피드백의 힘(Review of Educational Research, 2007)
The Power of Feedback
John Hattie and Helen Timperley
University of Auckland
피드백의 의미
The Meaning of Feedback
이 검토에서 피드백은 Agent(예 : 교사, 동료, 책, 부모, 자기, 경험)가 한 사람의 퍼포먼스나 이해에 관해 제공 한 정보로 개념화됩니다.
In this review, feedback is conceptualized as information provided by an agent (e.g., teacher, peer, book, parent, self, experience) regarding aspects of one’s performance or understanding.
따라서 피드백은 퍼포먼스에 뒤따르는 "결과"입니다.
Feedback thus is a “consequence” of performance.
목적, 효과 및 피드백 유형을 이해하는 데 도움이 되도록 교육과 피드백의 연속체를 고려하는 것이 유용합니다. 연속체의 한쪽 끝에는 교육instruction 제공과 피드백 제공이라는 명확한 구분이 있습니다. 그러나 피드백이 더 많은 교정 검토correctional review와 결합 될 때, 피드백과 교육는 "프로세스 자체가 학생에게 correctness만을 전적으로 알리기보다는, 새로운 교육의 형태로 서로 얽혀 있습니다"(Kulhavy, 1977, p.212). 이러한 교육 목적을 수행하기 위해, 피드백은 [실제로 이해된 것]과 [이해할 것을 의도한 것] 사이의 격차를 메우는 학습 또는 학습 과정과 관련된 정보를 제공해야한다 (Sadler, 1989).
To assist in understanding the purpose, effects, and types of feedback, it is useful to consider a continuum of instruction and feedback. At one end of the continuum is a clear distinction between providing instruction and providing feedback. However, when feedback is combined with more a correctional review, the feedback and instruction become intertwined until “the process itself takes on the forms of new instruction, rather than informing the student solely about correctness” (Kulhavy, 1977, p. 212). To take on this instructional purpose, feedback needs to provide information specifically relating to the task or process of learning that fills a gap between what is understood and what is aimed to be understood (Sadler, 1989),
Winne and Butler (1994)는 "피드백은 학습자가 기억에 있는 정보를 확인, 추가, 덧 쓰기, 조정, 재구성 할 수있는 정보로서, 도메인 지식, 메타인지 지식, 자아 및 업무에 관한 신념, 인지 전략과 전술 등의 정보이다"(p.5740).
Winne and Butler (1994) provided an excellent summary in their claim that “feedback is information with which a learner can confirm, add to, overwrite, tune, or restructure information in memory, whether that information is domain knowledge, meta-cognitive knowledge, beliefs about self and tasks, or cognitive tactics and strategies” (p. 5740).
피드백은 진공 상태에서는 효과가 없습니다. 효과면에서 강력하기 위해서는 피드백이 다루어지는 학습 맥락이 있어야합니다. 이는 교육 과정의 일부이며, 학생의 과제 수행과 관련하여 정보가 제공 될 때, 교육에 대한 학생의 초기 반응에 뒤따라 오는 이차적 사건이다. 피드백은 완전히 이해가 없을 때보다, 잘못된 분석을 교정시켜줄 때 가장 강력하다. 완전히 이해가 결여된 상태에서 피드백은 학생에게 위협이 될 수 있습니다. "학습한 자료가 생소하거나 익숙하지 않은 경우, 피드백을 제공해도 기준 퍼포먼스에 거의 영향을주지 않는다. 왜냐하면 새로운 정보를 이미 알려진 것과 관련시킬 방법이 없기 때문이다" (Kulhavy, 1977, 220 쪽).
Feedback has no effect in a vacuum; to be powerful in its effect, there must be a learning context to which feedback is addressed. It is but part of the teaching process and is that which happens second—after a student has responded to initial instruction—when information is provided regarding some aspect(s) of the student’s task performance. It is most powerful when it addresses faulty interpretations, not a total lack of understanding. Under the latter circumstance, it may even be threatening to a student: “If the material studied is unfamiliar or abstruse, providing feedback should have little effect on criterion performance, since there is no way to relate the new information to what is already known” (Kulhavy, 1977, p. 220).
행동 주의자의 주장과는 달리, Kulhavy (1977)는 피드백은 수용되거나/수정되거나/거절되기 때문에 반드시 피드백이 reinforcer는 아님을 보여 주었다. 피드백만으로는 추가 행동을 촉발할 힘이 없을 수 있습니다.
Contrary to the behaviorists’ argument, Kulhavy (1977) demonstrated that feedback is not necessarily a reinforcer, because feedback can be accepted, modified, or rejected. Feedback by itself may not have the power to initiate further action.
The Effectiveness of Feedback
피드백은 얼마나 효과적입니까?
How effective is feedback?
학교 교육에서 피드백의 평균적 또는 전형적인 효과는 0.40 (SE = 0.05)이었으며, 이는 피드백과 같은 업적에 대한 다양한 영향을 판단 할 수있는 기준 또는 표준을 제공했습니다.
The average or typical effect of schooling was 0.40 (SE = 0.05), and this provided a benchmark figure or “standard” from which to judge the various influences on achievement, such as that of feedback.
이전의 적어도 12 개의 메타 분석에는 교실에서 피드백에 대한 구체적 정보가 포함되었습니다 (표 1).
At least 12 previous meta-analyses have included specific information on feedback in classrooms (Table 1).
평균 효과 크기는 0.79 (평균 효과의 두 배)입니다. 이 평균 0.79를 다른 것과 비교해보기 위해 Hattie 's (1999)의 성취도에 대한 상위 5 ~ 10 가지 영향을 보면 이렇다. 직접 명령 (0.93), 상호 교육 (0.86), 학생들의 사전인지 능력 (0.71) (0.47), 사회 경제적 영향 (0.44), 숙제 (0.41), 계산기 사용 (0.24), 학급 크기 축소 (0.12), 1 년 후 보존 (-0.12)과 같은 다른 영향과 대조 될 수 있습니다. ). 분명히 피드백은 강력하다.
The average effect size was 0.79 (twice the average effect). To place this average of 0.79 into perspective, it fell in the top 5 to 10 highest influences on achievement in Hattie’s (1999) synthesis, along with direct instruction (0.93), reciprocal teaching (0.86), students’ prior cognitive ability (0.71), and also can be contrasted with other influences such as acceleration (0.47), socioeconomic influences (0.44), homework (0.41), the use of calculators (0.24), reducing class size (0.12), and retention back 1 year (–0.12). Clearly, feedback can be powerful.
가장 큰 효과 크기를 보여주는 연구는 학생들이 과제에 대한 피드백을 받고 이를 효과적으로 하는 방법을 포함한 경우이다. 가장 낮은 효과 크기는 칭찬, 보상, 처벌과 관련이 있습니다.
Those studies showing the highest effect sizes involved students receiving information feedback about a task and how to do it more effectively. Lower effect sizes were related to praise, rewards, and punishment.
표 2는 가장 효과적인 형태의 피드백이 학습자에게 신호cue 또는 보강reinforcement를 제공함을 보여준다. 이 때 보조적으로 비디오, 오디오, 컴퓨터 보조 학습 피드백이 주어지며, 목표와 관련된 피드백을 준다. 프로그램 된 교육, 칭찬, 처벌 및 외적인 보상은 성과를 향상시키는 데 가장 효과적이지 못했습니다 (표 3).
Table 2 demonstrated that the most effec-tive forms of feedback provide cues or reinforcement to learners; are in the form of video-, audio-, or computer-assisted instructional feedback; and/or relate to goals. Programmed instruction, praise, punishment, and extrinsic rewards were the least effective for enhancing achievement (Table 3).
Deci, Koestner, and Ryan (1999)은 유형의 보상(스티커, 수상 등)는 피드백이라기보다는, 활동에 대한 우발적 사건으로 설명했다. 왜냐하면 이러한 유형의 보상은 거의 정보를 담고 있지 않기 때문이다. 이 저자들은 외부 보상과 업무 성과 (-0.34) 사이에는 음의 상관 관계가 있음을 발견했습니다. Tangible 보상은 특히 흥미가 없던 작업(0.18)에 비해 흥미를 가지고 있던 작업 (-0.68)에 대한 내재적 동기 부여를 크게 훼손했습니다.
Deci, Koestner, and Ryan (1999) described tangible rewards (stickers, awards, etc.) as contingencies to activities rather than feedback because they contain such little task information. these authors found a negative correlation between extrinsic rewards and task performance (–0.34). Tangible rewards significantly undermined intrinsic motivation, particularly for interesting tasks (–0.68) compared with uninteresting tasks (0.18).
또한 피드백이 통제적인controlling 방식으로 시행 된 경우 (예 : 수행해야 할 때 수행 한 학생을 말함) 효과는 더욱 악화되었습니다 (-0.78).
In addition, when the feedback was administered in a controlling manner (e.g., saying that students performed as they “should” have performed), the effects were even worse (–0.78).
따라서, Deci et al. 외적 보상은 일반적으로 사람들이 스스로 동기를 부여하거나 규제하기위한 책임을지는 것을 약화시키기 때문에 부정적인 보상이라고 결론 지었다 (659 쪽).
Thus, Deci et al. concluded that extrinsic rewards are typically negative because they “undermine people’s taking responsibility for motivating or regulating themselves” (p. 659).
피드백이 어떤 경우에 효과적인지를 보여주는 표 3.
평균 효과 크기는 0.38 (SE = 0.09)이었고 효과의 32 %는 음성이었다 (표 3).
피드백 모델
A Model of Feedback
Figure 1
피드백의 주요 목적은 현재의 이해/퍼포먼스 상태와 목표한 수준 사이의 불일치를 줄이는 것입니다.
the main purpose of feedback is to reduce discrepancies between current understandings and performance and a goal.
효과적인 피드백은 교사 및 / 또는 학생이 질문 한 세 가지 주요 질문에 답해야합니다.
나는 어디로 가고 있습니까? (목표는 무엇입니까?),
어떻게 가나 요? (목표를 향한 어떤 진전이 있었습니까?),
다음에 어디로 가나 요? (더 나은 진전을 위해 어떤 활동을 수행해야 하는가?)
이 질문은 피드 업, 피드 백 및 피드 전달이라는 개념에 해당합니다.
Effective feedback must answer three major questions asked by a teacher and/or by a student: Where am I going? (What are the goals?), How am I going? (What progress is being made toward the goal?), and Where to next? (What activities need to be undertaken to make better progress?) These questions correspond to notions of feed up, feed back, and feed forward.
어떻게 피드백이 작동하는가: 현재 이해상태와 기대되는 이해상태 간의 불일치 줄이기
How Feedback Works: Reducing the Discrepancy Between Current and Desired Understanding
학생이 피드백에 대한 반응으로 현재 이해와 기대되는 이해 사이의 갭을 줄이는 많은 방법이 있으나, 그 방법들이 학습을 향상 시키는데 항상 효과적인 것은 아닙니다.
There are many possible ways for students to reduce the gap between current and desired understandings in response to feedback, and they are not always effective in enhancing learning.
효과가있을 것으로 예상되는 요소는 다음과 같습니다.
Those likely to be effective include the following.
학생들은 단순히 똑같은 것을 "더" 하는 것보다, 더 도전적인 과제 또는 더 높은 퀄리티의 경험을 주는 과제를 수행할 때 더 많은 노력을 할 수 있습니다.
Students can increase their effort, particularly when the effort leads to tackling more challenging tasks or appreciating higher quality experiences rather than just doing “more.”
학생들은 효과적인 오류 탐지 기술을 개발할 수도 있습니다. 이 기술은 목표에 도달하기 위한 자체 피드백을 유도합니다. 학생들이 전략을 세우고 조정regulate하는데 필요한 과제에 관한 지식과 이해를 제공하기 때문에 이러한 오류 탐지는 매우 강력 할 수 있습니다.
Students may also develop effective error detection skills, which lead to their own self-feedback aimed at reaching a goal. Such error detection can be very powerful, provided students have some mod-icum of knowledge and understanding about the task on which to strategize and regulate.
학생들은 과제를 완료하거나 가르 칠 수있는보다 나은 전략을 찾거나, 문제를 해결하기 위해서 더 많은 정보를 얻거나, self-regulatory proficiencies를 사용할 수 있다.
students can seek better strategies to complete the task or be taught them, or they can obtain more information from which they can then solve problems or use their self-regulatory proficiencies.
어떤 전략은 생산성이 떨어집니다.
Some strategies to reduce the gap are less productive.
학생들은 목표를 포기함으로써 gap을 없애버릴 경우, 이는 목표 추구에 nonengagment하는 결과를 가져온다(Bandura, 1982; Mikulincer, 1988; Steinberg, 1996). 이렇게 되면 목표가 흐려지고, 학생들은 자신이 달성한 목표만 선택적으로 집중하고, 그렇지 못한 것은 무시한다.
Students may abandon goals and thus eliminate any gap, and this often leads to nonengagement in the pursuit of further goals (Bandura, 1982; Mikulincer, 1988; Steinberg, 1996). They may choose to blur the goals, combining them with so many others that after performing, they can pick and choose those goals they attained and ignore the others.
교사가 실제 성과와 목표 달성 간의 차이를 줄이는 데 도움을 줄 수있는 다양한 방법이 있습니다.
There are also multiple ways teachers can assist in reducing the gap between actual performance and desired goal attainment.
하나는 적절한 도전적이고 구체적인 목표 제공이다. 구체적인 목표는 학생들의 주의를 집중시키고 피드백을 더 직접적으로 할 수 있기 때문에 일반적이거나 또는 비특이적인 목표보다 효과적입니다 (Locke & Latham, 1984).
These include providing appropriate challenging and specific goals. Specific goals are more effective than general or nonspecific ones, primarily because they focus students’ attention, and feedback can be more directed (Locke & Latham, 1984).
교사는 또한 목표를 명확히하고, 헌신을 강화하며, 피드백을 통해 목표 달성에 노력을 기울일 수 있습니다. 합리적 가설reasonable hypothesis의 범위를 좁힘으로써 목표를보다 쉽게 관리 할 수있다 (Sweller, 1990).
Teachers can also assist by clarifying goals, enhancing commitment or increased effort to reaching them through feedback. Goals can also be made more manageable by narrowing the range of reasonable hypotheses (Sweller, 1990).
보다 일반적으로, 교사는 학생들이 자기 규제 및 오류 탐지 기술을 개발하는 학습 환경을 만들 수 있습니다 (Hattie, Biggs, & Purdie, 1996).
More generally, teachers can create a learning environment in which students develop self-regulation and error detection skills (Hattie, Biggs, & Purdie, 1996).
세 가지 피드백 질문에 답하기
Addressing the Three Feedback Questions
이상적인 학습 환경 또는 경험은 교사와 학생들이 모두이 질문에 대한 답을 찾을 때 발생합니다.
An ideal learning environment or experience occurs when both teachers and students seek answers to each of these questions.
나는 어디로 가고 있습니까?
Where Am I Going?
피드백의 중요한 측면은 과제나 성과에 대한 학습 목표 달성에 관해 학생과 교사에게 주어진 정보입니다.
A critical aspect of feedback is the information given to students and their teachers about the attainment of learning goals related to the task or performance.
판단은
직접적: "시험 통과"또는 "과제 완료"와 같이 직접적 일 수 있습니다.
비교적: "마리아보다 낫다"또는 "지난 시간보다 잘하고있다"와 같은 비교.
사회적: "구금을 얻지 못함"또는 "교사 승인을 구하는"과 같은 사회적;
참여 관련적: '노래 부르기'또는 '달리기'와 같은 참여 관련.
자동적: 또는 "작업에 능숙하게"또는 "더 어려운 작업을 찾는"과 같은 특정 인식 밖에서 자동으로 트리거됩니다.
The judgments may be
direct, such as “passing a test” or “completing an assignment”;
comparative, such as “doing better than Mary” or “doing better than last time”;
social, such as “not getting a detention” or “seeking teacher approval”;
engagement related, such as “singing a song” or “running a race”; or
automatic and triggered outside of specific awareness, such as “doing well on a task” or “seeking more challenging tasks.”
목표는 구체적 성취나 이해 또는 경험의 질에 따라 달라질 수 있으며, 일반적으로 도전과 헌신의 두 가지 차원이 포함됩니다. 도전적인 목표는 크게 두 가지 방식으로 피드백과 관련됩니다.
Goals may relate to specific attainments or understandings or to differing qualities of experience, and they typically involve two dimensions: challenge and commitment. Challenging goals relate to feedback in two major ways.
첫째, 그들은 개인에게
First, they inform individuals
어떤 유형이나 수준의 성과를 달성 할 수 있는지에 따라 행동과 노력을 지시하고 평가할 수 있습니다. 피드백을 통해 합리적인 목표를 설정하고, 목표와 관련하여 성과를 추적함으로써 필요에 따라 노력, 방향 및 전략 조정을 할 수 있습니다. (Locke & Latham, 1990, p.23)
as to what type or level of performance is to be attained so that they can direct and evaluate their actions and efforts accordingly. Feedback allows them to set reasonable goals and to track their performance in relation to their goals so that adjustments in effort, direction, and even strategy can be made as needed. (Locke & Latham, 1990, p. 23)
우리가 "성공 기준"이라고 부르는 이러한 달성 수준, 그리고 [학생 (및 교사) 언제, 어떻게 성공했는지를 명확하게 알려주지 않는 목표]는 학습을 향상의 목적을 달성하기에는 너무 애매합니다.
These levels of attainment we have termed “success criteria,” and goals without clarity as to when and how a student (and teacher) would know they were successful are often too vague to serve the purpose of enhancing learning.
둘째, 피드백을 통해 학생 (및 / 또는 교사)은 더 적절한 도전을 설정할 수 있습니다
Second, feedback allows students (and/or their teachers) to set further appropriately challenging
앞선 목표가 달성되면, 그 다음 학습을 위한 조건이 갖춰지는 것이다.
goals as the previous ones are attained, thus establishing the conditions for ongoing learning.
피드백과 목표 관련 과제 간의 관계는 복잡합니다. 만약 목표가 제대로 정의되지 않으면, 피드백은 현재의 이해와 목표 사이의 갭을 줄일 수 없다. 왜냐하면 현재 학습과 의도된 학습 사이의 gap이 학생들이 그것을 줄이기위한 필요성을 느낄 정도로 충분히 명확하지 않을 수 있기 때문이다.(Earley, Northcraft , Lee & Lituchy, 1990, Erez, 1977, Frost & Mahoney, 1976).
The relationship between feedback and goal-related challenge is complex. Feedback cannot lead to a reduction in the discrepancy between current understandings and goals, if the goal is poorly defined, because the gap between current learning and intended learning is unlikely to be sufficiently clear for students to see a need to reduce it (Earley, Northcraft, Lee, & Lituchy, 1990; Erez, 1977; Frost & Mahoney, 1976).
피드백이 목표 달성을 목표로하지 않을 때 추가적인 문제가 발생합니다. 너무 자주, 목표의 중요한 차원에서 성공을 달성하는 것과 관련이 없는 피드백이 제공된다.
An additional problem occurs when feedback is not directed toward the attainment of a goal. Too often, the feedback given is unrelated to achieving success on critical dimensions of the goal.
학생들이 목표를 달성을 위한 헌신commitment를 공유할 때 "목표"는 더 효과적인데, 왜냐하면 그래야만 더 피드백을 찾고 수용하기 때문이다(Locke & Latham, 1990). 교사와 학부모는 종종 학생들이 학업 목표에 대한 commitment을 공유한다고 생각하지만, 현실은 이러한 공동의 헌신을 개발하는 것은 육성nurtured되고 건설built되어야한다는 것입니다.
Goals are more effective when students share a commitment to attaining them, because they are more likely to seek and receive feedback (Locke & Latham, 1990). Teachers and parents often assume that students share a commitment to academic goals, whereas the reality is that developing this shared commitment needs to be nurtured and built.
헌신은 다음에 의해 유도될 수 있다: 권위자; 피어 그룹; 경쟁; 역할 모델; 의도, 인센티브 및 보상에 관한 공식 진술; 처벌; 일반적인 valence와 수단 (Bandura, 1986; Carroll, Houghton, Durkin, & Hattie, 2001, Hollenbeck, Klein, O'Leary, Wright, 1989, Latham & Lee, 1986, Lee, Locke, & Latham, 1989) Locke & Latham, 1984).
Commitment can be induced by authority figures; peer groups; competition; role models; public statements about intentions, incentives, and rewards; punishment; and general valence and instrumentality (e.g., Bandura, 1986; Carroll, Houghton, Durkin, & Hattie, 2001; Hollenbeck, Klein, O’Leary, & Wright, 1989; Latham & Lee, 1986; Lee, Locke, & Latham, 1989; Locke & Latham, 1984).
예를 들어, 우수한 학생의 퍼포먼스 동영상을 본 학생은 실적이 저조한 롤모델을 관찰 한 학생보다 참여 수준이 훨씬 높습니다.
For example, students who had observed the high-performing student in the video had significantly higher commitment levels than those who had observed the low-performing role model.
나는 어떻게 가고 있는가?
How Am I Going?
피드백의 이러한 측면은 피드백 (feed-back) 차원이라고 할 수 있습니다. 피드백은 진행 상황에 대한 정보와 진행 방법에 관한 정보로 구성되어있을 때 효과적입니다. 학생들은 종종 "어떻게 진행되는지"에 대한 정보를 찾지 만, 그에 대한 답을 항상 환영하지는 않습니다. 이 질문에 대한 관심은 너무 자주 평가 또는 테스트로 이어지지만, "테스트"는 교사와 학생들이 "어떻게" 진행되는지를 아는데 필요한 피드백 정보를 전달하지 못하는 경우가 많습니다.
This aspect of feedback could be termed the feed-back dimension. Feedback is effective when it consists of information about progress, and/or about how to proceed. Students often seek information about “how they are going,” although they may not always welcome the answers. Too often, attention to this question leads to assessment or testing, whereas “Tests” often fail to convey feedback information that helps teachers and their students to know how they are going.
그 다음은 어디인가?
Where to Next?
수업은 종종 순차적입니다.
정보, 과제 또는 학습 의도를 제공하는 교사;
학생들은 과제를 시도합니다. 과
후속 결과.
Instruction often is sequential, with
teachers providing information, tasks, or learning intentions;
students attempting tasks; and
some subsequent consequence.
너무나도 빈번하게 그 결과는 단순히 더 많은 정보, 더 많은 과제, 더 높은 기대치인 경우가 많다. 결국 학생들은 "Where to next?"에 대한 대답이 "more"이라고 배우게 된다.
Too often, the consequence is more information, more tasks, and more expectations; students thus learn that the answer to “Where to next?” is “more.”
그러나 다음의 정보들이 학습을위한 더 큰 가능성을 유도한다.
향상된 과제,
학습 과정에 대한 자율 규제 강화,
더 높은 유창성과 자동성,
작업에 대한 더 많은 전략과 프로세스,
깊은 이해,
무엇이 무엇인지 이해하지 못하는 것에 대한 더 많은 정보.
however, providing information that leads to greater possibilities for learning may include
enhanced challenges,
more self-regulation over the learning process,
greater fluency and automaticity,
more strategies and processes to work on the tasks,
deeper understanding,
more information about what is and what is not understood.
이 피드 포워드 질문은 학습에 가장 강력한 영향을 줄 수 있습니다.
This feed-forward question can have some of the most powerful impacts on learning.
세 가지 질문 통합하기
Integrating the Three Questions
피드백의 포커스: 네 가지 레벨
The Focus of Feedback: The Four Levels
첫째, 피드백은 작업의 정확성 또는 부정확성과 같은 작업 또는 제품product에 대한 것일 수 있습니다. 이 수준의 피드백에는 "베르사유 조약에 대해 더 많이 포함 할 필요가 있습니다."와 같이 더 많거나 다른 정보를 얻기위한 지침이 포함될 수 있습니다.
First, feedback can be about a task or product, such as whether work is correct or incorrect. This level of feedback may include directions to acquire more, different, or correct information, such as “You need to include more about the Treaty of Versailles.”
둘째, 피드백은 제품을 만들거나 작업을 완료하는 데 사용되는 프로세스를 목표로 할 수 있습니다. 이러한 종류의 피드백은 정보 처리 또는 작업 이해 또는 완료가 필요한 학습 프로세스를보다 직접적으로 겨냥합니다. 예를 들어, 선생님이나 동료는 학습자에게 "독자가 의미의 뉘앙스를 이해할 수 있도록, 사용한 descriptor를 읽음으로써 이 글을 수정해야 합니다"또는 "이 페이지에서 우리가 앞서 이야기했던 전략을 사용하면 더 의미가 있습니다. "
Second, feedback can be aimed at the process used to create a product or complete a task. This kind of feedback is more directly aimed at the processing of information, or learning processes requiring understanding or completing the task. For example, a teacher or peer may say to a learner, “You need to edit this piece of writing by attending to the descriptors you have used so the reader is able to understand the nuances of your meaning,” or “This page may make more sense if you use the strategies we talked about earlier.”
셋째, 학생에 대한 피드백은 자가 평가 수준에 초점을 맞출 수 있습니다. 자기 평가에 대한 더 큰 기술이나 더 많은 과제에 참여할 자신감을 포함합니다. 예를 들어, "당신은 주장을 시작할 때 필요한 주요 특징을 알고 있습니다. 첫 단락에 그것들을 포함 시켰는지 확인하십시오. "이러한 피드백은 자기 효능감, 자기 조절 숙련도, 학습자로서의 자신에 대한 믿음에 중대한 영향을 미쳐서 학생들에게 더 나은 방법을 권장하거나 알릴 수 있고, 더 쉽게 작업을 이어가도록 해줄 수 있다.
Third, feedback to students can be focused at the self-regulation level, including greater skill in self-evaluation or confidence to engage further on a task. For example, “You already know the key features of the opening of an argument. Check to see whether you have incorporated them in your first paragraph.” Such feedback can have major influences on self-efficacy, self-regulatory proficiencies, and self-beliefs about students as learners, such that the students are encouraged or informed how to better and more effortlessly continue on the task.
넷째, 피드백은 "self"를 향할 수 있다는 점에서 개인적 일 수 있습니다. 우리가 아래에서 주장하는 "self"는 업무 수행과 관련이없는 경우가 많습니다. 그러한 피드백의 예로는 "당신은 훌륭한 학생입니다"와 "잘된 지능적인 반응입니다."
Fourth, feedback can be personal in the sense that it is directed to the “self,” which, we argue below, is too often unrelated to performance on the task. Examples of such feedback include “You are a great student” and “That’s an intelligent response, well done.”
FS가 가장 효과적이지 않으며
FR과 FP는 깊은 처리와 숙달의 측면에서 강력하며
FT는 정보가 전략 처리 개선 또는 자기조절 강화에 유용 할 때 강력하다(그러나 이런 경우는 드물다)
We argue that FS is the least effective, FR and FP are powerful in terms of deep processing and mastery of tasks, and FT is powerful when the task information subsequently is useful for improving strategy processing or enhancing selfregulation (which it too rarely does).
과제에 대한 피드백
Feedback About the Task
이 레벨에는 [부정확한 답변과의 구별, 더 많거나 다른 정보의 획득, 더 많은 표면 지식 구축]과 같이, 작업 완료 또는 수행 정도에 대한 피드백이 포함됩니다. 이러한 유형의 피드백은 가장 일반적이며 종종 교정 피드백 또는 결과의 지식knowledge of results으로 불립니다.
This level includes feedback about how well a task is being accomplished or performed, such as distinguishing correct from incorrect answers, acquiring more or different information, and building more surface knowledge. This type of feedback is most common and is often called corrective feedback or knowledge of results,
교실에서 교사의 질문 (때로는 서면이지만 보통 구두로)의 약 90 %가 이 정보 수준을 목표로합니다 (Airasian, 1997). 교사는 일반적으로 교정 피드백을 FS와 섞음으로써, FT의 힘을 약화시킨다. (예 : "올바른 소년", Bennett & Kell, 1989 참조).
About 90% of teachers’ questions (sometimes written but typically verbal) in classrooms are aimed at this information level (Airasian, 1997). Teachers commonly mix corrective feedback with information at the self level, which dilutes the power of the FT (e.g., “Good boy, that is correct”; see Bennett & Kell, 1989).
FT는 정보가 없을 때보다 정보를 잘못 해석했을 때 더욱 강력합니다. 학생들에게 필요한 지식이 부족하면, 피드백 정보 보다 더 많은 교육을 하는 것이 더 강력합니다. 태스크 레벨에서의 피드백 문제 중 하나는, 피드백이 종종 다른 태스크로 일반화되지 않는다는 것입니다.
FT is more powerful when it is about faulty interpretations, not lack of information. If students lack necessary knowledge, further instruction is more powerful than feedback information. One of the problems with feedback at the task level is that it often does not generalize to other tasks.
학생들을 과제에서부터 processing에 이르고, 그리고 처리에서 조절regulation에 이르는 피드백이 가장 효과적입니다. 한 레벨 내에서 너무 많은 피드백을 받으면 퍼포먼스가 저하 될 수도 있습니다. 예를 들어, FT가 태스크의 미세한 부분의 정확성에 대해 매우 구체적인 정보를 제공하지만, 태스크를 완료하는 데 필요한 처리를 알려주지는 않을 경우에, 더 높은 퍼포먼스에 필요한 만큼 주의를 기울이지 못해서 태스크 달성을 방해 할 수 있습니다 (Kluger & DeNisi, 1996).
Feedback aimed to move students from task to processing and then from processing to regulation is most effective. Too much feedback within a level may even detract from performance. For example, FT that provides very specific information about the correctness of the minutiae of tasks and is not also directed to the processing required to complete the task can direct attention below the level necessary for high-level performance and thus interfere with task accomplishment (Kluger & DeNisi, 1996).
따라서 과제 수준에서만 너무 많은 의견을 제시하면 학생들은 목표를 달성하기위한 전략이 아닌 즉각적인 목표에만 집중할 수 있습니다. 결국 이는 더 많은 trial-and-error 전략을 사용하게 만들고, 교육-피드백-의도 된 학습 간의 관계에 대한 비공식적 가설을 세우는 데 필요한 인지적 노력은 덜 들일 수 있습니다.
Hence, too much feedback only at the task level may encourage students to focus on the immediate goal and not the strategies to attain the goal. It can lead to more trial-and-error strategies and less cognitive effort to develop informal hypotheses about the relationship between the instructions, the feedback, and the intended learning.
과제 수준의 피드백은 학생들이 잘못된 가설을 reject하고, 검색 및 전략 수립에 대한 단서cue를 제공 할 때 가장 유용 할 수 있습니다. 이러한 단서cue는 과제 나 상황에서 능력이나 전략 정보에 학생들을 민감하게 할 수 있습니다 (Harackiewicz, 1979; Harackiewicz, Mabderlink, & Sansone, 1984).
It is likely that feedback at this task level is most beneficial when it helps students reject erroneous hypotheses and provides cues as to directions for searching and strategizing. Such cues can sensitize students to the competence or strategy information in a task or situation (Harackiewicz, 1979; Harackiewicz, Mabderlink, & Sansone, 1984).
복잡한 과제보다 단순한 과제가 FT에서 더 이득을 본다. 마찬가지로 복잡한 FT보다는 단순한 FT가 더 효과적이다.
Simple more than complex task performance benefits from FT (Balzer, Doherty, & O’Connor, 1989). Similarly, simple rather than complex FT tends to be more effective.
그룹으로 전달할 때 피드백 메시지는 그것이 자신에 대한 것인지, 아니면 다른 그룹 구성원에 대한 것인지에 대해서 혼란스러울 수 있습니다. 예를 들어, 학생은 피드백이 자신에 대한 것이라고 해석 할 수도 있고, 그룹 전체 또는 그룹의 다른 개인과 관련된 것이라고 해석 할 수도 있습니다. 후자의 두 상황에서, 피드백은 희석되거나 개별 학생의 수행과 무관 한 것으로 인식 될 가능성이있다 (Nadler, 1979).
When delivered in groups, the feedback messages may be confounded by the perceptions of relevance to oneself or to other group members. For example, a student may interpret the feedback as pertaining to him or her or may interpret it as relating to the group as a whole or to other individuals in the group. In these latter two situations, it is likely either to be diluted or to be perceived as irrelevant to the individual student’s performance (Nadler, 1979).
점수marks 또는 서면 의견의 유효성도 조사되었습니다. 서면 의견 (특정 FT)을 함께 제공하는 것이 점수만 제공하는 것보다 효과적이라는 상당한 증거가있다 (Black & Wiliam, 1998, Crooks, 1988). 초기 및 영향력있는 연구에서, Page (1958)는 성적보다는 오히려 짧은 서면 의견만으로 피드백이 학생의 시험 성과를 크게 향상시키는 것을 발견했습니다
The effectiveness of marks or written comments has also been investigated. There is considerable evidence that providing written comments (specific FT) is more effective than providing grades (Black & Wiliam, 1998; Crooks, 1988). In one of the early and influential studies, Page (1958) found that feedback in the form of short written comments rather than grades alone significantly improved the test performance of students
FS와 FT를 섞은 피드백은, FT만 있는 경우 보다 그다지 효과적이지 않습니다.
feedback that mixes FS with FT is less effective than FT by itself.
과제 수행의 프로세스에 대한 피드백
Feedback About the Processing of the Task
FP는 환경에서의 관계, 사람이 인지하는 관계, 환경과 사람의 인식 사이의 관계에 관한 정보이다 (Balzer et al., 1989).
FP concerns information about relations in the environment, relations perceived by a person, and relations between the environment and the person’s perceptions (Balzer et al., 1989).
학습에 대한 표면적 이해는 지식의 획득, 저장, 재생, 사용을 포함하므로 FT에 더 많은 관련이 있습니다.
학습에 대한 깊은 이해는 의미 (이해)의 구축과 관계, 인지 과정, 보다 어렵거나 시도되지 않은 다른 과제로의 이전과 관련이있다
(Marton, Dall'Alba, & Beaty, 1993; Purdie, Hattie, & Douglas , 1996; Säljö, 1979; Watkins & Regmi, 1992; Watkins, Regmi, & Astilla, 1991).
A surface understanding of learning involves the acquisition, storing, reproduction, and use of knowledge and thus relates more to FT. A deep understanding of learning involves the construction of meaning (understanding) and relates more to the relationships, cognitive processes, and transference to other more difficult or untried tasks (Marton, Dall’Alba, & Beaty, 1993; Purdie, Hattie, & Douglas, 1996; Säljö, 1979; Watkins & Regmi, 1992; Watkins, Regmi, & Astilla, 1991).
FP의 주요 유형은 오류 탐지를 위한 학생의 전략과 관련이 있으며 따라서 피드백을 제공합니다. 이러한 오류는 다음의 것들을 나타낸다: 실패와 재전략화의 필요성, 다른 전략 선택, 보다 효과적인 전략 활용, 도움을 구해야 할 필요성
A major type of FP relates to students’ strategies for error detection, thus providing oneself with feedback. Such errors may indicate failure and a need to restrategize, to choose different strategies, to be more effective in applying strategies, and/or to seek help.
작업의 기초가되는 프로세스에 대한 피드백 정보는 큐 메커니즘으로 작용하여 보다 효과적인 정보 검색 및 작업 전략 사용으로 이어질 수 있습니다. 학생들이 잘못된 가설을 거부하게 도와주고, 검색 및 전략 수립을 위한 방향을 제시하는 것을 도와줄 때 cue는 가장 유용합니다 (Earley, 1988; Harackiewicz, 1979; Harackiewicz 외., 1984; Wood & Bandura, 1987).
Feedback information about the processes underlying a task also can act as a cueing mechanism and lead to more effective information search and use of task strategies. Cues are most useful when they assist students in rejecting erroneous hypotheses and provide direction for searching and strategizing (Earley, 1988; Harackiewicz, 1979; Harackiewicz et al., 1984; Wood & Bandura, 1987).
더 심화된 학습을 위해서 프로세스 수준에서의 피드백이 FT보다 더 효과적인 것처럼 보인다 (Balzer et al., 1989). Earley et al. (1990)은 "목표 설정과 더불어 프로세스 피드백을 사용하는 것은, 개인의 작업 전략을 형성하는 직접적이고 강력한 방법으로 보이며, 성과 피드백을 사용하는 것은 전략을 형성하는 데 훨씬 덜 효율적이다"(103 페이지)라고 주장했습니다. 그러나 더 많은 surface task 정보를 타겟으로 한 피드백은 작업 신뢰도와 자기 효능감을 향상시키는 데 도움이 될 수 있으며, 이는 보다 효과적이고 혁신적인 정보 및 전략 검색을위한 자원을 제공한다 (Earley et al., 1990 ).
Feedback at the process level appears to be more effective than at the task level for enhancing deeper learning (e.g., Balzer et al., 1989). Earley et al. (1990) claimed that “using process feedback with goal setting appears to be a direct and powerful way of shaping an individual’s task strategy, and using outcome feedback is a much less efficient way of shaping strategy” (p. 103). It needs to be noted, however, that feedback aimed at the more surfacetask information can assist in improving task confidence and self-efficacy, which in turn provides resources for more effective and innovative infor-mation and strategy searching (Earley et al., 1990).
자기조절에 관한 피드백
Feedback About Self-Regulation
자기 조절은 헌신, 통제, 신뢰 사이의 상호 작용을 포함합니다. 이 피드백은 학생들이 학습 목표를 향한 행동을 감시, 지시, 규제하는 방식을 다룹니다. 그것은 자율성, 자기 통제, 자기 주도력, 자기 능력을 의미합니다.
Self-regulation involves an interplay between commitment, control, and confidence. It addresses the way students monitor, direct, and regulate actions toward the learning goal. It implies autonomy, self-control, self-direction, and selfdiscipline.
피드백의 효과를 중재하는 FR에는 적어도 여섯 가지 주요 측면이 있다.
There are at least six major aspects of FR that mediate the effectiveness of feedback,
다음의 것들.
내부 피드백을 만들고, 자기평가할 수있는 능력,
피드백 정보를 찾고, 그에 대응하기 위한 노력을 투자하려는 의지,
응답의 정확성에 대한 확신이나 확실성의 정도,
성공 또는 실패에 대한 귀인
도움을 구하는 수준의 능숙도.
these include
the capability to create internal feedback and to self-assess,
the willingness to invest effort into seeking and dealing with feedback information,
the degree of confidence or certainty in the correctness of the response,
the attributions about success or failure, and
the level of proficiency at seeking help.
효과적인 학습자는 학습 과제를 수행할 때 내부 피드백과 인지 루틴을 만듭니다.
Effective learners create internal feedback and cognitive routines while they are engaged in academic tasks.
우리는보다 효과적인 학습자가 학업 과제에 종사하는 동안 내부 피드백을 생성하는 특이한인지 적 루틴을 개발한다고 가정합니다. (245 쪽)
We hypothesize that more effective learners develop idiosyncratic cognitive routines for creating internal feedback while they are engaged with academic tasks. (p. 245)
덜 효과적인 학습자는 최소한의 자기 조절 전략만을 가지고 있으며, 피드백을 위해 외부 요인 (예 : 교사 또는 과제)에 훨씬 더 의존합니다. 그들은 미래의 학습이나 자기 조절 전략을 향상시키는 방식으로 피드백을 찾거나 통합하지 않습니다.
Less effective learners have minimal self-regulation strategies, and they depend much more on external factors (such as the teacher or the task) for feedback. They rarely seek or incorporate feedback in ways that will enhance their future learning or self-regulation strategies.
자기평가는 피드백 제공의 방식으로서, 정보의 선택과 해석에 관한 강력한 자기조절능력입니다. 자기 평가에는 두 가지 주요 측면이 있습니다 : 자기 평가와 자기 관리 (Paris & Winograd, 1990).
자기 평가는 다양한 자기 모니터링 프로세스를 통해 능력, 지식 상태 및인지 전략을 검토하고 평가하는 학생 시설과 관련이 있습니다.
자기 관리는 계획, 실수 수정, 픽스 업 전략을 사용하여 학생들의 진행중인 행동을 모니터링하고 규제하는 것입니다.
Self-assessment is a self-regulatory proficiency that is powerful in selecting and interpreting information in ways that provide feedback. There are two major aspects of self-assessment: self-appraisal and self-management (Paris & Winograd, 1990).
Self-appraisal relates to students’ facility to review and evaluate their abilities, knowledge states, and cognitive strategies through a variety of self-monitoring processes.
Self-management is the monitoring and regulating of students’ ongoing behavior through planning, correcting mistakes, and using fixup strategies.
자기 평가에 대한 경험이 풍부 해짐에 따라, 학생들은 언제 어떻게 다른 사람으로부터 피드백을 찾고 피드백을 받을지 알게 된다.
As students become more experienced at self-assessment, students know how and when to seek and receive feedback from others.
학생들이 [피드백 정보를 찾고 dealing하는데 노력을 투자하려는 의지]는 자기조절수준에서 발생하는 거래 비용transaction cost과 관련이 있습니다. 이러한 거래 비용에는
노력 비용 (피드백 검색에 필요한 노력),
체면 비용 (의견을 구하기 위해 다른 사람의 평가 효과)
추론 비용 (피드백을 부정확하게 해석하여 발생하는 추론 오류의 함의)
, Ashford & Cummings, 1983; de Luque & Sommer, 2000).
Students’ willingness to invest effort in seeking and dealing with feedback information relates to the transaction costs invoked at the self-regulatory level. These transaction costs include
effort costs (the effort necessary for feedback search),
face costs (the evaluative effects of others on the individual for seeking feedback), and
inference costs (the implications of inferential errors resulting from inaccurately interpreting feedback; Ashford & Cummings, 1983; de Luque & Sommer, 2000).
자신의 답의 정확성에 대한 자신감 정도는 피드백 수용성과 탐색에 영향을 미칠 수 있습니다.
The degree of confidence that students have in the correctness of responses can affect receptivity to and seeking of feedback.
피드백은 학습자가 답이 맞을 것으로 예상했으나, 실제로는 잘못된 것으로 판명 될 때 가장 큰 효과가 있습니다. Kulhavy와 Stock가 지적했듯이, "high confidence error는 피드백이 가장 큰 교정 역할을해야하는 지점이다. 왜냐하면 사람은 misconception을 바로잡기 위해서 더 오랜 시간 공부하기 때문이다"(225 페이지).
Feedback has its greatest effect when a learner expects a response to be correct and it turns out to be wrong. As Kulhavy and Stock noted, “high confidence errors are the point at which feedback should play its greatest corrective role, simply because the person studies the item longer in an attempt to correct the misconception” (p. 225).
반대로 응답 확실성이 낮고, 실제로도 응답이 잘못 되었다면 피드백은 거의 무시됩니다. 이러한 상황에서 low confidence는 "[새로운 정보를 기존 구조에 통합하는 것]이 아니라 [연관 전략associative strategies]이 필요하다. low confidence 조건에서는 응답이 올바른지 여부에 관계없이 피드백은 최소한의 영향만을 갖는다. "(Kulhavy, 1977, 226 페이지).
Conversely, if response certainty is low and the response turns out to be wrong, feedback is largely ignored. In these circumstances, low confidence places “a student in a position requiring associative strategies rather than the integration of new information into existing structures. Under this condition, feedback should have minimal effect regardless of whether or not the response is the correct one” (Kulhavy, 1977, p. 226).
피드백의 상황에서 자기 효능감은 중요한 매개체입니다.
Feelings of self-efficacy are important mediators in feedback situations.
성공 또는 실패에 대한 학생들의 귀인attribution은 종종 성공 또는 실패했다는 현실 그 자체보다 더 큰 영향을 미칠 수 있습니다. 학생들이 자신의 열악한 성과의 원인에 대한 피드백을 연관 지을 수 없을 때 자기 효능감과 성과에 대한 감정feeling에 해로운 영향이있을 수 있습니다. 불명확한 평가 피드백은, 학생들이 어떤 부분에서 성취에 성공하거나 그러지 못했는지를 분명히 밝혀주지 못하기 때문에, 부정적인 결과를 악화시키고 불확실한 자아상을 유발하며 성과가 낮을 수 있습니다 (Thompson, 1997, 1998, 1999; Thompson & Richardson , 2001).
Students’ attributions about success or failure can often have more impact than the reality of that success or failure. There can be deleterious effects on feelings of self-efficacy and performance when students are unable to relate the feedback to the cause of their poor performance. Unclear evaluative feedback, which fails to clearly specify the grounds on which students have met with achievement success or otherwise, is likely to exacerbate negative outcomes, engender uncertain selfimages, and lead to poor performance (Thompson, 1997, 1998, 1999; Thompson & Richardson, 2001).
도움을 구하는 것은 학습자 능숙도이며, 도움을 구하는 여러 종류의 행동이 자기 조절의 측면으로 간주 될 수 있습니다.
instrumental help seeking(답보다는 힌트를 요청하는 것)과
executive help seeking(시간이나 노력을 줄이려고 답이나 직접 도움을 요청하는 것)
에는 큰 차이가 있다. (Nelson-Le Gall, 1981, 1985, Ryan & Pintrich, 1977).
Seeking help is a learner proficiency, and many types of help-seeking behavior can be considered aspects of self-regulation. A major distinction is made between
instrumental help seeking (asking for hints rather than answers) and
executive help seeking (asking for answers or direct help that avoids time or work; Nelson-Le Gall, 1981, 1985; Ryan & Pintrich, 1977).
높은 수준의
도구적 도움탐색은 자기조절수준에서 피드백을 유도하지만,
집행적 도움탐색은 task level이나 processing level과 관련이 있습니다.
Higher levels of
instrumental help seeking lead to feedback at the self-regulation levels, whereas
executive help seeking is more likely to relate to the task level and sometimes the processing level.
도구 적 도움을 구하는 행동을 개발하는 방법을 고려할 때 감정적 요인에 의해 중재된다는 것을 명심하는 것이 중요합니다. 많은 학생들이 자기 존중감이나 사회적 당황에 대한 위협으로 인해 도움을 구하지 않습니다 (Karabenick & Knapp, 1991; Newman & Schwager, 1993).
When considering how to develop instrumental help-seeking behavior, it is important to keep in mind it is mediated by emotional factors. Many students do not seek help because of perceived threats to self-esteem or social embarrassment (Karabenick & Knapp, 1991; Newman & Schwager, 1993).
사람Self에 대한 피드백
Feedback About the Self as a Person
"Good girl"이나 "Great effort"와 같은 개인적 피드백은 전형적으로 긍정적 인 (때로는 부정적) 평가와 학생에 대한 감정을 표현합니다 (Brophy, 1981).
Personal feedback, such as “Good girl” or “Great effort,” typically expresses positive (and sometimes negative) evaluations and affect about the student (Brophy, 1981).
자기 수준의 피드백의 효과는 너무 희석되어 있으며, 과제를 수행하는 데 정보를 주는 경우가 없는 경우가 많고,학생들의 자기 개념에 너무 영향을받습니다
The effects at the self level are too diluted, too often uninformative about performing the task, and too influenced by students’ self-concept
이러한 피드백은 학습 이익을 가져다 줄 가치가 너무 적습니다.
The information has too little value to result in learning gains.
세 가지 질문 중 어떤 것에도 답을 제공하는 정보가 거의 없기 때문에, 학생들에게 하는 칭찬은 효과적이지 않을 수 있으며, 관심을 과제에서 빗나가게deflect하는 경우도 많다.
Praise addressed to students is unlikely to be effective, because it carries little information that provides answers to any of the three questions and too often deflects attention from the task.
그러나 과제에 대한 관심을 자아로 향하게하는 칭찬 (이러한 칭찬은 성취와 학습에 대한 정보 가치가 낮다)과 과제와 성과에 대한 노력, 자기 규제, 참여, 과정에 대한 칭찬을 구별하는 것이 중요합니다(예 : "이 개념을 적용하여이 과제를 성실하게 완료 했으므로 정말 훌륭합니다."). 후자의 유형의 칭찬은 자기 효능감을 향상시키는 데 도움이 되어, 학생들이 과제에 대한 영향으로 다시 집중할 수 있으므로 효과가 훨씬 커집니다.
It is important, however, to distinguish between praise that directs attention away from the task to the self (because such praise has low information value to achievement and learning) and praise directed to the effort, self-regulation, engagement, or processes relating to the task and its performance (e.g., “You’re really great because you have diligently completed this task by applying this concept”). This latter type of praise can assist in enhancing self-efficacy and thus can be converted by students back into impact on the task, and hence the effects are much greater.
칭찬에 대한 이러한 우려는 학생들이 칭찬받는 것을 싫어한다고 주장하는 것과 동일하지 않습니다. 학생들은 칭찬을 받고싶어한다. 샤프 (Sharp, 1985)는 사춘기 학생들의 26 %가 학업에서 성취 할 때 크게 공적으로 칭찬 받기를 원했으며 64 %는 조용히 비공개로 칭찬하는 것을 선호했으며 10 %는 교사가 아무 말도하지 않는 것을 선호한다고보고했다.
These concerns about praise are not the same as claiming that students do not like to be praised; they do. Sharp (1985) reported that 26% of the adolescent students in his sample preferred to be praised loudly and publicly when they achieved on an academic task, 64% preferred to be praised quietly and privately, and only 10% preferred teachers to say nothing at all.
칭찬은 비생산적이거나 학생들의 능력에 대한 자기 평가에 부정적 결과를 초래할 수도 있습니다. 이 저자들은 고학년 학생들은 성공에 대해서 칭찬을 받거나 실패에 대해서 중립적 피드백을 받을 경우 교사가 자신의 능력을 낮다게 본다고 생각했다. 오히려, 실패에 대해서 비판을 하거나, 성공에 대해서 중립적 피드백을 받았을 때 그들은 교사가 학생의 능력은 높지만 노력이 낮다고 평가한 것으로 인식했습니다. 그러나, 같은 효과가 더 어린 학생들에게는 분명하지 않았다.
Praise may be counterproductive and have negative consequences on students’ self-evaluations of their ability. These authors demonstrated that older students perceived praise after success or neutral feedback after failure as an indication that the teacher perceived their ability to be low. When given criticism after failure and neutral feedback after success, they perceived that the teacher had estimated their ability to be high and their effort low. however, The same effects were not evident for younger students,
칭찬의 예측 불가능성에 대한 이유 중 하나는 학생들이 self level에 대한 피드백 정보를 탐색하거나 평가할 때 "평판"을 고려하기 때문이다(예 : "나는 좋은 학생으로 보이고 싶다", "나는 보이고 싶지 않다. 좋은 학생으로서 "). 학생들은 "머리 속에서" 많은 비교를한다 (Goethals, Messick, & Allison, 1991). 그러한 비교는 선택되고, 해석되고, 편향 될 가능성이있다.
Part of the reason for the unpredictability of praise is that students often adopt reputational lenses to seek or evaluate feedback information aimed at the self level (e.g., “I want to be seen as a good student,” “I do not want to be seen as a good student”). Students do a lot of “in the head” comparisons (Goethals, Messick, & Allison, 1991), and it is likely that such comparisons are selected, interpreted, and/or biased.
이렇게 "머리 속에서 일어나는" 비교의 곤란한 점은, 그러한 비교가 특정한 과제에 묶이지 않고 자기self 수준에서 일반화되기 쉽기 때문에, 교사가 그것을 변화시키기 어려울 수 있다는 점이다(Craven, 1997; Hattie, 1992), 이것은 자기 수준에 대한 피드백이 일반적으로 소멸되어버리고, 업무에 대한 참여 또는 이해를 높이는 데 왜 효과가 없는지 설명하는 데 도움이된다.
One of the difficulties with these in-the-head comparisons occurs because they are rarely tied to specific tasks but rather tend to be more generalized at the self level, and thus they can be difficult for teachers to change (Craven, 1997; Hattie, 1992), although they help explain why feedback directed at the self level is usually dissipated and ineffective in increasing engagement or understanding of tasks.
전형적으로, 이러한 전략은 자기 핸디캡 화, 학습된 무력감, 사회적 비교를 포함하거나 그렇게 유도하기 때문에, 학습에 부정적인 영향을 미친다 (Hattie & Marsh, 1995). 이러한 FS는 일반적으로 저평가되거나 무시되며, 낮은 도전수준의 목표가 채택됩니다.
Typically, these strategies have a negative effect on learning (Hattie & Marsh, 1995) because they include or lead to self-handicapping, learned hopelessness, or social comparison. The related feedback itself is usually discounted or dismissed, and goals of low challenge are adopted.
피드백 이슈를 해결하기 위한 네 가지 레벨의 활용
Using the Four Levels and Three Questions to Untangle Some Thorny Feedback Issues
피드백 타이밍
The Timing of Feedback
메타 분석에서 53 개의 연구를 메타 분석 한 결과, Kulik과 Kulik (1988)은 과제 수준 (즉, 시험 상황)에서 약간의 지연delay은 유익하지만 (0.36), 프로세스 수준에서는 즉각적인 피드백이 유용하다 (0.28)
in their meta-analysis of 53 studies, Kulik and Kulik (1988) reported that at the task level (i.e., testing situations), some delay is beneficial (0.36), but at the process level (i.e., engaging in processing classroom activities), immediate feedback is beneficial (0.28)
이 저자는 어려운 항목은 작업에 대한 degree of processing이 높을 가능성이 높으며, 지연된 피드백은 이 processing을 수행 할 기회를 제공하지만, 쉬운 항목은 이 processing이 필요하지 않으므로 지연이 불필요하고 바람직하지 않다고 제안했습니다.
These authors suggested that difficult items are more likely to involve greater degrees of processing about the task, and delayed feedback provides the opportunity to do this, whereas easy items do not require this processing and so delay is both unnecessary and undesirable.
긍정적 피드백과 부정적 피드백의 효과
The Effects of Positive and Negative Feedback
FS에 대해서, 칭찬이 없이 FT만 동반하면 칭찬만 한 경우보다 더 효과적이라는 점은 이미 밝혀졌습니다. 또한, self level에서 [부정적인 피드백이나 disconfirmation]은 [긍정적인 피드백이나 confirmation]보다 더 강력 할 수 있다고 제안하는 많은 증거가있다 (Brockner, 1979; Brunit, Huguet, & Monteil, 2000; Campbell & Fairey, 1985; Hattie, 1992; Janoff-Bulman & Brickman, 1982, Kinch, 1963, 1968, Okun & Sasfy, 1977, Shrauger & Sorman, 1977).
At the self level (FS), it has already been noted that no praise is more effective than praise if accompanied by FT. Furthermore, there is much evidence to suggest that negative feedback or disconfirmation can be more potent than positive feedback or confirmation at this self level (Brockner, 1979; Brunit, Huguet, & Monteil, 2000; Campbell & Fairey, 1985; Hattie, 1992; Janoff-Bulman & Brickman, 1982; Kinch, 1963, 1968; Okun & Sasfy, 1977; Shrauger & Sorman, 1977).
자기조절수준에서, [목표에 대한 헌신]은 긍정적 또는 부정적 피드백의 효과를 좌우하는 중재자입니다. Van-Dijk and Kluger (2000, 2001)는
"하고 싶은 일"에 대해서는 부정적인 피드백보다 긍정적 피드백이 동기를 증가시키고
"해야 할 일"에 대해서는 부정적인 피드백보다 긍정적 피드백이 동기 부여를 감소 시킨다
At the self-regulation level, the commitment to goals is a major mediator of the effectiveness of positive and negative feedback. Van-Dijk and Kluger (2000, 2001) demonstrated that
positive feedback increases motivation relative to negative feedback for a task that people “want to do” and
(positive feedback) decreases motivation relative to negative feedback for a task that people “have to do.”
따라서, 우리가 목표에 committed 되어있을 할 때, 우리는 긍정적 피드백에서 더 많이 배울 것이지만, committed되지 않은 (즉, 해야하기 때문에 하는) 일을 수행 할 때, 우리는 부정적 피드백에서 더 많은 것을 배우기 쉽다. 그러나이 효과는 향후 작업 회피 행동으로 이어질 수 있다는 점에서 단기간만 영향을 미칠 가능성이 있습니다.
Thus, when we are committed to a goal, we are more likely to learn as a function of positive feedback, but when we undertake a task that we are not committed to (and hence have to do), we are more likely to learn as a function of negative feedback (we need to be driven, in the older motivation terminology). It is likely, however, that this effect is short lived in that it may lead to future task avoidance behavior.
자기 효능감이 뛰어난 학생의 경우 초기 성공에 대한 피드백은 재능이나 잠재적 능력을 드러내어주기 때문에, 이는 disconfirmation 피드백에 직면 할 때 더 효과적으로 대처할 수 있게 해준다. 자기효능감이 높은 학생은 긍정적 피드백을 자신에 대한 긍정적 verification에 관련시켰다. 자기효능감이 높은 사람들은 disconfirmation 피드백을 받더라도, 초기에 성공했을 때보다 초기에 실패했을 때 후속 성과에 대해 낙관적으로 예측을 하고, 작업에서 unfavorable 피드백을 추구합니다.
for highly self-efficacious students, feedback about initial success may signify a talent or potential ability, which leads to better coping in the face of disconfirmation feedback. They related the feedback to positive verifications of themselves as learners. As a consequence of disconfirmation feedback, highly self-efficacious people make more optimistic predictions about their performance after initial failure than after initial success, and they seek specifically unfavorable feedback to excel at the tasks.
자기효능감이 낮은 학생들에게 Disconfirmatory 피드백은 이후 동기 부여와 수행에 부정적인 영향을 미칠 수있다 (Brockner, Derr, & Laing, 1987; Moreland & Sweeney, 1984).
Disconfirmatory feedback can also have a negative impact on subsequent motivation and performance for low self-efficacious students (Brockner, Derr, & Laing, 1987; Moreland & Sweeney, 1984).
자기 효능감이 낮은 사람들은 부정적 피드백에 대해서 부정적 감정을 드러내는 식으로 반응하고, 후속 과제에서 동기부여가 저하되며, 자기의 노력을 탓하기보다는 자신의 능력을 탓한다.
low self-efficacious people are more likely to react to negative feedback by experiencing negative affect, exhibiting less motivation on a subsequent task, and attributing the feedback less to effort and more to ability.
FT가 제시된 방법이 부적절하거나 학생이 추가 피드백 정보를 수용하기에 불충분한 지식을 가지고 있을 경우 FT가 학생에게 무시 될 수 있다.
It is acknowledged that FT can be ignored by students if it is poorly presented or if the students’ knowledge is insufficient to accommodate additional feedback information.
피드백과 교실
Feedback and Classrooms
교실에서 이뤄지는 피드백에 대해서 유일하게 확실한 것은 그 빈도가 낮다는 것이다.
It is difficult to document the frequency of feedback in classrooms, except to note that it is low.
피드백은 차별적으로 제공될뿐 아니라 차별적으로도 수용됩니다 (Diehl & Sterman, 1995, Paich & Sterman, 1993, Sterman, 1989). De Luque and Sommer (2000)는
집단주의적 문화 (예 : 유교 기반 아시아, 남태평양 국가)의 학생들이 간접적이고 암묵적인 피드백을 선호하고, 보다 집단에 초점이 맞춰진 피드백을 선호하며, self-level의 피드백이 없는 것을 선호한다는 사실을 발견했다.
개인주의 문화 (예 : 미국)의 학생들은 특히 노력과 관련된 직접적인 피드백을 선호했으며, 피드백을 얻기 위해 직접 조사inquiry를 사용할 가능성이 높았으며, 개인에 초점을 맞춘 self-related 피드백을 더 선호했습니다.
Feedback is not only differentially given but also differentially received (Diehl & Sterman, 1995; Paich & Sterman, 1993; Sterman, 1989). De Luque and Sommer (2000) found that
students from collectivist cultures (e.g., Confucian-based Asia, South Pacific nations) preferred indirect and implicit feedback, more groupfocused feedback, and no self-level feedback.
Students from individualist cultures (e.g., the United States) preferred more direct feedback particularly related to effort, were more likely to use direct inquiry to seek feedback, and preferred more individual focused self-related feedback.
학생들이 disconfirmation and corrective 피드백을 잘 받아들이게 하려면 특히 교실 분위기가 중요하다. 특히 processing과 regulation과 관련하여, Error와 disconfirmation은 분위기 형성에 가장 강력한 영향을 미치며, 이것은 미래의 학습에 영향을 준다. 교실에서 어떤 차원의 평가evaluative dimensions가 이루어지느냐에 따라 공개적으로 응답하고 실패하는 것이 개인에게 위험이 될 수 있기 때문에 학생의 참여가 저하될 수 있다.
The climate of the classroom is critical, particularly if disconfirmation and corrective feedback at any level is to be welcomed and used by the students (and teachers). Errors and disconfirmation are most powerful in climates in which they are seen as leading to future learning, particularly relating to processing and regulation. Student engagement in learning is likely to be constrained by the evaluative dimensions of classroom lessons because there is personal risk involved in responding publicly and failing.
level of risk는 [학생이 답을 제공 할 가능성]과 [교사 및 다른 학생들이 만들어내는 분위기]에 의해 결정됩니다 (Alton-Lee & Nuthall, 1990, 1998, Doyle, 1983). 일반적으로 학생들은 올바르게 응답 할 수 있다고 확신 할 때에 만 반응하며, 이는 그 질문에 대한 답을 이미 배웠음을 나타냅니다. 실수와 그로부터 배우는 것은 거의 환영받지 못합니다.
Too often, the level of risk is determined by the likelihood that a student can supply an answer and by the accountability climate set up by the teacher and other students (Alton-Lee & Nuthall, 1990, 1998; Doyle, 1983). Typically, students respond only when they are fairly sure that they can respond correctly, which often indicates they have already learned the answer to the question being asked. Errors, and learning from them, are rarely welcomed.
단순히 더 많은 피드백을 제공하는 것만으로는 답이 아니다. 왜냐하면 피드백의 성격, 타이밍, 학생이 어떻게이 피드백을 "수용하는지"(또는 더 적극적으로 피드백을 추구하는지)를 고려해야 하기 때문이다. 이미 언급했듯이 학생들은 피드백 정보를 편향적으로 선택할 수 있습니다.
Simply providing more feedback is not the answer, because it is necessary to consider the nature of the feedback, the timing, and how a student “receives” this feedback (or, better, actively seeks the feedback). As already noted, students can bias and select feedback information.
교사는 학습에 참여한 개인의 관점에서 피드백을보고, 3 가지 피드백 질문을 다루는 정보를 제공하고 학생들이 이러한 질문을 스스로 할 수있는 방법을 개발해야합니다. 학생들은 너무 많은 경우에 피드백을 다른 사람(대체로 선생님)의 책임으로 간주합니다. 그러나 교사의 업무는 [학생들이 얼마나 잘 가고 있는지, 목표가 무엇인지, 그리고 다음에 해야 할 일은 무엇인지]를 결정하여 피드백 정보를 제공하는 것입니다.
Teachers need to view feedback from the perspective of the individuals engaged in the learning and become proactive in providing information addressing the three feedback questions and developing ways for students to ask these questions of themselves. Students, too often, view feedback as the responsibility of someone else, usually teachers, whose job it is to provide feedback information by deciding for the students how well they are going, what the goals are, and what to do next.
피드백과 평가
Feedback and Assessment
평가는 교사 또는 학생들에게 세 가지 피드백 질문 (FT, FP 또는 FR 수준) 중 하나 이상과 관련된 피드백 정보를 제공하는 활동으로 간주 될 수 있습니다.
Assessment can be considered to be activities that provide teachers and/or students with feedback information relating to one or more of the three feedback questions (at the FT, FP, or FR level).
이것은 [학생들의 숙련도를 평가하는 데 사용되는 활동]이라는 평가의 보다 일반적인 정의와 대조됩니다. 이 일반적 정의는 점수의 적정성에 중점을 둡니다 (그리고 점수의 해석은 덜 강조한다). Crooks (1988)와 Black and Wiliam (1998)은 그러한 교실 테스트가 학습 과정에서 도움이 되었다는 증거가 거의 없음을 보여주었습니다. Black과 Wiliam은 학습에서 평가의 역할과 관련된 578 개의 출판물을 검토하고 그 교실 평가를 결론지었습니다
This contrasts with the more usual definition of assessment, an activity used to assess students’ levels of proficiency. This usual definition places more emphasis on the adequacy of scores (and less on the interpretation of these scores). Crooks (1988) and Black and Wiliam (1998) demonstrated there is little evidence that such classroom testing has assisted in the learning process. Black and Wiliam, reviewed 578 publications relating to the role of assessment in learning and concluded that classroom assessment
전형적으로 피상적인 단순 암기를 강조하고, 고립된 세부사항의 recall에만 집중하고, 학생들이 곧 잊어 버리는 지식 문항만 있다. . . 교사는 일반적으로 그들이 사용하는 평가 질문을 검토하지 않으며 동료와 비판적으로 상의하지 않기 때문에, 무엇을 평가하는지에 대한 성찰은 거의 없다. (17 쪽)
typically encourages superficial and rote learning, concentrating on recall of isolated details, usually items of knowledge which pupils soon forget . . . teachers do not generally review the assessment questions that they use and do not discuss them critically with peers, so there is little reflection on what is being assessed. (p. 17)
흔히, 평가 피드백의 힘은 학생들을 (때로는 불특정한) 목표로 몰아가며, 아니면 그저 "더 많이"또는 "더 잘" 수행하는 것을 목표로합니다. 이 경우에, 학생들은 평가 피드백으로부터 받을 수 있는 정보가 없는데, 그 이유는 이러한 평가 피드백은 세 가지 주요 질문에 답을 주지 못하고, FP나 FR을 강화시키지도 못하기 때문이다. 게다가 교사들은 평가 피드백은 학생에 대한 making statement로 인식하며, 그것을 teaching으로 보지 않는다(Timperley & Wiseman, 2002). 따라서, 그러한 테스트에서 교실에서 피드백의 이점은 종종 희석됩니다.
Too often, the power of assessment feedback is aimed to “drive” students toward (often unspecified) goals or to “do more” or “do better.” Students receive little feedback information in these instances, primarily because the assessment feedback does not address the three major questions, and rarely does such feedback enhance the processes (FP) and metacognitive attributes (FR) of the task. Furthermore, teachers too often see assessment feedback as making statements about students, not about their teaching (Timperley & Wiseman, 2002). Thus, the benefits of feedback in the classroom from such testing are often diluted.
교사가 학생에게 피드백을 제공하는 방법도 여러가지이며, 학생이 교사, 동료, 기타 출처에서 피드백을 받을 수 있는 방법도 여러가지이다. 이것의 함의는 우리가 생각없이automatically 더 많은 시험을 사용해서는 안된다는 것이다(Bangert-Drowns, Kulik, & Kulik, 1991).
학생들에게 시험이란 그들이 이해하거나 오해한 것이 무엇인지에 대한 정보를 얻고, 개선을 위해 취해야 할 지침과 전략을 찾고, 학습 목표를 이해하기위한 도움을 얻는 것을 의미합니다.
교사에게 시험이란 교육의 효과에 대해 피드백을 제공하는 활동 또는 질문을 고안하는 것으로, 시험을 통해 다음에해야 할 일을 알게됩니다. 평가는 이러한 모든 피드백 기능을 수행 할 수 있지만, 학생들이나 교사에게 효과적으로 피드백이 가는 경우는 거의 없습니다.
There are many ways in which teachers can deliver feedback to students and for students to receive feedback from teachers, peers, and other sources. The implication is not that we should automatically use more tests (Bangert-Drowns, Kulik, & Kulik, 1991).
Rather, for students, it means gaining information about how and what they understand and misunderstand, finding directions and strategies that they must take to improve, and seeking assistance to understand the goals of the learning.
For teachers, it means devising activities and questions that provide feedback to them about the effectiveness of their teaching, particularly so they know what to do next. Assessments can perform all these feedback functions, but too often, they are devoid of effective feedback to students or to teachers.
Conclusions
피드백은 학생 학습에 가장 중요한 영향을줍니다. 교육 과정의 주요 목표는 이러한 gap을 식별하고(어떻게 가고있나? 어디로 가고있나?) alternative 또는 다른 단계의 형태로 remediation을 제공하는 것입니다 ( "다음으로 무엇을 해야하나?").
Feedback is among the most critical influences on student learning. A major aim of the educative process is to assist in identifying these gaps (“How am I going?” relative to “Where am I going?”) and to provide remediation in the form of alternative or other steps (“Where to next?”).
이 모델은 작업, 처리, 규제, 자기 수준의 네 가지 수준의 의견을 구분합니다. 작업, 프로세스, 자기조절 수준에서의 효과적인 피드백은 서로 관련되어 있습니다.
The model discriminates between four levels of feedback: the task, the processing, the regulatory, and the self levels. Effective feedback at the task, process, and self-regulatory levels is interrelated.
FT는 이해가 없을때보다 해석이 잘못된 경우에 더 강력하다. FT는 [잘못된 가설이나 아이디어에 대한 단서와 정보를 build하는데 도움을 주거나], [자료를 처리하고 이해하기위한 보다 효과적이고 효율적인 전략 개발을 이끌 때] 가장 효과적입니다.
FT is more powerful when it results from faulty interpretations, not a lack of understanding. It is most effective when it aids in building cues and information regarding erroneous hypothesis and ideas and then leads to the development of more effective and efficient strategies for processing and understanding the material.
FP는 학생들이 [잘못된 가설을 reject하고, 검색 및 전략 수립에 대한 단서를 제공 할 때] 가장 유용합니다. 이러한 단서는 어떤 과제나 상황에서 능력이나 전략 정보를 학생들에게 알려줍니다. 이상적으로는,
과제에서 시작하여,
과제를 학습하는데 필요한 프로세스나 이해로,
그리고 더 어려운 과제와 목표를 넘어 지속할 수 있는 조절로
...이동하는 것이 좋습니다.
Feedback at the process level is most beneficial when it helps students reject erroneous hypotheses and provides cues to directions for searching and strategizing. Such cues sensitize students to the competence or strategy information in a task or situation. Ideally, it moves
from the task
to the processes or understandings necessary to learn the task
to regulation about continuing beyond the task to more challenging tasks and goals.
이 프로세스는 더 높은 자신감과, 더 많은 노력 투자를 가져옵니다. 이 흐름은 전형적으로 학생들이 더 높은 유창함과 숙달을 얻을 때 발생합니다.
This process results in higher confidence and greater investment of effort. This flow typically occurs as students gain greater fluency and mastery.
자기 규제에 대한 피드백은 그것이 다음을 유도하는 정도만큼 강력합니다.
과제에 대한 추가 참여 또는 추가 노력에 투자
향상된 자기 효능감
피드백이 받아 들여지고 획득되는 속성
Feedback that attends to selfregulation is powerful to the degree that it leads
to further engagement with or investing further effort into the task,
to enhanced self-efficacy, and
to attributions that the feedback is deserved and earned.
피드백이 과제에 참여하는 데 필요한 조절 프로세스에 초점을 둘 때, 노력의 중요성과 학습의 개념에 대한 학습자의 신념은 학습 과정에서 중요한 조정자가 될 수 있습니다.
When feedback draws attention to the regulatory processes needed to engage with a task, learners’ beliefs about the importance of effort and their conceptions of learning can be important moderators in the learning process.
반면 자기 또는 개인 수준 (일반적으로 칭찬)의 피드백은 거의 효과가 없습니다. 칭찬은 세 가지 피드백 질문을 다루는 일이 거의 없으므로 학습 향상에 효과적이지 않습니다. 피드백이 자기 자신에게 초점을 둘 때, 학생들은 [자기 자신에 대한 위험을 최소화하기 위해] 도전 과제를 다루는 데 따르는 위험을 피하고, 노력을 최소화하며, 실패에 대한 두려움이 높아진다(Black & Wiliam, 1998).
Feedback at the self or personal level (usually praise), on the other hand, is rarely effective. Praise is rarely directed at addressing the three feedback questions and so is ineffective in enhancing learning. When feedback draws attention to the self, students try to avoid the risks involved in tackling challenging assignments, to minimize effort, and have a high fear of failure (Black & Wiliam, 1998) to minimize the risk to the self.
세 가지 피드백 질문은 분명히 선형적으로 해석되거나 구현되지 않으며, 그 사이의 경계가 모호합니다. 목표에 대해 아는 것이 중요하지만 학습 경험은 반드시 "무엇이 목표입니까?"라는 질문으로 시작하지는 않습니다. 왜냐하면 이러한 목표는 (대개 보다 구체적인 방법으로) 특정 업무를 수행 할 때 발견되기 때문이다. 목표는 여러 가지일 수 있고, 때로는 경쟁할 수 있다. 학습의 상당 부분이 다음의 결과를 가져온다.
목표를 달성하기위한 옵션 만들기
옵션의 장단점에 가중치 두기
주어진 행동 방침이 목표로 이어질 가능성을 고려하기
목표 달성의 결과에 대해 배우고 평가하기
The three feedback questions are certainly not linearly interpreted or implemented, and the boundaries between them are fuzzy. Although it is important to know about goals, learning experiences do not necessarily begin by asking “What are the goals?” because these can be discovered (usually in more specific ways) as we undertake particular tasks. Goals can be many and sometimes competing, and much of the learning that accrues can lead to
creating options to achieve the goals,
weighing the pros and cons of options,
considering the likelihood that a given course of action will lead to the goals, and
learning about and evaluating the consequences of achieving the goals.
따라서 목표는 언제나 이슈가 되며, "나는 어떻게 하고 있는가?"에 대한 피드백은 진화하는 목표에 따라 변한다. 마찬가지로 "다음에 어디로 가야 하는가?"에 대한 대답은 어디에도 없을 수 있습니다. 목표가 변하지 않으면 "결과"는 동일하거나 유사한 작업과 더 관련됩니다.
Thus, goals may be constantly at issue, and the feedback about “How am I going?” can help in these evolving goal-related considerations. Similarly, the answer to “Where to next?” may be nowhere, if the goal is unchanging, the “outcome” is further engagement with the same or similar tasks,
피드백을 제공하고받는 데 학생과 교사가 많은 기술을 요구한다는 것이 분명해야합니다. 이 기사에서 다루는 모델은 단순히 자극 - 응답 루틴을 자극하는 것이 아니라 [교실의 분위기를 조성하고, 여러 판단의 복잡성을 다루는 능력, 주제에 대한 깊은 이해]에 대한 높은 숙련도가 필요하다. 이를 통해 [과제 또는 아이디어 간의 관계, 자기 조절을 유도하기위한 의지]에 대해 피드백을 준비 할 준비를 하게 된다. 또한 좌절감이 더 커지기 전에 피드백을 제공할 절묘한 타이밍을 가져야 한다.
It should be clear that providing and receiving feedback requires much skill by students and teachers. The model advanced in this article does not merely invoke a stimulus-and-response routine but requires high proficiency in developing a classroom climate, the ability to deal with the complexities of multiple judgments, and deep understandings of the subject matter to be ready to provide feedback about tasks or the relationships between ideas, willingness to encourage selfregulation, and having exquisite timing to provide feedback before frustration takes over.
이 모델은 모델은 피드백은 주는 것과 받는 것을 모두 포함한다는 것을 확고하게 보여주며, 이 둘 사이에는 큰 간극이 있을 수 있음을 보여준다. 학생들은 자기 나름의 학습과 교실의 세계를 구축하며, 피드백을 제공하는 것은 방정식의 일부에 지나지 않음을 교사들이 이해하고 인식하는 것이 중요합니다.
The model firmly identifies that feedback involves both the giving and receiving (by teachers and/or by students), and there can be gulfs between these. Students construct their worlds of learning and classrooms, and it is crucial for teachers to understand and appreciate that providing feedback is only a part of the equation.
학습 목표에 중점을 두기보다는, [긍정적인 자기 확신]을 확인하고자하는 학생들은 [긍정적 자기 평가를 극대화하고 부정적인 자기 평가를 최소화하는 피드백]을 채택하거나 찾을 가능성이 큽니다. 학습에 대한 피드백의 영향을 억제하는 여러 가지 자기 전략이 밝혀졌으며, 피드백이 효과적이기 위해서는 학생들이 학습의 목표에 기반을 두고 이에 헌신해야 하며, 학습의 성취와 관련된 피드백이 제공되어야 한다.(Crocker & Wolfe, 2001).
Students who wish to confirm positive self-belief rather than focus on learning goals are more likely to adopt or seek feedback that maximizes positive self-evaluations and/or minimizes negative self-evaluations. A number of self strategies were identified that inhibit the effects of feedback on learning, and it is only when students are grounded in and committed to the goals of learning and when the feedback is related to accomplishments of the learning that feedback is effective (Crocker & Wolfe, 2001).
그러나 피드백만이 "답"은 아닙니다. 오히려 그것은 여러 대답 중 하나일 뿐입니다. 비효율적인 학습자의 경우, 제대로 이해하지도 못한 개념에 대해 피드백을 제공하는 것보다는, 교사가 교육을 통해 설명을 제공하는 것이 좋습니다. 피드백이 적절한 수준으로 전달되면, 피드백은 학생들에게 학습정보를 처리하기위한 효과적인 전략을 이해하고, 참여하고 개발하도록 도와줄 수 있습니다.
Feedback, however, is not “the answer”; rather, it is but one powerful answer. With inefficient learners, it is better for a teacher to provide elaborations through instruction than to provide feedback on poorly understood concepts. If feedback is directed at the right level, it can assist students to comprehend, engage, or develop effective strategies to process the information intended to be learned.
피드백이 효과적이려면, 피드백은 명확하고, 목적이 있으며, 의미 있고, 학생의 기존 지식과 호환되어야 하며, 논리적 연결을 제공해야합니다. 또한 학습자에게 능동적 정보 처리를 촉진해야 하며, 업무 복잡성이 낮아야 하고, 구체적이고 명확한 목표와 관련이 있으며, 자아 수준에서 사람에게 거의 위협을주지 않아야합니다.
To be effective, feedback needs to be clear, purposeful, meaningful, and compatible with students’ prior knowledge and to provide logical connections. It also needs to
prompt active information processing on the part of learners,
have low task complexity,
relate to specific and clear goals, and
provide little threat to the person at the self level.
주요한 판별범은 그것이 self 레벨이 아닌 과제, 프로세스, 자기조절을 명확히 가리키고 있는지 여부입니다. 이러한 조건은 동료 평가와 자기평가를 육성하고, 실수로부터 학습 할 수있는 교실 분위기의 중요성을 강조합니다.
The major discriminator is whether it is clearly directed to the task, processes, and/or regulation and not to the self level. These conditions highlight the importance of classroom climates that foster peer and self-assessment and allow for learning from mistakes.
평가 설계에 대한 주요한 함의가 있습니다. 흔히 평가는 학생 또는 교사가 세 가지 피드백 질문을 처리하는 데 사용할 수있는 정보를 제공하기보다는, 학습의 "스냅샷"을 제공하는 데 사용됩니다. 확실한 것은, 교사도 학생만큼 많이 피드백을 찾고 배워야한다는 것입니다. 평가가 그러한 학습을 제공하는 경우에만 학생과 선생 모두에게 가치가 있습니다. 대부분의 현재 평가는 피드백을 거의 주지 않는데, 왜냐하면 recall 에 의존하고, 외부의 책무성의 thermometer로 사용되기 때문이다. 평가는 교수-학습 과정에 필수적인 피드백 장치로 사용되어야 한다. 중요한 것은 숫자나 성적이 아니라, 평가로부터 얻은 피드백 정보와 해석입니다. 너무 많은 경우에 시험은 교사 또는 학생의 학습을 더욱 강화하고 통합하기 위한 메커니즘이 아니라, 변화가 발생했는지 판단하는 수단으로 사용됩니다. 이러한 체온계 같은 책임 시험accountability test의 비용은 높으며, 피드백은 최소화되어있다 (Shepard et al., 1996).
There are major implications for the design of assessments. Too often, assessments are used to provide snapshots of learning rather than providing information that can be used by students or their teachers to address the three feedback questions. Certainly, a critical conclusion is that teachers need to seek and learn from feedback (such as from students’ responses to tests) as much as do students, and only when assessment provides such learning is it of value to either. Most current assessments provide minimal feedback, too often because they rely on recall and are used as external accountability thermometers rather than as feedback devices that are integral to the teaching and learning process. It is the feedback information and interpretations from assessments, not the numbers or grades, that matter. In too many cases, testing is used as the measure to judge whether change has occurred rather than as a mechanism to further enhance and consolidate learning by teachers or students. The costs of these thermometer-related accountability tests are high, and the feedback returns are minimal (Shepard et al., 1996).
반면에 피드백이 교실에서 효과적인 교육과 결합되면 학습을 향상시키는 데 매우 효과적 일 수 있습니다. Kluger와 DeNisi (1996)가 지적했듯이
익숙한 작업에 대해 제공되며,
학습을 지원하는 큐를 포함하고,
과제 수준에서 피드백-표준 불일치에 주의를 기울이고,
self에 주의를 기울이는 cue가 없을 때,
... 피드백에 의해 학생들의 성적이 크게 향상 될 것입니다.
On the other hand, when feedback is combined with effective instruction in classrooms, it can be very powerful in enhancing learning. As Kluger and DeNisi (1996) noted, a feedback intervention
provided for a familiar task,
containing cues that support learning,
attracting attention to feedback-standard discrepancies at the task level, and
void of cues that direct attention to the self
...is likely to yield impressive gains in students’ performance.
그러나 특정한 상황에서는 교육instruction이 피드백보다 효과적이라는 점에 유의하는 것이 중요합니다. 피드백은 오직 무엇인가가 기반으로 있을 때 build on 될 수 있습니다. 초기 학습이나 표면 정보가 없을 때는 유용성이 거의 없다. 피드백은 무엇인가에 뒤따라 일어나는 일이며, 학습에 가장 강력한 영향을 미치는 요인 중 하나이며, 거의 발생하지 않고, 교실 및 학습 과정에서 피드백이 작동하는 방식을 질적 및 양적으로 조사하여보다 충분한 연구가 필요합니다.
It is important to note, however, that under particular circumstances, instruction is more effective than feedback. Feedback can only build on something; it is of little use when there is no initial learning or surface information. Feedback is what happens second, is one of the most powerful influences on learning, too rarely occurs, and needs to be more fully researched by qualitatively and quantitatively investigating how feedback works in the classroom and learning process.
The Power of Feedback
First Published March 1, 2007 Research Article
Feedback is one of the most powerful influences on learning and achievement, but this impact can be either positive or negative. Its power is frequently mentioned in articles about learning and teaching, but surprisingly few recent studies have systematically investigated its meaning. This article provides a conceptual analysis of feedback and reviews the evidence related to its impact on learning and achievement. This evidence shows that although feedback is among the major influences, the type of feedback and the way it is given can be differentially effective. A model of feedback is then proposed that identifies the particular properties and circumstances that make it effective, and some typically thorny issues are discussed, including the timing of feedback and the effects of positive and negative feedback. Finally, this analysis is used to suggest ways in which feedback can be used to enhance its effectiveness in classrooms.
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