 모든 관련 EPA가 STAR로 보상을 받으면 역량이 자연스럽게 얻어집니다. 만약 업을 분석하고, 모든 EPA가 나열되고, 행렬은 차트 1에 요약 된 방식으로 구성된다면, 커리큘럼은 일반 역량에 대한 일반 교육 및 사회 요구와 와드에 대한 임상 교육의 실천에 모두 도움을 줄 수 있습니다.

In the construction of an assessment program for postgraduate trainees, the described matrix relation between competencies and (entrustable) professional activities should, in our opinion, be the central focus. We believe that performance assessment of trainees, based on EPAs, can often be done with simple, concrete procedures. A valid assessment of general competencies often cannot be realized, but this type of assessment may not always be necessary. From a psychological and a psychometric research point of view, sophisticated procedures to measure general competencies may serve as valuable reference instruments in validation procedures. But, in general, we may well focus on the inference of general competence once enough EPAs have been rewarded with STARs. In fact, as EPAs reflect several general competencies at the same time, and as individual competencies show themselves in different EPAs, competencies are naturally achieved when all relevant EPAs for a particular competency have been rewarded with a STAR. If the profession is analyzed, all EPAs are listed, and a matrix is constructed in a way that is abbreviated in Chart 1, the curriculum can do justice both to the general educational and societal needs for general competencies and to the practice of clinical training on the ward.

우리는 신뢰도가 낮은, 전통적인, 개인적인 trainee에 대한 관찰을 옹호하지 않습니다. MiniCEX와 같은 유망한 절차가 수퍼바이저가 처리 할 수있는 방식으로 관찰 품질을 지원하기 위해 개발되고 있습니다. 또한 STAR에 합당한 유형의 관측을 객관화 할 필요가있다. 아마도 이미 임상 환경에서 사용 가능한 정보가 이러한 표준을 결정하는 데 사용될 수 있습니다. 어쨌든 우리는 책임있는 관리자가 자신의 연수생을 평가하는 데 중심적인 역할을해야한다고 생각합니다. 향후 연구는 감독자가 위탁 결정을 내리는 데 가장 도움이되는 정보 출처를 파악하는 데 도움이 될 수 있습니다. 

We do not advocate a return to unreliable, traditional personal observations of trainees. Promising procedures, such as the MiniCEX, are being developed to support the quality of observations in a way that supervisors can handle. In addition, we need to objectify what types of observations deserve a STAR. Probably, information already available in the clinical environment may be used to determine these standards. In any case, we believe the responsible supervisor must play a central role in assessing his or her trainees. Future research may help to establish which sources of information best help supervisors make decisions of entrustment.

 

EPA와 STAR를 사용하여 역량바탕교육과정 구축하기

Using EPAs and STARs to Build a Competency-Based Curriculum

모든 전문 분야의 분석은 모든 관련 EPA를 식별해야합니다. EPA의 폭과 포괄성에 대한 몇 가지 논쟁이있을 수 있지만 EPA는 항상 유능한 일단 연수생에게 완전히 위임 될 수있는 중요한 활동을 반영한다는 점에 유의해야합니다. 우리는 50-100개의 EPA가 5 년에서 6 년 동안의 졸업후 의학 과정의 목표를 포괄 할 수 있어야한다고 생각합니다. 목록 1은 EPA 목록을 작성하는 데 충족되어야하는 조건을 지정합니다. 다음으로, EPAs는 차트 1에서 설명한 것과 같은 프레임 워크에서 역량과 대조되어야합니다.

 An analysis of any specialty should identify all relevant EPAs. There may be some debate about the breadth and comprehensiveness of an EPA, but it is important to note that EPAs always reflect a critical activity that may be fully entrusted to a trainee, once he or she is competent. We believe that 50 to 100 EPAs should be able to cover the objectives of a full postgraduate medical course of five to six years. List 1 specifies the conditions that should be met in compiling a list of EPAs. Next, EPAs should be contrasted with competencies in a framework such as the one illustrated in Chart 1.

결과적으로, 프로그램 기획자는 서로 다른 EPAs에 대한 STAR의 예상 속성에 대한 표준도달시간을 구성해야한다 (표 1). Trainee가 이것과 얼마나 차이가 나는가를 정기적으로 평가해야합니다.

 Subsequently, program planners should construct a standard time line for the expected attribution of STARs for the different EPAs (Table 1). Deviations from the schedule should be evaluated regularly.

특정 EPA에서 STAR를 달성하는 시간은 다양 할 것이며 적어도 네 가지 요소에 달려 있습니다.

 The time to achieve the STAR in a specific EPA will vary and will depend on at least four factors:

 

 

 

1. EPA자체

1. The EPA

 

복잡하고 고위험의 EPA를 다룰 때 감독자는 연수생이 느린 학습 곡선을 가질 것을 기대해야합니다. 연수생의 경험에서 자주 발생하는 EPA의 경우 연수생은 가파른 학습 곡선이 있어야합니다.

When dealing with a complex and high-risk EPA, supervisors should expect trainees to have a slow learning curve. For an EPA that occurs frequently in a trainee's experience, the trainee should be expected to have a steep learning curve.

 

2. 근무환경

2. The working environment

 

진료소가 특정 STAR를 담당하는 많은 임상의를 갖춘 경우, 연수생이 실패한 경우의 백업 시스템이 잘 구성되어 있거나 첫 해에 교과 과정에 STAR이 필요한 경우 가파른 학습 곡선이 예상 될 수 있습니다.

If the clinic needs many clinicians with a particular STAR (e.g., for ventouse delivery on the labor ward), if the backup system for cases in which a trainee fails the EPA is well organized, or if the curriculum demands a STAR in the first years of training, a steep learning curve may be expected.

 

3. 수련자

3. The trainee

 

높은 수준의 동기 부여와 충분한 자신감을 지닌 영재 교육생은 비교적 가파른 학습 곡선을 가질 수 있습니다.

A gifted trainee with a high level of motivation and sufficient self-confidence may have a relatively steep learning curve.

 

4. 교육자

4. The clinical teacher

 

임상의 교사가 EPA에 익숙하고 평가 절차를 적절하게 사용할 수 있고 판단에 도달 할 수 있다면 가파른 학습 곡선이 예상 될 수 있습니다.

If the clinical teacher is comfortable with an EPA, is able to use the assessment procedure properly, and is able to reach a judgment, a steeper learning curve may be expected.

 

연수생의 평가가 여러 EPA의 역량 수준에서 표현 된 느린 학습 곡선을 나타내면 시험 전지에 수집 된 모든 특정 정보 외에도 평가자는이 네 가지 요소를 고려해야합니다. EPAs 및 STAR의 도움으로 구축 된 역량 기반 커리큘럼에서는 유연한 교육 기간이라는 개념이 분명하게 드러납니다.

If the evaluation of a trainee shows a slower learning curve expressed in the level of competence of several EPAs, besides all specific information gathered in the test batteries, evaluators should consider these four factors. In a competency-based curriculum constructed with the help of EPAs and STARs, the notion of a flexible training length emerges as obvious.

 

이론과 실습의 평가 요구 충족

Meeting the Assessment Needs of Both Theory and Practice

일반적으로 테스트 배터리를 사용하여 역량을 평가하는 역량 기반 커리큘럼은 임상 작업 현장과의 연결이 끊어 질 위험이 있습니다. 일반 역량을 무시하지 않으면서, 커리큘럼 구축의 핵심 초점으로 의료 분야의 중요한 전문 활동 인 EPA를 사용하는 것이 좋습니다. EPA 및 일반 역량은 차트 1에 나와있는 것처럼 2 차원 프레임 워크와 관련되어야합니다. 모든 일반적인 역량을 다루는 EPA를 파악하여 철저한 역량 기반 교육을 보장 할 수 있습니다. 우리의 견해에 따르면, work-based assessment는 우리 모델에서와 같이 EPA와 일반 역량 모두에 초점을 맞추어야합니다.

Competency-based curricula that mainly use test batteries to assess competencies from general competency frameworks risk losing the connection with the clinical work floor. We suggest using EPAs, critical professional activities of a medical discipline, as the central focus of curriculum building, without disregarding general competencies. EPAs and general competencies should relate in a two-dimensional framework, as illustrated in Chart 1. EPAs addressing all general competencies can be identified to ensure thorough, competency-based training. In our opinion, work-based assessment should focus both on EPAs and on general competencies, as it does in our model.

 

우리가 제안하는 표준 시간표는 연수생이 다른 EPA에 대한 STAR을 수집해야 할 때 정의 할 수 있습니다. 이 모델을 사용하여 평가자는 느린 학습자를 쉽게 감지하고 필요한 경우 추가 평가를 수행하여 평가할 수 있습니다. 빠른 학습자도 식별되어 추가 교육 경험의 혜택을받을 수 있으며 작업 감독을 요청받을 수 있으며 결국 초기 인증의 혜택을받을 수 있습니다.

The standard time schedules we suggest can define when trainees should collect STARs for different EPAs. Using this model, evaluators can easily detect slow learners and conduct additional assessments to evaluate them if necessary. Fast learners will also be identified and may benefit from additional training experiences, may be asked to supervise tasks, and may eventually benefit from earlier certification.

 

우리는 이러한 평가에 대한 EPA 기반의 실제 접근법이 교육 이론과 임상 교육 실습 모두에 공의를 줄 것이라고 믿는다.

We believe that this practical EPA-based approach to assessment will do justice to both educational theory and clinical teaching practice.

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Acad Med. 2007 Jun;82(6):542-7.

Competency-based postgraduate training: can we bridge the gap between theory and clinical practice?

ten Cate O1, Scheele F.

Author information

1

Center for Research and Development of Education, University Medical Center, Utrecht, The Netherlands. t.j.tencate@umcutrecht.nl

Abstract

The introduction of competency-based postgraduate medical training, as recently stimulated by national governing bodies in Canada, the United States, the United Kingdom, The Netherlands, and other countries, is a major advancement, but at the same time it evokes critical issues of curricular implementation. A source of concern is the translation of general competencies into the practice of clinical teaching. The authors observe confusion around the term competency, which may have adverse effects when a teaching and assessment program is to be designed. This article aims to clarify the competency terminology. To connect the ideas behind a competency framework with the work environment of patient care, the authors propose to analyze the critical activities of professional practice and relate these to predetermined competencies. The use of entrustable professional activities (EPAs) and statements of awarded responsibility (STARs) may bridge a potential gap between the theory of competency-based education and clinical practice. EPAs reflect those activities that together constitute the profession. Carrying out most of these EPAs requires the possession of several competencies. The authors propose not to go to great lengths to assess competencies as such, in the way they are abstractly defined in competency frameworks but, instead, to focus on the observation of concrete critical clinical activities and to infer the presence of multiple competencies from several observed activities. Residents may then be awarded responsibility for EPAs. This can serve to move toward competency-based training, in which a flexible length of training is possible and the outcome of training becomes more important than its length.

PMID:

 

17525536

 

DOI:

 

10.1097/ACM.0b013e31805559c7