메디컬 프로페셔널리즘 교육을 의한 교수개발(Med Teach, 2015)

Faculty development for learning and teaching of medical professionalism

MOHAMED M. AL-ERAKY1,2, JEROEN DONKERS3, GOHAR WAJID1 & JEROEN J. G. VAN MERRIENBOER3

1University of Dammam, Saudi Arabia, 2Zagazig University, Egypt, 3Maastricht University, The Netherlands

도입

Introduction

전통적으로, 전문직업적 가치와 행동은 역할 모델 (Kenny et al., 2003; Cruess & Cruess 2010)에 의해 가르쳐졌다. 역할 모델의 존재는 프로페셔널리즘을 증진시키는 데 필수적이지만, 다양한 사회적, 문화적, 사회 경제적 배경을 가진 이질적 학생들이 의과대학에 입학하는 현재 더 이상 이러한 비공식적 프로세스만으로는 충분하지 않다고 여겨진다 (Swick 등, 1999) . 학습자의 다양성은 어떤 것이 프로페셔널한 것이고 어떤 것이 프로페셔널하지 못한 것인지에 대한 학습자들 사이의 다양한 시각을 형성합니다. 따라서 프로페셔널리즘은 공식 커리큘럼 (Cruess & Cruess 1997)에서 명시 적으로 가르쳐 져야하며, 학부생 (Hesketh 외 2001)과 대학원생 (Batalden 외 2002)의 많은 의학 교육 시스템에 이미 통합되어 있습니다.

Traditionally, professional values and behaviours have been caught from role models (Kenny et al. 2003; Cruess & Cruess 2010). The presence of role models is essential in promoting professionalism, but this informal process is no longer considered sufficient with the current heterogeneity of medical students, who were admitted to medical schools with different social, cultural, and socioeconomic backgrounds (Swick et al. 1999). Such diversity nourishes a full spectrum of views among learners about what is professional and what is not professional in different contexts. Professionalism, therefore, must be explicitly taught in the formal curriculum (Cruess & Cruess 1997), and it has already been incorporated into many medical education systems for both undergraduates (Hesketh et al. 2001) and postgraduates (Batalden et al. 2002).

두 가지 주요 관심사 때문에 프로페셔널리즘 교육은 교수진에게 도전적입니다 (Bryden 외. 2010). 첫 번째 우려는 프로페셔널리즘이 맥락-특이적이라는 점이며, 왜냐하면 의료전문직에 대한 특별한 기대에 비추어 사회가 부여하는 특권이기 때문이다(Cruess 2006). 그렇기 때문에 프로페셔널리즘은 문화에 민감하며 모든 프로페셔널리즘에 들어맞는 교육과정은 없습니다 (Ho 외. 2011).

Teaching professionalism is challenging for faculty members (Bryden et al. 2010), because of two main concerns. The first concern is related to the context-specific nature of because it the professionalism, is a privilege granted by society in return of specific expectations from medical professionals (Cruess 2006). That’s why professionalism is sensitive to culture and there is no one-size-fits-all curriculum on professionalism (Ho et al. 2011).

두 번째 관심사는 프로페셔널리즘을 가르치고 배울 수있는 방법에 관한 것입니다. 프로페셔널리즘은 추상적인 개념으로만 가르칠 수 없다 (Steinert 외. 2007). 의사가 해야 할 것과하지 말아야 할 것을 설교하는 강의는 학생들에게 가장 영향을 미치지 않는 교육으로 판명되었고 ... 모든 학생들을 정치적 올바름이라는 구속복을 입히는 결과가 될 수 있다(Gordon, 342). 더 유망한 접근법은 지식이 진정한 맥락에서 제시 될 필요가 있음을 강조하는 '상황 학습 이론situated learning theory'에 기술되어있다 (Lave & Wenger 1991; Cruess & Cruess 2006; Zink et al. 2009; Birden et al. 프로페셔널리즘 딜레마를 설명하기위한 일련의 시나리오 (또는 비 네트)를 사용하여 프로페셔널리즘을 배움으로써 토론과 성찰을 촉발시킬 수 있습니다 (Hatem 2003; Boenink et al. 2005; Hill-Sakurai 외. 2008). 프로페셔널리즘을 다룬 비네트는 의료 행위의 복잡성을 반영할 뿐만 아니라, 학생들에게 안전한 환경에서 프로페셔널하지 못한 행동에 대한 학습을 할 수 있는 기회를 제공합니다 (Bernabeo 외. 2013).

The second concern is about how professionalism can be taught and learned. The domains of professionalism cannot be taught as abstract concepts (Steinert et al. 2007). Lectures on preaching what doctors ‘‘should do’’ and ‘‘should not do’’ proved to have least educational impact on students and may ‘‘...force all students into the straight jacket of political (Gordon, 342). correctness’’ 2003, p. A more promising approach is described in ‘‘situated learning theory’’, where knowledge needs to be presented in authentic contexts (Lave & Wenger 1991; Cruess & Cruess 2006; Zink et al. 2009; Birden et al. 2013). A set of scenarios (or vignettes) to describe professionalism dilemmas, can be used to trigger discussion and reflection that facilitate learning professionalism (Hatem 2003; Boenink et al. 2005; Hill-Sakurai et al. 2008). Professionalism vignettes reflect the complexities of medical practice and offer opportunities in an open and safe forum to guide students’ learning on un/professional behaviour (Bernabeo et al. 2013).

프로그램 개발

Programme development

방법

Methods

(1) 오리엔테이션 워크숍

(1) Orientation workshop

Table 2.

자신의 경험을 공유하고 성찰하는 시간

Teachers were invited to share their experiences on professional lapses or moments of deep reflection in their actual clinical practice.

(2) 사례 개발

(2) Vignettes development

After the workshop, authors helped teachers in private meetings to describe critical situations and professionalism dilemmas with relevance to their specialities. Authors and teachers, together, developed multi-dimensional professionalism vignettes that describe real-life scenarios of conflicting interests between practitioners, patients, and colleagues.

(3) 프로페셔널리즘 교육

(3) Teaching professionalism

Teachers presented the developed vignettes (in written format) to students in their classes and clinical rounds. Teachers and authors, agreed on a preferred learning setting, where the class was divided in small groups of five to seven students. Each group discussed the different aspects of the professionalism dilemma in a particular vignette for 15minutes.

결과

Results

A total of 28 teachers attended the workshop from a variety of backgrounds of health professions education in medicine (n¼13), nursing (n¼10), applied medical sciences (n¼3), (n¼2). and dentistry. 

After the workshop, authors, and teachers developed a total of 32 vignettes in various clinical aspects, portraying a blend of professionalism dilemmas. Sample vignettes are narrated in Table 3.

학생의 성찰을 유도하기 위한 질문 베터리

Teachers and authors suggested a battery of seven questions/triggers to guide students’ reflection on professionalism vignettes, as listed in Table 4.

프로그램 평가

Programme evaluation

Figure 2.

구조 평가

Construct evaluation

세 가지 원칙

Evaluation of programme construct was planned in view of three main guiding principles in professionalism education: 

(1) 프로페셔널리즘은 아라비아 문화에 맞는 상황에 맞는 토대에서 유도되었는가

(2) 프로그램 디자인은 situated learning theory를 기반으로 하였는가

(3) 참여적 설계 접근법이 프로그램 개발에서 저자와 교사 간의 책임 공유로 나타났는가

(1) professionalism has to emerge from a context-specific foundation that fits the Arabian culture, 

(2) programme design should acknowledge the situated learning theory, and 

(3) the participatory design approach has to be manifested by the shared responsibilities between authors and teachers in programme development.

우리 프로그램이 이미 위의 세 가지 원칙을 충족 시켰음을 확인하는 징후가 있습니다. 

첫째, 프로페셔널리즘의 영역은 아라비아 문맥에서 프로페셔널리즘을 다루는 지역 연구에서 유래했다 (Adkoli et al., 2011; Al-Eraky & Chandratilak 2012, Al-Eraky et al. 2013, 2014). Four-Gates 모델 (Al-Eraky 외 2014)에서는 8 가지 전문적 특성이 4 가지 주제 (Gates)에서 후보작으로 선정되었으며, 즉 : 자아 다루기, 작업 다루기, 다른 사람들 다루기, 하느님 다루기 등이 있습니다. 네 번째 문 (하나님과의 교제)은 사회와 관련이 있습니다. 여기서 '신앙'은 의사 소통의 초석을 대표하고 건강 관리 전문가 대다수의 사회적 가치를위한 기반을 나타냅니다. 아라비아 문맥에서, 자기 책임 성 및 자기 동기 부여는 각각 아랍어로 'taqwa'와 'ehtesab'로 해석되었다 (AlEraky et al., 2014). 이 연구는 프로페셔널리즘 교육을위한 교수 개발 프로그램의 인지 기반의 기반을 확립하는 데 사용되었습니다.

There are indications to confirm that our programme has already fulfilled the above three guiding principles. First, the domains of professionalism have emerged from local studies that addressed professionalism in Arabian context (Adkoli et al. 2011; Al-Eraky & Chandratilak 2012; Al-Eraky et al. 2013, 2014). In the Four-Gates model (Al-Eraky et al. 2014), eight professional traits were shortlisted and coupled in four themes (Gates), namely: 

• dealing with self, 

• dealing with tasks, 

• dealing with others, and 

• dealing with God. 

The forth gate (Dealing with God) is pertinent to societies, where ‘‘faith’’ represents a cornerstone in communication and the basis for social values for a majority of the health-care professionals. In the Arabian context, self-accountability and self-motivation were interpreted as ‘‘taqwa’’ and ‘‘ehtesab’’, respectively, in Arabic (AlEraky et al. 2014). These studies were used to establish the foundation of the cognitive base of the faculty development programme for teaching professionalism.

두 번째로,이 프로그램은 프로페셔널리즘 딜레마에 대한 학생들의 성찰을 자극하기 위해 실제 상황에서 이러한 속성과 가치에서 조작화된 SLT를 사용했습니다.

Second, the program used situated learning theory, where these attributes and values were operationalised in real-life situations to stimulate reflection among students on professionalismdilemmas.

셋째, 교사는 오리엔테이션 워크샵 

• (1 단계)에서 프로페셔널리즘 경험을 공유하고, 

• 비네트 (2 단계)를 개발하고, 

• 적절한 학습 환경을 설계하고, 학생들의 반성을 성찰하는 트리거를 제안하였다(3 단계)

Third, teachers contributed with authors throughout programme by: sharing their personal experiences on professionalism lapses during the orientation workshop (step 1), developing the vignettes (step 2), designing an appropriate learning setting, and propose triggers to guide students’ reflection (step 3), as demonstrated in Figure 1.

성과 평가

Outcomes evaluation

Evaluation of programme outcomes was planned as per the Kirkpatrick’s model (1994). The model describes four levels of outcomes: 

• (1) Reaction (of teachers to the educational experience); 

• (2) Learning to (which refers changes in attitudes, knowledge, and skills of teachers); 

• (3) Behaviour (which refers to the change of their teaching practice); and 

• (4) Results (which refers to impact of the programme on students learning and organisational change).

일반적 고찰

General discussion

맥락-특이적 요소

Context-specific remarks

우리는 정보 제공에 기반한 전통적인 교육 시스템에 익숙한 교수들은 그들의 수업을 통제하고 싶어한다는 것을 알아 냈습니다. 그들은 예를 들어 PowerPoint 나 화이트 보드를 사용하여 고전적 접근 방식으로 지식을 전달할 계획입니다. 선생님들은 자료를 자신들이 보관하고 싶어하며, 대개 세션이 끝날 때 토론이나 설명을 시간은 제한한다. 이것이 초반에 일부 선생님들은 안전하지 않다고 느낀 이유이다. 왜냐하면 그들은 이 내용을 가르치는 데 익숙하지 않았고, 토론으로 이어지는 것을 예측할 수 없었기 때문입니다. 그러나 성찰을 위한 충분한 시간이 할당되었을 때, 세션은 교사와 학생들 모두에게 흥미로 웠습니다.

We noticed that teachers of traditional educational systems, that is based on information provision, like to be in control of their sessions. They plan to impart knowledge in a classical approach, for example, by using PowerPoint or a whiteboard. Teachers are keen to cover the materials in hand and they usually plan a limited period for discussion or clarification, usually at the end of the session. That’s why some teachers admitted that they felt unsecure at the beginning; because they were not familiar with teaching this content area and they could not anticipate the sequence of the discussion. But, when enough time was allocated for reflection, the session turned out to be exciting for both teachers and students.

다른면에서, 학생들은 매우 상호 작용적인 학습 경험의 형태에 익숙하지 않았기 때문에 준비가되지 않았다고 느꼈습니다. 학생들은 각 프로페셔널리즘 딜레마에서 자신의 결정을 옹호 할 근거를 마련해야합니다. 학생들은 비판적 사고, 자신의 행동에 대한 책임감, 환자에 대한 공감, 무결성 및 명예, 신속한 의사 결정, 봉사의 범위 존중, 보건 팀의 다른 구성원들과의 협력 등을 배웠다고 말했다. 학생들은 실제 상황이 발생할 때 비슷한 상황을 잘 관리 할 준비가되어 있다고 느꼈다고보고했습니다.

비 네트의 사용은 아라비아 문맥에서 프로페셔널리즘을 가르치는 데 특히 가치가있었습니다. 아랍 학생들은 경쟁을 조장하는 교육 환경에서 자랐고, 그들은 보통 하나의 옳은 답변을 찾는다 (Frambach 외. 2012). 그러나 의료 행위는 그다지 간단하지 않고, 불확실성과 모호함으로 가득합니다. 우리는 교사들에게 프로페셔널리즘을 가르칠 때 무엇을 하거나 하지 말아야 하는지에 대한 '설교'를 하지 말 것을 권고했습니다. 또는 교사는 학생들이 각 프로페셔널리즘 딜레마에 대한 다양한 견해와 요소를 탐구하도록 도와야합니다. 왜냐하면 전문가란 절대적으로 옳은 답을 찾는 사람이 아니라 프로페셔널한 판단 기술을 개발하고, 각각의 상황에서 '가장 적절하고 실현 가능한'것으로 생각하는 것을 대변하는 사람이어야 하기 때문이다(Coles 2002).

The use of vignettes was particularly valuable to teach professionalism in Arabian context. Arab students have been raised in an educational environment that fosters competition and they usually seek the ‘‘single’’ best answer, as the only truth (Frambach et al. 2012). Medical practice, however, is not that straightforward, but it is full of uncertainty and ambiguity. We advised teachers not to turn professionalism teaching into ‘‘preaching’’ on what or should should not be done. Alternatively, teachers should help students to explore different views and elements on each professionalism dilemma, because in reality, professionals are not supposed to find the absolute correct answer, but develop professional judgement skills and advocate what they think ‘‘most appropriate and feasible’’ action in each situation (Coles 2002).

Third, we recognised that different versions may evolve from a single vignette by fine-tuning some contextual details. For instance, in Vignette 1 (Table 3), what if the absent doctor will stay away for three months, instead of three weeks? Also swapping the roles among characters may offer different perspectives of the same vignette.

강점과 한계

Strengths and limitations

여기에 참여한 교수들은 자신의 코스에서 프로페셔널리즘을 배우고 가르치는 개인적인 관심에 기반했습니다. 대안적인 접근법은 공식적으로 프로페셔널리즘을 명시적인 결과로 제시하고 교육 및 평가 도구를 정의하기위한 전략을 정의하기 위해 chairperson을 참여시킬 수 있습니다. 우리는 우리 프로그램이 임시 방편을 대표한다고 인정하지만 Steinert et al. (2005)는 전문성에 대한 교수진 개발이 필사적으로 희망하는 교과 과정 변화를 가져올 수 있다고 주장했다.

The study is not without limitations. The selection of participating faculty members was based on their personal interest to learn and teach professionalism in their courses. An alternative approach may engage chairpersons of departments to define a strategy to officially inculcate professionalism as an explicit outcome and then define tools for teaching and assessment. We admit that our programme represents an adhoc initiative, but Steinert et al. (2005) advocated that faculty development on professionalism can bring about curricular change, which we desperately hope.

Med Teach. 2015 Apr;37 Suppl 1:S40-6. doi: 10.3109/0142159X.2015.1006604.

Faculty development for learning and teaching of medical professionalism.

회진상황에서의 교육: 올스타 교수는 어떻게 하는가?(Med Teach, 2017)

Attending rounds: What do the all-star teachers do?

Frank W. Merritta, Melissa N. Noblea, Allan V. Prochazkaa,b, Eva M. Aagaarda and Chad R. Stickratha

aUniversity of Colorado School of Medicine, Aurora, CO, USA; bDenver Veterans’ Affairs Medical Center, Denver, CO, USA

도입

Introduction

주치의는 임상 적 추론을 이끌어 내고 시연하고, 신체 검사 및 병력 습득과 같은 기본 기술을 모델링하고, 일반적인 주제 교육에서 관련 저널 기사에 이르기까지 임상 지식을 전달할 수있는 기회를 갖습니다 (Stickrath, Aagaard, et al. 2013).

the attending physician has the opportunity to elicit and demonstrate clinical reasoning, to model basic skills such as physical exam and history taking, and to impart clinical knowledge ranging from general topic teaching to the referencing of relevant journal articles (Stickrath, Aagaard, et al. 2013).

회진이 비효율적으로 진행되면, 길고, 불필요하고, 학습자에게 교육적인 내용이 거의 제공되지 않을 수 있습니다 (Shankel & Mazzaferri 1986; Shulman 외 1992, Elliot & Hickam 1993, Irby 1994b, Williams 외 2008). 더욱이, 대부분의 임상 교사는 주치의 역할을 하는 동안 가르칠 충분한 시간이 없다고보고했다 (Williams 외, 2008; Crumlish et al. 2009). 레지던트의 근무 시간 제한으로 인해 시간 제약이 더욱 커지고, 교육에 의도하지 않은 영향을 미쳤다 (Goitein et al 2005, Harrison & Allen 2006, Reed 외 2008, Roshetsky 외 2013). 지난 20 년 동안 회진 중 교육이 이루어지는 시간은 크게 감소하였으며(Miller 외 1992, Elliot & Hickam 1993, Priest 외 2010), 전통적인 침상 옆 회진시 교육에서 주로 회의실에서 개최되는 컨퍼런스 (Crumlish 외 2009, Priest 외 2010)로 바뀌어갔다. 이러한 변화는 BST가 의학 교육의 기본 요소라고 생각하는 전문 임상 교육자들 사이에서 중요한 관심을 불러 일으켰습니다 (McGee 2014; Peters & Ten Cate 2014).

When conducted ineffectively, rounds can be lengthy, redundant, and provide little educational content for learners (Shankel & Mazzaferri 1986; Shulman et al. 1992; Elliot & Hickam 1993; Irby 1994b; Williams et al. 2008). Moreover, most clinical teachers report not having enough time to teach their teams while attending (Williams et al. 2008; Crumlish et al. 2009). The implementation of resident work hour limitations has led to even greater time constraints and perhaps had unintended effects on education (Goitein et al. 2005; Harrison & Allen 2006; Reed et al. 2008; Roshetsky et al. 2013). Over the last 20 years, there has been a substantial decrease in the amount of time spent on teaching during rounds (Miller et al. 1992; Elliot & Hickam 1993; Priest et al. 2010) as well as a shift from traditional bedside rounding to rounds that are held primarily in conference rooms (Crumlish et al. 2009; Priest et al. 2010). This shift has raised significant concerns among expert clinical educators who feel that bedside teaching is a fundamental component of medical education (McGee 2014; Peters & Ten Cate 2014).

방법

Methods

세팅과 연구 설계

Setting and study design

The present study used both direct observation of a large cohort of attending physicians and an attitudinal assessment of their learners to better understand the characteristics of effective clinical teachers in the current era. We analyzed data from a cross-sectional observational study of general medicine inpatient teams at 4 teaching hospitals affiliated with a large public medical school from July 2010 to March 2012. Initial results and methods from this study have been previously published (Stickrath, Noble, et al. 2013).

자료 수집

Data collection

Fourth-year medical students were trained to accompany teams on rounds, silently and unobtrusively, while observing and recording the frequency and location (bedside, hallway, or conference room) of various activities. Observers used a pre-defined checklist of activities thought to be important during rounds, which was created based on literature review and local expert opinion. The observers used a recorded whether or not each activity was performed for each patient seen during rounds. Th teaching activities included 

(1) 환자 치료 계획에 관한 질문 다루기

(2) 일반적인 의학 주제의 가르침,

(3) 특정 증거 기반 의학 문헌을 검토,

(4) trainee가 학습 이슈로 찾아낸 주제에 대한 교육,

(5) 병력청취 기술 습득,

(6) 신체검사 기술 교육,

(7) 구두발표 기술 교육,

(8) 미래 학습 계획을 논의하고,

(9) 학습자에게 피드백 제공.

• (1) addressing questions about the patient care plan, 

• (2) teaching of general medical topics, 

• (3) reviewing specific evidence-based medicine literature, 

• (4) teaching on a topic that was identified as a learning issue by the trainees, 

• (5) teaching history-taking skills, 

• (6) teaching physical examination skills, 

• (7) teaching oral presentation skills, 

• (8) discussing a future learning plan, and 

• (9) providing feedback to learners.

교육 효과성에 따른 계층화

Stratification by teaching effectiveness

The rounding episodes were divided into three groups based on learner satisfaction as measured by the Likert scale. The scores for each rounding day were averaged across the trainees. The three groups were determined by natural breaks in the distribution of the average scores.

결과

Results

그룹 간 회진시간 차이 없음

There was no significant difference in time spent rounding per patient between these groups (Table 1).

세 가지를 제외하고 회진 당 교육활동 갯수 차이 없음

The frequencies of the remaining teaching activities were not significantly different between groups (Table 2; Figure 1).

세 가지 구체적인 교육활동의 빈도와 전체적인 교육효과성에 유의한 관계

There were positive correlations between the frequency of each of same three specific teaching activities and teaching effectiveness scores, while modeling history taking was modestly correlated with lower scores (Table 3).

고찰

Discussion

첫째, 우리는 호진 교육에 대한 학습자 만족도가 매우 다양하다는 것을 발견했습니다. 학습자의 절반 이상이 교육의 가치를 향상시킬 실질적인 여지가 있음을지지하면서 교육에 만족하지 않았습니다. 가장 낮은 등급의 교사조차도 환자 당 평균 1.5 교습 활동 (또는 반올림 에피소드 당 약 15 회)을 수행했다는 점에서, 모든 교육이 효과적인 교육은 아니다는 개념을 지지한다는 점에 유의해야합니다.

First, we found a wide range of learner satisfaction with teaching on rounds: More than half of the learners were dissatisfied with teaching, supporting the notion that there is substantial room to improve the educational value of rounds. It is important to note that even the lowest-rated teachers still performed an average of 1.5 teaching activities per patient (or about 15 per rounding episode), supports the concept that not all teaching is effective teaching.

사실, 우리는 일군의 최고의 교사가 특정 유형의 가르침을 동료들보다 더 자주 제공하는 것으로 나타났습니다. 여기에는 환자 특정적이고, 학습자 주도 교육 주제, 피드백 제공이다.

이 모델은 

• 환자 특이적 교육의 중요성, 

• 학습자에 대한 교육 진단 및 타겟팅, 

• 학습자가 식별 한 교육 주제 탐색, 

• 실시간의 구체적인 피드백 제공 

등을 지속적으로 강조해 왔습니다. (Irby Ramani 2003, Gonzalo 외. 2013).

These models have consistently highlighted the importance of 

• patient-specific teaching, 

• diagnosing and targeting teaching to the learner, 

• seeking learner-identified teaching topics, and 

• providing real-time, specific feedback (Irby 1994a; Ramani 2003; Gonzalo et al. 2013).

특정 교육 행동을 더 많이 하는 것 외에도, 최고의 교사는 환자 당 전체적으로는 시간을 덜 쓰면서도, 환자 당 교육 행동은 더 많이 하는 것으로 나타났습니다. 가장 효과적인 교사는 덜 효과적 인 교사 (2.1 대 1.5)보다 환자 당 전체 교육 활동을 약 30 % 더 많이 수행했습니다.

In addition to more frequently engaging in certain teaching behaviors, we found that the best teachers actually engaged in more overall teaching behaviors per patient, while spending slightly less time overall. The most effective teachers performed about 30% more total teaching activities per patient-encounter than their less effective counterparts (2.1 versus 1.5).

우리는 이러한 교사들이 어떻게 시간 효율성을 향상 시켰는지 명확하게 설명하지 못했지만, 우수한 임상 교사는 사전 준비를 통해서 더 효과적으로 회진을 할 수 있다고 이전에 제안되어왔다. (Irby 1992; Kroenke et al. 1997; Ramani 2003; Gonzalo et al. 2013) 또는 여러 활동을 병행하여 수행 할 수 있습니다 (Stickrath, Aagaard, et al. 2013).

While we were unable to delineate this clearly how these teachers achieved enhanced time-efficiency, it has been previously proposed that excellent clinical teachers are able to round more efficiently by preparing substantially in advance (Irby 1992; Kroenke et al. 1997; Ramani 2003; Gonzalo et al. 2013)or by performing multiple activities in parallel (Stickrath, Aagaard, et al. 2013).

Med Teach. 2017 Jan;39(1):100-104. doi: 10.1080/0142159X.2017.1248914. Epub 2016 Nov 12.

Attending rounds: What do the all-star teachers do?

왜 의과대학생이 가르치는 법을 배워야 하는가? (Med Teach, 2007)

Why medical students should learn how to teach

M. DANDAVINO, LINDA SNELL & JEFFREY WISEMAN

McGill University, Canada

도입

Introduction

라틴어로 '닥터'는 '선생님'을 의미하며, 실제로 교육은 의사의 핵심 활동 중 하나입니다. 의사는 학생들과 동료뿐만 아니라 다른 보건 전문가를 가르치도록 요구받습니다. 진단 및 치료 계획을 논의 할 때 환자를 가르치며 환자 교육이 건강 결과에 긍정적 인 영향을 미친다는 증거가있다 (Kurtz et al., 2003).

‘Doctor’ in Latin means ‘teacher’—and, indeed, teaching is one of the key activities of a physician. Physicians are called upon to teach their students and colleagues, as well as other health professionals. When discussing diagnoses and care plans, they teach patients, and there is evidence that patient education has a positive effect on health outcomes (Kurtz et al. 2003).

이렇게 널리 쓰임에도 불구하고, 교육은 의사가 거의 공식적으로 배우지 못하는 기술입니다 (Craig & Bing-You & Sproul 1992, Morrison & Hafler 2000).

Despite its universality, teaching is a skill that physicians receive little formal training about (Craig & Page 1987; Bing-You & Sproul 1992; Morrison & Hafler 2000).

그러나 놀랍게도, 의대생의 교수법 개발을 촉진시키기위한 공식적인 시도에 관한 연구는 극히 적다 (Paiva 등 1982; Craig & Page 1987; Bing-You & Sproul 1992; Nestel & Kidd 2002; Pasquale & Pugnaire 2002; Moseley et al., 2002; Bardach et al., 2003; Morrison et al., 2003).

There is, however, a surprisingly limited amount of literature about formal attempts to facilitate the development of medical students’ teaching skills (Paiva et al. 1982; Craig & Page 1987; Bing-You & Sproul 1992; Nestel & Kidd 2002; Pasquale & Pugnaire 2002; Moseley et al. 2002; Bardach et al. 2003; Morrison et al. 2003).

교육스킬향상 프로그램

Teaching Skills Improvement Program (TSIP).

방법

Methods

결과

Results

여덟개의 연구에서 의대생의 교육스킬 향상을 연구하였다.

Eight papers specifically addressed improving teaching skills of medical students (Table 1).

고찰

Discussion

왜 의대생들에게 가르치는 법을 가르쳐야 하나?

Why teach medical students how to teach

2. 의사-환자 상호작용의 필수적 측면으로 교육을 다룰수록, 의과대학생이 더 효과적인 커뮤니케이터가 될 것이기 때문

2. Medical students may become more effective communicators, as teaching is an essential aspect of physician-patient interaction.

의사 - 환자 커뮤니케이션에 관한 문헌에 따르면, 좋은 의사소통은 환자 만족도, 순응도, 기능 상태 및 임상 결과를 향상시키는 데 가치가 있다(Bensing et al., Cegala & Lenzmeier Broz 2002). 전문가들은 의사 소통이 타고나는 특성이 아니라 학습가능한 기술이라는 점에 동의하며, 보다 효과적으로 의사 소통을하도록 가르 칠 수 있다고합니다. 그들은 또한 이 분야에서 경험만으로는 좋은 선생이 될 수 없다는 데 동의한다 (Kurtz 2002).

The literature on doctor–patient communication has established the value of competent communication in enhancing patients’ satisfaction, adherence, functional status, and clinical outcomes (Bensing et al. 2000; Cegala & Lenzmeier Broz 2002). Experts agree that communication is a learned skill rather than a personality trait, and that one can be taught to communicate more effectively. They also agree that experience alone is a poor teacher in this area (Kurtz 2002).

의사 - 환자 상호 작용의 많은 부분은 가르침을 포함합니다. 최근에 환자의 권한 부여가 더욱 중요해지고, 의료 의사 결정에서보다 환자의 자율성이 높아지면서, 이 유형의 상호 작용의 중요성은 더욱 커졌습니다 (Roter 2000; Kurtz 2002). 합리적 선택 등을 비롯한 의료 정보 제공 과정은 '가르치는 것'입니다. 커뮤니케이션 스킬 개선 프로그램의 학습 목표를 살펴보면 '환자'라는 단어를 '학생'이라는 단어로 쉽게 바꿀 수 있습니다.  

• 내용 대한 환자 지식의 끌어내기,

• 환자의 기대와 정보 욕구 평가,

• 환자를 위한 정보 요약 

• 인터뷰를 효과적으로 운영,

• 촉진 기법을 사용,

• 환자의 이해를 위한 프로빙,

• 환자의 응답을 격려 (Wipf 외. 1995).

A large part of the doctor–patient interaction involves teaching. With the recent emphasis on patient empowerment, and with patient desire for more autonomy in medical decision-making, the importance of this type of interaction is even greater (Roter 2000; Kurtz 2002). The process of and providing medical information, including rationale options, is ‘teaching’. When one looks at the learning objectives of communication-skills improvement programs, the word ‘patient’ could be readily exchanged for the word ‘student’. Some examples include 

• the eliciting of patients’ knowledge of the subject, 

• assessment of patients’ expectations and desire for information, 

• summarizing information for the patient, 

• effectively managing the interview, 

• using facilitating techniques, 

• probing for patient’s understanding, and 

• encouraging patients’ responses (Wipf et al. 1995). 

사실, 커츠 (Kurtz, 2002)가 효과적인 의사 소통을 정의하는 다섯 가지 원칙은 효율적인 교육을 특징 짓는 데에도 사용될 수있다.

In fact, the same five principles that Kurtz (2002) defines effective communication with can be used to characterize effective teaching: 

• 단순한 정보전달이 아니라 상호 작용이 되도록

• 불필요한 불확실성을 줄인다.

• 성과의 관점에서 계획하고 생각하기;

• 역동성을 시연; 과

• 선형 모델보다는 나선형 (반복) 모델을 따르기

• ensuring interaction, not just transmission; 

• reducing unnecessary uncertainty; 

• planning and thinking in term of outcomes; 

• demonstrating dynamism; and 

• following a helical (iterative), rather than a linear, model.

많은 국가 기관은 동료, 환자 및 학생을 포함한 타인의 학습을 촉진하는 데 의사의 역할이 얼마나 중요한지 강조합니다. 1999 년 미국 의과 대학의 대학원 의학 교육 핵심 교과 과정 프로젝트의 목표에 명시된 바와 같이 :

Many national organizations stress the importance of the physician’s role in facilitating learning in others, including their peers, patients, and students. As stated in the objectives of the Graduate Medical Education Core Curriculum Project of Association of American Medical Colleges in 1999:

CanMEDS의 커뮤니케이터 및 학자 역할은 '내일의 의사'(The Medical Council 2003)의 학부 의학 교육에 대한 영국의 권고와 마찬가지로 의사를위한 교사 역할을 암시합니다.

The communicator and scholar roles of CanMEDS similarly imply a teacher role for the physician, as do the UK recommendations on undergraduate medical education in‘Tomorrow’s doctors’ (General Medical Council 2003).

3. 교수-학습 원칙을 더 잘 이해하는 의과대학생이 더 나은 학습자가 되기 때문

3. Medical students with a better understanding of teachingand learning principles may become better learners.

레지던트와 교수진은 가르치는 동안 자신의 교수법뿐만 아니라 이론적 지식과 임상 능력도 향상시킬 수 있습니다 (Darosa 2001).

Residents and faculty, while teaching, might improve not only their teaching skills, but also their theoretical knowledge and clinical competence (Darosa 2001).

'교사 - 학습자 이중성'에 대한 증거가있다. 즉, 교사 입장에서 보면 가르치는 것은 배우는 것과 관련이 있습니다. 그림 1에 나와있는 가장 관련있는 요소에는 사회적 상호 작용, 자기 설명, 피드백을 통한 고의적 연습 및 메타인지가 포함됩니다.

There is evidence in the literature of a ‘teacher–learner duality’; that is, teaching is linked to learning on the part of the teacher. The most relevant factors, illustrated in Figure 1, include social interaction, self-explanation, deliberate practice with feedback, and metacognition.

교사 학습자가 노출되는 사회적 상호 작용 (또는 학습 환경)은 학습 동기와 관련이있다. 이러한 동기 부여는 내재적이거나 외재적 일 수 있습니다. 두 유형 모두 학습을 자극하는 것 같습니다 (Sobral 2004). 학습자의 동기 부여는 이러한 두 가지 유형의 동기가 복합적으로 작용하며 사회적 및 기타 상황에 크게 의존합니다 (Misch 2002).

The social interactions (or learning context) that teacher– learners are exposed to are linked to their motivation to learn. This motivation may be intrinsic or extrinsic: both types seem to stimulate learning (Sobral 2004). Learners’ motivation is a complex mixture of these two types of motivation and is highly dependant on social and other contexts (Misch 2002).

자기 설명 효과에서 학생들은 학습 자료를 자신이나 다른 사람들에게 설명하도록 요청받은 경우에 그 자료에 대해 더 잘 이해할 수있었습니다. 이것은 학습자가 결함있는 정신 모델을 발견하고 수리함으로써 발생한다고 믿어진다 (Chi et al., 1994; Chi 2000). 학습자의 질문에 대해 응답하려면, 교사는 학생들에게 설명을 제공하기 전에 합리적인 자기 설명을 생성해야 하며,이 자기 설명은 교사 측에서 더 많은 학습을 자극합니다..

In the self-explanation effect, students asked to explain learning material to themselves or others demonstrated a better understanding of that material. This is believed to occur through learners’ detection and repair of defective mental models (Chi et al. 1994; Chi 2000). In response to learners’ questions, teachers must generate sensible self-explanations before offering explanations to their students, and this self-explanation stimulates further learning on the part of the teacher.

피드백을 통한 DP도 학습으로 이어진다는 것이 밝혀졌다 (Ericsson et al., 1993; Issenberg et al., 2005). 교육은 사고력이나 절차적 기술의 DP으로 볼 수 있습니다. 'Deliberate'라는 것은 기술 개발에 노력과 시간이 소요된다는 것을 의미합니다. 이것은 동기 부여를 지속하는 데 결정적으로 의존합니다.

Deliberate practice with feedback has been shown to lead to learning (Ericsson et al. 1993;Issenberg et al. 2005). Teaching can be seen as the deliberate practice of a thinking or procedural skill. ‘Deliberate’ implies that effort and time is spent on developing the skill: this is critically dependent on motivation to persist at it.

자기 인식이나 메타인지 인식은 자신의 태도, 기술 및 지식을 반영하고 정확하게 평가할 수있는 능력입니다 (Gregory 1998; Paris and Winograd 1998). 다른 사람들을 가르 칠 때, 자기 인식은 학습 전략이 무엇을 사용해야하며 그것을 어떻게 사용해야하는지에 대한 반성을 포함한다 (Collins et al. 1991). 이 교육 과정을 알고있는 의료 연수생은 자신의 학습 행동을 자신의 학습 요구에 맞게 수정할 수 있습니다.

Self-awareness, or metacognitive awareness, is the ability to reflect on and accurately assess one’s own attitudes, skills, and knowledge (Gregory 1998; Paris and Winograd 1998). While teaching others, self-awareness involves reflection about what learning strategy one should use and how to use it (Collins et al. 1991). The medical trainees aware of this teaching process may modify their own learning behaviour to adapt to their own learning needs.

이를 현실에 적용한다면, 공식적으로 교육책임을 주는 것이 자습이나 강의 참석보다 레지던트의 지식 습득을 향상 시킨다는 것이 밝혀졌다 (First et al. 1992). 연구에 따르면 레지던트들은 의대생을 가르치는 것이 자신의 학습에 유익하다는 것을 인식한다 (Apter et al., 1988; Busari 외. 2002). 학생에게 우수하게 평가받은 레지던트가 시험 중 시험 점수에서 더 잘 수행 할 수있는 경향이 입증되었습니다 (Seely 1999).

Putting this concept into practice, it has been shown that formal teaching responsibility improves residents’ knowledge acquisition more than self-study or attending lectures (First et al. 1992). Studies suggest that residents perceive that teaching medical students is beneficial for their own learning (Apter et al. 1988; Busari et al. 2002). A trend has been demonstrated for residents rated as better teachers by students to perform better on in-training examination scores (Seely 1999).

의과대학생의 교육스킬향상 프로그램에 포함해야 할 내용은?

What to include in a program to improve the teaching skills of medical students

2. 학습 목표

2. Learning Objectives.

우리는 TSIP에 대한 몇 가지 일반적인 목표를 제안한다 (표 2).

We suggest several general objectives for a TSIP (Table 2).

TSIP의 일반적인 목적은 세 가지입니다. 

• 첫째, 의대생들에게 교육의 기본 원리와 효과적인 교육에 대한 지식을 제공해야합니다.

• 둘째, 자기 주도 학습을 비롯하여 다양한 교육 전략 및 적절한 교수 전략의 사용을 향상시켜야합니다.

• 셋째, 교사로서의 의사의 역할의 중요성을 인식할 뿐만 아니라, 레지던트 초기에 가르치는 책임에 대한 불안감을 줄이기 위해 가르침에 대한 태도를 변화시키는 것을 목표로해야합니다.

The general objectives of a TSIP should be threefold.

• First, such a program should provide medical students with knowledge about the basic principles of education and effective teaching. 

• Second, it should improve their education skills and their appropriate use of teaching strategies, including self-directed learning. 

• Third, it should aim at changing the attitudes they may have towards teaching in order for them to not only recognize the importance of the physician-as-teacher role, but to also decrease the anxiety they may have about the teaching responsibilities they will have early in residency.

의과대학 교육과정에 TSIP를 어떻게 넣을 것인가?

How to introduce a TSIP into a medical-school curriculum

1. 전형적인 학습활동과 전략

1. Typical learning activities and strategies.

우리는 TSIP가 전형적인 의학 학교 교과 과정에 길이 방향으로 통합 된 하나의 모델을 제안한다 (표 3).

we propose one model where a TSIP is integrated longitudinally into a typical medical-school curriculum (Table 3).

최소한의 '핵심' 개념은 대규모 그룹 프레젠테이션 기술, 소그룹 토론, 절차 기술 교육 및 피드백 제공과 관련된 기본 교육 원칙에 대한 활동을 포함하는 것이 좋습니다.

We suggest that a ‘core’ minimum would be to include activities about 

• large-group presentation skills, 

• small-group discussions, 

• teaching procedural skills, and 

• giving feedback, 

each linked to the basic education principles.

또한 현재의 의학 교육 커리큘럼에는 교수법을 향상시키는 데 사용할 수있는 많은 기회가 있습니다. 예를 들어, PBL 세션이 끝나면 학생들은 방금 발생한 토론과 저 / 고 학습 포인트가 무엇인지, 왜 그런지에 대해 의견을 말하도록 요청할 수 있습니다. 교수는 강의 마지막에 그녀가 선택한 다양한 교수 전략과 그 이유를 설명 할 수 있습니다. 학생들은 환자에게 진단을 설명하는 방법을 정확히 적어 놓거나 역할극을 수행 한 다음 각자의 성과에 대한 피드백을 제공하도록 요청받을 수 있습니다.

Moreover, there are many opportunities in the current medical-education curriculum that could be used to improve their teaching skills. For example, at the end of a problem- based learning session, students could be asked to comment about the discussion that just occurred, and about what were the low and high learning points, and why. A professor could, at the end of her lecture, explain the different teaching strategies she chose to use and why. Students could be asked to write up or role-play exactly how they would explain a diagnosis to a patient, and then give feedback on each others’ performances.

2. 평가

2. Evaluation.

이상적인 세 가지 유형의 평가가 수행되어야합니다. 

• 반응 평가 (참가자가 프로그램에 만족하는지 여부). 

• 학습 평가 (참가자가 교육 후 교육에 대해 더 많이 알고 있는지 여부). 

• 성과에 대한 평가 (참여자가 현재 더 잘 가르치고 있든) (Darosa 2001).

Ideally, three major types of evaluation should be conducted: 

• reaction evaluation (whether participants are satisfied with the program); 

• evaluation of learning (whether participants know more about education after training); and 

• evaluation of outcomes (whether participants now teach better) (Darosa 2001).

• TSIP 프로그램의 품질을 참가자의 관점에서 판단하기 위해 반응 평가가 수행됩니다. 이것은 설문이나 예를 들어 달성 할 수 있습니다. 

• 학습 평가는 프로그램으로 발생한 행동 변화의 범위를 결정합니다. 표준화 된 학생, 자체 평가 도구, 학습자 피드백 또는 관찰을 통해 OSTE를 사용하여 평가할 수 있습니다. 

• 마지막으로 결과에 대한 평가는 프로그램이 환경에 미치는 영향과 프로그램 목표가 달성되었는지 여부를 결정합니다. 의대생은 위에서 언급 한 일반적인 목표를 달성해야합니다. 

이상적으로, 결과 평가는 TSIP를 완료 한 의대생이 더 나은 교사, 더 나은 의사 및 더 나은 학습자가되었는지 여부를 결정해야합니다. 그러나 이러한 결과를 측정하는 것은 어려울 수 있으며 TSIP에 대한 직접 연결은 증명하기 어려울 수 있습니다. 그러므로, 대리적 조치가 더 실현 가능할 수있다.

• Reaction evaluation would be conducted to judge the quality of a TSIP program from the participant’s perspective. This could be achieved by means of questionnaires or for example. of interviews, 

• Evaluation learning would the determine behavioural extent of change that can be attributed to the program. This could be assessed using an OSTE with standardized students, self-assessment instruments, learner feedback, or observation. 

• Lastly, the evaluation of outcomes would determine the impact the program had on the environment and whether the programs goals were achieved. Medical students should have achieved the general objectives mentioned above. 

Ideally, the outcome evaluation should determine whether medical students who have completed a TSIP have become better teachers, better physicians, and better learners. However, measuring these outcomes might be difficult, and a direct link to a TSIP would be difficult to prove. Therefore, surrogate measures may be more feasible.

Conclusion

다른 형태의 환자 - 의사 소통과 마찬가지로 교육은 의학 교육 연속체 (Makoul 2001) 전반에 걸쳐 지속적인 교육, 실습 및 피드백이 필요한 핵심 임상 기술입니다.

Teaching, as with other forms of patient–physician communication, is a core clinical skill that requires ongoing training, practice, and feedback throughout the medical-education continuum (Makoul 2001).

Why medical students should learn how to teach.

E-프로페셔널리즘: 의학교육의 새로운 프론티어(Teach Learn Med, 2013)

e-Professionalism: A New Frontier in Medical Education

Joseph M. Kaczmarczyk

Department of Obstetrics and Gynecology, Philadelphia College of Osteopathic Medicine, OB/GYN, Philadelphia, Pennsylvania, USA

Alice Chuang

Department of Obstetrics and Gynecology, Division of Women’s Primary Healthcare, University of North Carolina School of Medicine, Chapel Hill, North Carolina, USA

Lorraine Dugoff

University of Pennsylvania School of Medicine, Obstetrics and Gynecology, Philadelphia, Pennsylvania, USA

Jodi F. Abbott

Department of Obstetrics and Gynecology, Boston University School of Medicine, Needham, Massachusetts, USA

Amie J. Cullimore

Department of Obstetrics and Gynecology, McMaster University, Hamilton, Ontario, Canada 

John Dalrymple

The University of Texas Medical School – Houston, Obstetrics, Gynecology and Reproductive Sciences, Houston, Texas, USA

Katrina R. Davis

Department of Obstetrics and Gynecology, University of Arkansas for Medical Sciences, Little Rock, Arkansas, USA

Nancy A. Hueppchen

Johns Hopkins Medical Institutions, Gynecology and Obstetrics, Baltimore, Maryland, USA

Nadine T. Katz

Department of Obstetrics & Gynecology and Women’s Health, Albert Einstein College of Medicine, Bronx, New York, USA

Francis S. Nuthalapaty

Department of Obstetrics and Gynecology, Greenville Hospital System University Medical Center, Greenville, South Carolina, USA

Archana Pradhan

Department of Obstetrics, Gynecology, and Reproductive Sciences, Robert Wood Johnson Medical School, New Brunswick, New Jersey, USA

Abigail Wolf

Department of Obstetrics and Gynecology, Jefferson Medical College at Thomas Jefferson University, Philadelphia, Pennsylvania, USA

Petra M. Casey

Department of Obstetrics and Gynecology, Mayo Clinic, Rochester, Minnesota, USA

도입

INTRODUCTION

Cain과 Romanelli2는 e-프로페셔널리즘을 전통적인 프로페셔널리즘 패러다임을 반영하는 태도와 행동이지만, 다만 디지털 미디어를 통해 나타나는 것이라고 정의했다.

Cain and Romanelli2 defined e-professionalism as the attitudes and behaviors reflecting traditional professionalism paradigms but manifested through digital media.

E프로페셔널리즘은 "네티켓"이라고 일반적으로 불리는 적절한 이메일 또는 온라인 커뮤니케이션 에티켓을 훨씬 뛰어 넘습니다. 2 프로페셔널한 정체성, 태도, 행동에 cue를 표시하는 모든 형식의 온라인 개인 정보 및 온라인 정보가 포함됩니다 .2

E-professionalism encompasses yet extends far beyond appropriate e-mail or online communication etiquette commonly referred to as “netiquette.”2 It includes an online persona and online information in any format that displays cues to professional identity, attitudes, and behaviors.2

Flexner 보고서 이후 1 세기에 the Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching 은 Educating Physicians에 대한 보고서를 발표했습니다. 이 보고서는 전문직 정체성 형성과 전문적 가치, 행동, 열망의 발달이 의학 교육의 주요 초점이되어야 한다고 말한다. 따라서 e-프로페셔널리즘은 의학 교육에 통합되어야합니다. 그것은 전문직 정체성 형성 (온라인 페르소나)뿐만 아니라 전문적인 가치, 행동, 포부 (온라인 행동)의 개발에 포함되어야합니다.

A century after the Flexner report, the Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching released its report on Educating Physicians: A Call for Reform of Medical School and Residency.4 This report asserted that professional identity formation and development of professional values, actions, and aspirations should be a major focus of medical education. Accordingly, e-professionalism should be incorporated in medical education. It should be included in not only professional identity formation (online persona) but also the development of professional values, actions, and aspirations (online behavior).

소셜미디어와 세대차이

SOCIAL MEDIA AND GENERATIONAL DIFFERENCES

사회 미디어와 디지털 정보 공유의 사용, 인식 및 수용에는 세대 차이가 있습니다 .1,2 현재의 학습자는 자유로운 정보 공유의 분위기에서 성장했습니다 .10 따라서 그들은 디지털 정보를 공유 할 수 있는 모든 기회에 동일한 태도와 행동을 적용하는 경향이 있습니다. 또한, 학습자가 개인 생활과 직업 생활의 경계를 결정하는 것이 어려울 수 있습니다 .2 또한 직업 생활을하기 전에 개인 목적으로 소셜 미디어를 활용 해 온 젊은 세대의 학습자는 소셜 미디어를 그들의 직업적 정체성으로 보지 않을 수도 있다. 직업적 정체성에서 소셜 미디어의 역할에 대한 인식 부족은 executive directors of state medical and osteopathic boards를 대상으로 실시한 설문 조사에서보고 된 온라인 전문성 위반에도 나타난다.11

There are generational differences in use, perception, and acceptance of social media and of digital information sharing.1,2 Current learners have grown up with liberal information sharing.10 Consequently, they tend to apply the same attitudes and behaviors to all opportunities to share digital information. In addition, it may be difficult for these learners to determine boundaries between their personal and professional lives.2 Moreover, younger generations of learners who have been utilizing social media for personal purposes prior to establishing a professional life may not see social media as related to their professional identity. This lack of recognition of the role of social media in one’s professional identity is reflected in the violations of online professionalism reported in a survey of executive directors of state medical and osteopathic boards.11

개인 생활과 직업 생활의 경계가 모호해진 결과 [현재 학습자의 태도와 행동]은 [인증 기관이나 전문 기관의 전문성 정책]과 일치하지 않을 수 있습니다.

As a result of the blurring of boundaries between their personal and professional lives,12 the attitudes and behaviors of current learners may not be consistent with professionalism policies of accrediting and specialty organizations.

의학 교육에서 현재 학습자는 소셜 미디어와 매우 친숙하다. Thompson 등 14)은 의대생과 레지던트 중 약 45 %가 Facebook 계정을 가지고 있다고 보고했다. 레지던트보다 의대생이 더 높은 비율로 페이스 북 계정을 가지고 있었다 (64.3 % 대 12.8 %, p <.0001).

Most of the current learners in medical education are facile users of social media. Thompson et al.14 reported that nearly 45% of its medical students and residents had a Facebook account. More medical students than residents had a Facebook account (64.3% vs. 12.8%, p < .0001).

두 그룹의 학습자 대부분 (학생 62.1 %, 레지던트 67.5 %)은 기본 개인 정보 설정을 변경하지 않았기 때문에 페이스 북 계정을 "public"상태로 두고 있었습니다.

The majority of learners in both groups, 62.1% of students and 67.5% of residents, kept their Facebook accounts “public” and widely accessible, because they did not change the default privacy settings.

공개적으로 액세스 할 수있는 소셜 네트워킹과 관련된 우려에는 환자와의 온라인 친구맺기가 포함됩니다. 2010 년 전국 무작위 적 층화 조사 결과에 따르면 의대 학생의 1.2 %, 레지던트의 7.8 %, 의사의 34.5 %가 환자나 환자의 가족 구성원으로부터 친구 요청을 받았다. 그러나 이 연구에서 단지 16 %의 응답률을 보였음을 주목하는 것이 중요합니다. Guseh 등 (20)은 이러한 "친구맺기"가 환자 - 의사 관계와 관계없는 상호 작용으로 이어질 수 있으며, 환자의 치료를 우선으로 두지 않도록 만들 수도 있고, 없으며 잠재적으로 문제가 있는 의사의 self-disclosure로 이어질 수 있다고보고했다. Guseh 등 (20)은 소셜 네트워킹 사이트에서 환자와 상호 작용하면 잠재적 인 임상 적 및 윤리적 딜레마를 만들 수 있다고 경고했다.

환자로부터 친구 요청을받은 사실에 대해 질문 할 때 프랑스 레지던트 및 펠로우 중 어느 누구도 환자로부터 자동으로 친구 요청을 수락하지 않는다고 응답하였으며, 구체적으로는 85%가 이러한 요청을 자동으로 거절하고, 15 %는 개별적으로 의사 결정을 내린다고 했다.21 페이스 북에서 말하는 "Friending"은 사적인 프로필 정보의 양방향 공유를 시작하는 친구 요청을 받아들이는 것으로, 환자 관계를 넘어서 확장 될 수있다.

소셜미디어 포스팅의 후유증

SEQUELAE OF SOCIAL MEDIA POSTINGS

Cain은 헬스케어에서 소셜 미디어 게시물에 대한 조직의 우려는 세 가지로 분류할 수 있다고 하였다.

• 평판, 

• 개인 정보 보호 

• 생산성

조직의 평판은 개별 구성원의 태도, 행동 및 업무 윤리에 달려 있으며, 여기에는 학생도 포함된다.

Cain maintained that in health care, organizational concerns about social media postings fall into three classifications: reputation, privacy, and productivity.23 An organization’s reputation depends on the attitudes, behavior, and work ethic of its individual members, who may include learners in medical education.

소셜 미디어의 담론은 훨씬 더 넓고 종종 알려지지 않은 청중에게 접근 할 수 있으며, 영속적으로 존재할 수 있습니다.

Discourse in social media is accessible to a much wider and often unknown audience and can linger in perpetuity.

특정 기관을 식별하는 디지털 미디어를 포스팅하는 것은 해당 기관이 그것을 보증한 것으로 해석 될 수 있으며 따라서 기관의 명성에 영향을 미칩니다.

Posting digital media identifying a particular institution may be interpreted as an endorsement by that institution,24 and thus affect that institution’s reputation.

이러한 이미지의 온라인 무단 게시는 HIPAA (Health Insurance Portability and Accountability Act) 24에 따라 환자의 개인 정보를 침해할 수 있다.24 마찬가지로, 보호받는 의료 정보를 트위터나 심지어 문자로 무단 공개하는 것도 HIPPA 위반이됩니다 .4

The unauthorized posting of those images online violates patients’ privacy under the Health Insurance Portability and Accountability Act (HIPAA).24 Likewise, tweeting or even texting unauthorized disclosure of protected health information constitutes a HIPPA violation.4

 Guseh 등은 의사가 환자와 신청한 온라인 친구신청을 받아서는 안된다는 권고를 전했다. 환자와 온라인 친구가되기위한 초대장을 받고 의사 소통에 참여할 의사가있는 의사를위한 지침은 표 1에 나와 있습니다.

 Guseh and colleagues20 recommended that a physician should never initiate an invitation to become an online friend with a patient. Guidelines for physicians who receive invitations to become online friends with patients and who may consider participating in a social network are presented in Table 1.

소셜 네트워킹 정책

POLICIES ON SOCIAL NETWORKING

의료 기관은 소셜 미디어에 대한 정책을 수립하고 시행했지만 미국 의과 대학에서 소셜 미디어 사용에 대한 가이드는 어떠한가? Kind 등은 기존의 소셜 미디어 정책을 위해 132 개의 공인 된 allopathic 의과 대학의 공개 웹 사이트에 액세스했습니다. 온라인으로 공개적으로 이용 가능한 정책을 가진 128 개 학교 중 소셜 미디어를 명시 적으로 언급 한 가이드 라인 및 / 또는 정책은 13 개 (10.16 %)에 불과했습니다. 5 명 (38.46 %)은 용납 할 수 없거나 강력하게 낙담 한 온라인 행동을 정의한 반면, 7 명 (53.85 %)은 사려 깊고 책임감있는 소셜 미디어 사용을 권장했습니다.

Healthcare institutions have formulated and implemented policies on social media, but what guides the use of social media in U.S. medical schools? Kind et al.26 accessed the publically available websites of all 132 accredited allopathic medical schools for existing social media policies. Of the 128 schools who had policies publically available online, only 13 (10.16%) had guidelines and/or policies explicitly mentioning social media. Five (38.46%) defined unacceptable or strongly discouraged online behaviors, whereas seven (53.85%) encouraged thoughtful and responsible use of social media.

많은 회사들이 대중들에게 자사의 소셜미디어를 어떻게 사용해야 하는지에 대해서 뿐만 아니라, 직원들에게 그들 "개인"의 소셜 미디어 사이트를 어떻게 사용해야 하는지에 대한 지침을 게시합니다. 일부는 회사를 대표하는 온라인 소셜 네트워킹 계정에 대한 "기관" 지침 또는 모범 사례를 게시하기도 한다. 

Many companies publish “personal” guidelines for their employees as well as guidelines for the public’s use of their social media sites. Some publish “institutional” guidelines or best practices for creating online social networking accounts representing the company in the Social Media Governance27 catalog.

• 오하이오 주립 대학 메디컬 센터의 소셜 미디어 참여 가이드 라인 (Social Media Participation Guidelines 28)에 따르면 직원은 근무 시간 중에는 사용하지 말아야하며, 직장 전자 메일 주소는 소셜 미디어 자격 증명에 제공되어서는 안되며 게시 된 의견이나 의견이 오하이오 주립 대학 메디컬 센터로 귀인attributed되지 않아야 한다.

• 메이요 클리닉에서도 유사한 정책이 시행되고 있습니다. 직원은 업무에 "방해가 되지 않는 한" 온라인 소셜 네트워크의 사용이 허용됩니다. 모든 참여는 오프라인에서의 환자 및 직원 상호 작용과 관련된 규칙 및 정책과 동일한 적용을받습니다. 특히 환자 정보, 법률 정보 및 저작권 자료는 게시 할 수 없습니다. 행운의 편지, 광고, 네트워킹 페이지에 대한 권유는 금지되어 있으며, 기관은 게시물을 편집, 복제 또는 삭제할 수있는 권한을 보유합니다.

• 메릴랜드 대학 (University of Maryland)은 정책 위반자에게 따르는 repercussion을 설명했습니다.

• At Ohio State University Medical Center, the Social Media Participation Guidelines28 state that employees should not engage in use during work hours, the work e-mail address should not be provided for social media credentials, and posted opinions or comments should not be attributed in any way to Ohio State University Medical Center. 

• At the Mayo Clinic,29 similar policies are in place. Employees are allowed the use of online social networks as long as it does not “interfere” with work. All participation is subject to the same rules and policies pertaining to patient and employee interactions offline. Specifically, patient information, legal information, and copyrighted materials cannot be posted. Posting chain letters, advertisements, and solicitations on networking pages is prohibited, and the institution reserves the right to edit, reproduce, or delete any posts. 

• The University of Maryland30 described the repercussions for policy violators such as exclusion from future access to or posting on the institutional networking sites.

Vanderbilt University에는 광범위한 소셜 미디어 핸드북이 있습니다 .33 불법 사용과 같은 주제, 특히 온라인 괴롭힘 및 저작권 침해와 관련된 규칙을 요약합니다. 그것은 기관의 규칙과 적절한 학생 행동을 설명합니다. 또한 온라인 네트워킹 페이지를 구축하는 부서 및 개인을위한 안내서도 포함되어 있습니다.

Vanderbilt University has an extensive Social Media Handbook.33 It covers topics such as unlawful use, specifically outlining rules related to online harassment and copyright infringement. It describes institutional rules and appropriate student conduct. It also includes a how-to guide for departments and individuals for establishing online networking pages.

고찰 및 결론

DISCUSSION AND CONCLUSIONS

현재의 학습자의 삶에서 소셜 미디어의 사용이 빈번하고 두드러진다는 점은, 현대 의학 프로페셔널리즘의 정의, 가르침 및 평가에 e-프로페셔널리즘의 필요성을 보여줍니다.

The prominence and frequency of use of social media in the lives of current learners illustrate the need for e-professionalism to be included in the definition, teaching, and evaluation of contemporary medical professionalism.

커리큘럼에는 학습자를 위한 소셜 미디어의 올바른 사용을위한 적극적인 접근 방법이 포함되어야합니다 .34 여러 가지 전략을 의학 교육에 통합하는 것이 좋습니다. acceptable하거나 unacceptable한 온라인 행동의 예를 학습자에게 제공하는 명시적인 커리큘럼이 개발되어야합니다. 이러한 사례학습을 통해 학습자는 자신이 게시한 단어와 이미지를 면밀히 조사하고, 동료와 대중에 의한 잠재적인 인식을 고려해볼 수 있는 구조화 된 기회가 제공되어야 한다.35) 또한 이러한 교육 활동은 미국 의사 협회의 전문성 및 소셜미디어 정책에 기반해야 한다(표 2)

Curricula should include a proactive approach for the proper use of social media for learners.34 We suggest integrating multi-ple strategies into medical education. Explicit curricula should be developed that provide learners with examples of accept-able and unacceptable online professional behaviors. These examples should be supplemented with structured opportunities for learners to scrutinize the words and images they post and consider their potential perception by colleagues and the pub-lic.35 Moreover, these educational activities should be informed by the American Medical Association’s policy on professionalism and social media36–38 (Table 2)

학습자가 전문직 정체성을 형성하도록 지원하기위한 전략에는 [학습자 경험을 공개적으로 포스팅하는 것이 자신, 동료 및 기관을 어떻게 보여지게 하는지에 대한 토론 및 고려 시간]이 포함되어야합니다. 학습자가 임상 진료로 옮겨가고, 임상 전문인의 역할과 책임이 커짐에 따라 전문직으로서 페르소나가 어떻게 발전하고 있는지를 평가하고 강화할 수있는 기회를 만들어야합니다. 또한, 이러한 전략과 기회는 주 교육위원회가 소셜 네트워킹 미디어의 부적절한 사용과 관련하여 전문가가 아닌 행동에 대해 의사를 징계 할 권한이 있다는 가혹한 현실을 반영해야합니다.

Any strategy for assisting learners with professional identity formation should include time for discussion and consideration of how public postings of learner experiences reflect on themselves, their peers, and their institutions. As learners move into clinical care, further opportunities should be created for assessment and reinforcement of how their professional personae are developing along with their expanded clinical roles and responsibilities. In addition, these strategies and opportunities should incorporate the harsh reality that state boards have the authority to discipline physicians for unprofessional behavior relating to the inappropriate use of social networking media.39

33. Vanderbilt University. Social media handbook. Available at: http://web. vanderbilt.edu/resources/social-media-handbook/. Accessed July 14, 2012.

Teach Learn Med. 2013;25(2):165-70. doi: 10.1080/10401334.2013.770741.

e-Professionalism: a new frontier in medical education.

의료조직을 위한 프로페셔널리즘 헌장(Acad Med, 2017)

The Charter on Professionalism for Health Care Organizations

Barry E. Egener, MD, Diana J. Mason, RN, PhD, Walter J. McDonald, MD, Sally Okun, RN, MMHS, Martha E. Gaines, JD, LLM, David A. Fleming, MD, MA, Bernie M. Rosof, MD, David Gullen, MD, and May-Lynn Andresen, RN, BSN

프로페셔널리즘이 헬스케어시스템에 필요한 심오하고 광범위한 변화를 일으키기에 충분하지 않을 수도 있지만, 만약 프로페셔널리즘이 없으면 헬스케어 산업이 사라질 것이다. - Lesser et al1

Professionalism may not be sufficient to drive the profound and far-reaching changes needed in the health care system, but without it, the health care enterprise is lost. — Lesser et al1

헬스케어 제공자 및 조직을 위한 프로페셔널리즘의 개념은 경제적으로 어렵고 급변하며 윤리적으로 어려운 환경에서 의사 결정을위한 지침을 제공 할 수 있습니다.

The concept of professionalism for health care providers and organizations can offer guidance for decision making in a fiscally difficult, rapidly changing, and ethically challenging environment.

의사를 위한 이러한 원칙은 13 년 전 의-프로페셔널리즘에 관한 의사 헌장에서 강조되었습니다. 이 헌장은 의사들에 의해 널리 받아 들여졌지만, 점차 건강 관리의 질과 환자 경험에 미치는 영향은 보건 의료 조직의 프로페셔널리즘과 얽혀있는 것으로 점차 인식되고 있습니다.

These principles for physicians were enunciated in the Physician Charter on Medical Professionalism 13 years ago.2 That charter has been widely accepted by physicians, but its impact on the quality of health care and patient experience is increasingly recognized as intertwined with the professionalism of health care organizations.1,3

실제로, 건강 관리 시스템의 구조적 요소가 의사가 헌장을 준수하는 것을 방해 할 수 있습니다.

Indeed, structural factors in the health care system may impede physicians from living up to the charter.4

좋건 나쁘건 점점 더 많은 수의 의사가 병원 및 병원 시스템에 고용되고 있기 때문에, 점점 더 헬스케어 시스템이 헬스케어 전문직의 행동을 지배하게 된다.7 이와 같이 건강 관리 조직은 그들이 고용한 직원 및 affiliated 의사들의 행동에 긍정적 및 부정적 영향을 미치게 된다. 대부분의 의료 팀 구성원은 올바른 일을하도록 동기 부여됩니다. 그러나 보건 의료 제공자 및 조직에게는 의료 프로페셔널리즘의 원칙과 일치하지 않는 활동에 참여할 수있는 많은 기회가 있습니다.

Health care systems increasingly dictate the practices of health care professionals, for better or worse, as an increasing number of physicians are employed by hospitals and hospital systems.7 As such, health care organizations have an opportunity to positively and negatively influence the behavior of their employees and affiliated physicians. Most members of the health care team are motivated to do the right thing. There are, however, many opportunities for health care providers and organizations to engage in activities that are not in concordance with the principles of medical professionalism.

건강 관리 지도자, 보건 전문가, 정책 이해 관계자 및 사회가 그들의 현재 및 선호하는 운영 방법을 평가하도록 자극하는 목적으로 헬스케어 조직을 위한 프로페셔널리즘에 관한 헌장 ( "헌장"; 부록 1 참조)을 다루고 있으며, 이는 건강 관리를 제공하고 건강을 향상시키는 데있어서 best practice를 담보하기 위한 것이다.

왜 조직을 위한 프로페셔널리즘 헌장인가?

Why a Charter on Organizational Professionalism?

헌장은 가치관을 반영하며 대상 고객에게 긍정적 인 변화를 가져 오는 데 효과적 일 수 있습니다. 그간의 근거를 살펴보면 그러한 유형의 문서, 즉 헌장은 기술된 가치에 관한 담론과 확인을 자극할 수 있음을 나타냅니다. 예를 들어, 2002 년에 발행 된 이래, 의료 전문직에 관한 의사 헌장은 130 개 이상의 기관에서 승인되었으며, 관련 전문성 기사의 수는 600 개 이상으로 4 배 증가했습니다.

A charter is a reflection of values and can be effective in bringing about positive changes in a target audience. Evidence indicates that such a document can stimulate conversation and affirmation of the stated values. For example, since its publication in 2002, the Physician Charter on Medical Professionalism has been endorsed by over 130 organizations,8 and the number of related professionalism articles has quadrupled to over 600 annually.9

Kanter의 재정적으로 성공적인 회사에 대한 연구는 사회적 책임에 대한 표현 된 의지가 불확실성에 대한 완충제를 만들고, 긍정적 인 감정을 불러 일으키며, 직원들 간의 동기를 자극한다고 밝혀졌습니다. 이와 비슷한 맥락에서, Paine11은 자사 프로그램에 지역 사회 참여 및 윤리와 같은 요소가 포함되어있을 때 기업이 재정적 보상을받는다고 주장합니다.

Kanter’s10 research on financially successful companies revealed that an expressed commitment to social responsibility creates a buffer against uncertainty, evokes positive emotions, and stimulates motivation among employees. Along similar lines, Paine11 argues that companies reap financial rewards when their programs feature such elements as community involvement and ethics.

헌장 작업과정

Charter Process

• The Steering Committee nominated individuals for the Writing Group who were approved by consensus and created the Charter. 

• These writers represented a variety of disciplines, points of view, and stakeholders in health care. They included nurses, health system leaders, medical ethicists, and consumer advocates. 

• 특정 조직을 대변하지 않음 Although some participants felt that they were to represent the organization that nominated them, the Charter was not subject to approval by any grantor or organization.

The Writing Group refined the document by conference calls and e-mail. As might be expected from such a diverse group, compromise was important for the final Charter to be approved by consensus. The issues that required the most vigorous discussions were 

• whether health care is a “right,” 

• whether to stipulate a specific percentage of margin that a health care organization ought to return to the community, and 

• the obligation of health care organizations to address the social determinants of health.

상충하는 행동을 제안하기도 함

At times, different sections of the Charter will suggest competing actions. 

• For example, touchstones of the Charter are to prioritize the health of individual patients and to improve the health of the community. 

• However, being a steward of limited resources may conflict with optimizing the health of each individual patient. 

미션과 가치에 따라 다른 행동을 취할 수 있음

Organizations may ethically take different actions based on their different missions and cultural values.14

헌장 영역

Charter Domains

환자 파트너십

Patient partnerships

2001 년에 IOM이 발표 한 보고서 인 "Quality Chasm 교차점 : 21 세기를위한 새로운 건강 시스템"은 환자 가족 요구를 충족시키는 데 필수적인 개선을 위한 여섯 가지 목표를 중심으로 구축 된 의료 시스템을 재발 명해야한다는 긴박감을 야기했습니다.

In 2001, the IOM report Crossing the Quality Chasm: A New Health System for the 21st Century created a sense of urgency for reinventing a health care system built around six aims for improvement considered essential for better meeting patient-family needs.15

이 6 가지 목표 중 하나는 "환자 개개인의 기호, 필요 및 가치에 대해 존중하고 반응하는 치료를 제공하고 환자의 가치가 모든 임상 결정을 이끌어 내도록 보장하는"환자 중심의 치료입니다 .15 의료 팀 간의 협력이 필요합니다 환자, 가족 및 기타 간병인과의 효과적인 파트너십을 유지합니다 .16,17 전통적인 "가장 잘 아는 사람은 의사다"모델에서 환자와 가족이 간병과 의사 결정에 참여하도록하는 방식으로 성공적으로 옮겨가려면 조직의 리더십 문화가 중요하다. 다-방향 협업과 커뮤니케이션을 중요하게 여기고 있습니다 .17

Among these six aims is patient- centered care, defined as “providing care that is respectful of and responsive to individual patient preferences, needs, and values, and ensuring that patient values guide all clinical decisions.”15 It requires collaboration among health care teams and effective partnerships with patients, families, and other caregivers.16,17 Successful navigation from the traditional “doctor knows best” approach to one that engages patients and families to participate in their care and decision making is contingent on a culture of organizational leadership that values multidirectional collaboration and communication.17

시간이 지남에 따라 사람 중심의 원칙을 통합 한 조직은 환자의 신뢰와 충성도를 향상시키고보다 조율 된 방식으로 기능하는 팀을 경험할 수 있습니다 .18 환자 및 가족과의 효과적인 관계는 조직의 개선에 측정 가능한 영향을 미칠 수 있으며, 장기적인 시스템 차원의 변화를 유지할 잠재력을 가진 것으로 여겨진다.

지난 10 년 동안, 환자와 가족이 건강과 건강 관리에 영향을 미치는 결정에 적극적으로 참여할 것이라는 기대에 영향을 준 여러 요인이 있었고, 이러한 방식이 모든 관계자에게 도움이 됨을 보여주었다.

이그제큐티브 리더십은 조직 전체의 환자 및 가족과의 진정한 파트너십을 지원하는 데 필요한 문화적 변혁을 달성하는 데 필수적입니다 .25 환자 가족 투입 전략을 유지하는 데 필요한 자원을 제공하며, engaged leadership은 이러한 관행을 성공적으로 채택하는 데 중요합니다.

커뮤니티 파트너십

Community partnerships

전통적 임상 서비스는 인구 건강의 10 ~ 20 %만을 차지하고 유전학은 20 % ~ 30 %를 차지한다. 43,44 건강한 지역 사회를 만들기 위해 잘 명료화 된 미션에 힘 입어, 헬스케어 기관은 그들이 봉사하는 지역 사회와의 풍부한 전략적 동반자 관계를 통해 남은 50 % ~ 70 %를 결정할 수 있으며, 소위 이를 건강결정요인이라고 한다. 

Traditional clinical services account for only 10% to 20% of a population’s health, and genetics account for 20% to 30%.43,44 Spurred by well-articulated missions to create healthy communities, model health care organizations have sought to address the remaining 50% to 70%—the so-called social determinants of health—in rich strategic partnerships with the communities they serve.45

인구의 건강을 증진시키기 위해서는 건강을 보호하거나 약화시킬 수있는 사회적, 환경 적 요소를 이해하고 해결하기위한 시스템 접근법이 필요하다는 인식이 커지고있다.

There is growing recognition that promoting the health of populations requires a systems approach to understanding and addressing the social and environmental factors that can protect or undermine health.46

"건강"을보다 광범위한 구성으로 다루는 것의 중요성에 대한 인식이 커짐에 따라, 다른 헬스케어 조직 및 지역사회와의 파트너십을 갖춘 헬스케어 조직의 중요성도 점차 커지고 있다. 이를 통해 건강과 헬스케어의 장애요인을 정의하고, 개입법을 설계하고, 투자의 효율을 최대화하고, 새로운 전략을 도입한다.

As awareness of the importance of addressing “health” as a broader construct has grown, so too has awareness of the importance of health care organizations joining together—in full partnership with each other and the communities they serve—to define barriers to health and health care, design interventions, maximize the value of investments, and implement new strategies together to improve a community’s health.47

건강한 지역 사회를 만들기위한 사명과 함께, 좋은 건강 관리 기관은 공공 정책을 [인구 및 결과 기반 보상]으로 전환함하는 것이야말로 post-fee-for-service의 미래에 재정적으로 지속가능한 건강의 사회적 결정 요인의 효과적 해결방안임을 인식합니다 .51,52

In tandem with the mission to create healthy communities, model health care organizations recognize that shifts in public policy toward population and outcomes-based reimbursement make effectively addressing the social determinants of health mission critical to fiscal sustainability in a post-fee- for-service future.51,52

운영과 비지니스

Operations and business practices

보건 의료 조직에서 윤리적 행동을 강화하려는 노력은 최상의 운영 및 비즈니스 관행을 가져오고 환자에게 실질적인 혜택을줍니다.

Efforts to enhance ethical behavior in health care organizations result in best operational and business practices and in real benefits for patients.55

Paine57은 점점 더 많은 기업들이 윤리 프로그램, 가치 이니셔티브 및 지역 사회 참여 활동을 시작하고 있으며 경영진의 "윤리는 돈이 된다"라는 믿음을 전제로하고 있다고 주장합니다.

Paine57 argues that increasingly, companies are launching ethics programs, values initiatives, and community involvement activities premised on management’s belief that “ethics pays.”

사명 선언문의 표현에서 뚜렷한 중요성은 봉사의 질, 환자 복지 및 만족에 대한 헌신이다. 일반적으로 임무에 포함되지 않는 구성 요소는 재정적 목표와 경쟁 전략입니다. 사명 선언문의 형태로 된 윤리적 지침은 의료 시스템이 조직의 성과를 높이고 직원의 동기를 향상시키는 데 유용한 도구입니다.

in the wording of mission statements, Of distinct importance is a commitment to service quality, patient welfare, and satisfaction. Components typically not included in the mission are financial goals and competitive strategies. Ethical guidance in the form of mission statements are valuable tools for health systems to use to improve organizational performance and increase employee motivation.59

윤리 강령 및 조직 사명 선언문에 공식화 된 윤리 지침은 제도적 청렴성과 책임에 관한 윤리적 담론과 심의를 촉진하고 이러한 목표를 달성하는 데있어 조직의 행동에 영향을 미칩니다.

Ethics guidance that is formalized in codes and organizational mission statements promotes ethical discourse and deliberation around institutional integrity and responsibility, and influences organizational behavior in meeting those goals.

헌장의 장애물

Charter Obstacles

헌장은 염원을 다룬 것이다; 그것은 "모델 조직"의 행동을 묘사하기위한 것입니다. 많은 도전 과제는 문화적입니다. 조직의 리더와 직원 모두가 조직의 역사적인 견해와 그 내부에서의 역할을 변경해야합니다. 전통적으로 보건 의료 기관은 위계적이고 의사 중심적이었습니다. 최근 재정, 구조 및 운영상의 변화에도 불구하고 의료기관은 리더십과 직원 간의 관계를 근본적으로 바꾸지 않았습니다. 일부 개인은 지도력과 전문직 종사자, 고용 된 비 전문인 및 헌장에 명시된 환자 간의보다 역동적이고 공개적인 대화로 인해 불편할 수 있습니다.

The Charter is aspirational; it is meant to describe the behavior of a “model organization.” Many of its challenges are cultural, requiring both organizational leaders and employees to alter their historical views of their organizations and their roles within them. Traditionally, health care institutions have been hierarchical and physician focused. And despite recent financial, structural, and operational changes, health care institutions have not fundamentally altered the relationship between leadership and employees. Some individuals may be challenged by the more dynamic, open dialogue between leadership and the full spectrum of professions, employed nonprofessionals, and patients as described in the Charter.

또 다른 과제는 건강의 사회적 결정 요인을 변화시키는 것입니다. 이러한 결정 요인의 생태학은 복잡하고 완전히 이해되지 않습니다. 이러한 결정 요인들에 대한 모든 영향들에 영향을 미칠 수있는 위치에있는 어떤 사회적 구조도 없다. 이 헌장은 건강 관리 단체가 건강의 사회적 결정 요인을 개선하는 것에 전적으로 책임이 있다고 말하지 않습니다. 오히려 지역 사회의 건강을 향상시키기 위해 그들의 수단과 고유 한 임무와 일치하는 다른 조직, 정부 및 지역 사회와의 전략적 파트너십을 추구 할 것을 제안합니다.

Another challenge is altering the social determinants of health. The ecology of these determinants is complex and not fully understood. Nor is any social structure in a position to affect all the influences on these determinants. The Charter does not suggest that health care organizations are solely responsible for improving the social determinants of health but, rather, suggests that they seek strategic partnerships with other organizations, government, and local communities, consistent with their means and their unique missions, in order to improve the health of the community.

우리가 원하는 것

What We Want to Accomplish

이 헌장은 프로페셔널리즘에 관한 기존의 논문을 보완하여 개인 집단이 아닌 보건기구 및 시스템을 대상으로 한 문서를 작성합니다. 헌장은 조직이 조직 전체에서 전문적인 행동을 촉진하는 환경을 조성하기 위해 활용할 수있는 전문 역량 및 행동을 정의합니다.

This Charter complements existing treatises on professionalism, creating a document directed at health organizations and systems rather than a group of individuals. The Charter defines the professional competencies and behaviors that organizations can leverage to create an environment that promotes professional behavior throughout the organization.

우리는 이것이 의료 전문직에 관한 의사 헌장과 유사한 살아있는 문서임을 확인하고 그 헌장에 사용 된 과정에서 배운 교훈을 얻을 것입니다.

We wish to ensure that this is a living document similar to the Physician Charter on Medical Professionalism and will take lessons learned from the process employed with that charter.

Charter on Professionalism for Health Care Organizations

Preamble

This document is intended to articulate a set of principles and behaviors for health care organizations that aspire to nurture professionalism, to encourage the pursuit of excellence by all employees, and to achieve outstanding health care with the broader community. The document is structured as a set of expectations as to how model health care organizations should be led and managed. It is aspirational and supports a health system that is dynamic and constantly trying to improve.

A key tenet of this document is that health care organizations have been gradually evolving so that the activities of model health care organizations should go beyond trying to treat disease and restore health. The work of model health care organizations should include health promotion, disease prevention, value-driven care, interdisciplinary collaboration, and community involvement, all within a fiscally responsible environment.

This evolution of the health care environment has and will continue to create challenges for all of the traditional professions that operate within health care organizations. As increasing numbers of the members of these professions are employed by and function within these organizations, the organizations will have further opportunities to profoundly affect the professional behaviors of those individuals in both positive and negative ways. Organizational behaviors do more than create an environment that influences the professionalism of those within it. They have a powerful influence on the environment beyond their walls: They interact with other organizations that affect health and can directly impact the social determinants of health in ways that individual professionals or health care professional membership organizations cannot.

This Charter was created to help meet these challenges. There are four themes or concepts that apply to all health care organizations’ activities. First, model health care organizations need to emphasize the primacy of obligations to patients and ensure that all members of the organization reflect this priority in their day-to-day work. Second, model health care organizations promote the goal of broad access to health care. Third, model health care organizations are good stewards of resources invested in health care. Finally, model health care organizations are learning organizations. The organization continually transforms itself to perform its core mission better and to take on new roles as the health system evolves.

Patient Partnerships

The primary focus of health care organizations is the care and well-being of patients. Model organizations partner with patients to ensure a patient-centered approach that supports the health of the whole person, not just the treatment of disease.

Commitment to engagement

Model organizations invite active participation of patients and their formal and informal care partners in all relevant aspects of care. These partnerships support care that is respectful of and responsive to an individual’s priorities, goals, needs, and values. Utilizing communication strategies that engender trust, model organizations foster an outcomes-based approach to health that goes beyond delivery and receipt of health care.

Commitment to shared decision making

Together, patients and their care partners clarify and evaluate all care options and the best available evidence to choose a course of care consistent with the patient’s personal values and preferences. Organizational professionalism ensures that the culture, environment, and infrastructure support the communication and literacy needs of all involved in the decision-making process.

Commitment to collaboration, continuity, and coordination

Model organizations foster effective team-based care and support the role of patients as members of teams. In collaboration with patients and their formal and informal care partners, model organizations ensure safe and effective team transitions across settings and time to support a “one patient, one team” model of care.

Commitment to measure what matters to patients

In partnership with patients, model organizations identify outcomes of interest to patients and use patient-reported and -generated data to monitor progress and performance on those outcomes. Model organizations establish methods to support their continuous learning from these data. They provide meaningful feedback to patients and their care partners related to these data and the learning from it.

Organizational Culture

Organizational culture is the set of beliefs and practices that creates the expectations, norms, and operational behaviors within an organization. Organizational culture is reflected in the well-being of patients and employees, employee retention, quality of care, health outcomes, and elimination of medical error.

Commitment to the well-being of individuals

Model organizations promote the well-being of all those who are cared for or work within them. Encouraging and modeling self-reflection and humility ensures that all interactions are respectful and that employees are valued and empowered.

Commitment to teamwork

Best care happens when all members of the team, including patients, share information and decision-making responsibility. Ensuring teamwork requires organizational structures and processes that support communication across staff and with patients.

Commitment to a healthy workplace

Model organizations create work environments that are physically and psychologically safe and provide tools and incentives for employees to achieve healthy lifestyles.

Commitment to inclusion and diversity

Model organizations incorporate the voices of employees and patients in organizational initiatives, including clinical domains. They encourage respectful attention to alternative viewpoints. Communication training for all staff emphasizes teamwork, respect, inclusiveness, and cultural sensitivity. The workforce, including leadership, reflects the diversity of patients and the community.

Commitment to accountability

Model organizations create a culture of trust and empowerment by articulating the mission and values of the organization, aligning policies, creating an infrastructure to promote those values, and eliminating activities that undermine professionalism. They align employee incentives with organizational values, reward success, provide supportive remediation for those who struggle to meet expectations, promote job satisfaction, and provide opportunities to learn. Model organizations encourage feedback to leadership regarding any experience and observation of activities that compromise the organization’s values. Model organizations create an environment that encourages disclosure of events or suspect processes using knowledge gained to prevent harm and improve safety for patients and staff.

Community Partnerships

Model organizations collaborate with other health care organizations and the communities they serve to reduce health disparities related to factors such as education, income, and the environment. They focus particularly on preventable root causes of illness and access to appropriate, effective, culturally sensitive health care.

Commitment to address the social determinants of health

Clinicians frequently encounter root causes of preventable illnesses, such as environmental toxins, nutritional deficits, unhealthy behaviors, and other preventable social factors. Treating these in a clinical vacuum diminishes the organization’s full potential to improve health. Therefore, it is a model organization’s ethical obligation to help identify, understand, and address social determinants of health, and to incorporate this understanding into its work.

Commitment to partner with communities

Model organizations engage in strategic partnerships with governmental entities, community organizations, and other organizations serving the community to identify and mitigate root causes of illness as well as to ensure effective, culturally appropriate care. Model health care organizations include the community in organizational activities and governance, and their employees participate in community activities and governance.

Commitment to advocate for access and high-value care

Model organizations partner with others to promote universal access and rational allocation of health care resources and to moderate incentive structures that do not directly lead to high-value care and healthier communities. They advocate with communities for regulatory reforms to improve environmental conditions, mitigate barriers to health care access, and improve social services.

Commitment to community benefit

Model organizations and their leaders engage generously with community organizations and civic leaders to make innovative, strategic investments that leverage improved community health.

Operations and Business Practices

Model organizations ensure patient safety, clinical excellence, transparency, evidence-based practices, high-value care, and professional competence. They provide sensitive, respectful, compassionate, prompt, and courteous patient care.

Commitment to safeguard the privacy of patients and their health information

Model organizations must safeguard the privacy of patients and their health information. This is particularly important in the use of electronic health records, which pose continually evolving challenges to the privacy and security of patient information.

Commitment to ethical operations

Ethics and compliance programs in model organizations articulate mission and values, guidelines for observing legal requirements, and standards for the highest ethical focus in addressing the health care needs of diverse populations. These programs require qualified senior-level executive leadership, mechanisms to set standards, evidence-based policies, comprehensive training and education, mechanisms to report violations without fear of retaliation, and approaches to monitor compliance and audit performance. Model organizations adhere to credentialing and regulatory standards in their operations, recruitment, training, education, and privileging.

Commitment to transparent management of conflicts of interest

Model organizations have systems to identify and address potential conflicts of interest. When patients may be affected, patient welfare is given priority.

Commitment to align incentives with values

Model organizations routinely review their incentive systems to ensure that they are in alignment with articulated organizational values.

Commitment to fair treatment, education, and development

Model organizations compensate employees fairly; provide appropriate benefit packages; avoid staff shortages; and promote employee education, training, and growth.

Commitment to high-value care

The policies and practices of model organizations engender evidence-based care and treatment that are provided to every patient. Model organizations always strive for high-value, optimal clinical outcomes, aligned with the three aims of better care, healthy populations, and reduced costs. They ensure that ordering practices for testing and treatment are evidence based and supported by standards of care.

Commitment to innovation

Model organizations strive to improve current models of care. Creating opportunities to assist other organizations to achieve similar success is a form of public service. The search for and implementation of innovative approaches to management, leadership, and patient care are important indicia of organizational professionalism.

Commitment to accounting and financial reporting standards

Model organizations ensure that their financial statements accurately reflect the performance of the organization. They create financial control systems and internal auditing mechanisms that ensure financial integrity.

Commitment to ensure fair and equitable access to health care

Model organizations display price transparency. They make adjustments to bills for uninsured patients, so that they are not expected to pay substantially more than insured patients. They act fairly in granting “charity status” to patients who have no plausible means of paying the cost of treatment. They show flexibility in settling patient balances that exceed the patient’s financial capabilities.

대학의학 문화 바꾸기: 임계 질량 또는 핵심 배우? (J Womens Health. 2017)

Changing the Culture of Academic Medicine: Critical Mass or Critical Actors?

Deborah L. Helitzer, ScD,1,2 Sharon L. Newbill, PhD,2 Gina Cardinali, MSW,2 Page S. Morahan, PhD,3–5 Shine Chang, PhD,6 and Diane Magrane, MD7

연쇄 반응을 일으키는 데 필요한 양을 가리키는 핵 물리학에서 차용한 용어인 "임계 질량" 이론은 정치 분야의 집단에 대한 행동 연구에까지 적용되었습니다. 이 연구는 입법부 대표의 30 %가 여성 인 경우 여성 친화적 인 정책이 더 많이 통과 될 것이라고 가정했다 .1-3 임계질량 이론을 학술 보건 센터 (AHCs)의 성 평등에 적용해본다면, 여성의 교수 비율이 전체 교수의 30-35 %의 문턱에 다다르면, 문화 변화에 대한 그들의 영향은 분명 할 것이다.

The theory of critical mass, a term borrowed from nuclear physics that refers to the quantity needed to initiate a chain reaction, has been applied to behavioral studies of groups in the field of politics. These studies hypothesized that when 30% of legislative representatives are women, more women-friendly policies are passed.1–3 Critical mass theory applied to gender equity in academic health centers (AHCs) predicts that once the proportion of faculty who are women rises above a threshold of 30%–35% of total faculty, their impact on culture change would be evident.4

40 년 전 Kanter가 공표 한 임계질량 이론의 근본적 가정은 "상대적으로 낮은 (여성) 숫자와 이에 수반되는 tokenism 문제는 직장 내 여성의 사회적 환경에 영향을 주어 고립을 유발하고 직장에서 자신의 능력을 효과적으로 수행하지 못하게한다는 것이다. " 1 그녀는 임계질량을 갖는 것이 여성의 위안을 향상시키고 소수 인 것과 관련된 스트레스를 완화한다는 것을 제안했다. Etzkowitz et al. 조직 내 충분한 수의 여성 존재가 조건의 질적 개선을 가져오고 변화의 역 동성을 가속화하는 불연속 지점이있을 것이라고 예측했다.

A fundamental assumption of the seminal theory of critical mass promulgated by Kanter over 40 years ago is that ‘‘low relative numbers and the accompanying problems of tokenism affected the social environment of women in the workplace, causing isolation and impeding their ability to effectively perform their jobs.’’1 She suggested that, having a critical mass increases women’s comfort level and eases some of the stress associated with being a minority. Etzkowitz et al. predicted that there would be a discrete point where the presence of a sufficient number of women in an organization would bring about a qualitative improvement in conditions and accelerate the dynamics of change.6

연구 배경

Background to this study

career development programs (CDPs)

우리의 결과는 3 개의 국가 직업 CDP 중 적어도 하나에 참석 한 여성들이,

(1) 승진과 리더십을 위해 더 잘 준비된 일련의 기술 습득을 지지했다

(2) 비 CDP 동료보다 (리더십에서 성 평등의 잠재력을 제공하는) AHC에서 유지 될 가능성이 더 높았다.

이 글의 목적을 위해 성 평등을 '자원, 프로그램 및 의사 결정을 공정하게 분배하는 과정'으로 정의한다. '9

Our results showed that women who attended at least one of three national career CDPs, 

(1) endorsed acquiring a set of skills, which better prepared them for advancement and leadership7; and 

(2) were more likely to be retained in AHCs than nonCDP peers providing a potential for gender equity in leadership.8 For the purpose of this article, we define gender equity as ‘‘the process of allocating resources, programs, and decision-making fairly.’’9

Methods

포커스 그룹

Focus groups

To obtain the AHCs’ institutional perspective on these issues, national leaders in AHCs were invited to participate in focus groups. Participants were recruited from the pool of institutional leaders attending national meetings of relevant professional groups. These groups included 

• alumnae of the ELAM program and four groups convened under the auspices of the AAMC: 

• the Group on Faculty Affairs (GFA) (www.aamc.org/members/gfa/); 

• the Group on Diversity and In-clusion (GDI) (www.aamc.org/members/gdi/); 

• the Group on Graduate Research, Education and Training (GREAT)(www.aamc.org/members/great/); and 

• the Group on Re-search Advancement and Development (GRAND) (www.aamc.org/members/grand). 

Two sessions were held in con-junction with the ELAM Alumnae Professional Development Program in December 2011 and seven were held in collab-oration with the AAMC meetings (three during the GFA/GDI meeting in August 2012 and four during the GRAND/GREAT meeting in September 2012). 

Participants were recruited if they had senior academic rank and substantial leadership/authority and were a current faculty member at an AHC institution. The authors sent invitations to the ELAM alumnae list, while AAMC staff sent invitations to members of GFA, GDI, GREAT, and GRAND. The letter of invitation included information about the NIH grant, its purpose, and the context in which the focus group was being held. Discussion groups were intentionally formed from those who accepted the invitations. In the aggregate, we sought diversity in terms of participants’ gender, race and ethnicity, institutions, and leadership roles.

Open-ended questions, such as, 

• ‘‘What changes do you see in the status of women at your institution?’’ 

• ‘‘Thinking about leadership, are you seeing women represented in leadership roles at your institution—specifically are they ‘at the table’?’’’ 

...were used to generate conversations about trends in AHCs, focusing particular attention on collaborative and translational research and faculty trends, institutional and national influences on these trends, and their impact on institutional policies and practice.

인터뷰 분석과 포커스 그룹 자료

Analysis of interview and focus group data

We utilized a systematic, theory-guided approach to text analysis using a category system. 

• This approach allowed us to be open to new interpretations of the content, by using a strictly controlled step-by-step process for analyzing interview and focus group transcripts. 

• This coding and analytical process, called pattern matching and explanation building, is described by Yin as a methodological way to move from a lower to higher conceptual level of data interpretation.13

결과

Results

Tables 1 and 2 show the pertinent demographics of the interview and focus group participants, respectively.

두 개 도메인: 개인과 기관

The analyses revealed two domains that are nested within AHCs: the Individual and Institutional Domains (Fig. 1).

30%가 넘는 기관에서도 이들 경험은 젠더에 따라 제한되었으며, AHC 내외에서 규범적 기대를 부과했다.

Even with a critical mass of women faculty (‡30%), these experiences are circumscribed by their gender, imposing normative expectations both inside and outside AHCs.

개인 영역: AHC문화에서 여성됨의 경험

Individual domain: experience of being a woman within AHC culture

의미있는 일에 대한 보상과 개인적 만족. 많은 여성들이 AHC 기관을 떠날 것을 고려했지만 학계의 만족과 보상으로 인해 계속 머물 렀습니다.

Rewards and personal satisfaction of meaningful work. Many of the women had considered leaving AHC institutions, yet stayed due to the satisfaction and rewards of academia:

AHC 여성의 개인 대리인. 여성이 경력 개발 기회를 모색하는 이유는 학계에서 발전하기위한 야심과 동기를 밝혀주었습니다.

Personal agency of women in AHCs. The reasons women gave for seeking career development opportunities revealed ambition and motivation to advance in academia.

전통 가정과 학문적 진보에 대한 상충되는 요구 / 기대. 여성들은 학술적 진로를 원했지만, 동시에 진로 개발 활동에 참여하거나, 리더십 역할을 맡을 기회가 지연되곤 했고, 이는 커리어 결정에서 가족을 중요한 우선순위로 여겼기 때문이었다.

Conflicting demands/expectations of traditional family and academic advancement. While women desired to progress in their academic careers, they also delayed or deferred opportunities to participate in career development activities and/or advance and assume leadership roles because they embraced their families as high priorities in making career choices.

성 평등을 위해 일하는 여성. CDP는 참가자들의 개인 기관을 강화시켜 CDP에 참석 한 여성 네트워크와 같은 비공식적 인 구조를 만들고 무언가 주장할 수 있는 자신감을 갖게되었습니다.

Women working for gender equity. The CDP experiences enhanced participants’ personal agency, which gave them confidence to assert themselves and create informal structures such as networks of women who had attended CDPs.

기관 영역: AHC의 문화

Institutional domain: culture of AHCs

사회 문화적 환경. 사회 문화적 성 평등에 대한 기관 차원의 순응. 교수진의 태도와 행동은 여전히 전통적인 성규범이 유지된다는 것을 보여줍니다.

Sociocultural environment. Institutional adherence to sociocultural gender norms. The attitudes and actions of faculty demonstrate that traditional gender norms persist.

조직 이니셔티브에 여성을 참여시키는 기관 전략의 부족. 규범적 사회 문화적 환경에서 기관 차원의 역량을 키우기 위해 여성을 참여시키는 기관의 전략이 없없었으며, 이는 여성 리더들이 CDP 참여 이후에 기여하겠다는 의도를 보여준 뒤에도 그러했다.

Lack of institutional strategies to engage women in organizational initiatives. In the normative sociocultural environment, the absence of institutional strategies to engage women in building institutional capacity was evident, even after they demonstrated intent to contribute after their CDP participation.

무의식적 인 행동 및 정책의 성별 편향. 우리의 결과는 무의식적 인 성 차별이 지속되고 있으며, 의사 소통 패턴, 개인 행동, 기관 차원의 결정에서 남성과 여성에 차별적으로 영향을 미치는 정책이 시행되고 있음이 명백함을 보여주었습니다. 의도가 좋았더라도, 교수 생활을 지원하기위한 정책의 실행은 양성-평등하다고 밝혀지지 않았습니다.

Unconscious gender bias in behavior and policy. Our results revealed that unconscious sexism persists and is evident in communication patterns, individual behaviors, and institutional decisions to implement policies that differentially affect men and women. While well intentioned, the implementation of policies to support faculty life was not found to be gender equitable.

여성 진출에 대한 기관 차원의 영향. 개별 지도자가 여성의 경력 향상에 긍정적 또는 부정적 영향을 미친다. 연구 결과에 따르면, 개별 지도자가 중요한 영향력을 지니고 있으며, 이들의 가진 자율성은 조직의 임계질량을 구축하거나 해체하는 데 기여할 수 있다고합니다.

Institutional influences on women’s advancement. Positive or negative influence of individual leaders on women’s career advancement. Our results revealed that individual leaders have an important influence, and often autonomy, to contribute to the building or dismantling of critical mass in their organizations.

여성의 시야와 영향력을 향상시키기 위한 개인 및 비공식적 노력. 여성의 visibility과 영향력을 향상시키기위한 노력에는 개인과 기관의 헌신이 필요합니다. 우리는 여성들이 기관 내 여성들을 후원하기 위해 개인 및 집단으로 행동하는 여성들에 관해 들었습니다. 일부 지도자들은 여성의 역량을 키우거나, 비공식적 인 멘토링 그룹을 개발하려는 여성의 노력을 수동적으로만 받아 들였습니다. 왜냐하면 이 지도자들은 기관 역량 강화든 성-평등적 조직의 이미지를 얻는 것이든 그러한 이니셔티브의 이점을 인식했기 때문입니다. 우리의 데이터에는 조직의 책임에 대한 인식을 반영하는 진술이 포함되어 있지만, 이 의무를 이행하기위한 체계적인 전략에 대한 예는 제공되지 않았습니다.

Individual and informal efforts to improve women’s visibility and influence. Efforts to improve women’s visibility and influence require commitment by individuals and institutions. We did hear about actions by women both as individuals and as a collective, for the sponsorship of women within institutions. Some leaders passively accepted women’s efforts to build women’s capacity or to develop informal mentoring groups because these leaders recognized the benefits of such initiatives, whether to build institutional capacity or to enhance their image of being a genderequitable organization. While our data include statements reflecting awareness of organizational responsibility, no examples were provided of systematic strategies to meet this obligation.

지도자로서의 여성. 리더십 역할을하는 여성. 우리의 데이터는 여성을 중간 및 고위급 리더십 역할로 승진시키는 행위가 성 평등의 증거로 인식되는 것으로 나타났습니다. 리더십 직책에 있는 여성들이 조금 증가하였을 뿐 리더십 직책에있는 여성들의 수가 '임계 질량'에 도달하지 못했음에도 일반적으로 "문제가 해결"된 것처럼 보입니다.

Women as leaders. Women in leadership roles. Our data revealed that the act of promoting women to midand senior-leadership roles was perceived to be evidence of gender equity. The increase in the small number of women in leadership positions appears to be commonly translated into ‘‘problemsolved,’’ even though the data demonstrated that a critical mass of women in leadership positions has not yet been achieved.

형식에 불과한 여성 리더. 이 자료를 통해 떠오르는 것은 여성에게 일반적으로 중간 수준 정도의 리더십 역할을 주는 것이 "문제를 해결"한다는 인식입니다.

Token women leader. Emerging from the data was the perception that having a woman in a leadership role, which was typically a mid-level position, solves the ‘‘problem.’’

고찰

Discussion

인터뷰 나 포커스 그룹에서 임계 질량에 대한 질문을 한 번도하지는 않았지만 임계 질량 이론은 이 논문에서 제시 한 분석의 개념적 틀이되었습니다. 우리의 분석은 변화하는 조직 문화에서 효율성이나 비효율에 기여하는 중요한 대중 형성의 특징을 확인했습니다. 

Although we never specifically asked a question about critical mass in the interviews or focus groups, the theory of critical mass became a conceptual framework for the analyses presented in this article. Our analysis identified features of critical mass formation that contribute to its effectiveness or ineffectiveness at changing organizational culture.

첫째, AHC 기관에서 여성이 된 경험은 다음이 있다.

• 의미있는 일에 대한 보상과 개인적 만족,

• 내재적 특성, 또는

• Personal agency,

• 오늘날의 여성과 남성은 잘 받아들이지 않는 가족과 학문적 역할에 대한 문화적 기대의 요구에 의해 만들어진 긴장감

 First, the experience of being a woman in AHC institutions includes 

• the rewards and personal satisfaction of meaningful work, 

• inherent characteristics, or 

• personal agency, as well as 

• the tensions created by the demands of cultural expectations of family and academic roles that are changing and may be less acceptable to women and men today.

우리는 개인과 기관의 영향 및 참여 간의 인터페이스가 임계 질량의 '약속'달성을 늦추는 긴장감을 조성한다는 것을 발견했습니다. 개인과 기관 간의 상호 작용이 문화 변화에 긍정적 또는 부정적으로 중요한 영향을 미친다는 것이 드러났다. 또한 한 리더의 (남성이든 여성이든) 행동이나 관점의 영향은 여성의 경력 개발을 촉진시킬 수 있습니다. 반면에 참가자와 기관 대표자들은 조직의 미묘하지만 여전히 널리 퍼져있는 구식의 사회 문화적 성규범과 여성의 경험을 향상시키기위한 비효율적 노력에 집착하고 있음을 보고했다. 

• 조직 활동에 여성 참여를 위한 기관적 전략의 부재,

• 여성의 리더십 기회를 제한하는 기관적 성별 편향,

• 성 평등 정책이 여성 진출에 미치는 부정적인 영향

• 중간 수준의 리더십 역할을 하는 여성만으로 문제를 해결한다는 인식.

We found that the interface between the individual and the influence and engagement of the institution created a tension that slowed the attainment of the ‘‘promise’’ of critical mass. The themes suggested that the interaction between individuals and institutions had an important impact, both positive and negative, on cultural transformation. Also, the influence of one leader’s (male or female) action or perspective could catalyze women’s career development. On the other hand, the participants and institutional representatives reported myriad examples of organizational subtle, but pervasive adherence to outdated sociocultural gender norms and ineffectual efforts to improve women’ experience. These include 

• absence of institutional strategies for engaging women in organizational work, 

• institutional gender bias limiting women’s opportunities for leadership, 

• negative impact of gender-equitable policies on women’s advancement, and 

• the perception that having women in mid-level leadership roles ‘‘solves’’ the problem. 

이 모든 연구 결과는 우리 연구 결과에 대한 대답 ( "임계질량에 도달한 것이 조직 문화의 변화를 일으키기에 충분한가?")을 보여주며, 이는 불행히도 NO!이다.

All these findings led us to conclude that the answer to our research question (‘‘Is having attained a critical mass of women AHC institutions sufficient to catalyze organizational culture change in specific ways?’’) is unfortunately, NO!

임계질량 이론은 여성 교수진이 30 %가 되면 여성이 성별 다양성과 AHC의 사회 문화적 환경에 주목할만한 영향을 미치기에 충분함을 가정한다.

Critical mass theory posits that having 30%of faculty who are women should be sufficient for women to have made an observable impact on gender diversity and the sociocultural environment of AHCs.

이 연구에 참여한 대부분의 여성들은 AHC 기관의 중급 및 / 또는 고위 지도자로 승진했다. 그들은 유지되어 임계 질량에 기여합니다. 그러나 인터뷰와 포커스 그룹 데이터는 AHC 기관의 문화가 여성 교수진이 리더십으로 승진하는 것을 적극적으로 / 적극적으로 지지하지 않는다는 것을 보여줍니다. 상층부 계급에서 과소 대표되어 왔음에도 불구하고, 여성들은 개인적인 보상과 의미있는 일로 묘사되는 것에 대한 만족 때문에 정체 된 계급 문화에 머물러 있습니다. 그러나 change agent로서의 영향은 종종 해당 조직의 문화에 대한 비타협적 인 태도에 의해 좌절됩니다. 유드 브라운 (Jude Browne)은 "(고위 지도자)의 바로 아래에 여성의 수가 과도하게 존재하는 상황과 여성의 natural progression이 기관이 상위 단계로 향하는 것은 실현해주지않는다"고 제안했다. 즉, 아눈 '좌절된 임계 질량'이다[22]. 따라서 여성의 임계질량이 [모든 커리어 단계에서 여성을위한 지지적 작업 환경을위한 촉매 역할을 할 수있는 잠재력]은 실현되지 않고있다 .23-26

Most of the women participants in this study have advanced to be mid-level and/or senior leaders of AHC institutions; they have been retained and contribute to the critical mass. The interviews and focus group data reveal, however, that the cultures of AHC institutions do not actively/vigorously support the advancement of women faculty to leadership. Despite being underrepresented in the upper echelons, women stay within stagnant hierarchical cultures because of the personal rewards and satisfaction of what they describe as meaningful work. However, their impact as change agents often is foiled by the intransigence of that organization’s culture. Jude Browne proposed that ‘‘situations where a disproportionate number of women exist at the level beneath (senior leaders) and the natural progression of these women toward higher levels in the institution does not materialize (sic)—there is, in other words, a ‘thwarted critical mass’.’’22 Therefore, the potential for a critical mass of women to act as a catalyst for a supportive work environment for women at all career stages remains unrealized.23–26

AHC 기관 밖에서는 여성의 임계질량의 도달은 성공적인 직장 환경을 조성하기에 충분하지 않다는 의견이 있습니다. 

• 예를 들어, Dalrup은 여성 정치인들은 상충되는 문제를 가지고 있다고 지적했다. 여성 정치인은 남성과 똑같이 증명할 수 있어야하지만 '여성의 이익'만 대표하는 것으로 보이지 않아야한다. '1

• 그레이는 여성 정치에 관한 비판적 대중 이론은 여성이 일관된 집단이 아니라는 사실로 인해 더욱 복잡해 짐을 암시한다 .3 일반적으로 증거는 섞여있다. 일부 정치 연구는 이론을지지하고 다른 이론은 그렇지 않다.

• 기술 분야에 관한 최근 보고서는 임계 질량이 변화의 촉매제가 되지 못함을 보여줍니다.

이러한 일치하지 않는 결과를 감안할 때, 많은 연구자들은 "핵심 행위자critical actor"를 더 선호하면서, 임계 질량 개념을 포기할 것인지에 대해 고려하고있다. "2,29-31

Outside of AHC institutions, there is a consensus that attaining a critical mass of women is not sufficient for creating a successful working environment. 

• For example, Dalrup noted that women politicians have conflicting challenges:they must prove they are just as able as men but avoid being seen as to represent only ‘‘women’s interests.’’1 

• Grey sug-gests that the theory of critical mass about women in politics is further complicated by the fact that women are by no means a coherent group.3 Generally, the evidence is mixed; some political studies support the theory and others do not.27 

• Recent reports about the field of technology document the failure of critical mass to be a catalyst for change.28 

Given these inconsistent findings, many researchers have been re-considering whether to abandon the notion of critical mass altogether in favor of ‘‘critical actors.’’2,29–31 

차일 즈와 크룩은 임계질량에 초점을 맞추는 것에서 문화적 변혁을 이루기 위해 행동하는 특정한 남녀(critical actor)로 옮겨야한다고 주장했다. 이들은 문화적 변화를 시작하는 사람들이며, 여성이 소수일때조차 성 평등을 진전시키기 위해 다른 사람들을 후원하는 사람들이다. Unger 등은 여성 리더의 업적이 개별 여성의 임계질량보다 조직 전체에 더 큰 영향을 준다는 증거를 발견했다.

Childs and Krook argued for a shift from focus on a critical mass to what specific men and women (‘‘critical actors’’) do to achieve cultural transformation—those who initiate cultural transformation and sponsor others to advance gender equity, even when women form a small minority.3,32–36 Unger et al., found evidence that the achievements of women leaders are more influential than those of a critical mass of individual women throughout an organization.37

AHC에 critical actor의 개념을 적용하면, 우리는 nested spheres of influence를 가지고 어떻게 critical actor가 이러한 기관를 변형시킬 수 있는지를 묘사할 수 있다(그림 2). 이 문화권에서 

• 기관 밖의 critical actor들은 재단, 기금 제공자 및 전문직 단체의 국가 지도자들입니다. 

• 기관 내의 critical actor는 장관, 학장, 부서장 및 조직 변화를 주도하는 인물을 포함합니다. 

남녀의 사회적 기대는 여성에게보다 융통성을 부여하면서 성 평등하게되고 있습니다. AHC 기관 내에서 문화는 여성들의 선택에 보다 도움이되어 채용, 만족, 승진 및 유지력을 향상시킵니다. 이것은 여성 인 교수진의 비율이 더 높아질 것입니다.

Applying the concept of critical actors to AHCs, we revisualize the depiction of the nested spheres of influence to hypothesize how critical actors might transform these institutions (Fig. 2). In this culture, the extrainstitutional critical actors are national leaders of foundations, funders and professional organizations. Intrainstitutionial critical actors include chancellors, deans, department chairs, and others who drive organizational change. The societal expectations of men and women are becoming more gender equitable, creating more flexibility for women. Within AHC institutions, the culture becomes more conducive to choices for women leading to greater recruitment, satisfaction, promotion, and retention. This will lead to a greater proportion of faculty who are women.

AHC 커뮤니티는 비교적 작으며 서로서로 잘 알고 있습니다. 우리는 식별 정보를 수정하는 것에 대해 양심적 이었지만 일부 참가자는 자신이 누군지 드러나게 만드는 이야기를 공유하는 것을 꺼려했습니다. 성적표와 포커스 그룹의 성격을 개별 참가자의 의견보다는 토론으로 밝히지 않으려 고 노력했기 때문에 연공 서열, 인종 / 민족, 성별 또는 제도적 대표성을 기반으로 의견을 분류 할 수 없었습니다.

The AHC community is relatively small and individuals are often well known to each other. We were conscientious about redacting any identifying information, but some participants were reluctant to share stories that would make them vulnerable to discovery. Because of our efforts to deidentify transcripts and the nature of focus groups as discussions rather than comments from individual participants, we were unable to disaggregate comments based on seniority, race/ethnicity, gender, or institutional representation.

Conclusions

우리의 연구에 따르면 AHC 기관 전체에서 여성의 임계질량을 성취 했음에도 불구하고 우리는 아직 그 약속을 보지 못했습니다. 아직 답을 얻지 못한 한 가지 질문은 35%라는 여성 비율이 AHC institutions의 환경에 영향을 미치기에 충분한 지 여부입니다.

Our study shows that despite achieving a critical mass of women throughout AHC institutions, we have yet to see its promise. One question yet to be answered is whether 35%of women coming through the system is sufficient to exert changes on the environment of AHC institutions in particular.

우리의 연구는 차이를 만드는 두 가지 특징을 제안한다.

• 기존의 문화적 관습을 변화시키는 데 매우 수용적인 제도적 문화

• 리더십 역할이 여성에게 적절한 지에 대한 인식의 변화 .38-40

Our study suggests that two features make a difference: 

an institutional culture that is highly receptive to changing existing cultural practices and 

changes in the perception that leadership roles are appropriate for women.38–40

역사적으로 산업화 된 국가들은 성별에 따른 노동 분업의 분리 된 패턴을 따르고있으며 '남자가 하는 일'과 '여자가 하는 일'을 나누고 있다. 41-43 연구 결과에 따르면 여성보다 남성이 리더가 될 가능성이 더 많았다. 더 구체적으로 말하자면 남성적인 사람이 지도자로 등장 할 가능성이 가장 높다 .43,44 사회는 남성의 공격적이고 경쟁적인 행동을 인정하면서, 이것을 여성보다 사회 경제적 힘과 권력의 우위로 해석한다.45) 'role congruity'이론은 시험대에 올랐으며, 연구에 따르면 리더십 스타일과성에 관한 신념이 여성 지도자, 특히 독재적인autocratic 스타일의 여성에 대한 편견과 차별을 초래한다는 것을 보여줍니다 .47-52

Historically, the industrialized countries have followed a segregated pattern in the division of labor by gender, with work that is defined as being either masculine or feminine.41–43 Research has shown that leaders are more likely to be men than women, or, more specifically, androgynous and masculine persons are most likely to emerge as leaders.43,44 Society sanctions men’s aggressive and competitive behavior, which translates into social and economic power and authority over women.45 The ‘‘role congruity’’ theory46 has been tested; findings demonstrate that beliefs about leadership style and gender result in prejudice and discrimination toward women leaders, especially those with an autocratic style.47–52

조직 내 리더이자 여성이라는 부적절 함을 부수기 위해서는 조직이 기관 전략의 개발과 실행을 위한 이니셔티브에 여성들을 참여시키고, critical leader들이 여성의 리더십을 키우도록 격려해야 한다.55-57 임계질량에 초점을 맞추기보다는 더 많은 여성과 남성이 문화 변화를 촉진시키는 "critical actor"인 헌신적인 지지자와 지도자가 되어야한다. 더많은 informed leader와 담대한 소수들일지라도, 성평등에 대해서 "걷고, 말하고, 달리고 소리치는" 책임을 맡게 된다면 기관은 문화 변화에 더 기민하고 빠른 반응을 보일 것이다.

To erode the incongruities of being a leader and a woman in an organization, organizations must engage women in the development and implementation of institutional strategies to engage women in organizational initiatives and encourage critical leaders to foster women’s ascent to leadership.55–57 Rather than focus on the development of a critical mass of women in AHC institutions, we argue that more women and men must become committed champions and leaders who are ‘‘critical actors’’ to catalyze cultural transformation. With more informed leaders and a bolder few3,31,58 who are held accountable to ‘‘walk, talk, run, and shout’’59 gender equity, institutions may become more nimble and responsive to culture change.

J Womens Health (Larchmt). 2017 May;26(5):540-548. doi: 10.1089/jwh.2016.6019. Epub 2017 Jan 16.

Changing the Culture of Academic Medicine: Critical Mass or Critical Actors?

왜 의과대학생들은 새로운 교육과정의 '능동적 학습'에서 정신을 팔고있나? (Med Educ, 2014)

Why are medical students ‘checking out’ of active learning in a new curriculum?

Casey White,1 Elizabeth Bradley,1 James Martindale,2 Paula Roy,1 Kunal Patel,3 Michelle Yoon1 &

Mary Kate Worden1,4

도입

INTRODUCTION

우리는 최근에 전-임상 커리큘럼을 변화 시켰습니다. 차세대 (NxGen) 커리큘럼은 성인 학습 원칙을 기반으로 설계되었으며 보다 참여적, 학생 중심의 학습을 용이하게하는 것을 목표로 삼고 있으며, 우리의 기본 교육 철학과 일치합니다.

we recently transformed our pre-clerkship curriculum. The Next Generation (NxGen) curriculum was designed based on adult-learning principles and is aligned with our primary teaching philosophy, which aims to facilitate more engaging, student-centred learning.

우리의 근본 가정은 의대생들이 적극적이고 학생 중심의 커리큘럼을 채택하여 학습에 대한 관심과 참여를 높이고 더 나은 단기 및 장기 학습 결과를 이끌어 낼 것이라는 점이다.

새로운 커리큘럼은 학생들에게 기초지식과 개념을 교실 밖에서 학습할 수 있도록 리소스를 제공하는 flipped learning이라는 고등교육에서 점차 늘어나는 움직임을 인정하고 있다.

The new curriculum also acknowledges a growing movement in higher education (referred to as the ‘flipped classroom’) in which students are provided with resources for foundational knowledge (i.e. lower-order knowledge) and concepts to be learned outside the classroom.

이러한 학습 활동의 설계는 적어도 부분적으로 구성 주의자 8 (그림 1)과 성인 학습 (그림 2)에 기반을두고 있다.

The design of these learning activities is based at least in part on constructivist8 (Fig. 1) and adult9 (Fig. 2)

새로운 교육과정 설계의 토대가 된 가정은 적절했는가?

Were the assumptions on which we built the new curriculum appropriate?

수업 이전에 독립적으로 과제를 완료 한 후에 학생들은 교실에서 소그룹으로 함께 일합니다.

Following the completion of assignments carried out independently prior to class, students work together in small groups in the classroom

학생들은 학습이 강화되어 상호 작용하는 세션이 잘 작동 하는 것을 인지하고 받아들인다고 나타 냈습니다. 그러나 교직원과 교실 참관인은 전임상 과정에서 출석이 낮아지고, 학습 활동 중에 자신과 다른 사람들을 혼란스럽게 만들었다 고 지적했습니다. 수업에 잘 참석하는 학생조차도 종종 협력활동 중 social interaction이 용이하고 인터넷에 쉽게 접근 할 수 있기 때문에 코스 내용에 집중하지 못했습니다.

The students we spoke to as part of this study indicated that they recognise and appreciate when these interactive sessions work well because their learning is enhanced. However, teaching staff and classroom observers noted dwindling attendance over the course of the pre-clerkship phase and students distracting themselves and others during learning activities. Even those who frequently attended classes occasionally lost their focus on course content, at least in part because of the ease of social interaction during collaborative exercises and easy access to the Internet.

Marzuk이 지적한 것처럼, 학생들은 텍스트, 트윗, 비디오를 보면서, '몸'만 강의실에 존재합니다. 학생들을 대상으로 실시한 설문 조사는 교수들의  informal observation만 재확인해주었다.

• 학생의 25 %만이 정기적으로 교실에서 적극적인 학습 세션에 참석한다고합니다. 

• 학생의 50 %가 교과 과정 설계자가 의도하지 않은 방식으로 학습 활동에 접근했다고 말했고, 동료들과 함께 질문하기보다는 수업 시간에 제기 된 문제와 사례에 대한 정답만 쳐다보았습니다.

혼자서 공부하고 배우기 위해 출석하지 않는 의대생은 새로운 현상이 아니며, 전통적인 강의 기반 커리큘럼에서는 출석하지 않아도 학습 목표를 달성할 수 있었다. 특히 강의가 오디오 또는 비디오로 캡처되는 경우 (현재처럼 매우 일반적인) 더욱 그러하다. 그러나 기본적으로 능동적 학습 원칙에 따라 설계된 교과 과정은 학생들이 수업 시간에 참석하고 서로 배우게된다는 개념에 기반합니다. 출석하지 않거나 집중하지 않는 학생들이 적극적인 교실 활동을 저해 할 수있는 방법에 대해 논의하는 문헌은 극히 제한되어 있지만 분명히 의학 교육자들 사이에는 공통 관심사입니다.

과정 평가에서 얻은 데이터에 따르면, 능동적 학습 세션의 퀄리티에 일관성이 없었기 때문에 교수 개발 개선 노력이 수업 참석 불량 문제를 완화하는 데 도움이 될 것이라고 제안했습니다. 그러나 학생 설문 조사 의견은 또한 우려할만한 가능성을 제시했습니다. 

• 일부 학생들은 성인 학습 원칙을 포함하도록 설계된 커리큘럼에 지속적으로 참여하기 위해 요구되는 자기-주도적, 성찰적 능력과 동기 부여가 없었습니다. 

• 또한 일부 학생들은 협동 학습의 가치를 인식하지 못하거나, 개인이 다른 사람들의 학습에 미칠 수있는 공헌을 인정하지 않았습니다. 

• 학생들이 이러한 교육적 접근법에 대해 발달적으로 준비되어있지 않은 경우, 교직원은 능동적 학생 중심의 수업 설계에 어려움을 겪을 것이며, 학생들은 자기 주도적 및 협동 학습에 어려움을 겪습니다.

Research focus

Our current inquiry was driven by our concern that we might need to adjust our theoretical assumptions about active learning in the classroom in view of the actual experiences of students in the classroom.

방법

METHODS

We approached this qualitative study through a phenomenological lens, in part based on Van Manen’s13 contention that phenomenological research comprises six separate activities (Fig. 3).

We sought to understand our students’ learning experiences from their day-to-day perspectives. Although teaching staff had often discussed their experiences of teaching in half-empty classrooms, these discussions were based on personal observations, random anecdotes from students, and structured evaluations.

Via e-mail, we sent an invitation to all members of the Year 2 class (n = 156) asking them to participate in a focus group discussion about classroom learning in the pre-clerkship curriculum. We hoped to recruit 10% of the class. After a few e-mail reminders, we were able to recruit 15 volunteers (9.6%); these were the first students we heard back from; no-one was turned away. The sample was not stratified and comprised approximately equal numbers of men and women (which is representative of the class). The volunteers were divided into two groups, with one author (EB) facilitating a group of eight students and a second author (JM) facilitating the remaining seven. An additional student from the class graduating in 2015 who volunteered but was not available on the scheduled date was later interviewed independently by one of the authors (EB). Lunch was served to the two groups, but not to the individual student who was interviewed later. We used a broad, openended, semi-structured protocol (Fig. 4) to guide the discussions. In many instances, the conversations proceeded in directions we had not foreseen, which allowed us to explore additional dimensions with the students.

After the initial round of interviews but before any review of transcripts, we invited a similar sample of medical students from the class graduating in 2014 to participate in the study, using an identical process. We did this in order to determine if there were differences in the experiences of the (only) two classes of students to have attended classes in the new curriculum (in 2010–2011 and 2011–2012).

• The audio-recordings were sent to an outside company for transcription. 

• The transcribed interviews were then content-analysed individually by two of the authors who had not conducted any of the focus groups (CW, KP), who each independently developed a list of sub-themes that they ultimately merged into the three themes that will be described in the Results section. 

• In a subsequent meeting, the two authors met to discuss what they had found, at which point it emerged that their lists and findings were almost identical. 

• The two authors came to full agreement on minor discrepancies between their two sets of findings, which were then combined into one complete set by a fifth investigator (PR). 

• The two authors who had conducted all of the focus groups (EB, JM) were then asked to review the merged set of themes and sub-themes, and subsequently indicated that the set represented what they had heard in the focus groups.

In this qualitative investigation, credibility was achieved by gathering data from multiple sources (four focus groups representing two different classes) and asking members of the focus groups for feedback on our interpretation of the data (they agreed the comments represented the discussion in the groups). A ‘thick description’14 of our recruitment procedures, our sample and our findings support the transferability of this investigation to other settings.

RESULTS

학습자 간 상호작용: '친구와 앉기'와 '자리 바꾸기'

Interactions among learners: sitting with friends and changing tables

학생들은 친구들과 함께 앉아 있을지 여부를 결정하는 방법과 이유에 대해 자세히 설명했습니다. 그들이 우정을 쌓게되면, 그들 중 많은 사람들은 초기부터 친구들과 함께 작은 그룹에 앉기를 선택했다.

Students described in some detail how and why they made decisions on whether or not to sit with friends. Once they had established friendships, many of them chose to sit in small groups with friends they had made early on and with whom they socialised out of class:

나는 좌석이 열렸을 때 조금 무작위로 떠 다니기 시작했다. 그러나 곧 나는 친구와 앉기 위해서 주로 동일한 테이블에 앉았다.

I definitely started off floating around a bit almost randomly when seats were open – but then I settled into pretty much the same table mainly because of friends.

많은 학생들이 친구들과 앉아 있기로 선택했기 때문에 각 세션을 준비하는 것이 덜 부담스러워졌습니다. 그들은 그들이 우호적 인 반 친구들에 의해 징벌되거나 창피 당하지 않을 것이라고 믿었습니다. 동시에 친구들과 앉아있을 때 산만 해지는 것을 깨달았습니다.

Many of the students chose to sit with friends because doing so allowed them to feel less pressure to prepare for each session; they believed they would not be chastised or embarrassed by classmates with whom they were friendly. At the same time, they realised they were more easily distracted when sitting with friends:

친구와 같이 앉으면 나는 분명히 더 적게 배운다. 우리는 산만해진다. 우리는 물건에 대해 이야기하거나 수업 중 비디오를 봅니다. 끔찍하다.

I know that with my social friends I definitely learn less. We get distracted; we talk about stuff, or look at a video during class. It’s terrible.

무작위 그룹이 도움이됩니다. 당신 [그룹의 다른 구성원]을 모르는 경우 준비 할 가능성이 더 큽니다. 만약 친구라면 그 앞에서 바보처럼 보이더라도 상관 없기 때문이다.

Randomised groups help. You’re more likely to prepare if you don’t know them [other members of group]. If it’s your friends, you don’t care if you look dumb in front of them.

동시에 몇몇 학생들은 친구들과 앉지 않음으로써 (TBL 및 기타 활동을 위해 무작위 배정 등), 그리고 학습 활동을 준비함으로써 학습이 향상됨을 말했다.

At the same time, a few of the students articulated how not sitting with friends (during randomised assignments for required TBL and other activities) and how preparing for learning activities enhanced their learning:

나는 우리가 선택한 그룹이 우리의 다른 TBL 요구 그룹과 매우 다를 수 있다고 생각합니다. 나는 [무작위로 할당 된] TBL 그룹이 잘 작동하는 한 가지는 그 팀은 당신과 정말로 친한 친구 다섯이 아니라는 것입니다.

학생들 중 몇 명은 특정 활동과 그날의 준비 수준을 포함하여 다양한 이유로 테이블을 변경했습니다.

A few of the students changed tables, some more often than others, for various reasons, including the specific activities and their level of preparedness that day:

나는 다른 사람들과 친해지기를 좋아하고 부분적으로 다른 관점을 얻는 것이 좋다고 생각하기 때문에 부분적으로 그것을 바꾸고 싶습니다.

I find I like to change it up – partly because I like to check in with different people and partly because I think it’s nice to get different perspectives.

그것이 단지 강의이거나 레지던트들과 이야기하는 것이라면, 내가 앉아있는 곳은 나에게 필수적이지 않습니다. 그러나 실제로 뭔가를 처리하고 그것에 대해 생각 / 이야기해야하는 문제와 같은 것이 있다면, (많든 적든) 나는 분명히 나만큼 준비해온 사람들에게 갈 것입니다.

제가 사회적으로 정말 좋아하는 사람들이 있더라도, 소그룹에서는 그들이 함께할 최고의 사람들이 아닐 수도 있습니다. 그래서 때로는 우리가 그날하는 학습활동의 종류에 기초하여 [그룹을 바꿀지 여부에 대해] 결정을 내립니다.

There are some people I really like socially but in small groups they might not be the best people to work with, so sometimes I make my decision [whether to switch groups] based on the kind of work we’re doing that day.

학습 경험: 퀄리티

The learning experience: quality

교실에서 긍정적 인 학습 경험에 대한 학생들의 의견 중 몇 가지는 그룹 역학뿐만 아니라 내용 및 방법론을 기반으로했습니다.

A few of the students’ comments about positive learning experiences in the classroom were based not only on group dynamics, but also on content and methodology:

어떤 사람들은 그 자료를 정말로 잘 얻을 것이고 그것을 다른 그룹에게 설명 할 수있을 것입니다. 그리고 만약 그들이 잘 이해를 못할 때는 다른 사람이 그것을 설명해 줄 것입니다. 그래서 실제로 학습자료를 가지고 있는 다른 사람들과 그것을 이야기 할 수 있는 큰 그룹에 있을 때 학습이 더 쉬워졌다.

Some people would get the material really well and be able to explain it to the rest of the group. And at other times they were lost and you’d get somebody to explain it to them. So being in a larger group where you can actually talk it out with different people who got the material made it a little easier.

사람들은 함께 일하고 있습니다. 나는 전혀 경쟁 의식을 갖지 못했습니다. 그것은 마치, "나는 이걸 잘 모르겠는데, 도와줄 사람?"이라고 말하는 것과 같다

People are working together – I’ve never had a sense of competition at all. It’s more like, “I don’t get this, can someone help?”

학생들은 새로운 커리큘럼에서의 활동의 질에 대해 솔직하게 이야기했습니다.

The students spoke candidly about the quality of activities in the new curriculum:

때로는 강사가 굳이 그룹으로 할 필요가 없는 것을 시키기도 했고, 굳이 그렇게 많은 시간을 필요로하지 않는 작업이 있기도 했다. 그리고 나면 "YouTube에 뭐 좋은거 없냐?" 등으로 이어졌다.

Sometimes instructors gave us group work to do that didn’t require group work, on things that don’t require as much time as they think we should be spending talking about it. And so then it kind of dissolves into, “What’s a good YouTube video?” or whatever.

낭비되는 시간이 많습니다. 일부 [스스로 선택한] 그룹은 10 분 안에 문제 집합을 끝내고, 어떤 그룹은 45 분만에 문제를 끝냅니다. 일찍 끝내면 그저 앉아있는 것입니다.

학습 경험: 관여

The learning experience: engagement

학생들은 또한 교실에서든 아니든간에 수업 활동에서 어떻게 왜 벗어났는지를 이야기했습니다. 항상 명시적으로 언급하지는 않았지만 효율성은 반복되는 주제였습니다.

The students also spoke about how and why they disengaged from class activities, whether in the classroom or not. Although they did not always state this explicitly, efficiency was a recurrent theme:

교수를 등지고 앉아 있으면 컴퓨터 화면이 노출될 위험이 잇으니 딴 짓을 할 예정이라면 교수를 마주보고 앉아야 한다.

If you’re sitting with your back to the speaker, he can see your computer screen, so if you intend on not paying attention, you will try to sit facing him.

대부분의 강사들은 방의 앞쪽 절반이나 테이블의 안쪽 서클에있는 사람들을 불러 모으기 때문에, 불리기를 원하지 않는다면 뒷쪽 바깥 쪽 원에 앉아있는 것을 좋아합니다.

Most of the lecturers tend to call on people in the front half of the room or else the inner circle of tables, so I like to sit in the back outer circle because I don’t want to get called on.

점점 더 많은 사람들이 준비가 덜하기 때문에 출석률이 감소하는 것입니다. 주어진 문제 풀이에 준비가 되어있지 않고 기여할 준비가 되어있지 않으면 그냥 집에서 자기 공부나 하는게 낫다.

More and more people are less and less prepared, that’s why you see a decline in attendance. With the problem sets, if you don’t feel prepared and ready to contribute, your time is better spent [at home] doing your own work.

자료가 아주 좋은 강의가 있습니다. 저는 책을 읽고 모든 것을 이해할 수 있으며, 강의에서는 별로 많은 것을 얻지는 않습니다 ... 그러나 자료를 읽고도 이해하지 못하면 나는 사전 읽기를 한 다음 강의에 나갈 것입니다.

There are some lectures where the resources are so good – I can read the book and understand everything and I don’t really gain too much from going to the lecture… But if I have read the material and don’t understand it by the time I’ve done the pre-reading, then I’m going to the lecture.

고찰

DISCUSSION

학생들은 친구와 함께 앉아 있으면 학습 환경이 덜 부담스럽고 더 편안하다고 말했고, 교수나 준비를 더 잘 해온 급우에 의한 지적 도전intellectual challenge을 피하기 위해 고의로 '숨기도' 했다. 또한 학생들은 하지 않는 경우가 많았으며, 일부러 (딴짓을 하거나 준비를 덜한) 친구들과 앉기를 선택하거나 공동 작업 세션을 모두 생략함으로써 수업에서 도전받을being challenged 가능성을 피할 수 있다고보고했습니다. 말하자면, 그들은 '체크 아웃'이라는 문구를 사용하여 몸만 강의실에 있고 마음은 다른 곳으로 이탈 한 것을 지칭했다.

students reported that sitting with their friends made the learning environment less demanding and more comfortable for them, and that they intentionally ‘hid’ to avoid being called on and to avoid being intellectually challenged by teaching staff or by classmates who were more prepared. Students also reported that they frequently did not prepare for class and avoided the possibility of being challenged in class by deliberately choosing to sit with friends (who were often distracting and less prepared), or they skipped collaborative sessions altogether. Tellingly, they used the phrase ‘checking out’ to refer to being physically present but intellectually disengaged.

교수개발에 대한 함의

Implications for teaching faculty development

일부 학생들이 보고 한 것처럼 잘 설계되거나 실행되지 않은 일부 수업에서 학생들이 수업 활동에 적극적으로 참여하는 것을 꺼리는 것이 놀랄 일이 아닙니다. 이 경우 학생들은 학급에서의 시간이 잘 사용되지 않거나 낭비되는 것을 느꼈습니다 (효율성 문제에 대한 우려 반영). 분명히,이 논평은 교수진을 가르치고 교실 활동을 설계하는 일관되지 않은 접근법을 문제의 근원으로 간주합니다.

Students’ reluctance to engage fully in class activities is not surprising if some classroom exercises are not well designed or executed, as some students reported. On these occasions, students felt their time in class was not used well or even wasted (reflecting, again, concern about efficiency issues). Clearly, these comments implicate teaching faculty and inconsistent approaches to designing classroom activities as the source of the problem.

우리는 일부 교직원이 능동 학습의 실질적인 이론적 기반을 충분히 이해하지 못했거나, 그것이 학생들에게 가시적 이익을 준다는 것을 충분히 알지 못하여, 교과 과정 개혁을 'bought into'하지 않은 것으로 추측합니다.

we speculate that some teaching staff may not have fully grasped the theoretical basis for active learning or its tangible benefits to students, and therefore have not ‘bought into’ the curriculum reform.

학생개발을 위한 함의

Implications for student development

학생들의 의견은 또한 학급에서 정기적으로 참여하는 것을 꺼리는 것은 학생들이 성인 및 능동적 학습과 호환되는 발달 수준을 아직 달성하지 못했다는 사실에서 기인했을 수 있음을 시사한다. 비고츠키 (Vygotsy)는 학습과 발달을 [주변의 사람들이 대표하는 지적 생활로 성장함에 따라 개인이 배우는 사회적 과정]으로 묘사했다.

Students’ comments also suggest that their reluctance to participate regularly in class may derive from the fact that they have not yet achieved the developmental level compatible with adult and active learning. Vygotsy16 described learning and development as primarily "social processes in which individuals learn as they grow into the intellectual life represented by those around them."

사실, Bleakley는 사회 교육 이론을 수용하지 않은 것에 대해 의학 교육을 비판합니다. 그는 임상 실습의 이데올로기를 "지식이 사적 자본으로 취급되는 영웅적 개인주의의 전통에 근거한 것"이라고 묘사한다. Bleakley17이 묘사 하듯, 수업에 출석하지 않고 혼자 공부하는 학생들은 불확실성을 감내하는 능력이 떨어지고, 이러한 능력은 shared cognition을 기반으로 그룹 협력활동에서 길러질 수 있다.

In fact, Bleakley criticises medical education for not embracing social learning theory; he describes clinical practice’s ideology as one that is ‘grounded in a tradition of heroic individualism where knowledge is treated as private capital’.17 Students who opt to study alone instead of attending class may be, as Bleakley17 describes, intolerant of ambiguity that can arise when groups collaborate in shared cognition.

연구에서 일부 학생들은 [이들이 high-order learning의 특징, 피어 티칭의 이점, 학교가 주로 강의 기반 커리큘럼에서 벗어나기로 선택한 이유를 이해하거나 이해하지 못했다는 증거]를 제공했습니다.

Our focus groups provided evidence that some of the students did not understand or appreciate the nature of higher-order learning, the benefits of peer teaching and learning, or the reasons why the school chose to move away from a primarily lecturebased curriculum.

Entwistle과 Tait는 학습에 대한 표면적 (표면적) 접근에 의존하는 학생들은 'predigested'비 참여 강의를 선호하는 반면 깊은 (고차원) 접근 방식을 선호하는 학생들은 도전하고 자극하는 교사를 선호한다는 것을 발견했다.

결론

CONCLUSIONS

우리 커리큘럼을 디자인 할 때, 

• 우리는 능동 학습 커리큘럼의 가치가 학생들에게 분명하고, 문제 해결 및 기초 과학 개념의 임상 적 관련성을 배우면서 수업 내 피어 - 투 - 피어 상호 작용과 함께 상당한 이익을 얻을 것이라고 가정했습니다. 

• 우리는 성인 학습, 적극적인, 학생 중심의 커리큘럼의 가치를 높이기 위해 명시 적으로 도움이 필요하거나 개발을 위해 준비되지 않았을 가능성을 고려하지 않았습니다. 

• 우리는 또한 학생들이 교실에서 일관되게 고품질의 능동적인 학습 훈련의 제공받을 수 있도록 하기 위해 필요한 교수 개발을 과소 평가했다.

In designing our curriculum, 

• we assumed that the value of an active-learning curriculum would be obvious to the students and that they would benefit significantly from learning problem solving and the clinical relevance of basic science concepts, along with peer-to-peer interaction in class. 

• We did not consider the possibility that students might need explicit assistance in appreciating the value of an adult-learning, active, student-centred curriculum or that they might not be developmentally ready for it. 

• We also underestimated the degree to which faculty development would be required to ensure that the students’ classroom experiences were consistent in terms of the provision of high-quality active learning exercises.

17 Bleakley A. Blunting Occam’s razor: aligning medical education with studies of complexity. J Eval Clin Pract 2010;16 (4):849–55.

7 Greenberg L. More about medical students’ attendance at lectures. Acad Med 2013;88 (2):149.

20 Kanter SL. To be there or not to be there: is attendance really the question? Acad Med 2012;87 (6):679.

12 Marzuk PM. More about medical students’ attendance at lectures. Acad Med 2013;88 (2):149.

Why are medical students 'checking out' of active learning in a new curriculum?

형성평가 (Understanding Medical Education Ch23)

Formative assessment

Diana F Wood

University of Cambridge School of Clinical Medicine, UK

도입

Introduction

지난 20 년 간 의학 교육에서 가장 분명한 발전 중 하나는 평가에 대한 더 깊은 이해와 그것이 학생의 학습과 교육 경험의 전반적인 질을 향상시키는 데 사용될 수있는 방법이었습니다. 가장 실용적인 수준에서는 평가가 커리큘럼을 주도한다는 인식을 반영합니다. (1) 학생들은 시험에 합격하고 평가의 가중치를 사용하여 강의 계획서의 여러 부분의 중요성을 평가하는 수단으로 학습합니다.

One of the most obvious developments in medical education over the past 20 years or so has been a greater understanding of assessment and the way it can be used to enhance both students’ learning and the overall quality of the educational experience. At its most pragmatic level, this reflects our recognition that ‘assessment drives the curriculum’.(1) Students learn what is needed to pass examinations and use weighting of assessments as a means to rank the importance of various parts of the syllabus.

또한 학생들은 특정 과목에서 잘 하기 위해 필요한 작업량을 판단하는 수단으로 동료와 비교하는 평가 시스템을 사용하고 평가하는 경향이 있습니다. (2)

Furthermore, students expect to be assessed and tend to use grading systems that compare them with their peers as a means of evaluating the amount of work required of them to perform well in the course.(2)

평가는 복잡한 구조이며 다양한 목적을 인식하면 개별 교육 프로그램이 여러 목표를 달성하는 데 도움이됩니다 (Box 23.1 참조). 전형적으로, 평가는 형성 적 (formative)과 합계 (summative)의 두 가지 범주로 나뉩니다. 본질적으로 형성 평가는 학습자에게 진행 상황에 대한 피드백을 제공하는 반면, 총괄 평가는 과정 또는 학습 프로그램의 끝에서 학습 목표 달성을 측정합니다.

Assessment is a complex construct, and recognition of its various purposes will help ensure that an individual educational programme achieves its multiple goals (see Box 23.1). Classically, assessment has been divided into two categories: formative and summative. In essence, formative assessment provides feedback to learners about their progress, whereas summative assessment measures the achievement of learning goals at the end of a course or programme of study.

일반적으로, fail의 경우를 제외하고는 종합 평가에서 학생들에게 피드백이 제공되는 경우는 드물다. 최근 GME에서 특히 형성 및 총괄 평가의 구분이 흐려지고 본질적으로 형성적인 작업장 기반 평가가 모여져서 총괄적 목적으로 사용됩니다.

In general, little feedback is provided to students from summative assessments except in the case of failure. In recent years, particularly in postgraduate medical education, the distinction between formative and summative assessment has become blurred, with essentially formative workplace-based assessments being collated and used for summative purposes.

평가는 세 가지 주요 기능을 수행하는 것으로 생각할 수 있습니다. 학습 평가, 학습 평가 및 품질 보증 평가. 

Assessment can be thought of as serving three main functions; 

• assessment of learning, 

• assessment for learning and 

• assessment for quality assurance. 

잘 설계된 교육 프로그램에서는 지속적인 학습 결과를 학생 학습을 측정하고 기관의 품질 보증 절차에 사용하는 등 (위의 세 가지 기능 간) 상당한 중복이 있습니다.

in a well-designed educational programme, there is considerable overlap such that the results of ongoing, formative assessment can be used both to measure student learning and to inform institutional quality assurance procedures.

형성평가의 특징

Characteristics of formative assessment

형성 평가는 피드백을 제공하기 위해 특별히 고안된 평가를 말합니다. 그것은 다음과 같이 정의되었습니다.

Formative assessment refers to any assessment that is designed specifically to provide feedback. It has been defined as follows:

'. . . 교사 또는 학생이 참여한 교수학습 활동을 수정하기 위한 피드백으로 사용될 정보를 제공하는 모든 종류의 활동. "((3), p.8)

‘. . . encompassing all those activities undertaken by teachers, and/or by their students, which provide information to be used as feedback to modify the teaching and learning activities in which they are engaged.’((3), p.8)

형성평가 다섯 가지 특징

five features of formative assessment

• 학습 의도 및 성공 기준을 명확히하고 공유한다.

• 학생들이 이해했다는 증거를 이끌어 낼 효과적인 교실 토론 및 기타 학습 과제 설계

• 학습자를 진전시키는 피드백 제공

• 학생들을 서로의 교육 자원으로 활성화

• 학생들이 스스로의 학습의 주인이 되도록 활성화

•  clarifying and sharing learning intentions and criteria for success 

•  engineering  effective  classroom  discussions  and  other learning tasks that elicit evidence of student understanding 

•  providing feedback that moves learners forward 

•  activating  students  as  instructional  resources  for  one another 

•  activating  students  as  the  owners  of  their  own learning. 

이러한 특징을 반영하는 조형 평가의 몇 가지 특성이 Box 23.2에 나와 있습니다.

Some characteristics of formative assessment that reflect these features are shown in Box 23.2.

피드백은 효과적인 형성 평가의 핵심입니다. 일반적으로 형성 평가는 지속적이고 빈번하며 비공식적 인 환경에서 수행되어야합니다.

Feedback is central to effective formative assessment. In general, formative assessment should be ongoing, frequent, non-judgemental and carried out in informal settings.

또한, 안전한 환경에서 학습 장애를 파악하고 적절한 경우 재교육 지원을받을 수있는 기회를 제공합니다.

Furthermore, it offers them the opportunity to identify their learning difficulties in a safe environment and to take up remedial assistance if appropriate.

교사는 학생들의 요구에 대해 더 잘 이해하고 학습에서 스스로 통제 할 수 있도록 도와줌으로써 동기 부여를 얻습니다.

Teachers are motivated by better understanding of their students’ needs and by helping them become more self-regulated in their learning.

형성 평가는 학생들이 학습 활동을 스스로 조절할 수 있도록 도움으로써 평생 학습 기술 습득에 중요한 역할을 할 수 있습니다. 잘 설계된 일련의 형성 평가는 전반적인 평가 프로그램의 교육적 영향에 중대한 기여를 할 수 있는데, 이는 개별 평가 자체의 신뢰성과 타당성만큼이나 중요한 특성입니다. (5) 따라서 이상적인 상황에서 형성 평가는 학습자와 교사 간의 양방향 프로세스이며, 이를 통해 학생을 학습 활동의 중심에 배치합니다.

Formative assessment can play a major role in the acquisition of lifelong learning skills by helping students selfregulate their learning activities. A well-designed series of formative assessments can make a major contribution to the educational impact of an overall assessment programme, a characteristic that is as important as the reliability and validity of the individual assessments themselves.(5) Thus, in the ideal situation, formative assessment is a two-way process between learner and teacher, placing the student at the centre of the activity.

실제로 평가는 일반적으로 학생에게 피드백을 정보를 전달하는 수단으로 간주되며, 주로 교사의 영역으로 간주됩니다. 형성 평가 중에받은 피드백 정보가 학생들에 의해 처리되는 방법에 대해서는 거의 생각하지 않습니다.

In reality, assessment is usually seen as the province of teachers, many of whom regard feedback primarily as a means of transmitting information to students. Often, little thought is given to how feedback information received during formative assessment is processed by students.

교사의 역할에만 초점을 맞추는 평가 과정은 [학생들이 평생 학습에 필요한 자율 학습 기술을 습득하기 위해서는 선생으로무터 적절한 도움이 필요하다는 것]과, [피드백이 어떻게 학생들의 동기 및 신념과 상호작용하는가]를 간과하고 있습니다. 즉, 형성평가 과정은 교사와 학생 모두의 관점에서 과정을 고려할 필요가있다.

An assessment process that focuses solely on the teacher’s role overlooks the need to help students gain the skills of self-regulation necessary for lifelong learning and ignores the way in which feedback interacts with students’ motivation and beliefs. it is therefore necessary to consider the process from the point of view of both teacher and students.

교사 관점

Teacher perspectives

교사의 관점에서 다음 세 단계를 거쳐야합니다.

From the teacher’s perspective, the following three steps:

1 학생의 작업을 검토합니다.

2 사전 설정된 학습 목표와 과정의 특정 단계에서 예상되는 수준을 반영한 참조 프레임 워크와 비교하여 작업을 평가합니다.

3 업무에 대한 판단을 내리고 학생에게 구두 또는 서면 의견을 제공합니다.

• 1 Review the student’s work.

• 2 Evaluate the work against a reference framework that reflects the pre-set learning objectives and the level expected of students at a particular stage in the course.

• 3 Make a judgement on the work and provide verbal or written feedback to the student on that judgement.

겉으로 보기에 단순한 이 단계들에는 오해의 소지가 있습니다. 피드백을 제공함에 있어서 개별 교사의 전문성과 기술 수준 및 경험 수준의 차이가 있다는 점을 위장하기 때문입니다. 이러한 '교사 요소'는 새들러 (Sadler)에 의해 검토되었으며 (6) 그는 유능한 교사들이 평가 과정에 가져 오는 여섯 가지 중요한 특성을 확인했다. 이러한 특성은 박스 23.3에 요약되어있다.

The apparent simplicity of these steps is misleading, mainly because it disguises the expertise of individual teachers and their differing levels of skill and experience, particularly in giving feedback. Such ‘teacher factors’ were reviewed by Sadler;(6) he identified six important characteristics that highly competent teachers bring to the assessment process. These characteristics are summarised in Box 23.3.

분명히, 어떤 주어진 교수들에서, 전문 지식의 수준은 교사들마다 다를 것입니다. 형성 평가에서 개별 교사의 기술의 중요성은 특히 직원 개발 및 감정과 관련하여 제도적 교육 프로그램의 일부로 평가가 설계되어야한다는 요구 사항을 강화합니다.

Clearly, in any given faculty, the level of expertise will vary between teachers. The importance of the skills of individual teachers in formative assessment reinforces the requirement for assessment to be designed as part of an institutional educational programme, particularly in relation to staff development and appraisal.

학생의 관점

Student perspectives

'자기 조절'이라는 용어는 학생들이 [목표를 설정하고 달성하며, 자원을 관리하고 외부 피드백에 적응함]으로써 자신의 학습 행동을 모니터하는 방식을 설명하는 데 사용됩니다. 이를 통해 학생들은 자신의 내부 피드백을 생성하여 목표를 향한 자신의 진도를 평가하고 장애물이나 동기 부여의 변화에 맞춰 학습 과정을 조정할 수 있습니다. 스스로 조절하는 학습자는 자신의 지식, 신념 및 인지 기술을 알고 있으며, 외부의 피드백을 효과적으로 해석하기 위해 이를 사용합니다. (7)

The term ‘self-regulation’ is used to describe the way in which students monitor their learning behaviour by setting and achieving goals, managing resources and adapting to external feedback. In doing so, students generate their own internal feedback, helping them evaluate their progress towards goals and to adapt their learning processes in the face of obstacles or changes in motivation. Self-regulated learners are aware of their own knowledge, beliefs and cognitive skills, and they use these to interpret external feedback effectively.(7)

Nicol과 Macfarlane-Dick은 내부 피드백 메커니즘을 개발하고 내부 피드백과 외부 피드백 간의 관계를 모델링 할 때 학생들의 역할을 정교화하고 형성평가 및 자기조절학습과 관련된 문헌을 검토했습니다 (그림 23.1).

Nicol and Macfarlane-Dick reviewed the literature relating to formative assessment and self-regulated learning, elaborating the student’s role in developing internal feedback mechanisms and modelling the relationship between internal and external feedback (Figure 23.1).(8)

일반적인 교육 문헌에 묘사 된 형성 평가에 대한 학생 중심의 접근 방식은 학습에 대한 구성주의적 접근 방식과 일치합니다

This student-centred approach to formative assessment described in the general educational literature is consistent with the constructivist approach to learning

피드백

Feedback

평가에 뒤따르는 피드백은 학생과 교사가 함께 협력하여 학생의 과목 이해를 향상시킬 수 있게 돕는다. 선생님은 학생들의 의견에 관심이 있다는 것을 보여주고, 적절한 경우 명확한 설명을하고, 필요한 경우 학생이 다른 방식으로 주제에 접근하도록 권장합니다. 비-판단적, 개방적으로 제공되는 의견은 학생이 자신의 어려움을 토론하고 필요한 경우 더 나은 학습 방법을 계획하는 데 자신감을 가질 수 있습니다.

Feedback following assessment encourages the student and teacher to work together to improve the student’s understanding of a subject. The teacher shows that they are interested in the student’s opinions, seeks clarification where appropriate and, where necessary, encourages the student to approach a topic in a different way. Feedback provided in a nonjudgemental and open fashion allows the student to feel more confident to discuss their difficulties and plan better approaches to learning where necessary.

초창기연구에서부터 피드백의 퀄리티를 핵심으로 지적해오긴 했지만, 수년 동안 그리고 모든 교육 분야에서 효과적인 피드백이 학생 성취와 양의 상관 관계가 있음이 인정되었습니다. 품질이 좋지 않은 피드백은 효과가 없거나 해가 될 수 있습니다. (3)

It has been recognised for many years and across all educational sectors that effective feedback is positively correlated with student achievement,(12) although it is also clear from early studies that the quality of feedback is vital. Poor-quality feedback may have no effect or may even be detrimental.(3)

효과적인 피드백

Effective feedback

피드백은 학습자가 현재의 지식 수준 또는 기술 수준과 원하는 목표 사이의 차이를 인식하는 방식으로 정의 할 수 있습니다. 목표를 달성하기위한 지침을 제공하지만, 피드백은 학생들이 격차를 줄이기위한 행동을 취할 때만 효과적이다. (13,14) 이는 교육 목표가 분명하게 기술되어야 한다는 것 뿐만 아니라, 학생들이 그것을 달성하기 위해 필요한 조치를 취할 수 있도록 empower되어야 함을 의미한다. 이것은 효과적인 피드백이 단순히 교수 자체의 기능이 아니라 교사와 학습자 간의 협력이라는 것을 의미합니다.

Feedback can be defined as a way in which learners become aware of the gap between their current level of knowledge or skill and the desired goal. It provides guidance towards reaching the goal, but effective feedback is achieved only when the student takes action to narrow the gap.(13,14) This implies not only that the educational goals are clearly described, but also that students are able and empowered to take the necessary action to achieve them. This in turn means that effective feedback is a collaboration between teachers and learners rather than just a function of teaching per se.

니콜 (Nicol)과 맥팔레인 딕 (Macfarlane-Dick)은 자기 규제의 발전을 촉진 할 수있는 좋은 피드백의 7 가지 원칙을 제안한다. (Box 23.4 참조) (8)

Nicol and Macfarlane-Dick propose seven principles of good feedback that can facilitate the development of self-regulation (see Box 23.4).(8)

피드백을 위한 교육

Education for feedback

코스 초기에 도입 된 형성 평가 및 피드백 프로그램은 학생들이 실패와 동기저하의 사이클의 시작을 예방하는 데 큰 도움이 될 수 있습니다. 잘 설계된 형성 평가 프로그램을 통해 학생들은 자신의 목표와 이를 달성 할 수있는 방법을 알 수 있습니다. 그러나, 과정 시작시 학생들에게 이 과정을 설명하는 것이 중요합니다. 개별 및 그룹 피드백은 학생들에게 어려울 수 있으며, 잘 못 다루어지면 학생들의 progress에 해가 될 수 있습니다. 학생들에게 형성 평가 및 피드백에 관해 교육하는 것은 과정에서 최대한의 이익을 얻는 데 필수적입니다. 이러한 설명을 제공하기 위해서는 그 자체에 대한 계획과 사고가 필요합니다. 코스 시작에 제공하는 한 번의 강의는 효과적이지 못할 것이다. 학습 과정을 조기 피드백 세션과 통합하고 학습 그룹 내에서 좋은 피드백을 모델링하는 것이 교육적으로 가치가있을 가능성이 높습니다. (16)

A programme of formative assessment and feedback introduced early in a course can go a long way towards preventing the onset of the cycle of failure and demotivation in these students. A well-designed formative assessment programme will ensure that students are aware of their goals and the ways in which these might be achieved. However, it is incumbent on the faculty to explain this process to the students at the beginning of the course. Individual and group feedback can be difficult for students and, if handled badly, can be detrimental to their progress. Educating students about formative assessment and feedback is essential to ensure maximum gain from the process. This in itself requires planning and thought – it is unlikely that a single lecture at the start of a course will be effective. Integrating the educational process with early feedback sessions and modelling good feedback within a learning group is more likely to be educationally valuable.(16)

두가지 잘 알려진 피드백 접근법이 있다.

two well-known approaches to feedback

• discuss what could be done differently and how with the whole group.

펜들턴 법칙은 학생의 관점에서 보면 안전한 환경에서 일관된 프레임 워크를 제공합니다.

From the student’s point of view, it provides a consistent framework in a safe environment

자기 평가에 중점을 두어 학생이 학습에 대해 더 잘 성찰하도록 도와줍니다.

The emphasis on self-assessment helps the student become more reflective about learning.

어떤 학생도 부정적 피드백만 받지 않으며, 어떤 불리한 의견이라도 변화를위한 권고로서 건설적인 방식으로 제시되어야 합니다. 전반적인 효과는 피드백 경험을 통해 자기 조절을 개발하게 돕고, 동기 부여를 강화해야한다는 것입니다.

no student receives only negative feedback, and any adverse comments must be presented in a constructive way as recommendations for change. The overall effect is that the feedback experience should enhance motivation to learn and encourage the development of self-regulation.

그러나 Pendleton 's Rules에는 여러 가지 단점이 있으며, 주로 피드백이 제공되는 방식에 대한 엄격한 순서을 이행하는 것과 관련이 있습니다. 각 학생이 과정 초반에 긍정적 인 피드백을 받도록함으로써 개별 학생 자신의 아젠다를 간과 할 수 있습니다

There are, however, a number of disadvantages to Pendleton’s Rules, mainly related to their enforcement of a strict order for the way in which feedback is given. By ensuring that each student receives positive feedback at the beginning of the process, the individual student’s own agenda may be overlooked

또한 Pendleton 's Rules이 개발될 당시 널리 퍼져있었던 부정적인 피드백의 문화는 사라지고 있습니다. 학생들은 자신의 성공에 대해 성찰할 기회를 감사히 여기지만, 동시에 성과 향상 방법에 대한 조언을 얻고 자합니다.

the culture of persistently negative feedback prevalent at the time of the development of Pendleton’s Rules is disappearing. Students appreciate the opportunity to reflect on their successes, but are anxious to receive advice on how they might improve their performance.

Silverman et al.이 기술 한 상담의 주도적 인 결과 기반 분석 (ALOBA) 1996 년 (18)은 소그룹 및 일대일 체험 학습 상황에서 피드백을 제공하기위한 대체 메커니즘을 제공한다. ALOBA 접근법은 학생들 자신의 아젠다를 중심으로 구성되어있어 자신의 문제와 환자의 상담 결과에 대한 개별적인 문제를 식별 할 수 있습니다.

ALOBA 방법의 원칙은 상자 23.5에 나와있다.

The principles of the ALOBA method are shown in Box 23.5.

피드백을 제공하는 ALOBA 방법의 장점은, 역설적으로, 개별 학습자와 각자의 의제를 각 학습 경험의 중심에 놓았을 때 이 세션이 모든 학생에게 더 많은 가치를 지닌다는 것이다. 학생들이 상담에 내재 된 문제를 고려하고 문제 해결에 참여할 수있는 기회를 제공함으로써 모든 참가자가 학습 과정에 더욱 참여하게됩니다. Pendleton 's Rules는 학습자가 다른 모든 참가자로부터 수동적으로 피드백을받는 결과를 가져올 수 있지만 ALOBA 기술은 모든 사람이 동등하게 과정에 참여하도록 보장합니다. 교사의 관점에서 ALOBA 방법은 학생들이 자신의 학습을 이해할 수있는 이론적 구조를 제공하면서 훌륭한 의사 소통 기술의 기초가되는 몇 가지 개념을 소개 할 수있는 기회를 제공합니다. 그러나 ALOBA 방법은 경험이 풍부한 교사를 필요로하며 덜 숙련 된 사람에게는 힘든 일입니다.

The advantages of the ALOBA method for providing feedback are, paradoxically, that having placed the individual student and their own agenda at the centre of each learning experience, the session becomes of more value to all the students involved. By offering the opportunity for students to consider the problems inherent in a consultation and engage in problem-solving, all participants are more involved in the learning process. Whereas Pendleton’s Rules may result in the learner becoming the passive recipient of feedback from all the other participants, the ALOBA technique ensures that everyone is equally engaged in the process. From the teacher’s point of view, the ALOBA method also provides an opportunity to introduce some of the concepts underlying good communication skills, providing a theoretical structure for the students to understand their learning. However, the ALOBA method does require more experienced teachers and may be daunting for the less skilful.

좋은 피드백, 나쁜 피드백

Helpful and unhelpful feedback

경험적 학습 상황에 대한 건설적인 피드백의 원리는 다른 곳에서 기술되었으며 (23-25) Box 23.6에 요약되어있다.

The principles of constructive feedback for experiential learning situations have been described elsewhere(23–25) and are summarised in Box 23.6.

학생들의 반응을 분류하기위한 많은 시스템들이 기술되어 있으며, 가장 잘 알려진 것은 SOLO 분류법의 구조이다 (Box 23.7 참조).

A number of systems for classifying students’ responses have been described, of which the most well known is the structure of the observed learning outcome (SOLO) taxonomy(26) (see Box 23.7).

이 스킴에 설명 된 수준은 내용에 특정한 것이 아니며 교사가 모듈의 목표와 기대되는 달성 수준을 알고 있다고 가정 할 때 교과 과정의 모든 단계에서 학생들의 작업에 적용될 수 있습니다. 레벨 4와 5에 도달한 학생 작품은 지식을 범주화하고 구조화하는 증거, 심층 학습과 관련된 특성을 보여줍니다. 이 (또는 유사한) 프레임 워크 내에서 학생들에게 제공되는 피드백은 단순한 판단적 진술보다는 학습에 도움이됩니다.

The levels described in this scheme are not content specific and can be applied to students’ work at any stage in a curriculum, assuming the teacher is aware of the aims of the module and the level of attainment expected. Student work that scores in levels 4 and 5 shows evidence of categorising and structuring knowledge, characteristics associated with deep learning. Feedback offered to the students within this (or a similar) framework is more helpful to their learning than simple judgemental statements.

마지막으로 학생들에게 피드백을 이해했는지, 피드백에 대한 해석이 정확한지 확인하는 것이 유용합니다. 학생들이받은 피드백에 대한 인식은 피드백을 준 교사의 관점과 크게 다를 수 있습니다 (27)

커리큘럼에서 형성평가

Formative assessment in the curriculum

형성평가는 총괄 평가와 함께 교육 기관의 평가 전략의 일부로 고려되어야합니다.

Formative assessment should be considered as part of a teaching institution’s assessment strategy alongside summative assessments.

형성평가와 모듈 설계

Formative assessment and module design

Figure 23.2.

교과 과정의 이러한 '건설적인 연계'는 평가가 교과 과정 설계 및 검토 과정에서 내적으로 일관된 평가 (형식적 및 총괄적)가 포함되도록 학습 성과와 명시적으로 연결하여 학습이 촉진되도록 보장합니다. (29,30)

This ‘constructive alignment’ of the curriculum ensures that assessments facilitate learning by being linked explicitly to the learning outcomes such that internally coherent assessments (both formative and summative) are embedded in curriculum design and review.(29,30)

The principles of good formative assessment can be applied to all areas of assessment in medical education, including:

병원 외래

Hospital clinical placements

One of the most well-recognised and disheartening aspects of traditional medical education programmes was the  ability  of  students  to  pass  through  a  clinical  teaching programme  and  only  be  identified  as  having  problems when  they  failed  a  summative  assessment  or  even  theirfinal  examinations  (often  not  to  the  surprise  of  teaching staff).  Formative  assessment  can  identify  struggling  students earlier in the course

Most medical schools expect students on clinical placements to receive feedback on their performance, usually in the form of a grade, which is regarded as highly subjective by the students. Furthermore, learners report a lack of regular feedback or describe feedback that they perceive to be poorly given or unfair, and they may become defensive, especially to feedback given by non-medical clinicians such as nurses or paramedical staff.(32)

너무 많은 바쁜 임상가에게 형성적인 평가와 피드백을 요구하는 것은 비생산적 일 수 있습니다. 형성적 또는 총괄적 방법으로 사용가능한 중앙 집중식 평가 형식을 구성하고, 성과 평가에서 절대적으로 중요한 경우에만 직장 기반 평가를 요청하는 것이 더 나을 수 있습니다.

Asking too much of busy clinicians by way of formative assessment and feedback may be counterproductive. It may prove to be more valuable to organise centralised assessment formats assessing competence, which can be used in either formative or summative ways, and to ask for workplace-based assessment only where it is absolutely vital in the assessment of performance.

일반 진료에서 상담 기술

Consultation skills in general practice

일반 진료는 종종 적절한 피드백과 함께 형성 평가를위한 특히 좋은 환경을 제공합니다. 일반적으로 학생들은 소수의 실습에 첨부되며 환자 자신이나 관찰 된 상담에서 환자를 볼 기회를 가질 수 있습니다.

General practice placements often provide particularly good environments for formative assessment with appropriate feedback. In general, students are attached to a practice in small numbers and may be given the opportunity to see patients on their own or in observed consultations.

포트폴리오

Portfolios

포트폴리오는 학생 progress 회의에서 토론의 중심이 될 수 있으므로 형성 평가에 활용할 수 있습니다.  적절한 기준에 따라 표시되고 전반적인 조형 평가 프로그램의 일환으로 효과적인 피드백이 제공된다면 포트폴리오에 다양한 평가를 포함시키는 것이 유용할 수 있다.

Portfolios lend themselves to use in formative assessment as they can be the centre of discussion at student progress meetings. Inclusion of a variety of assessments within a portfolio is helpful if they have been marked according to appropriate criteria and with effective feedback given as part of the overall formative assessment programme.

Conclusions

Formative assessment

Summary

개인적, 전문직업적 성장을 위한 포트폴리오(Understanding Medical Education Ch14) 

Portfolios in personal and professional development

Erik Driessen1 and Jan van Tartwijk2

1 Maastricht University, The Netherlands

2 Utrecht University, The Netherlands

도입

Introduction

포트폴리오의 내용은 처방되거나 개별 학습자의 재량에 맡겨 질 수 있으며, 포트폴리오는 수행 된 업무, 받은 피드백, 진행된 진전, 역량 향상을위한 계획, 성과 및 개발에 대한 성찰을 보고 할 수 있습니다. (4,5)

Content may be prescribed or left to the discretion of individual learners, and the portfolio can report on work done, feedback received, progress made, plans for improving competence, and reflections on performance and development.(4,5)

의학 교육 포트폴리오에 대한 근거 자료는 Box 14.1에 요약되어있다. (5,7,8)

The evidence base for portfolios in medical education is summarised in Box 14.1.(5,7,8)

포트폴리오의 다양성

Diversity of portfolios

범위 Scope

포트폴리오는 크게 다를 수 있습니다. (9) 

• 하나의 기술, 역량 도메인 또는 커리큘럼 구성 요소에 초점을 둔 매우 제한된 것 (예 : 프레젠테이션 기술 포트폴리오에만 해당)과 

• 장기간에 걸쳐 모든 관련 역량 영역을 다룬 매우 광범위하고 다양한 학습자의 개발에 대한 것

Portfolios can differ substantially in scope.(9) They may vary from 

• being very limited (such as a portfolio for presentation skills only) focused on one single skill, competency domain, or curricular component, to 

• being very broad, covering the learner’s development across all relevant competency domains over a prolonged period of time.

개방 또는 폐쇄 Open or closed

상세한 가이드 라인과 엄격한 규제가 적용된 '닫힌'포트폴리오는 학습자가 자신의 포트폴리오의 형식과 내용을 결정할 수있는 자유가 거의 없습니다. 닫힌 포트폴리오는 비교 및 ​​탐색이 쉽기 때문에 대규모 포트폴리오 평가의 이점입니다. 단점은 포트폴리오가 개별 학습자와 특정 직장의 특성에 대한 진정한 정의를 할 수 없다는 것입니다.

A ‘closed’ portfolio with detailed guidelines and strict regulations allows learners relatively little freedom to determine the format and content of their own portfolios. Closed portfolios are easy to compare and navigate, which is an advantage for large-scale portfolio assessment. The downside is that the portfolio cannot really do justice to the characteristics of individual learners and specific workplaces.

방향이 다소 느슨하고 일반적 일 때 더 많은 '개방형'포트폴리오는 학습자에게 포트폴리오 내용 및 형식과 관련하여 상당한 자유를 준다. 결과적으로 학습자는 자신의 학습 과정에 대해보다 풍부한 설명을 제공하고 그들이 근무한 작업장의 구체적인 특성에 주의를 기울일 수 있습니다.

A more ‘open’ portfolio results when directions are rather  loose  and  general,  allowing  learners  considerable freedom with respect to portfolio content and format. As a consequence,  learners  can  provide  richer  descriptions  of their  individual  learning  processes  and  pay  attention  to specific  characteristics  of  the  workplaces  in  which  they have worked.

목표와 그에 따른 포트폴리오 디자인 Goals and their relation to portfolio design

의학 교육에서 포트폴리오는 세 가지 주요 목표 인 평가, 성찰 및 학습자 개발을 담당합니다. 그림 14.1 (2)

In medical education, portfolios serve three main goals: 

• assessment, 

• reflection 

• learner development. Figure 14.1.(2)

• 평가에 사용되는 포트폴리오에서는 역량 달성의 증거가 중심이됩니다. 

• 성찰을 목적으로하는 포트폴리오에서 핵심은 성과 개선을 이끌기 위한 서면 평가와 성과 분석으로 구성됩니다. 

• 개발을 모니터하고 계획하는 데 사용되는 포트폴리오에서 주요 기능은 업적과 목표의 개요입니다. 

그러나 실제로는 대부분의 포트폴리오는 이러한 목표의 전부 또는 일부를 결합하며, 목표 혼합은 포트폴리오의 모양을 결정합니다 (상자 14.2 참조).

• In portfolios used for assessment, the evidence of competency attainment takes centre stage. 

• In portfolios primarily aimed at stimulating reflection, the core of the portfolio consists of written evaluations and performance analyses to direct performance improvement. 

• In portfolios that are used to monitor and plan development, the main features are overviews of achievements and targets. 

In practice, most portfolios combine all or some of these goals, and the goal mix determines what the portfolio looks like (see Box 14.2).

발달 모니터링과 계획을 위한 포트폴리오

Portfolios for monitoring and planning development

• 직장에서의 학습은 학습 기회의 가용성에 달려 있으며, 이는 학습자에 따라 필연적으로 다양합니다. (11) 

• 이와 동시에 학부 과정 교육에서는 학생들이 1주나 2주 이상 동일한 감독자를 갖는 경우가 드물다 (12) 

• 임상 작업장은 본질적으로 학생들이 자신의 학습을 지시하는 것이 어려운 erratic한 환경이다. 

• 임상 실습에 몰입하는 동안 학생들은 자신의 경험이 커리큘럼에서 요구하는 전반적인 학습 목표 및 역량 달성에 어떻게 기여할 수 있는지 정확히 인식하기가 어렵습니다. 

• 더욱이 감독의 연속성 부족과 학생 활동의 제한된 관찰은 학습자 개발을 효과적으로 모니터링하는 방법에 서있다.

• learning in the workplace depends on the availability of learning opportunities, and this inevitably varies from learner to learner.(11) 

• On top of this, it is rare in undergraduate education (perhaps less so in postgraduate training) for students to have the same supervisor for more than one or two weeks.(12) 

• The clinical workplace is thus by nature an erratic environment in which it is difficult for students to direct their own learning. 

• While being immersed in clinical practice, students have a hard time perceiving exactly how their experiences can contribute to the overarching learning objectives and competency achievements required by the curriculum. 

• Moreover, lack of continuity of supervision and limited observation of student activities stand in the way of effective monitoring of learner development.

학습 목표 설정 Setting learning goals

그러한 포트폴리오가 효과적이기 위해서는 잘 정의 된 학습 목표가 특정 기간 동안 설정되는 것이 중요합니다. 목적을 가진 활동은 직장 기반 학습의 기둥 중 하나이다. (16)

For such a portfolio to be effective, it is essential that welldefined learning goals are set for a specific period. Purposeful activities are one of the pillars of workplace-based learning.(16)

효과적인 학습 목표를 위해서는, 학습자와 교사가 목표를 달성하기 위해 노력하는 것이 중요합니다. 교사는 목표가 구체적이고 목표를 달성하기 위해 실현 가능한 계획이 수립되어 있음을 확인해야합니다. 이에 대한 유용한 지원은 SMART 모델이다. 목표는 구체적이고, 측정 가능하며, 수용 가능하고, 현실적이고 시간에 맞추어야한다.이 기준이 충족 될 경우에만 목표를 실제로 달성 할 수있는 실질적인 기회가된다.

For learning goals to be effective, it is important that both learner and teacher are committed to achieving them. The teacher should see to it that objectives are concrete and that a feasible plan is drawn up to achieve them. A useful aid for this is the SMART model: objectives should be Specific, Measurable, Acceptable, Realistic and Time-bound, for only if these criteria are met is there a real chance that objectives will actually be achieved.(18)

포트폴리오 구조와 내용 Portfolio structure and content

개발을 촉진하고 모니터링하기위한 수단으로 사용되는 포트폴리오에서, 무엇이 마스터되었는지와 무엇이 달성되어야하는지에 대한 개요가 중요합니다.

In portfolios that are used as instruments to promote and monitor development, overviews of what has been mastered and what remains to be achieved are important.

Such overviews could contain the following information:

포트폴리오평가 전략

Strategies in portfolio assessment

피드백 사이클을 잡는다

Arrange for feedback cycles

최종 판단이 도착했을 때 학습자가 놀랄 일이 없도록 정기적 인 피드백 사이클을 실시하십시오. 포트폴리오 내용은 보통 더 오랜 기간 동안 수집되므로, 포트폴리오의 퀄리티를 종료시가 다 되어서야 알려주는 것은 바람직하지 않습니다. 멘토로부터의 피드백과 같은 중간 형성 평가는 학습자가 포트폴리오를 변경하고 적응할 수있게하는 데 유용합니다. 포트폴리오 개발의 여러 단계에서 정기적 인 피드백은 평가 측면뿐만 아니라 학습 측면에서도 권장됩니다. (13,26)

Conduct periodical feedback cycles to ensure that learners are not taken by surprise when the final judgement arrives. Since portfolio contents are usually compiled over a longer period of time, it is ill advised to wait until the end of the period to make pronouncements about the quality of the portfolio. Intermediate formative assessments, such as feedback from a mentor,1 are useful to allow learners to adapt and improve their portfolio. Regular feedback at different stages of portfolio development is advisable not only from an assessment perspective but from a learning perspective as well.(13,26)

다수의 정보제공자를 포함시킨다

Involve multiple informants

해당 기간이 끝나면 완성 된 포트폴리오를 판단하는 평가자 외에도 포트폴리오 프로세스에 어떤 식 으로든 참여하는 다양한 사람들이 평가에 중요한 기여를 할 수 있습니다. 

• 멘토는 일반적으로 포트폴리오의 품질에 대한 첫 번째 언급입니다. (27) 그 또는 그녀는 종종 학습자를 가장 잘 알고, 자료의 진위 여부를 확인하는 위치에 있으며 학습자의 작업 습관을 잘 알고 있습니다. ) 

• 동료는 평가에 기여할 수있는 또 다른 그룹입니다. 동료 평가의 장점은 두 가지입니다. 동료는 경험상 포트폴리오를 만드는 것이 무엇을 의미하는지 알고 동료 평가를 통해 포트폴리오의 평가 기준을 숙지 할 수 있습니다. 

• 마지막으로, 학습자는 또한 포트폴리오의 품질을 스스로 평가할 수 있습니다. 예를 들어 스승의 의견에 응답하거나 역량을 자체 평가할 수 있습니다.

In addition to the assessors who judge the completed portfolio at the end of the period, different people who are in some way involved in the portfolio process can also make a valuable contribution to the assessment. 

• The mentor is usually the first to comment on the quality of the portfolio.(27) He or she often knows the learner best, is in a position to ascertain the authenticity of the materials, and is familiar with the learner’s work habits.(28) 

• Peers are another group that can contribute to the assessment. The advantages of peer assessment are two-fold: peers know from experience what it means to produce a portfolio and by engaging in peer assessment they can familiarise themselves with the portfolio’s assessment standards. 

• Finally, learners can also self-assess the quality of their portfolios – for instance, by responding to the mentor’s comments and/or by self-assessing their competencies.

학습자의 자기 포트폴리오에 대한 자기 평가는 올바른 자기 평가에 도달하기 위해 멘토 판단에 의해 뒷받침 될 수있다. (31)

learners’ self-assessments of their portfolios could be supported by mentor judgements to arrive at valid self-assessments.(31)

평가자 훈련

Train assessors

평가자가 자신의 판단을 조정하고 평가 절차와 그 결과를 토의 할 수있는 회의 (포트폴리오 기간 중 마지막 단계 이전과 중간 단계)를 조직하십시오.

Organise a meeting (before the final assessment round and at an intermediate stage during the portfolio period) in which assessors can calibrate their judgements and discuss the assessment procedure and its results.

평가자 간의 차이점은 평가 프로세스에 대한 논의에 참여시킴으로써 줄일 수있다. (33) 예를 들어, 평가자의 평가 기준에 대한 해석이 수렴 될 수 있고 따라야 할 절차에 대한 공동 이해가 이루어질 수있다 . 이러한 논의는 평가 라운드 직전뿐만 아니라 평가자가 자신의 포트폴리오 판단을 동료와 비교하고 해석의 차이점을 논의 할 수있는 포트폴리오 기간의 중간 단계에서 계획되어야한다 .34)

Differences between assessors can be reduced by engaging them in a discussion of the judgement process.(33) After discussing a benchmark portfolio, for example, assessors’ interpretations of assessment criteria may converge and a joint understanding of the procedure to be followed can be built. Such discussions should preferably be scheduled not only immediately before an assessment round but also at an intermediate stage of the portfolio period when assessors can compare their own portfolio judgements with those of their colleagues and discuss differences of interpretation.(34)

A related problem in workplace assessment is rater’s leniency. For various reasons low scores are a rarity in practice, and consequently scores generally do not discriminate very well.(35) Narrative feedback, however, often provides more detailed and discriminative information about learner performance. Assessors can be encouraged to give narrative feedback by providing dedicated spaces in the assessment form.

포트폴리오 구조와 내용

Portfolio structure and content

포트폴리오에서 평가자에게 의미있는 증거를 제시하기 위해서는 학습자가 보여주고 자하는 역량이나 설명하고자하는 과제를 반영하여 조직되어야한다. (37)이를 위해 캡션이 포트폴리오의 증거에 첨부되어야 하고, 캡션은 그 근거가 무엇을 보여주려는 것인지를 설명해야 한다.

for evidence in a portfolio to be meaningful to assessors, it should be organised to reflect the competencies learners wish to demonstrate or the tasks they wish to illustrate.(37) To this end captions should be attached to the evidence in the portfolio, explaining what the evidence is supposed to show.

학습자가 평가자에게 가치를 결정하기 위해 방대한 양의 자료를 포함시키는 것이 유혹을 불러 일으킬 수도 있지만,이 전략은 권장하지 않습니다. 평가자의 작업량을 증가시킬뿐만 아니라 평가자가 나무때문에 숲을 보지 못하게하여 혼란을 야기 할 수 있습니다. 따라서 학습자가 선택적이어야하며 우수한 선택 기준은 학습 자료가 학습자의 발달과 진행에 대한 통찰력을 제공해야한다는 것입니다.

Although it may be tempting for learners to include a vast amount of materials leaving it up to the assessor to determine their value, this strategy is to be discouraged. For not only does it increase the assessors’ workload, it can also cause confusion by preventing assessors from seeing the wood for the trees. It is therefore important for learners to be selective, and an excellent selection criterion is that materials should provide insight into the learner’s development and progress.

포트폴리오에 포함될 수있는 다양한 자료가 엄청납니다. 우리는 다음 세 가지 유형을 구별합니다. (2)

• 성과물 - 보고서, 논문, 환자 관리 계획, 배출 편지, 주제에 대한 비판적 평가

• 인상 - 사진, 비디오, 관찰 보고서

• 평가자료 - 테스트 점수, 피드백 양식 (예 : 미니 CEX, 다중 소스 피드백), 감상을 표현하는 환자 또는 동료의 편지, 인증서.

The variety of materials that may be included in a portfolio is huge. We distinguish the following three types.(2)

• Products – reports, papers, patient management plans, letters of discharge, critical appraisals of a topic

• Impressions – photographs, videos, observation reports

• Evaluations – test scores, feedback forms (e.g. mini-CEX, multisource feedback), letters from patients or colleagues expressing appreciation, certificates.

성찰을 촉진하기 위한 포트폴리오

Portfolios to stimulate reflection

성찰의 사이클

Cycles of reflection

Elsewhere we have defined ‘reflection’ as ‘letting future behaviour be guided by a systematic and critical analysis of past actions and their consequences’.(38) Learning from participating in the workplace is the process of transforming experiences into knowledge, skills, attitudes and values, a process that can be represented graphically by experiential learning cycles,

ALACT model 

We will illustrate this using Korthagen’s ALACT model (see Figure 14.3).(31,39)

행동 

Action

이 사이클은 행동으로 시작됩니다. 학습자가 기존 역량을 향상시키면서 동시에 새로운 역량을 습득 할 수있게하려면 필요한 모든 역량을 포괄하는 과제 구성을 미리 선택하는 것이 중요합니다.

The cycle kicks off with action. To enable learners to improve their existing competencies while concurrently acquiring new ones, it is important to pre-select a task mix covering all the competencies required.

행동 돌아보기: 평가 

Looking back on action: Evaluation

Boud (41) Eva and Regehr (30)는 외부 소스로부터 피드백과 정보를 명시 적으로 찾아내어 외부를 바라 보는 개인적인 책임을지는 과정으로서 추구하는 자기 주도적 평가를 설명한다. 이 단계에서 포트폴리오는 정보를 저장하고 달성 할 수있는 역량에 따라 정보가 저장되고 구성되는 '폴더'가 될 것이며 증거가 나타내는 내용과 성과 수준에 대한 결론을 나타내는 캡션이 표시됩니다.

Following Boud,(41) Eva and Regehr(30) describe self-directed assessment seeking as a process of taking personal responsibility for looking outward by explicitly seeking feedback and information from external sources. At this stage, the portfolio would be the ‘folder’ in which the information is stored and organised in line with the competencies to be attained and with captions indicating what the evidence shows and the conclusions to be drawn about the level of performance.

포트폴리오 구조와 내용

Portfolio structure and content

성찰을 목표로하는 포트폴리오에서 written contribution은 두드러지는 특징입니다. 이러한 성찰은 학습자가 습득하고자하는 역량과 관련 될 수 있으며, 학습자는 일반적으로 성과를 평가하고, 이미 습득 한 것을 분석하고, 추가 역량이 필요한 개발 역량을 결정합니다. (31)

In portfolios aimed at stimulating reflection, written contributions feature prominently. These reflections can relate to the competencies the learner wishes to acquire, and the learner will generally also evaluate performance, analyse what has already been mastered, and determine which competencies need further development.(31)

성찰을 자극하기 위해 특별히 고안된 포트폴리오에서 성찰은 포트폴리오 구조의 중심에 있으며, 학습자는 포트폴리오의 자료 및 개요를 근거로 성찰을 서포트한다. (43) 이것은 학습자가 성찰과 증거 자료의 일관성을 목표로 하게 만듦으로써 성찰에 집중할 수있게 도와줍니다. 

In  portfolios  that  are  specifically  aimed  at  stimulating reflection,  the  reflections  are  central  in  the  portfolio  structure, with learners supporting their reflections by referring to  materials  and  overviews  in  the  portfolio.(43)  This  helps  to  focus  the  reflections,  because  learners  are  likely  to  aim  for consistency of  reflections and evidential materials. 

성찰이 증거에 의해 뒷받침되게 하는 것은 성찰을 덜 어정쩡하게non-committal 만드는 데 도움이됩니다. 예를 들어, 학습자가 임상 프리젠테이션을하는 법을 배웠다는 것을 간단하게 표명하는 것은 용납 할 수 없습니다. 증거 자료와 개요로이 진술을 입증해야합니다.

The requirement that reflections be supported by evidence helps to make reflections less non-committal. It is, for instance, not acceptable for learners to simply state that they have learned how to give a clinical presentation: they have to substantiate this statement by evidential materials and overviews demonstrating why and how they have done this.

Conclusions

포트폴리오 접근법은 이론적으로도 실용적인 장점이 있습니다.

The portfolio approach has theoretical as well as practical merits.

포트폴리오는 밀러의 '할'수준에서 평가를 활성화하여 평가 격차를 줄입니다. 반사 적 글쓰기를 포함하는 포트폴리오는 학습자가 '자기와의 대화'에 참여해야하며, 다른 사람과의 토론을 거쳐 포트폴리오의 증거와의 일관성을 유지함으로써 향상 될 수 있습니다.

the portfolio closes the assessment gap by enabling assessment at Miller’s ‘does’ level. Portfolios that include reflective writing require learners to engage in a ‘conversation with self’, which can be enhanced by reflective discussions with another person and by aiming for consistency with the evidence in the portfolio.

포트폴리오는 그 자체로는 작동하지 않습니다. 아마 가장 중요한 요소는 멘토입니다 : 학습자가 자신의 포트폴리오 내용을 논의하는 사람 (Box 14.4 참조).

Portfolios do not work of and by themselves. Probably the most crucial factor is the mentor: a person with whom the learner discusses the content of his/her portfolio (see Box 14.4).

Portfolios in personal and professional development

Summary

논문이 출판되게 하는 열두가지 팁 (12 tips) (Med Teach, 2016)

Twelve tips for getting your manuscript published

DAVID A. COOK1,2

1Mayo Clinic Online Learning, USA, 2Mayo Clinic College of Medicine, USA

도입

Introduction

The purpose of the present article is to share twelve practical tips (Table 1)

논문 준비하기

Getting the manuscript ready

1. 일찍 계획하고 시작하라

Ti p 1 Plan early to get it out the door

아마 초보자 작가가 직면 한 가장 큰 도전은 필기 관성을 극복하는 것이 필수적입니다.

Perhaps the greatest challenge facing novice writers is the imperative to overcome writing inertia.

연구에 따르면 단기간 (예 : 하루 15 분)으로 매일 작성하는 사람들은 시간이 많이 걸릴 때까지 실질적으로보다 생산적인 연기를하는 사람들보다 낫다고합니다 (Boice 1989). 세션을 작성하는 사이에 시간을 허락하는 또 다른 단점은 연속성과 효율성의 손실입니다. 중단 한 부분과 해결해야 할 문제를 기억하는 데 시간이 걸립니다.

Research suggests that those who write daily, even for short periods (e.g., 15 minutes per day) are than those who substantially more productive postpone writing until they have a large chunk of time (Boice 1989). Another drawback to allowing time to lapse between writing sessions is the loss in continuity and efficiency – it takes time to remember where you left off and what issues needed to be addressed.

자신과 당신의 동료들에 대한 야심적이고 현실적인 마감 시간을 정하는 데 도움이됩니다. 마감 시한을 통해 열심히 일해야합니다. 보수적 인 또는 편안한 기한은 이 목적을 달성하지 못합니다.

It helps to set ambitious yet realistic deadlines for yourself and your coauthors. Deadlines should push you to work hard and quickly; conservative or comfortable deadlines will not accomplish this purpose.

Strunk와 White가 지적했듯이, ''수정은 글쓰기의 일부입니다. 한 번에 바로 완벽한 것을 생산할 수있을 정도로 전문적인 사람은 거의 없다 "(Strunk & White 2000, p.72). 아웃라인과 점진적으로 정제 된 여러 개의 초안을 사용하면 조직을 최적화하고 낭비되는 노력 (예 : 이후 수정되거나 삭제 된 텍스트 연마)을 최소화 할 수 있습니다. 전체 문장과 단락보다 짧은 글 머리 기호를 사용하여 논리 흐름을 시각화하고 조작하는 것이 훨씬 쉽습니다. 따라서 McGaghie (2009)는 윤곽선의 자유로운 사용을 옹호하는데 동의합니다. 특히 융통성있는 조직 (예 : 연구 원고의 소개 및 토론 또는 비 연구 학술지)을 허용하는 텍스트 초안 작성시 동의합니다. 아웃라인이 완성되면 bullet-point들을 문장과 단락으로 변환하는 것은 간단합니다.

As Strunk and White noted, ‘‘Revising is part of writing. Few writers are so expert that they can produce what they are after on the first try.’’ (Strunk & White 2000, p. 72). Using outlines and multiple progressively refined drafts will optimize organization and minimize the amount of wasted effort (e.g., polishing text that is subsequently revised or deleted). It is far easier to visualize and manipulate the flow of logic using short bullet-points than full sentences and paragraphs. Thus, I agree with McGaghie (2009) in advocating the liberal use of outlines – especially when drafting text that allows flexible organization (e.g., a research manuscript’s Introduction and Discussion, or a non-research scholarly article). Once the outline is complete, converting bullet-points into sentences and paragraphs is straightforward.

원고의 각기 다른 부분이 다른 속도로 진행될 수 있습니다 (예 : 다른 섹션이 거의 완료 될 때까지는 일반적으로 토론을 작성하지 않음). 각 단계 (외곽선, 개략적 인 아이디어 초안, 첫 번째 최종 초안 및 각 미세 조정 초안)에서 나는 동료의 도움을 그 단계에 대한 명시적인 지침과 목표로 참여시킵니다 (예 : ''오늘날 광범위한 아이디어에 집중해주세요, 미세 조정에 대해 걱정하지 말고, 고찰은 우선 무시하십시오. ').

Different parts of the manuscript may progress at different rates (e.g., I usually do not write the Discussion until the other sections are nearly complete). At each stage (outline, rough idea draft, first final draft, and each fine-tuning draft) I enlist the aid of my coauthors with explicit instructions and objectives for that stage (e.g., ‘‘Focus on broad-stroke ideas today; do not worry about fine-tuning, and ignore the Discussion’’).

개요(아웃라인)를 사용하면 원고를 줄이거 나 검토 자의 의견에 따라 크게 수정하는 등 나중에 나중 단계에서 도움이 될 수 있습니다. 완전 작성된 소개 및 토론을 개요 형식으로 다시 변환하면 중복성을 찾아 제거하고, 단락을 재정렬하고 병합하고, 중앙 메시지에 집중할 수 있습니다.

Using outlines can help in later stages as well, such as when shortening the manuscript or making major revisions in response to reviewer comments. Converting a fully-written Introduction and Discussion back into outline form allows one to easily find and eliminate redundancy, rearrange and merge paragraphs, and focus on the central message.

2. Authorship과 논문작성그룹을 미리 결정하라

Ti p 2 Address authorship and writing group expectations up front

현재 지침은 저자가 개념, 디자인 또는 데이터 분석 및 해석에 상당한 기여를해야하며 중요한 지적 내용에 대한 원고를 비판적으로 개정해야한다고 지적합니다 (International Journal of Medical Journal 편집자위원회 2013). 보다 적은 공헌, 행정, 정치, 자금 및 기금 지원 및 간단한 데이터 분석을 포함한 지원은 acknowledgement로 들어가야됩니다.

current guidelines indicate that authors must make substantial contributions to the conception, design, or data analysis and interpretation, and critically revise the manuscript for important intellectual content (International Committee of Medical Journal Editors 2013). Lesser contributions, support including administrative, political, should and funding and simple data analysis, be recognized with an acknowledgement. 

3. 논문 작성의 통제권을 가져라

Ti p 3 Maintain control of the writing

한 사람 (대개 첫 번째 저자)은 최종 원고와 편집 중에 발생한 모든 변경 사항에 궁극적 인 책임이 있습니다. 따라서 필자가 주 저자 인 경우 마스터 문서의 사본 하나를 유지하고이 문서를 편집하여 공동 저자의 제안을 통합합니다.

One person – usually the first author – must be ultimately responsible for the final manuscript and all changes made during editing. Thus, when I am the lead author, I maintain a single copy of a master document and edit this document to incorporate suggestions from coauthors.

Track changes를 사용하면 이를 피할 수 있지만 단순히 공동 저자가 제안한 변경 사항을 수락하는 것은 바람직하지 않습니다. 

• 첫째, 공동 저자가 제안한 편집에는 자주 맞춤법, 구두점 또는 문법에 작은 오류가 포함됩니다 (흔히 추적 된 형식으로 변경하는 것이 좋습니다). 

• 둘째, 제안은 제한된 공간의 사용 우선 순위 결정, 갈등 해소, 중복 방지, 단어 다듬기, 다른 아이디어와의 통합, 부정확성을 피하기위한 판단과 편집을 필요로합니다.

Using tracked changes avoids this, but simply accepting changes suggested by coauthors is not advisable. First, coauthor-suggested edits frequently contain small errors in spelling, punctuation, or grammar (often encouraged and obscured changes most by the tracked format). Second, suggestions require judgment and editing to prioritize the use of limited space, reconcile conflicts, avoid redundancy, trim words, integrate with other ideas, and avoid inaccuracies.

4. 필요한 것이 모두 보고되게끔 하라

Ti p 4 Ensure complete reporting

이러한 이유 때문에 무작위 임상 시험 (Schulz 등, 2010) (비 약리학 연구를위한 확장, Boutron 등, 2008), 무작위 시험 (von Elm et al 2007 년), 평가 연구 (Bossuyt 외 2003), 질적 연구 (O'Brien 외 2014), 체계적인 검토 (Moher 등, 2009)등에 대한 보고 가이드라인이 있다.

For this reason, reporting guidelines have been developed for most common study designs including randomized trials (Schulz et al. 2010) (including an extension for non-pharmacologic studies, Boutron et al. 2008), non-randomized trials (von Elm et al. 2007), assessment studies (Bossuyt et al. 2003), qualitative research (O’Brien et al. 2014), and systematic reviews (Moher et al. 2009).

기존 지침은 요약, 방법 및 결과에 대한 자세한 제안을하지만 제목, 소개 및 토론에 대한 지침은 적습니다. 그러므로 나는 후자에 대한 간단한 제안을 할 것이다. 

Existing guidelines provide detailed suggestions for the Abstract, Methods, and Results, but less direction for the Title, Introduction, and Discussion. I will, therefore, offer brief suggestions for the latter three. 

첫째, 제목은 가능한 가장 짧은 초록이다 (Cook et al., 2007; Bordage et al. 2015). 그것은 거의 항상 잠재적 인 독자가 읽는 첫번째 것이고, 그것이 그의 혹은 그녀의 주의를 끌지 않으면 마지막일지도 모른다. 마지막 순간의 사후 검토로 작성되는 것이 아니라 제목이 모든 저자의 사려 깊은 노력의 산물이어야합니다. 필자는 전형적으로 원고의 중심 메시지를 반영하는 핵심어 목록을 작성하고, 십여 개가 넘는 임시 제목을 생성하기 위해 순서를 바꿔보고, 가장 좋은 제목을 선택하기 전에 공동 저자 및 다른 동료로부터 의견을 요청합니다.

First, the title is the shortest possible abstract (Cook et al. 2007; Bordage et al. 2015). It is almost always the first thing a potential reader reads, and it may be the last if it does not catch his or her attention. Rather than being written as a last-minute afterthought, the title should be the product of thoughtful effort by all authors. I typically create a list of key words reflecting the manuscript’s central message, use permutations of these to generate over a dozen tentative titles, and then solicit impressions from coauthors and other colleagues before selecting the best title.

도입은 뒤 따르는 모든 것에 대한 무대를 설정합니다 (Beckman & Cook 2007). 

• 그것은 매우 광범위한 문제로 시작하여 개념적 틀이나 이론의 렌즈 (Bordage 2009)와 사전 작업 (문헌 검토)의 요약을 초점을 맞춘 문제 진술에 초점을 맞춘다. 

• 문제 진술은 불완전하게 이해되는 광범위한 문제 중 하나의 중요한 측면을 분명히 밝히고 이 이슈에 대한 더 나은 이해가 어떻게 전체 분야를 발전시킬 것인지를 강조합니다. 

• 문제 진술 바로 뒤에 연구 목적, 즉 연구 질문, 가설, 목적 또는 목적이 기술되어 그 후에 기술 된 연구가 그 지식 격차를 메워 그로 인해 필요한 발전을 이루는 방법을 설명합니다.

The Introduction sets the stage for all that follows (Beckman & Cook 2007). 

• It starts with a very broad problem and then focuses this problem through the lens of a conceptual framework or theory (Bordage 2009) and a summary of prior work (literature review) into a focused problem statement. 

• The problem statement clearly identifies one important aspect of the broad problem that remains incompletely understood, and highlights how a better understanding of this issue would advance the field as a whole. 

• The problem statement is immediately followed by a statement of study intent – a research question, hypothesis, goal, or purpose – that explains how the subsequently described study will fill that knowledge gap and thereby accomplish the needed advance.

예를 들어, '이 연구는 더 많은 질문을 추가하는 것이 반드시 학습을 향상시키는 것은 아니라는 것을 암시하지만, 질문 유형의 동시 변화에 의해 해석이 뒤죽박죽이되며, 이는 앞으로 더 많은 연구 [문제 성명서]의 필요성을 시사합니다. ... 그러므로 우리는 질문에 대답하려고 노력했다 : 자기 평가의 수를 변화시키는 것이 의학적 거주자를위한 [웹 기반 학습]의 지식 결과에 영향을 줍니까? [연구 질문]. "(Cook 외 2014) 

• 개념적 틀, 

• 문헌 검토, 

• 문제 제시(문제 진술), 

• 연구목표 진술

...의 네 가지 요소가 조합되어 질문을 명확하게 표현할뿐만 아니라 독자가 대답을하도록 설득한다. (McGaghie et al., 2001).

For example, ‘‘Although these studies suggest that adding more questions does not necessarily enhance learning, the interpretations are confounded by the simultaneous variation in the types of questions, which in turn suggests the need for further research [problem statement]. ...We therefore sought to answer the question: Does varying the number of self assessment questions affect knowledge outcomes in [Webbased learning] for medical residents? [research question].’’ (Cook et al. 2014) These four elements – conceptual framework, literature review, problem statement, and statement of study intent – combine to not only articulate a question, but also to convince the reader that the answer remains unknown and that finding the answer is important (McGaghie et al. 2001).

대부분의 연구에서 고찰 섹션은 필요 이상으로 길기 때문에 다른 섹션에서 사용할 수있는 소중한 공간을 소모합니다. '간결성은 위트의 영혼이다.' "그리고 집중적이고 그러나 유익한 고찰을 작성하고 기록하는 것은 필사본 준비의 일부분이다 (Docherty & Smith 1999, Clarke et al. 2002). 나는 집중하고 간결하게 머무르는 데 도움이되는 세 가지 습관을 발견했다. 

• 첫째, 편집자와 비평가를 제외한 누구도 전체 토론을 읽지 못할 것이라고 생각합니다. 대부분의 독자는 첫 단락을 읽고 많은 사람들이 마지막을 읽었지 만 중간에있는 모든 것이 제한된 청중을 가지고 있다고 생각합니다. 따라서 나는 

• 연구 결과에 대한 간결한 요약 (첫 번째 단락), 

• 근거-기반의 함의(마지막 단락) 

• 편집자 및 리뷰어가 관심있어 할 문제 해결에 중점을 둡니다. 

• 둘째, 고찰 섹션은 연구의 객관적인 발견과 즉각적이고 정당화 된 함의에 초점을 맞추어야합니다. 연구 결과의 해석과 적용에 대한 제한된 추측은 적절하지만, 연구 주제와 밀접한 관계가 있더라도 연구와 미약하게 관련된 문제까지 다루는 곳은 아닙니다. 

• 셋째, 첫 번째 두 가지 제안을 조작하기 위해 고찰을 네 개의 섹션으로 구성하고 2~4번째 세션에 대한 부제목은 다음과 같습니다.

The Discussion section of most research reports is far longer than needed, and thereby consumes valuable space that could be used inother sections. ‘‘Brevity is the soul of wit,’’ andwriting a focused yet informative Discussion is an oft-neglected part of manuscript preparation (Docherty & Smith 1999; Clarke et al. 2002). I have found three practices that help me stay focused and succinct. 

• First, I imagine that no one except the editors and reviewers will read the entire Discussion. Most readers read the first paragraph and many read the last, but I suspect that everything in between has a limited audience. As such, I focus my efforts on crafting a concise summary of the study findings (first paragraph), highlighting well-supported implications (last paragraphs), and addressing issues that would concern editors and reviewers. 

• Second, the Discussion section should focus on the study’s objective findings and immediate, justified implications. Limited speculation on the interpretation and application of findings is appropriate, but this is not the place to editorialize on issues only tangentially related to the study, even if germane to the study topic. 

• Third, to operationalize the first two suggestions I organize the Discussion into four sections, with subheadings for the latter three:

• (1) 요약 (제목 없음) : 더 자세히 고안하지 않고 (즉, 다른 출처에 대한 인용이없고 해석이 없음) 주요 결론을 간결하고 객관적으로 요약 한 단락 두 개.

• (2) 제한 사항 : 제한 목록 이상. 연구 범위와 디자인이 결과의 해석과 적용에 어떻게 영향을 미치는지에 대한 조사.

• (3) 이전 연구와의 통합 : 나의 연구 결과를 이론 및 경험 연구 모두와 연결시키는 1 ~ 3 단락.

• (4) 실습 및 연구에 대한 시사점 : 3 ~ 5 단락은 독자가 이러한 결과를 알았으므로 다르게 할 수있는 것을 강조합니다. 이러한 함의는 제한과 통합에 비추어 해석되는 본 연구의 발견으로부터 직접적으로 도출되어야하고 이론, 실습 또는 미래 연구에 대한 효과를 예상 할 수 있어야한다. 이 파트가 있다면 별도로 Conclusion section 섹션을 둘 필요성이 없어진다. Impliation이 conclusion이며 이 연구가 자신의 업무에 어떻게 영향을 미치는지 명확히 이해해야한다.

(1) Summary (no heading): One or two paragraphs that succinctly and objectively summarize the key findings without further elaboration (i.e., no citations to other sources, no interpretation).

(2) Limitations: More than just a list of limitations; an examination of how the study scope and design might influence the interpretation and application of findings.

(3) Integration with prior work: One to three paragraphs linking my findings with both theory and empiric research.

(4) Implications for practice and research: Three to five paragraphs highlighting what readers can do differently now that they know these results. These implications should derive directly from the findings of the present study as interpreted in light of the limitations and integration, and could anticipate effects on theory, practice, or future research. The ‘‘Implications’’ replace the need for a separate Conclusion section; the implications are the conclusion and should leave readers with a clear sense of how this study will influence their practice.

5. 서지관리 소프트웨어를 사용하라

Ti p 5 Use electronic reference management software

전자 참조 관리 소프트웨어의 지원없이 원고를 작성하는 것은 파워 드릴 대신 핸드 드릴을 사용하여 책장을 만드는 것과 같습니다. 확실히 할 수는 있지만, 전동 공구로는 훨씬 쉽습니다!

Writing a manuscript without the support of electronic reference management software is like building a bookcase using a hand drill instead of a power drill – sure, you can do it, but it is a lot easier with a power tool!

너에게 "그냥해라."라고 촉구하는 것 외에 다음과 같은 파워 유저 팁을 제안합니다.

Beyond urging you to ‘‘just do it’’ I suggest the following power-user tips:

•   초보적인 인서트 및 포맷 기능 외에도 몇 가지 기술을 배웁니다. 유용한 작업에는 서식 스타일을 조정하는 것 (내 경험으로는 저널 전용 템플릿이 실제 저널 요구 사항과 완벽하게 일치하지 않음), 텍스트 인용에 페이지 번호 같은 텍스트 추가, 중복 항목 찾기 및 제거, 라이브러리 내보내기 등이 있습니다. 동료와 공유하거나 Excel과 같은 다른 프로그램으로 가져올 수 있습니다.

•   PubMed 및 저널 웹 사이트를 사용하여 기사를 직접 입력하는 대신 라이브러리에 추가하십시오.

•   자신이 입력 한 '메모'를 사용하여 라이브러리 내의 참조를 구성, 정렬 및 검색하십시오.

•   참조 또는 전체 라이브러리를 다른 사람과 복사 및 공유하십시오. CiteULike는 이러한 공유를 촉진하기 위해 전념 한 무료 인터넷 서비스입니다.

•   여러 프로그램에서 제공하는 즉석 서식 지정 기능을 사용 중지하는 것이 좋습니다 (예 : EndNote의 '작성 중 인용'). 독창적 인 작성자 인 경우 유용하지만 공동 작업자가 텍스트를 삭제하거나 이동하거나 변경 사항을 추적하는 경우 지저분 해집니다.

•   원고의 참조 목록에 직접 수정하지 말고 원본 (일반적으로 라이브러리 항목 또는 저널 특정 템플리트)에서 참조 목록의 오류를 수정하십시오. 동일한 참조가 참조 목록에 두 번 나타나면 해당 참조에 대해 두 개의 라이브러리 항목이있을 것입니다. 누락 된 정보 또는 참조 목록 형식의 다른 문제점은 해당 참조의 라이브러리 항목이나 저널 특정 서식 지정 템플리트에 오류가 있음을 나타낼 수 있습니다.

• 포멧 기능 익히기  Learn some skills beyond the rudimentary insert and format functions. Useful tasks include 

• 포멧 변경 tweaking the formatting styles (in my experience, journal-specific templates don’t match perfectly with actual journal requirements), 

• 페이지 수 추가 adding text such as page numbers to the in-text citation, 

• 중복 제거 finding and eliminating duplicate entries, and 

• 라이브러리 추출 exporting libraries to share with a colleague or import into another program such as Excel.

• 펍메드 사이트 등 사용  Use PubMed and journal websites to add articles to your library rather than entering these by hand.

• 자기-기입 노트 사용  Use self-entered ‘‘Notes’’ to organize, sort, and search for references within your library.

• 공유  Copy and share references or entire libraries with others. CiteULike is a free Internet service dedicated to promoting such sharing.

• 동시 포멧팅 끄기  Consider turning off the instant formatting feature offered by several programs (e.g., EndNote’s ‘‘Cite While You Write’’). While useful if you are the sole author, it gets messy if collaborators delete or move text or if you track changes.

• 소스 자체에서 레퍼런스 수정  Correct any errors in the reference list at their source (usually the library entry or journal-specific template) rather than making edits directly to the reference list in your manuscript. If the same reference appears twice in the reference list there are probably two library entries for that reference. Missing information or other problems with the reference list format could indicate an error in that reference’s library entry or in the journal-specific formatting template.

7. 저널을 잘 선택하라

Ti p 7 Select the right journal

당신은 자연스럽게 당신의 연구가 최선의 저널에 게재되기를 원할 것입니다,하지만 가장 좋은 저널은 가장 영향력 지수가 높거나 위신이 가장 높은 저널 일 필요는 없습니다 (Azer et al. 2014). 저널을 선택할 때 먼저 저널의 독자층을 검토합니다.이 저널 뒤에 내 작업을 읽고 이해하고 적용하고 인용 할 사람이 있습니까? 그렇지 않다면 저널의 명성에 관계없이 내 작업은 가치있는 가시성을 얻지 못할 수 있습니다.

You will naturally want your work published in the best possible journal, but the best journal is not necessarily the one with the highest impact factor or the greatest prestige (Azer et al. 2014). In selecting a journal, I first consider the journal’s readership: Is this journal followed by the people who will read, understand, apply, and cite my work? If not, then regardless of the journal’s prestige my work may not get the visibility it deserves.

둘째, 나는 내 작업의 품질과 잠재적 영향을 고려한다.

Second, I consider the quality and potential impact of my own work.

각 제출-거부 사이클은 출판을 지연시키고 파트 (및 저널)에 낭비되는 노력을 반영하며 이사 한 프로젝트의 세부 사항에 자신을 다시 몰입시켜야하며 저자들의 불만과 좌절감을 증가시킵니다. 공동 작업자가 아닌 동료의 의견을 필요로하는 작업 장점에 대한 정직한 평가는 시간과 좌절을 줄여줍니다. 첫 번째 제출때에는 현실적인 추정보다 한 단계 더 높은 목표를 세울 것이다. 운이 좋은 휴식을 취하기를 바란다. 그러나 그것이 실패하면, 나는 합리적인 일치라고 믿는 저널로 즉시 이동합니다.

Each submission–rejection cycle delays your paper’s appearance in print, reflects wasted effort on your part (and the journal’s), requires you to re-immerse yourself in the detailsof a project from which you have moved on, and generatesincreasing frustration and discouragement for you and yourcoauthors. An honest appraisal of your work’s merit, whichmay require input from a non-coauthor colleague, will reduce both time and frustration. I will occasionally aim one step higher than my realistic estimation for my first submission – hoping to catch a lucky break. But if that fails, I immediately shift to a journal that I believe will be a reasonable match.

셋째, 잠재적 인 저널의 영향과 명성을 고려합니다. 이것은 정의하기가 악명 높다. 저널 영향 요소, 즉각적 지표, 고유 자 및 영향력 점수와 같은 양적 측정법 (Rizkallah & Sin 2010; Carpenter et al. 2014)은 모두 충격을 예측하려고 시도하지만 주목할만한 결함과 규범은 현장 특유의 것 한 분야에서는 낮은 것으로 간주되고 다른 분야에서는 높은 것으로 간주 될 수 있음).

Third, I consider the impact and prestige of the potential journals. This is notoriously difficult to define. Quantitative metrics (Rizkallah & Sin 2010; Carpenter et al. 2014) such asthe journal impact factor, immediacy index, eigenfactor, andarticle influence score all attempt to estimate impact, but allhave notable deficiencies and norms are field-specific (i.e., thesame impact factor value might be considered low in one fieldand high in another).

다른 고려 사항은 제출에서 수락까지 그리고 수락에서 출판까지의 시간, 출판 비용, 지역 동료들에 의한 저널의 인정, 단어 나 숫자에 대한 제한을 포함합니다.

8. 저널의 지침을 따르라

Ti p 8 Follow journal instructions precisely

지침을 따르지 않으면 편집 팀에 불리한 첫 인상을 남기며, 경우에 따라 자동 reject을 유발할 수 있습니다. 따라서 제출하기 전에 마지막으로 작성자의 지침을 다시 읽고 완전히 준수했는지 확인하십시오. 일반적으로 편집 담당자의 명시적인 허가없이 명시된 한도를 초과하지 마십시오 (그리고 표지 말에 문서화하십시오).

Failing to follow instructions creates an unfavorable first impression with the editorial team, and in some cases may trigger automatic rejection. Thus, the last thing I do before submitting is re-read the author instructions and verify that I have fully complied. In general, do not exceed stated limits without express permission from the editorial staff (and document this in your cover letter).

대부분의 저널에는 여전히 커버 레터가 필요합니다. 그러나 이것은 매우 간단하고 집중 될 수 있습니다. 간결하지만 완전한 표지 말은 3 개의 짧은 단락으로 구성 될 수 있습니다. 단락은 저자, 기사 요약 및 잠재적 검토자를위한 것입니다. 대부분의 서신에서 유일한 필수 요소는 저자, 이해 상충 및 이전 발행에 대한 간략한 설명입니다. 2 ~ 4 문장 요약 문단은 초록 (편집자가 곧 읽을 예정)을 반복해서는 안되며, 이 주제의 중요성,이 발견이 현장에서 예상되는 영향 및 왜이 원고가 선정 된 저널과 잘 어울린다.

Most journals still require a cover letter. However, this can be very brief and focused. A concise but complete cover letter might consist of three short paragraphs – one each for authorship, article summary, and potential reviewers. The only required element in most letters is a brief statement about authorship, conflicts of interest, and prior publication. The two to four sentence summary paragraph should not recapitulate the abstract (which the Editor is going to read soon enough), but rather should focus on the importance of this topic, the anticipated impact of these findings on the field, and why this manuscript is a good match for the chosen journal.

리젝당했을 경우...

When you are rejected (because you will be)

출판 게임의 한 부분이다

rejection is simply part of the publishing game.

절대 포기하지 말아라

You should never give up after the first rejection! You have already invested substantial effort in getting the manuscript to this stage; that effort is wasted if you stop now.

9. 빨리 다시 착수하라

Ti p 9 Get it back out the door quickly!

할 수 있는 것을 빨리 수정하고(팁 10 참조), 다음 저널을 확인하고 제출하십시오.

Make whatever changes you are going to make (see Tip #10), identify the next journal, and submit.

편집자와 논쟁하는 것은 거의 도움이되지 않습니다. 특히 편집자가 주제가 자신의 저널에 적합하지 않다고 생각하면 도움이되지 않습니다. 에디터의 명시적인 허가없이 같은 저널에 원고를 다시 제출하지 마십시오.

As a corollary: It is rarely helpful to argue with editors, especially if they feel the topic is not a good fit for their journal. Never resubmit a manuscript to the same journal without getting express permission from the editor.

•   Respond to every comment individually (except purely complimentary comments).

•   Use white space (indented text), tables, and italics or bold font to distinguish reviewer comments from your response.

•   Quote modified passages in full, and/or refer to the page number in the final manuscript where the text can be found.

12. 다른 사람의 도움을 받으세요

Ti p 12 Get input from others as you revise

혼자 다 고치려고 하지 마십시오. 검토 자의 의견을 동료와 공유하고 문제 해결에 도움을 요청하십시오.

Do not try to complete the revision on your own. Share reviewer comments with your coauthors and ask for their help in addressing concerns – especially the comments you find particularly challenging.

동료 또는 다른 동료와의 토론을 통해 해결할 수없는 우려 사항이있는 경우 편집자에게 연락하여 진행 방법에 대한 안내를 받으십시오. 편집자는 귀하의 친구임을 기억하십시오. 그 사람이 귀하의 작업을 수정하고 다시 제출하도록 권유했으며 귀하의 응답이 성공적으로 이루어지기를 바랍니다.

If you have concerns that cannot be resolved though discussion with your coauthors or other colleagues, you may wish to contact an editor for guidance on how to proceed. Remember that the editor is your friend – he or she invited you to revise and resubmit your work, and wants your response to be successful. 

하지만 적절한 채널을 통해 접촉하고 (예 : 편집인에게 직접 문의하는 대신 저널의 편집 데스크를 통해 작업) 그들의 시간을 존중해야합니다.

However, be sure to follow proper channels (e.g., working through the journal’s editorial desk rather than contacting the editor directly) and be respectful of his or her time.

Tip 9 (revisited). Get it back out the door quickly

Bordage G, McGaghie WC, Cook DA. 2015. Title, authors, and abstract. In: Durning SJ, Carline JD, editors. Review criteria for research manuscripts. Washington, DC: Association of American Medical Colleges. pp 148–156.

Azer SA, Dupras DM, Azer S. 2014. Writing for publication in medical education in high impact journals. Eur Rev Med Pharmacol Sci 18: 2966–2981. XXX

Eva KW. 2009. The reviewer is always right: Peer review of research in medical education. Med Educ 43:2–4.