성찰: 피드백 수용과 사용 사이의 고리(Adv in Health Sci Educ, 2009)

성찰: 피드백 수용과 사용 사이의 고리(Adv in Health Sci Educ, 2009)

Reflection: a link between receiving and using assessment feedback

Joan M. Sargeant Æ Karen V. Mann Æ Cees P. van der Vleuten Æ

Job F. Metsemakers

도입

Introduction

성찰적 실천은 유능한 전문가의 특징입니다 (Epstein and Hundert 2002). Boud et al. (1985)는 성찰이란 ''새로운 이해와 인식으로 인도하기 위해, 경험을 탐구하는 지적이고 정서적 인 활동을 총칭하는 용어"라고 했다.

Reflective practice is characteristic of the competent professional (Epstein and Hundert 2002) . Boud et al. (1985) propose that reflection is ‘‘a generic term for those intellectual and affective activities in which individuals engage to explore their experiences in order to lead to a new understanding and appreciation’’.

성찰 및 성찰적 실천의 여러 모델이 설명되었습니다. 모든 모델에서 성찰은 경험의 요소들을 [(미래 경험을 위한 기초로서) 기존의 지식기반에] 재검토하고, 분석하고, 통합시키는 반복적인 과정이다. 각 모델에는 결과가 뒤따르며, 어떤 경우에는 다르게 행동할 준비가 되기도 하고, 다른 경우에는 기존의 행동을 미래 action을 위해 변화시킬 deliberate 계획을 세우기도 한다. 모든 모델에서 명시 적이지는 않지만, 경험에 대한 성찰에서 감정의 역할은 분명히 흔하고 중요하다 (Boud et al., 1985). 마지막으로, 성찰은 가정과 편향을 점검할 수있는 기회를 제공합니다.

Several models of reflection and reflective practice have been described . Each involves an iterative process in which reflection allows the elements of the experience to be revisited, analysed and integrated into one’sexisting base of knowledge and understanding, as a basis for future experience. Each of the models also includes an outcome, in some cases a readiness to act differently; in others,deliberate plans to modify existing behaviour for future action. While not explicit in all models, the role of emotion in reflecting on experience is clearly pervasive and significant(Boud et al. 1985). Finally, reflection offers the opportunity to test one’s assumptions and biases. 

Hattie and Timperley (2007, p. 81)는 피드백을 '자신의 성과와 이해 측면에 관해 agent(교사, 동료, 자기, 경험 등)이 제공 한 정보'로 개념화했다. 성과 평가 피드백의 목표는 학습자가 학습, 개선, 긍정적 변화에 사용할 수있는 정보를 제공하는 것이다 (Gielen et al., 2003; van der Vleuten and Schuwirth 2005). 그러나 퍼포먼스 피드백에 대한 응답으로 개선이 항상 발생하는 것은 아닙니다 (Carr 2006; Kluger and DeNisi 1996).

Hattie and Timperley (2007, p. 81) conceptualize feedback as ‘‘information provided by an agent (teacher, peer, self, experience, etc.) regarding aspects of one’s performance and understanding’’. the goal of performance assessment feedback is to provide learners with information they can use for learning, practice improvement and positive change (Gielen et al. 2003; van der Vleuten and Schuwirth 2005). Yet, improvement does not always occur in response to performance feedback (Carr 2006; Kluger and DeNisi 1996).

매우 간단하게 세 가지 프로세스 또는 단계가 일반적으로 참여하는 것으로 이해됩니다 : 

• 퍼포먼스 평가, 

• 평가 피드백 제공, 

• 학습 및 변경에 대한 피드백 사용 (Sargeant 2006). " 

'퍼포먼스 평가'에는 두 가지 요구 사항이 필요한데, 하나는 명확한 평가 대상 퍼포먼스 영역이며 다른 하나는 명확한 적절한 평가 방법 및 프로토콜의 사용이다. 

• 성능 영역에 대한 명확성에는 콘텐츠 영역, 퍼포먼스 목표, 기대치 및 표준에 대한 공통된 이해가 포함됩니다 (Richardson 2004).

• 평가 방법은 타당하고, 신뢰성이 있으며 실현가능성 및 의학 교육의 기준을 충족해야합니다. 또한, 측정 및 평가 절차는 관련 개인에 의해 공정하고 신뢰할 수있는 것으로 인식되어야하며, 그렇게 인식되지 않으면 피드백 수용이 손상 될 수 있습니다

Very simply, three processes or steps are commonly understood to be involved: assessing the performance, providing assessment feedback, and using the feedback for learning and change (Sargeant 2006). ‘‘Assessing the performance’’ appears to have two requirements, clarity regarding the performance domains being assessed and use of appropriate assessment measures and protocols. 

• Clarity about performance domains includes common understanding of the content area and performance objectives, expectations and standards (Richardson 2004).

• Assessment measures must be rigorous and meet standards for validity,reliability and feasibility and in medical education . Additionally though, measures and assessment procedures need to be perceived as fair and credible by the individuals concerned and if not perceived as such, feedback acceptance can be compromised 

두 번째 단계인 평가 피드백 제공은 피드백 내용과 프로세스 모두를 고려해야합니다. 

• 피드백 콘텐츠는 명확하고 상호 이해되며 구체적이며 관련성이 있어야합니다. 

• 피드백 프로세스에 관해서, 효과적인 피드백은 적시에 이루어지며 이해를 높이기 위한 설명과 함께 받는 사람의 시각과 자기 평가를 인식하고, 행동 계획 수립을 촉진해야 한다 (Boehler 외 2006, Hattie and Timperley 2007, Richardson 2004). 임상 교수진은 종종 학습에 관한 피드백의 잠재력을 인식하지 못하고, 학습을 촉진하기 위해 성찰을 거의 촉진하지 않는다 (Branch and Paranjape 2002; Prins 외. 2006).

The second step, ‘‘providing assessment feedback’’ requires consideration of both feedback content and process. 

• Content should be clear, mutually understood, specific, and relevant. 

• Regarding process, effective feedback is timely, accompanied by explanation to increase understanding, recognizes the recipient’s perspectives and self-assessments, and fosters developing an action plan (Boehler et al. 2006; Hattie and Timperley 2007; Richardson 2004). Clinical faculty often do not recognize the potential of feedback for learning and rarely facilitate reflection to promote learning (Branch and Paranjape 2002; Prins et al. 2006).

마지막 단계 인 '학습 및 변화를 위한 피드백 사용'에는 피드백 사용결정에 영향을 미치는 요인과 학습 및 변경 계획이 포함됩니다. 이 분야에서 점점 더 많은 연구가 이루어지고 있습니다. 

• 부정적으로 인식되는 피드백은 받아들여 지거나 사용되지 않을 수도 있으며, 동기 부여와 개선보다는 demotivation을 초래할 수 있습니다 (Kluger and DeNisi 1996). 

• 여러 요소가 피드백 사용에 영향을 미치고, 수신자가 피드백을 받는 것에 긍정적이고, 긍정적인 반응을 보이며, 변화가 가능하다고 믿고, 성과 목표를 설정하고, 개선을위한 조치를 취하는 것 등의 경우가 가장 많습니다 (Hattie and Timperley 2007, Menachery et al. et al., 2005).

The final step ‘‘using feedback for learning and change’’ includes consideration of factors which influence decisions to use the feedback and plans for learning and change. A growing body of research is contributing in this field. 

• Feedback perceived as negative is not always accepted or used and can result in demotivation rather than motivation and improvement (Kluger and DeNisi 1996). 

• Multiple factors influence feedback use and improvement is most likely when recipients are positive about receiving feedback, react positively to it, believe change is feasible, set performance goals, and take action for improvement (Hattie and Timperley 2007; Menachery et al. 2006; Smither et al. 2005).

Methods

배경

Background

The standardized MSF program for family physicians included assessment questionnaires for patients, medical colleagues, co-workers, and self-assessment (NSPAR 2006). Domains assessed included clinical competence, patient and team communication, professionalism and practice management.

설계, 방법

Design, methods

We conducted a qualitative study based upon the principles of grounded theory. (Strauss and Corbin 1998) 

근거이론은..

Grounded theory builds understanding of a phenomenon from ‘‘the ground up’’; i.e., from the individuals experiencing the phenomenon, by using in-depth interviews to explore their perspectives, perceptions, and experiences. In-depth interviews enable participants to describe experiences and perceptions meaningful to them and, through interaction with the interviewer, to reflect upon their responses. (Rice and Ezzy 2000)

연구자 설명

One member of the research team (Joan M. Sargeant) experienced in qualitative interviewing and continuing professional education, conducted the interviews. She disclosed to participants her affiliation with the local academic Continuing Medical Education Office and assured participants of their confidentiality. Interviews were 1–1.5 h long, audio-taped, and transcribed.

We conducted the qualitative analysis iteratively as a team to determine changes physicians reported in response to their MSF, factors influencing these and the process in which physicians engaged to assimilate their feedback. 

• Using a content analysis approach, we first individually reviewed and coded 2 transcripts, discussed them and developed a coding framework. 

• We used this framework to individually analyze remaining transcripts and to compare and contrast emerging themes across transcripts. 

• Together we discussed emerging themes, similarities and differences across participants and resolved any differing interpretations through discussion. (Sargeant et al. 2007) 

As physicians described the processes in which they engaged to understand and assimilate their feedback, some successfully and some not so successfully, they used phrases which described their reflective activities, the stimuli for reflection and objects of reflection. 

• Through identifying, compiling, discussing and clarifying these we were able to create a picture of the reflective and decision-making processes they engaged in as they responded to their MSF. 

• We iteratively compared and contrasted findings for physicians across the range of scores, and together resolved questions about relationships among data and findings. (Crabtree and Miller 1999; Strauss and Corbin 1998)

결과

Results

1단계: 자기인식과의 일관성 평가

Phase 1: Assessment of consistency with self-perceptions

의사들은 피드백의 성격에 먼저 반응했습니다. 즉 그들이 피드백에 긍정적 또는 부정적으로 인지했는지 여부를 말한다. 자기 인식이나 성과에 대한 자기 기대와 일치하는 경우 긍정적으로, 성과에 대한 자기 인식이나 기대에 부합하지 않는 경우 일반적으로 부정적으로 인식했다.

Physicians responded first to the nature of the feedback; i.e., whether they perceived it as positive or negative. Positive feedback was seen as congruent with self-perceptions or self expectation of performance, and negative feedback as generally incongruent with performance self-perceptions or expectations:

• 이 의사에게 피드백은 자기 지각과 일치했습니다. 성찰은 상당히 straight forward했는데, 피드백과 자기 지각 및 퍼포먼스에 대한 기대와 일치하는지를 보았다. 

• 어떤 사람들에게는 (자기 지각과) 불일치가 있어서, 다소 오랜 기간의 성찰을 자극하는 것으로 보였다. 

• 일부 의사들은 성찰을 통해 처음에는 모순되어 보이는 피드백이 실제로 신뢰할 수 있고 도움이된다는 사실을 발견하고이를 받아 들여 사용했습니다.

• For this physician, feedback was consistent with self-perceptions. Reflection was fairly straight forward involving comparison of feedback received and its consistency with self-perceptions and expectations of performance. 

• For others, there were inconsistencies that appeared to stimulate a somewhat longer period of reflection. 

• Through reflection, some physicians found that initially inconsistent feedback was in fact credible and helpful, and accepted and used it:

2단계: 일관되지 못하거나 부정적 피드백에 대한 감정적 반응

Phase 2: Emotional responses to inconsistent or negative feedback

그러나 부정적인 피드백은 차별적으로 동화되었습니다. 처음 성찰했을 때 모든 의사가 피드백이 믿을만하고 도움이된다고 생각한 것은 아니었으며, 더 일반적으로 부정적인 피드백은 더욱 귀찮음과 감정적인 반응을 주로 이끌어내었다.

However, negative feedback was differentially assimilated. Not all physicians upon initial reflection found it credible and helpful, and more generally negative feedback was more troublesome and elicited emotional reactions:

이러한 반응은 [성과 피드백을 원하면서도 자신의 인식과 다른 경우 내용을 두려워하는 것], [부정적인 피드백으로 인해 발생할 수 있는 디스트레스] 사이의 복잡한 긴장감을 반영합니다.

These responses reflect the complex tensions between wanting performance feedback yet fearing its content if different fromself-perceptions, and the distress that negative feedback can cause.

3단계: 피드백 내용과 감정과의 동화(이에 따르는 의사결정)

Phase 3: Assimilation of feedback content and emotion (and subsequent decision-making)

피드백이 긍정적이라면, 일반적으로 성찰은 빠른 비교를 통해 현재의 실천을 재확인하는 것이다. 그러나 일반적으로 부정적인 피드백은 복잡한 성찰 프로세스를 자극했습니다.

If feedback were positive, reflection generally involved a quick comparison with affirmation of current practice. However, feedback that was generally negative stimulated complex reflective processes:

이 의사는 피드백에 대한 반응으로서 변화를 만들어냈다. 어떤 의사는 처음에는 분노를 표하며 변화를 만들어내지 않았지만, 성찰 프로세스 자체가 가치 있다고 생각했습니다.

This physician went on to make changes in response to the feedback. Alternatively, the physician below expressed anger upon first receiving his feedback and did not make changes in response to it, but felt the reflective process itself was valuable:

단계4: 행동 계획

Phase 4: Planning for action

다른 사람들은 성찰을 하면서도 다른 이유로 피드백을 사용하지 않기로 결정했습니다. 그 중 하나는 피드백이 개선을 이끌어 내기에 적절하지 않다는 것입니다.

Others reflected and upon doing so, decided not to use the feedback for other reasons, one being that the feedback was not adequately specific to guide improvement:

피드백을 받아들일때조차, 일부 사람들은 자신의 통제 밖에 있는 요소들이 변화를 막았다 고 믿었습니다.

Even when accepting the feedback, some believed that factors beyond their control prevented change:

또한 일부 의사는 의사 소통 및 전문성과 같은 일부 영역의 기술들은 쉽게 가르치고 배울 수 있는 것이 아니므로 변경이 불가능하다고 믿었습니다. 이렇게 어떤 기술을 '타고난'것으로 인식하는 것은 피드백 프로세싱의 어려움을 심화시켰다.

Additionally some physicians believed that performance skills in some domains, such as communication and professionalism, was not readily taught or learned and hence change was not possible. Perception of these skills as ‘‘innate’’ intensified the difficulty of processing the feedback.

촉진

Facilitation

많은 사람들은 피드백과 성찰 과정 모두의 촉진이 피드백의 동화와 수용을 가능하게 할뿐만 아니라, 변화에 대한 피드백의 사용을 가능하게 할 것이라고 믿었습니다.

Many believed that facilitation of both the feedback and the reflective process could enable not only its assimilation and acceptance, but also their use of the feedback for change:

요약하면, 피드백은 특히 자신의 기대와 일치하지 않을 때 더 큰 성찰 반응을 불러 일으켰다. 성찰 반응은 깊이와 시간이 다양했습니다. 이 의사들에게는, 성찰은 (피드백이 동화되거나 동화되지 않은 과정이었으며) 피드백을 받아들이고 사용하는 결정에 필수적인 것으로 나타났습니다.

In summary, feedback, especially when inconsistent with expectations, evoked extended reflective responses. Reflective responses varied in their depth and timing relative to receiving the feedback. For these physicians, reflection emerged as the process through which feedback was or was not assimilated and appeared integral to decisions to accept and use the feedback.

그림 1에서 참조하면, 중간의 음영 부분은 성찰 단계를 나타낸다. 바깥 쪽 열은 긍정적 (왼쪽)와 부정적 피드백 (오른쪽)을받는 사람들을 위해 병렬 프로세스를보다 자세하게 제시합니다. 

• 자기 인식과 일관되거나 하나 또는 두 개의 특정 영역에서만 비일관된 피드백은 일반적으로 긍정적이거나 중립적 인 감정을 유발하고 단기간의 성찰을 가져옵니다. 

• 대조적으로, 일반적으로 자기 지각과 일치하지 않는 피드백은 비참하고 오랜 기간의 반성을 불러 일으켰습니다. 일부 의사들은 시간이 지나도 그것을 받아들이지 않았고, 어떤 결국 받아들이는 것처럼 보였지만 행동을 취하지 않았다. 자신이 변화할 수 있다고 믿지 않았기 때문이다. 

피드백에 대한 성찰 촉진은 동화와 수용에 긍정적 인 영향을주는 것으로 강력하게 제안되었다.

Referring to Fig. 1, the middle shaded section presents the reflective steps. The outer columns present parallel processes in more detail for those receiving positive (left) and negative feedback (right). 

• Feedback consistent with self-perceptions or inconsistent in only one or two specific areas, generally elicited positive or neutral emotions and a short period of reflection. 

• In contrast, feedback generally inconsistent with self-perceptions was distressing and evoked long periods of reflection. Some physicians did not accept it even over time and others appeared to eventually accept it but did not act, as they did not believe they could change. 

Facilitation of reflection upon feedback was strongly suggested as a positive influence for assimilation and acceptance.

고찰

Discussion

몇몇 발견은 의학 교육과 관련이 있습니다.

• 첫째, 자기 인식과 일치하지 않는 피드백을 받는 것은 확장된 성찰을 자극했다.

• 둘째, 성찰 과정은 피드백 뿐만 아니라, 그 피드백과 관련된 감정적 반응과 우려를 평가하고 동화시키는 수단으로 유용하게 사용되었다. 이는 피드백이 부정적 일 때 특히 중요합니다.

• 마지막으로 참가자들은 피드백과 성찰의 촉진이 동화 작용, 수용과 사용을 향상시킬 수 있다고 생각했다.

several findings are relevant to medical education. 

• First, receiving feedback inconsistent with self-perceptions stimulated extended reflection. 

• Secondly, the process of reflection appeared to be useful as the means through which participants assessed and assimilated not only their feedback but their emotional responses and concerns related to that feedback. This is especially important when the feedback is negative. 

• Finally, participants perceived that facilitation of feedback and reflection could enhance assimilation, acceptance and use.

비판적 성찰은 복잡하거나 생소한 문제가 발생했을 때 가장 자주 발생했습니다. 이러한 결과는 우리와 일치합니다. 초기 연구에서, high-scoring 의사들은 성찰과 자기 감시를 일상적인 수행함을 기술했는데 (Sargeant 외 .2006a), 부정적인 피드백을 받아들이는 것은 성찰 반응을 유발하는 익숙하지 않은 상황이라고 할 수 있다. 또 다른 최근 연구에서는 성찰을 복잡하거나 어려운 상황에 대한 응답으로 보았다 (Kjaer 외. 2006).

Critical reflection most often occurred in response to encountering complex or unfamiliar problems. These findings are congruent with ours. In earlier work, higher-scoring physicians described engaging in routine reflection and self-monitoring (Sargeant et al. 2006a) and in this study, the receipt of negative feedback appeared to be an unfamiliar situation prompting reflective responses.Other recent studies have identified reflection as a response to complex or difficult situations (Kjaer et al. 2006). 

전문 지식을 습득하는 것은 성과와 실천을 향상시키는 목표를 가지고, 자신의 약점에 초점을 맞추어, 자신의 성과에 대한 비판적인 성찰을 요구합니다 (Mamede and Schmidt 2004).

The acquisition of expertise also requires critical reflection on one’s performance, focusing on one’s weaknesses with the goal of improving performance and practice (Mamede and Schmidt 2004).

비슷하게, 성찰 문헌은 성찰이 새로운 정보를 통합하고 학습하고 경험의 의미를 만드는데 핵심 단계임을 제안한다 (Moon 2004).

Similarly, the reflection literature also proposes that reflection is a key step in integrating new information and learning, and in making meaning of experience (Moon 2004).

몇몇 응답자들은이 활동의 타이밍에 대한 요소를 제기했다. 성찰활동을 초기에 촉진한다면 

• 피드백을 더 적절한 시기에 프로세스 할 수 있고,

• 부정적인 감정을 동화하며, 

• 변화의 필요성을 결정할 것

..이라고 제안했다. 이는 피드백과 성찰에관한 최근 문헌과 더 광범위한 교육 문헌에서 지지된 개념이다 (Boud et. al. 1985; Hattie and Timperley 2007; Mann et al 2007).

several respondents raised the element of timing of this activity. Their responses suggest that early access to facilitation of their reflective activities would assure 

more timely processing of feedback, 

assimilation of negative emotions, and 

determination of need for change, 

a concept supported by the broader educational literature and recent reviews of feedback and reflection (Boud et al. 1985; Hattie and Timperley 2007; Mann et al. 2007).

퍼실리테이터는 개인의 성찰 과정을 지지하고 인도 할 수 있습니다. 성찰적 피드백의 촉진은 여러 가지 작업을 수행 할 수 있습니다 : 

• 반응과 감정의 성찰과 동화 유도,

• 자기 지각과 외부 피드백의 동화,

• 의사 행동의 맥락 속에서 피드백 내용의 해석,

• 학습 및 성과 요구의 확인

• 변화를 위한 목표 설정과 계획 수립

A facilitator can support and guide the individual’s reflective process . Facilitation of reflective feedback can accomplish several tasks: 

• guiding reflection upon and assimilation of reactions and emotions, 

• assimilation of external feedback with self-perceptions, 

• interpretation of feedback content within the context of the physician’s practice, 

• identification of learning and performance needs, and 

• setting goals and plans for change (DeNisi and Kluger 2000; Goodstone and Diamante1998; Sargeant et al. 2006b; Sargeant et al. 2008).

연구 결과와 문헌을 바탕으로 성능 평가, 피드백 제공 및 개선을위한 피드백 사용의 관련 단계에 대한 이해를 돕기 위해이 백서의 소개에서 제안 된 3 단계 모델로 돌아갑니다. 우리는 이 프로세스에 네 번째 단계를 추가 할 것을 제안합니다. 이것은 '성찰 및 의사 결정'이며, 이러한 결과에서 알 수 있듯이 피드백을 받고 수용 및 사용되기 전에 발생합니다 (그림 2). 이 단계는 외부 피드백과 자기 인식, 피드백 수용 및 사용을 통합하는 데 유용합니다. 최근까지 의학 교육 문헌 (Blank and Cohen 2007; Menachery et al., Richardson 2004, Sargeant et al., 2008)에서 거의 주목을받지 못했다. 또한 사려 깊은 촉진을 통해 반성을 강화할 것을 제안합니다.

Drawing from our findings and the literature, we now return to the three-step model proposed in the introduction to this paper to aid understanding of the related phases of performance assessment, provision of feedback and use of feedback for improvement. We propose adding a fourth step to the process. This is ‘‘Reflection and decision-making’’ and occurs, as seen from these results, upon receiving feedback and before acceptance and use (Fig. 2). This step appears instrumental to integration of external feedback with self-perceptions and feedback acceptance and use. Until recently it has received little attention in the medical education literature (Blank and Cohen 2007; Menachery et al. 2006; Richardson 2004; Sargeant et al. 2008). Further, we suggest that reflection can be enhanced by thoughtful facilitation.

성찰에 대한 문헌은 성찰을 professional context와 통합하는 여러 어려움을 다루었다(시간, 진정한 참여 없이 "레시피-따르기"와 같은 기술적인 성찰, 앎의 방식으로서 성찰에 대한 낮은 가치평가) Hattie와 Timperley (2007, p.103)는 "피드백은 피드백을 주는 것과 받는 것을 모두 포함하며, 그 사이에는 엄청난 거리gulf가 있다".

The literature on reflection has addressed challenges to its incorporation in the professional context (Boud and Walker 2002) including time, ‘‘recipe-following’’ or technical reflection without engagement, and the lowvalue placed on reflection as a way of knowing. Hattie and Timperley (2007, p. 103) observe that ‘‘Feedback involves both the giving and receiving of feedback and there can be a gulf between the two’’.

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Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2009 Aug;14(3):399-410. doi: 10.1007/s10459-008-9124-4. Epub 2008 Jun 5.

Reflection: a link between receiving and using assessment feedback.

Sargeant JM1, Mann KV, van der Vleuten CP, Metsemakers JF.

Author information

1

Continuing Medical Education, Faculty of Medicine, Dalhousie University, Halifax, NS, Canada. joan.sargeant@dal.ca

Abstract

PROBLEM STATEMENT AND BACKGROUND:

Feedback is essential to learning and practice improvement, yet challenging both to provide and receive. The purpose of this paper was to explore reflective processes which physicians described as they considered their assessmentfeedback and the perceived utility of that reflective process.

METHODS:

This is a qualitative study using principles of grounded theory. We conducted interviews with 28 family physicians participating in a multi-source feedback program and receiving scores across the spectrum from high to low.

RESULTS:

Feedback, especially negative feedback, evoked reflective responses. Reflection seemed to be the process through which feedback was or was not assimilated and appeared integral to decisions to accept and use the feedback. Facilitated reflection upon feedbackwas viewed as a positive influence for assimilation and acceptance.

CONCLUSIONS:

Receiving feedback inconsistent with self-perceptions stimulated physicians' reflective processes. The process of reflectionappeared instrumental to feedback acceptance and use, suggesting that reflection may be an important educational focus in the formative assessment and feedback process.

PMID:

 

18528777

 

DOI:

 

10.1007/s10459-008-9124-4