왜 의과대학생들은 새로운 교육과정의 '능동적 학습'에서 정신을 팔고있나? (Med Educ, 2014)
Why are medical students ‘checking out’ of active learning in a new curriculum?
Casey White,1 Elizabeth Bradley,1 James Martindale,2 Paula Roy,1 Kunal Patel,3 Michelle Yoon1 &
Mary Kate Worden1,4
도입
INTRODUCTION
우리는 최근에 전-임상 커리큘럼을 변화 시켰습니다. 차세대 (NxGen) 커리큘럼은 성인 학습 원칙을 기반으로 설계되었으며 보다 참여적, 학생 중심의 학습을 용이하게하는 것을 목표로 삼고 있으며, 우리의 기본 교육 철학과 일치합니다.
we recently transformed our pre-clerkship curriculum. The Next Generation (NxGen) curriculum was designed based on adult-learning principles and is aligned with our primary teaching philosophy, which aims to facilitate more engaging, student-centred learning.
우리의 근본 가정은 의대생들이 적극적이고 학생 중심의 커리큘럼을 채택하여 학습에 대한 관심과 참여를 높이고 더 나은 단기 및 장기 학습 결과를 이끌어 낼 것이라는 점이다.
The assumption underlying our efforts was that medical students would embrace an active, studentcentred curriculum that increased student interest and engagement in learning, and resulted in better shortand long-term learning outcomes.
능동적 학습, 성인 학습
Active and adult learning
새로운 커리큘럼은 학생들에게 기초지식과 개념을 교실 밖에서 학습할 수 있도록 리소스를 제공하는 flipped learning이라는 고등교육에서 점차 늘어나는 움직임을 인정하고 있다.
The new curriculum also acknowledges a growing movement in higher education (referred to as the ‘flipped classroom’) in which students are provided with resources for foundational knowledge (i.e. lower-order knowledge) and concepts to be learned outside the classroom.
이러한 학습 활동의 설계는 적어도 부분적으로 구성 주의자 8 (그림 1)과 성인 학습 (그림 2)에 기반을두고 있다.
The design of these learning activities is based at least in part on constructivist8 (Fig. 1) and adult9 (Fig. 2)
구성주의 학습 원리 Figure 1 Characteristics of constructivist learning principles8
2 Learners construct knowledge and understandings within specific contexts
3 New learning is shaped by prior knowledge
4 Intelligent thought involves metacognition (self-monitoring of learning and thinking)
5 Deep understanding supports transfer of knowledge
성인학습 원리
Figure 2 Characteristics of adult learning principles9
1 성인은 학습이 만족시킬 필요와 관심을 경험할 때 배우기를 원합니다. 그러므로 이것들이 성인 학습 활동을위한 적절한 시작점이다.
2 성인 학습의 방향은 상황에 따라 다릅니다. 성인 학습을 위한 적절한 단위는 과목이 아닌 인생의 상황입니다.
3 경험은 성인 학습의 가장 풍부한 소스입니다. 성인 교육의 핵심 방법론은 경험의 분석이다.
4 성인은 자기 주도적이어야한다. 그러므로 지식을 전달하고 학습자의 지식을 평가하기보다는 상호 탐구에 참여시키는 것이 교사의 역할이다
5 성인 교육은 스타일, 시간, 장소 및 학습 속도의 차이에 최적화된 provision을 마련해야합니다
1 Adults are motivated to learn as they experience needs and interests that learning will satisfy; therefore these are appropriate starting points for adult learning activities
2 Adults’ orientation to learning is contextual; appropriate units for adult learning are life situations, not subjects
3 Experience is the richest source of adult learning; the core methodology of adult education is the analysis of experience
4 Adults have a deep need to be self-directed; therefore it is the role of the teacher to engage them in mutual inquiry rather than to transmit knowledge and then assess learners’ conformity to it
5 Adult education should make optimal provision for differences in style, time, place and pace of learning
새로운 교육과정 설계의 토대가 된 가정은 적절했는가?
Were the assumptions on which we built the new curriculum appropriate?
수업 이전에 독립적으로 과제를 완료 한 후에 학생들은 교실에서 소그룹으로 함께 일합니다.
Following the completion of assignments carried out independently prior to class, students work together in small groups in the classroom
학생들은 학습이 강화되어 상호 작용하는 세션이 잘 작동 하는 것을 인지하고 받아들인다고 나타 냈습니다. 그러나 교직원과 교실 참관인은 전임상 과정에서 출석이 낮아지고, 학습 활동 중에 자신과 다른 사람들을 혼란스럽게 만들었다 고 지적했습니다. 수업에 잘 참석하는 학생조차도 종종 협력활동 중 social interaction이 용이하고 인터넷에 쉽게 접근 할 수 있기 때문에 코스 내용에 집중하지 못했습니다.
The students we spoke to as part of this study indicated that they recognise and appreciate when these interactive sessions work well because their learning is enhanced. However, teaching staff and classroom observers noted dwindling attendance over the course of the pre-clerkship phase and students distracting themselves and others during learning activities. Even those who frequently attended classes occasionally lost their focus on course content, at least in part because of the ease of social interaction during collaborative exercises and easy access to the Internet.
Marzuk이 지적한 것처럼, 학생들은 텍스트, 트윗, 비디오를 보면서, '몸'만 강의실에 존재합니다. 학생들을 대상으로 실시한 설문 조사는 교수들의 informal observation만 재확인해주었다.
학생의 25 %만이 정기적으로 교실에서 적극적인 학습 세션에 참석한다고합니다.
학생의 50 %가 교과 과정 설계자가 의도하지 않은 방식으로 학습 활동에 접근했다고 말했고, 동료들과 함께 질문하기보다는 수업 시간에 제기 된 문제와 사례에 대한 정답만 쳐다보았습니다.
As noted by Marzuk,12 such students are present only ‘in body’ as they text, tweet and watch videos. A survey of students only confirmed the informal observations of teaching staff: a mere 25% of the class reported regularly attending active learning sessions in the classroom. An additional 50% of the class reported that they approached the active learning exercises in ways unintended by the curriculum designers, by looking over the answers to the problems and cases posed in class rather than working through the questions with teammates.
혼자서 공부하고 배우기 위해 출석하지 않는 의대생은 새로운 현상이 아니며, 전통적인 강의 기반 커리큘럼에서는 출석하지 않아도 학습 목표를 달성할 수 있었다. 특히 강의가 오디오 또는 비디오로 캡처되는 경우 (현재처럼 매우 일반적인) 더욱 그러하다. 그러나 기본적으로 능동적 학습 원칙에 따라 설계된 교과 과정은 학생들이 수업 시간에 참석하고 서로 배우게된다는 개념에 기반합니다. 출석하지 않거나 집중하지 않는 학생들이 적극적인 교실 활동을 저해 할 수있는 방법에 대해 논의하는 문헌은 극히 제한되어 있지만 분명히 의학 교육자들 사이에는 공통 관심사입니다.
Medical students skipping class to study and learn alone is not a new phenomenon, and, in a traditional lecture-based curriculum, absence from class may not prevent students from achieving learning objectives, particularly if lectures are captured on audio or video (as is now very common). However, a curriculum designed primarily on active learning principles is based on the notion that students will be present in class and will learn with one another. Although there is extremely limited literature discussing how low class attendance or inattentive students might compromise active classroom activities, this is clearly a common concern among medical educators.
과정 평가에서 얻은 데이터에 따르면, 능동적 학습 세션의 퀄리티에 일관성이 없었기 때문에 교수 개발 개선 노력이 수업 참석 불량 문제를 완화하는 데 도움이 될 것이라고 제안했습니다. 그러나 학생 설문 조사 의견은 또한 우려할만한 가능성을 제시했습니다.
일부 학생들은 성인 학습 원칙을 포함하도록 설계된 커리큘럼에 지속적으로 참여하기 위해 요구되는 자기-주도적, 성찰적 능력과 동기 부여가 없었습니다.
또한 일부 학생들은 협동 학습의 가치를 인식하지 못하거나, 개인이 다른 사람들의 학습에 미칠 수있는 공헌을 인정하지 않았습니다.
학생들이 이러한 교육적 접근법에 대해 발달적으로 준비되어있지 않은 경우, 교직원은 능동적 학생 중심의 수업 설계에 어려움을 겪을 것이며, 학생들은 자기 주도적 및 협동 학습에 어려움을 겪습니다.
Data from our course evaluations indicated that the quality of the active learning sessions was inconsistent, which suggested that improving faculty development efforts might help alleviate the problem of poor class attendance. However, student survey comments also suggested a more troubling possibility:
some students did not (yet) possess the self-direction, reflective ability and motivation required for sustained engagement in a curriculum designed to incorporate adult learning principles.
Moreover, some students did not appreciate the value of collaborative learning or recognise the contributions an individual may make to the learning of others.
If students are not developmentally prepared for these educational approaches, teaching staff will struggle with active, student-centred course design, and students will struggle with self-directed and collaborative learning.
연구 문제
Research focus
Our current inquiry was driven by our concern that we might need to adjust our theoretical assumptions about active learning in the classroom in view of the actual experiences of students in the classroom.
방법
METHODS
We approached this qualitative study through a phenomenological lens, in part based on Van Manen’s13 contention that phenomenological research comprises six separate activities (Fig. 3).
현상학적 연구 단계
Figure 3 Steps in conducting phenomenological research13
1 특별한 관심이있는 현상 파악
2 개념화되지 않고 살아온 경험을 조사하십시오.
3 조사중인 현상을 대표하는 주제에 대해 생각해보십시오.
4 현상을 기술하십시오
5 현상에 대한 교육적 토대 또는 링크 정의 및 설명
6 현상 전체를 구성하는 부분을 고려해보십시오.
1 Identify a phenomenon of particular serious interest
2 Investigate the experience as lived rather than as conceptualised
3 Reflect on the themes that typify the phenomenon under investigation
4 Describe the phenomenon
5 Define and describe pedagogical foundations or links to the phenomenon
6 Consider the parts that comprise the whole of the phenomenon
We sought to understand our students’ learning experiences from their day-to-day perspectives. Although teaching staff had often discussed their experiences of teaching in half-empty classrooms, these discussions were based on personal observations, random anecdotes from students, and structured evaluations.
Via e-mail, we sent an invitation to all members of the Year 2 class (n = 156) asking them to participate in a focus group discussion about classroom learning in the pre-clerkship curriculum. We hoped to recruit 10% of the class. After a few e-mail reminders, we were able to recruit 15 volunteers (9.6%); these were the first students we heard back from; no-one was turned away. The sample was not stratified and comprised approximately equal numbers of men and women (which is representative of the class). The volunteers were divided into two groups, with one author (EB) facilitating a group of eight students and a second author (JM) facilitating the remaining seven. An additional student from the class graduating in 2015 who volunteered but was not available on the scheduled date was later interviewed independently by one of the authors (EB). Lunch was served to the two groups, but not to the individual student who was interviewed later. We used a broad, openended, semi-structured protocol (Fig. 4) to guide the discussions. In many instances, the conversations proceeded in directions we had not foreseen, which allowed us to explore additional dimensions with the students.
After the initial round of interviews but before any review of transcripts, we invited a similar sample of medical students from the class graduating in 2014 to participate in the study, using an identical process. We did this in order to determine if there were differences in the experiences of the (only) two classes of students to have attended classes in the new curriculum (in 2010–2011 and 2011–2012).
The audio-recordings were sent to an outside company for transcription.
The transcribed interviews were then content-analysed individually by two of the authors who had not conducted any of the focus groups (CW, KP), who each independently developed a list of sub-themes that they ultimately merged into the three themes that will be described in the Results section.
In a subsequent meeting, the two authors met to discuss what they had found, at which point it emerged that their lists and findings were almost identical.
The two authors came to full agreement on minor discrepancies between their two sets of findings, which were then combined into one complete set by a fifth investigator (PR).
The two authors who had conducted all of the focus groups (EB, JM) were then asked to review the merged set of themes and sub-themes, and subsequently indicated that the set represented what they had heard in the focus groups.
In this qualitative investigation, credibility was achieved by gathering data from multiple sources (four focus groups representing two different classes) and asking members of the focus groups for feedback on our interpretation of the data (they agreed the comments represented the discussion in the groups). A ‘thick description’14 of our recruitment procedures, our sample and our findings support the transferability of this investigation to other settings.
인터뷰 프로토콜
Figure 4 Semi-structured interview protocol
Nature of learning groups and group formation in the school of medicine
1 도입, 연구에 대한 설명, 참여가 성적에 영향을 미치지 않거나 의과 대학에서는 것에 대한 면책
2 학습 스튜디오에서 어떤 그룹을 선택합니까?
3 얼마나 자주 그룹을 변경합니까?
4 그룹 내의 역동 성은 무엇입니까?
5 그룹 학습의 이점과 긍정적 측면을 설명하십시오.
6 그룹 학습의 문제점과 부정적인면을 기술하십시오.
1 Introductions, description of the study, disclaimer about how participation will in no way impact on grades or standing in the School of Medicine
2 How do you choose which groups to sit with in the learning studio?
3 How often do you change groups?
4 What are the dynamics within the group(s)?
5 Please describe the benefits and positive aspects of group learning
6 Please describe the challenges and negative aspects of group learning
RESULTS
학습자 간 상호작용: '친구와 앉기'와 '자리 바꾸기'
Interactions among learners: sitting with friends and changing tables
학생들은 친구들과 함께 앉아 있을지 여부를 결정하는 방법과 이유에 대해 자세히 설명했습니다. 그들이 우정을 쌓게되면, 그들 중 많은 사람들은 초기부터 친구들과 함께 작은 그룹에 앉기를 선택했다.
Students described in some detail how and why they made decisions on whether or not to sit with friends. Once they had established friendships, many of them chose to sit in small groups with friends they had made early on and with whom they socialised out of class:
나는 좌석이 열렸을 때 조금 무작위로 떠 다니기 시작했다. 그러나 곧 나는 친구와 앉기 위해서 주로 동일한 테이블에 앉았다.
I definitely started off floating around a bit almost randomly when seats were open – but then I settled into pretty much the same table mainly because of friends.
많은 학생들이 친구들과 앉아 있기로 선택했기 때문에 각 세션을 준비하는 것이 덜 부담스러워졌습니다. 그들은 그들이 우호적 인 반 친구들에 의해 징벌되거나 창피 당하지 않을 것이라고 믿었습니다. 동시에 친구들과 앉아있을 때 산만 해지는 것을 깨달았습니다.
Many of the students chose to sit with friends because doing so allowed them to feel less pressure to prepare for each session; they believed they would not be chastised or embarrassed by classmates with whom they were friendly. At the same time, they realised they were more easily distracted when sitting with friends:
친구와 같이 앉으면 나는 분명히 더 적게 배운다. 우리는 산만해진다. 우리는 물건에 대해 이야기하거나 수업 중 비디오를 봅니다. 끔찍하다.
I know that with my social friends I definitely learn less. We get distracted; we talk about stuff, or look at a video during class. It’s terrible.
무작위 그룹이 도움이됩니다. 당신 [그룹의 다른 구성원]을 모르는 경우 준비 할 가능성이 더 큽니다. 만약 친구라면 그 앞에서 바보처럼 보이더라도 상관 없기 때문이다.
Randomised groups help. You’re more likely to prepare if you don’t know them [other members of group]. If it’s your friends, you don’t care if you look dumb in front of them.
동시에 몇몇 학생들은 친구들과 앉지 않음으로써 (TBL 및 기타 활동을 위해 무작위 배정 등), 그리고 학습 활동을 준비함으로써 학습이 향상됨을 말했다.
At the same time, a few of the students articulated how not sitting with friends (during randomised assignments for required TBL and other activities) and how preparing for learning activities enhanced their learning:
나는 우리가 선택한 그룹이 우리의 다른 TBL 요구 그룹과 매우 다를 수 있다고 생각합니다. 나는 [무작위로 할당 된] TBL 그룹이 잘 작동하는 한 가지는 그 팀은 당신과 정말로 친한 친구 다섯이 아니라는 것입니다.
I think [groups we choose on our own] can be very different from our other TBL required group. I think one thing that works so well about the [randomly assigned] TBL groups is it’s not you and five of your really close friends.
학생들 중 몇 명은 특정 활동과 그날의 준비 수준을 포함하여 다양한 이유로 테이블을 변경했습니다.
A few of the students changed tables, some more often than others, for various reasons, including the specific activities and their level of preparedness that day:
나는 다른 사람들과 친해지기를 좋아하고 부분적으로 다른 관점을 얻는 것이 좋다고 생각하기 때문에 부분적으로 그것을 바꾸고 싶습니다.
I find I like to change it up – partly because I like to check in with different people and partly because I think it’s nice to get different perspectives.
그것이 단지 강의이거나 레지던트들과 이야기하는 것이라면, 내가 앉아있는 곳은 나에게 필수적이지 않습니다. 그러나 실제로 뭔가를 처리하고 그것에 대해 생각 / 이야기해야하는 문제와 같은 것이 있다면, (많든 적든) 나는 분명히 나만큼 준비해온 사람들에게 갈 것입니다.
If it’s just a lecture or a talk with the residents then it’s not essential to me where I sit. But if there’s something like a problem set where you actually have to work through something and think/talk about it, I’ll definitely go to people who prepare as little or as much as I do.
제가 사회적으로 정말 좋아하는 사람들이 있더라도, 소그룹에서는 그들이 함께할 최고의 사람들이 아닐 수도 있습니다. 그래서 때로는 우리가 그날하는 학습활동의 종류에 기초하여 [그룹을 바꿀지 여부에 대해] 결정을 내립니다.
There are some people I really like socially but in small groups they might not be the best people to work with, so sometimes I make my decision [whether to switch groups] based on the kind of work we’re doing that day.
학습 경험: 퀄리티
The learning experience: quality
교실에서 긍정적 인 학습 경험에 대한 학생들의 의견 중 몇 가지는 그룹 역학뿐만 아니라 내용 및 방법론을 기반으로했습니다.
A few of the students’ comments about positive learning experiences in the classroom were based not only on group dynamics, but also on content and methodology:
어떤 사람들은 그 자료를 정말로 잘 얻을 것이고 그것을 다른 그룹에게 설명 할 수있을 것입니다. 그리고 만약 그들이 잘 이해를 못할 때는 다른 사람이 그것을 설명해 줄 것입니다. 그래서 실제로 학습자료를 가지고 있는 다른 사람들과 그것을 이야기 할 수 있는 큰 그룹에 있을 때 학습이 더 쉬워졌다.
Some people would get the material really well and be able to explain it to the rest of the group. And at other times they were lost and you’d get somebody to explain it to them. So being in a larger group where you can actually talk it out with different people who got the material made it a little easier.
사람들은 함께 일하고 있습니다. 나는 전혀 경쟁 의식을 갖지 못했습니다. 그것은 마치, "나는 이걸 잘 모르겠는데, 도와줄 사람?"이라고 말하는 것과 같다
People are working together – I’ve never had a sense of competition at all. It’s more like, “I don’t get this, can someone help?”
학생들은 새로운 커리큘럼에서의 활동의 질에 대해 솔직하게 이야기했습니다.
The students spoke candidly about the quality of activities in the new curriculum:
때로는 강사가 굳이 그룹으로 할 필요가 없는 것을 시키기도 했고, 굳이 그렇게 많은 시간을 필요로하지 않는 작업이 있기도 했다. 그리고 나면 "YouTube에 뭐 좋은거 없냐?" 등으로 이어졌다.
Sometimes instructors gave us group work to do that didn’t require group work, on things that don’t require as much time as they think we should be spending talking about it. And so then it kind of dissolves into, “What’s a good YouTube video?” or whatever.
낭비되는 시간이 많습니다. 일부 [스스로 선택한] 그룹은 10 분 안에 문제 집합을 끝내고, 어떤 그룹은 45 분만에 문제를 끝냅니다. 일찍 끝내면 그저 앉아있는 것입니다.
There’s a lot of wasted time. Some [self-selected] groups finish problem sets in 10 minutes and some in 45 minutes. If you finish early you’re just sitting there.
학습 경험: 관여
The learning experience: engagement
학생들은 또한 교실에서든 아니든간에 수업 활동에서 어떻게 왜 벗어났는지를 이야기했습니다. 항상 명시적으로 언급하지는 않았지만 효율성은 반복되는 주제였습니다.
The students also spoke about how and why they disengaged from class activities, whether in the classroom or not. Although they did not always state this explicitly, efficiency was a recurrent theme:
교수를 등지고 앉아 있으면 컴퓨터 화면이 노출될 위험이 잇으니 딴 짓을 할 예정이라면 교수를 마주보고 앉아야 한다.
If you’re sitting with your back to the speaker, he can see your computer screen, so if you intend on not paying attention, you will try to sit facing him.
대부분의 강사들은 방의 앞쪽 절반이나 테이블의 안쪽 서클에있는 사람들을 불러 모으기 때문에, 불리기를 원하지 않는다면 뒷쪽 바깥 쪽 원에 앉아있는 것을 좋아합니다.
Most of the lecturers tend to call on people in the front half of the room or else the inner circle of tables, so I like to sit in the back outer circle because I don’t want to get called on.
점점 더 많은 사람들이 준비가 덜하기 때문에 출석률이 감소하는 것입니다. 주어진 문제 풀이에 준비가 되어있지 않고 기여할 준비가 되어있지 않으면 그냥 집에서 자기 공부나 하는게 낫다.
More and more people are less and less prepared, that’s why you see a decline in attendance. With the problem sets, if you don’t feel prepared and ready to contribute, your time is better spent [at home] doing your own work.
자료가 아주 좋은 강의가 있습니다. 저는 책을 읽고 모든 것을 이해할 수 있으며, 강의에서는 별로 많은 것을 얻지는 않습니다 ... 그러나 자료를 읽고도 이해하지 못하면 나는 사전 읽기를 한 다음 강의에 나갈 것입니다.
There are some lectures where the resources are so good – I can read the book and understand everything and I don’t really gain too much from going to the lecture… But if I have read the material and don’t understand it by the time I’ve done the pre-reading, then I’m going to the lecture.
고찰
DISCUSSION
학생들은 친구와 함께 앉아 있으면 학습 환경이 덜 부담스럽고 더 편안하다고 말했고, 교수나 준비를 더 잘 해온 급우에 의한 지적 도전intellectual challenge을 피하기 위해 고의로 '숨기도' 했다. 또한 학생들은 하지 않는 경우가 많았으며, 일부러 (딴짓을 하거나 준비를 덜한) 친구들과 앉기를 선택하거나 공동 작업 세션을 모두 생략함으로써 수업에서 도전받을being challenged 가능성을 피할 수 있다고보고했습니다. 말하자면, 그들은 '체크 아웃'이라는 문구를 사용하여 몸만 강의실에 있고 마음은 다른 곳으로 이탈 한 것을 지칭했다.
students reported that sitting with their friends made the learning environment less demanding and more comfortable for them, and that they intentionally ‘hid’ to avoid being called on and to avoid being intellectually challenged by teaching staff or by classmates who were more prepared. Students also reported that they frequently did not prepare for class and avoided the possibility of being challenged in class by deliberately choosing to sit with friends (who were often distracting and less prepared), or they skipped collaborative sessions altogether. Tellingly, they used the phrase ‘checking out’ to refer to being physically present but intellectually disengaged.
교수개발에 대한 함의
Implications for teaching faculty development
일부 학생들이 보고 한 것처럼 잘 설계되거나 실행되지 않은 일부 수업에서 학생들이 수업 활동에 적극적으로 참여하는 것을 꺼리는 것이 놀랄 일이 아닙니다. 이 경우 학생들은 학급에서의 시간이 잘 사용되지 않거나 낭비되는 것을 느꼈습니다 (효율성 문제에 대한 우려 반영). 분명히,이 논평은 교수진을 가르치고 교실 활동을 설계하는 일관되지 않은 접근법을 문제의 근원으로 간주합니다.
Students’ reluctance to engage fully in class activities is not surprising if some classroom exercises are not well designed or executed, as some students reported. On these occasions, students felt their time in class was not used well or even wasted (reflecting, again, concern about efficiency issues). Clearly, these comments implicate teaching faculty and inconsistent approaches to designing classroom activities as the source of the problem.
우리는 일부 교직원이 능동 학습의 실질적인 이론적 기반을 충분히 이해하지 못했거나, 그것이 학생들에게 가시적 이익을 준다는 것을 충분히 알지 못하여, 교과 과정 개혁을 'bought into'하지 않은 것으로 추측합니다.
we speculate that some teaching staff may not have fully grasped the theoretical basis for active learning or its tangible benefits to students, and therefore have not ‘bought into’ the curriculum reform.
학생개발을 위한 함의
Implications for student development
학생들의 의견은 또한 학급에서 정기적으로 참여하는 것을 꺼리는 것은 학생들이 성인 및 능동적 학습과 호환되는 발달 수준을 아직 달성하지 못했다는 사실에서 기인했을 수 있음을 시사한다. 비고츠키 (Vygotsy)는 학습과 발달을 [주변의 사람들이 대표하는 지적 생활로 성장함에 따라 개인이 배우는 사회적 과정]으로 묘사했다.
Students’ comments also suggest that their reluctance to participate regularly in class may derive from the fact that they have not yet achieved the developmental level compatible with adult and active learning. Vygotsy16 described learning and development as primarily "social processes in which individuals learn as they grow into the intellectual life represented by those around them."
사실, Bleakley는 사회 교육 이론을 수용하지 않은 것에 대해 의학 교육을 비판합니다. 그는 임상 실습의 이데올로기를 "지식이 사적 자본으로 취급되는 영웅적 개인주의의 전통에 근거한 것"이라고 묘사한다. Bleakley17이 묘사 하듯, 수업에 출석하지 않고 혼자 공부하는 학생들은 불확실성을 감내하는 능력이 떨어지고, 이러한 능력은 shared cognition을 기반으로 그룹 협력활동에서 길러질 수 있다.
In fact, Bleakley criticises medical education for not embracing social learning theory; he describes clinical practice’s ideology as one that is ‘grounded in a tradition of heroic individualism where knowledge is treated as private capital’.17 Students who opt to study alone instead of attending class may be, as Bleakley17 describes, intolerant of ambiguity that can arise when groups collaborate in shared cognition.
연구에서 일부 학생들은 [이들이 high-order learning의 특징, 피어 티칭의 이점, 학교가 주로 강의 기반 커리큘럼에서 벗어나기로 선택한 이유를 이해하거나 이해하지 못했다는 증거]를 제공했습니다.
Our focus groups provided evidence that some of the students did not understand or appreciate the nature of higher-order learning, the benefits of peer teaching and learning, or the reasons why the school chose to move away from a primarily lecturebased curriculum.
Entwistle과 Tait는 학습에 대한 표면적 (표면적) 접근에 의존하는 학생들은 'predigested'비 참여 강의를 선호하는 반면 깊은 (고차원) 접근 방식을 선호하는 학생들은 도전하고 자극하는 교사를 선호한다는 것을 발견했다.
Entwistle and Tait18 found that students who rely on a surface (superficial) approach to learning prefer ‘predigested’, non-participatory lectures, whereas students who prefer a deep (higher-order) approach prefer teaching staff who challenge and stimulate them.
다음 단계
Next steps
우리의 발견은 의대생이 심층 학습의 성격과 학습자로서의 발달 과정을 더 잘 이해할 필요가 있음을 시사한다. 이 문제는 교과 전과목 커리큘럼 초기 수업시간에 새로운 커리큘럼을 개발하는 과정에서 취한 교육학 및 평가 결정의 기초가되는 학습 이론을 학생들과 명시적으로, 반복적으로 논의함으로써 해결할 수 있습니다.
Our findings suggest that medical students may need to understand better the nature of deep learning and their own developmental progress as learners. This issue can be addressed by using classroom time early in the pre-clerkship curriculum to explicitly and then iteratively discuss with students the learning theories that underlie pedagogical and assessment decisions made in the process of developing a new curriculum.
본 연구의 또 다른 주요 결과는 학생들이 고등 교육의 중요성과 의사로서의 미래 성과에 대한 영향을 머리로는 이해할지라도, 막상 행동으로는 high-order 교실 활동에 참여하지 않거나 불만을 토로하며, 오히려 시험에 나올거라 생각하는 것들을 암기하는 방식으로 공부함을 보여준다. 특히 US Medical Licensing Examination (USMLE) 1 단계 시험 접근 방식과 협업 학습 방식이 효율성 장벽으로 작용할 때 효율성을 최우선 과제로 간주합니다.
Another key finding in our study was that although students may intellectually understand the importance of higher-order learning and its influence on their future performance as doctors, behaviourally they opt out of or complain about participating in higher-order classroom activities in order to study and memorise what they know they will be tested onin examinations. Many see efficiency as a top priority, especially as the US Medical Licensing Examination (USMLE) Step 1 examination approaches, and collaborative learning as a barrier to efficiency.
마지막으로 중요한 과제는 커리큘럼 전달의 일관성을 보장 할 수 있도록 교직원 및 수업 활동을 감독하는 것입니다. 여기에는 교수들이 학생들에게 적절한 학습 과제를 만들고, 핵심적인 구성주의자의 전문성과 자원을 개발하는 데 중요한 교수개발 활동을 참여하도록 하는 것이 있다.
A final major challenge is to oversee teaching staff and class activities sufficiently to assure consistency in the delivery of the curriculum. This oversight might include requiring teaching staff to undergo development activities that are critical to creating appropriate learning challenges for students and to developing core constructivist expertise and resources that are made available to all teaching faculty.
좌석을 지정해서 학생들이 친구들하고만 앉지 못하게 하고, 피어 및 협력 학습에 의존하는 학습활동에 참여를 요구하는 것도 한 가지 방법이지만, 의과대학생들은 좌석을 지정하는 것이 마치 자기들을 '3학년'으로 보는 것 같고 특히 강의와 같은 수업에서 출석 체크에 격렬히 저항했다.
Assigning seating to prevent students from sitting mostly with friends in classroom activities, and requiring attendance at activities that are dependent on peer or collaborative learning are also options, but medical students have said that assigned seating makes them feel they are in ‘third grade’ and they actively resist attendance taking, especially in largegroup activities such as lectures.
2012 년에 Kanter20은 학습자와 교사의 관계에서 출석 문제를 재구성 할 것을 제안했습니다. 그는 학습자 - 교사 관계의 형성이 교실 안팎에 상관없이 의대 학교에서의 학생 경험에 가치를 더하는 중심이되어야한다고 생각합니다.
In 2012, Kanter20 suggested reframing the attendance problem in terms of the learner–teacher relationship. He believes the formation of the learner–teacher relationship should be the centre of what adds value to the student experience in medical school, whether inside or outside the classroom.
결론
CONCLUSIONS
우리 커리큘럼을 디자인 할 때,
우리는 능동 학습 커리큘럼의 가치가 학생들에게 분명하고, 문제 해결 및 기초 과학 개념의 임상 적 관련성을 배우면서 수업 내 피어 - 투 - 피어 상호 작용과 함께 상당한 이익을 얻을 것이라고 가정했습니다.
우리는 성인 학습, 적극적인, 학생 중심의 커리큘럼의 가치를 높이기 위해 명시 적으로 도움이 필요하거나 개발을 위해 준비되지 않았을 가능성을 고려하지 않았습니다.
우리는 또한 학생들이 교실에서 일관되게 고품질의 능동적인 학습 훈련의 제공받을 수 있도록 하기 위해 필요한 교수 개발을 과소 평가했다.
In designing our curriculum,
we assumed that the value of an active-learning curriculum would be obvious to the students and that they would benefit significantly from learning problem solving and the clinical relevance of basic science concepts, along with peer-to-peer interaction in class.
We did not consider the possibility that students might need explicit assistance in appreciating the value of an adult-learning, active, student-centred curriculum or that they might not be developmentally ready for it.
We also underestimated the degree to which faculty development would be required to ensure that the students’ classroom experiences were consistent in terms of the provision of high-quality active learning exercises.
17 Bleakley A. Blunting Occam’s razor: aligning medical education with studies of complexity. J Eval Clin Pract 2010;16 (4):849–55.
7 Greenberg L. More about medical students’ attendance at lectures. Acad Med 2013;88 (2):149.
20 Kanter SL. To be there or not to be there: is attendance really the question? Acad Med 2012;87 (6):679.
12 Marzuk PM. More about medical students’ attendance at lectures. Acad Med 2013;88 (2):149.
Why are medical students 'checking out' of active learning in a new curriculum?
Author information
- 1
- Medical Education Research and Instruction, University of Virginia School of Medicine, Charlottesville, Virginia, USA.
Abstract
OBJECTIVES:
The University of Virginia School of Medicine recently transformed its pre-clerkship medical education programme to emphasise student engagement and active learning in the classroom. As in other medical schools, many students are opting out of attending class and others are inattentive while in class. We sought to understand why, especially with a new student-centred curriculum, so many students were still opting to learn on their own outside of class or to disengage from educational activities while in class.
METHODS:
Focus groups were conducted with students from two classes who had participated in the new curriculum, which is designed to foster small-group and collaborative learning. The sessions were audio-recorded and then transcribed. The authors read through all of the transcripts and then reviewed them for themes. Quotes were analysed and organised by theme.
RESULTS:
Interview transcripts revealed candid responses to questions about learning and the learning environment. The semi-structured nature of the interviews enabled the interviewers to probe unanticipated issues (e.g. reasons for choosing to sit with friends although that diminishes learning and attention). A content analysis of these transcripts ultimately identified three major themes embracing multiple sub-themes: (i) learning studio physical space; (ii) interaction patterns among learners, and (iii) the quality of and engagement in learning in the space.
CONCLUSIONS:
Students' reluctance to engage in class activities is not surprising if classroom exercises are passive and not consistently well designed or executed as active learning exercises that students perceive as enhancing their learning through collaboration. Students' comments also suggest that their reluctance to participate regularly in class may be because they have not yet achieved the developmental level compatible with adult and active learning, on which the curriculum is based. Challenges include helping students better understand the nature of deep learning and their own developmental progress as learners, and providing robust faculty development to ensure the consistent deployment of higher-order learning activities linked with higher-order assessments.
© 2014 John Wiley & Sons Ltd.
Comment in
- The curse of the teenage learner. [Med Educ. 2014]
- Active learning, the accreditation process and 20-something students. [Med Educ. 2014]
- PMID:
- 24528466
- DOI:
- 10.1111/medu.12356
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