프로페셔널리즘 교육: 일반 원칙(Med Teach, 2006)

프로페셔널리즘 교육: 일반 원칙(Med Teach, 2006)

Teaching professionalism: general principles

RICHARD L. CRUESS & SYLVIA R. CRUESS

McGill University, Canada

도입

Introduction

국가와 기업 부문이 의료 시장에 진입함에 따라 사회적 계약이 크게 변화되고, 직업의 전통적 가치가 위협 받고 있으며, 따라서 이 전통적 가치를 보다 적극적으로 가르쳐지고 촉진되어야 한다는 신념에 이르렀다 (Cruess & Cruess, 1997b; Irvine, 1997a, 1997b; ABIM, 2002; Royal College of Physicians of London, 2005). 전통적으로 프로페셔널리즘은 존중받는 롤모델을 사용하여 전달되어왔다.이 방법은 서로 유사하고, 균질적인 사회에서 상대적으로 동질적인 의사들만 있을 때에는 괜찮았으나, 더 이상 사회는 그렇지 않다. 따라서 롤모델이 강력한 도구이지만 (Wright et al., 1998; Wright & Carrese, 2001; Kenny et al., 2003), 더 이상 그것만으로는 충분하지 않고, 프로페셔널리즘은 명시 적으로 교육되어야 한다.

 the entry of the state and the corporate sector into the medical marketplace have significantly changed the social contract, leading to a belief that the traditional values of the profession are under threat and hence must be actively taught and promoted (Cruess &Cruess, 1997b; Irvine, 1997a, 1997b; ABIM, 2002; Royal College of Physicians of London, 2005). Professionalism was traditionally transmitted using respected role models.This method depended for its success on the presence of shared values in a relatively homogeneous medical profession serving a similarly homogeneous society, a situation that no longer exists in our wonderfully diverse world. Thus role modeling, which remains an immensely powerful tool(Wright et al., 1998; Wright & Carrese, 2001; Kenny et al.,2003), is no longer sufficient. It is now felt that professionalism must also be taught explicitly.

교육 이론

Educational theory

Maudsley & Strivens (2004)는 이용 가능한 교육 이론 중에서 'situated learning'이론이 학생을 평범한 일반인(비-전문가)에서 전문직의 일원으로 변화시키고자 하는 목적을 가진 프로그램의 설계에서 가장 효과적인 모델이라고 제안했다. 학습이 authentic activities에 embed됨으로써, 지식을 추상적이고 이론적인 것으로부터 사용가능하고 유용한 것으로 변형시키는 데 도움이 되어야 한다고 제안한다. 이 이론의 지지자들은 [학습한 지식을 authentic context에서 사용하기 위한 활동]과 [명시적으로 교육되는 주제] 사이에 균형이 있어야한다고 믿는다 (Brown et al., 1989).

Maudsley & Strivens (2004) have proposed that, of the educational theories available, ‘situated learning’ theory seems to describe the most effective model to assist in the design of programs which have as their objective the transformation of students from members of the lay public(or non-experts) to expert members of a profession, with both appropriate skills and a commitment to a common set of values. It suggests that learning should be embedded in authentic activities which help to transform knowledge from the abstract and theoretical to the usable and useful.Its proponents believe that there should be a balance between explicit teaching of a subject and activities in which the knowledge learned is used in  an authentic context (Brown et al., 1989). 

• 한 현대 학파는 프로페셔널리즘의 정의 또는 trait이나 characteristics의 목록을 활용하여, 명시적으로 가르쳐야한다고 강조했다 (Cruess & Cruess, 1997a, 1997b; Swick, 2000; ABIM, 2003). 이 경우에 목표는 모든 의사가 프로페셔널리즘의 본질, 도덕성의 기초, 존재 이유, 특성, 프로페셔널리즘을 유지하는 데 필요한 의무를 이해하도록하는 것입니다. 이것을 프로페셔널리즘의 인지적 기반이라고 할 수 있습니다

One contemporary school of thought has emphasized that professionalism needs to be taught explicitly, utilizing either definitions or outlining professionalism as a list of traits or characteristics (Cruess & Cruess, 1997a, 1997b; Swick,2000; ABIM, 2003). The objective is to ensure that every physician understands the nature of professionalism, its basis in morality, the reasons for its existence, its characteristics, and the obligations necessary to sustain it. This can be termed the cognitive base of professionalism

• 또 다른 사람들은 프로페셔널리즘 교육은 주로 moral endeavor로 접근해야 하며, 이 때 이타주의와 봉사, 롤 모델링, 자기-인식 증진 노력, 지역 사회 봉사, 경험적 지식 습득 등을 강조했다(Coulehan, 2005) Huddle, 2005). 이 사람들은 explicit teaching은 덜 중요시한다.

Others have stated that the teaching of professionalism should be approached primarily as a moral endeavor,emphasizing altruism and service, stressing the importance of role modeling, efforts to promote self-awareness, community service, and other methods of acquiring experiential knowledge (Coulehan, 2005; Huddle, 2005). Explicit teaching receives less attention.

이 두 접근법의 차이,

the differences between these two approaches,

의사가 현대 프로페셔널리즘과 관련된 의무를 완전히 이해하지 못한다는 점은 이미 너무 증거가 많기 때문에, 프로페셔널리즘은 명시적으로 교육되어야 한다.(Cruess & Cruess, 1997a; Irvine 1997a, 1997b). 그러나 프로페셔널리즘 교육이 공식 교육 세션에만 국한되는 경우 그 영향은 미미합니다. Situated learning theory가 암시 하듯, [인지적 기반을 명시적으로 가르치는 것]과 [학습이 authentic 맥락에서 일어날 수있는 기회를 제공하는 것] 사이에 균형이 이루어져야한다 (Brown et al., 1989; Ludmerer, 1999; Maudsley & Strivens, 2004).

Professionalism must be taught explicitly as physicians have demonstrated by their well-documented failures that they do not fully understand the obligations associated with contemporary professionalism (Cruess & Cruess, 1997a; Irvine 1997a, 1997b). However, when the teaching of professionalism is limited to formal didactic sessions , the impact will be minimal. As situated learning theory suggests, a balance must be struck between teaching the cognitive base explicitly and providing opportunities where learning can occur in an authentic context (Brown et al., 1989; Ludmerer, 1999; Maudsley & Strivens, 2004).

원칙

Principles

프로페셔널리즘에 대한 인지적 기반을 가르치는 것은 어렵지 않습니다. 가장 긍정적으로 사회화 과정이 발생할 수있는 환경을 조성하는 것이 훨씬 더 어렵습니다.

Teaching the cognitive base of professionalism is not difficult. Establishing an environment where the process of socialization in its most positive sense can take place is much harder.

기관 지원

Institutional support

해당 주제가 중요하다는 메시지를 보내기 위해서는 학장, 부서장 및 프로그램 디렉터의 적극적인 참여가 필요하다. 그들의 지원은 공간 할당, 시간 및 재정 자원 배정 (Hafferty & Franks, 1994; Hafferty, 1995; Inui, 2003) 등에서 드러난다.

The active participation of Deans, department chairs and program directors is required to send a message that the subject is important. Their support must be manifested by decisions taken—the allocation of space, teaching time and financial resources (Hafferty & Franks, 1994; Hafferty, 1995; Inui, 2003).

인지적 토대

The cognitive base

학생과 레지던트는 프로페셔널리즘의 성격, 역사적 뿌리, 사회가 프로페셔널리즘을 사용하는 이유, 전문직 지위를 유지하는 데 필요한 의무, 의학과 사회와의 사회적 계약의 관계를 이해해야합니다 (Cruess & Cruess, 1997a; Sullivan, 2005).

Students and residents must understand the nature of professionalism, its historical roots, the reasons society uses the professions, the obligations necessary to sustain professional status, and its relationship to medicine’s social contract with society (Cruess & Cruess, 1997a; Sullivan, 2005).

그러므로 각 기관은 인지적 기반의 내용에 동의해야하며 이는 교육 과정 전반에 걸쳐 일관성을 유지해야합니다.

Therefore each institution must agree on the substance of the cognitive base and this must remain consistent throughout the educational process.

경험학습

Experiential learning

직업적 정체성은 장기간의 경험과 경험에 대한 성찰에서 비롯된다. "(Hilton & Slotnick, 2005, p.63). 의학 교육의 주요 목적은 적절한 경험을 얻고, 그것을 성찰하기 위한 무대를 제공하는 것이다 (Dreyfus & Dreyfus, 1980; Leach, 2002). 학생, 레지던트, 실제 의사들이 안전한 환경에서 프로페셔널리즘 문제를 토론하고 personalize하며, 교육 및 훈련 과정에서 내면화할 수있는 기회가 있어야합니다 (Wear & Castellani, 2002, Inui, 2003; Maudsley & Strivens, 2004; Benbassat & Baumal, 2005).

Professional identity arises ‘‘from a long term combination of experience and reflection on experience’’ (Hilton & Slotnick, 2005, p. 63). A major objective of medical education should be to provide stage-appropriate opportunities for gaining experience and reflecting on it (Dreyfus & Dreyfus, 1980; Leach, 2002). There must be structured opportunities that allow students, residents and, indeed, practitioners to discuss professional issues in a safe environment, personalize them and, it is hoped, internalize them over the course of education and training (Wear & Castellani, 2002; Inui, 2003; Maudsley & Strivens, 2004; Benbassat & Baumal, 2005).

이렇게 얻은 통찰력은 'tacit'으로 불리는 더 큰 지식 체계의 일부가된다. "Tacit"이란, 알지만 말로 표현할 수 없는 지식을 뜻한다(Polanyi, 1958). 암묵적인 지식은 가르치는 것은 어렵지만, 배울 수는 있다 (Schon, 1987). 암묵적 지식을 가장 잘 배우는 곳은 강의실이 아니라, 자기 성찰, 'mindfulness', '성찰적 실천'(Schon, 1983)을 장려하는 situated learning이다.

The insight gained becomes part of a larger body of knowledge described as tacit: that which one knows but cannot tell (Polanyi, 1958). While tacit knowledge is difficult to teach, it can be learned (Schon, 1987). It is best learned not in the lecture hall, but by situated learning which encourages self-reflection and promotes ‘mindfulness’ (Epstein, 1999) or ‘reflective practice’ (Schon, 1983).

연속성

Continuity

교육의 단계에 적합한 자기 성찰을 위한 교육 및 기회는 모든 주요 교육 단위에서 제공되어야합니다. 반드시 프로페셔널리즘이 모든 의학의 일부가되어야 하며, 커리큘럼을 통해 통합 된 방식으로 가르쳐야합니다.

instruction and opportunities for self-reflection appropriate to the stage of training must be provided in all major teaching units. Professionalism must of be a part of all medicine and taught in an integrated fashion throughout the curriculum.

롤모델링

Role modeling

역할 모델은 art of medicine이라고 불리는 무형의 것들을 전달하는 가장 강력한 수단이다 (Wright et al., 1998; Wright & Carrese, 2001; Hafferty, 2003; Kenny et al., 2003; Huddle, 2005). 이것은 동료의식collegiality 발달에 중요한데, 이를 통해 공동의 목표에 동의하고 그것을 준수할 것을 장려할 수 있기 때문이다(Ihara, 1988). 존경받는 역할 모델에 의한 peer pressure는 언제나 ​​강력한 도구입니다 (Schon, 1987). 반대로, 수용 가능한 프로페셔널 표준을 충족시키지 못하는 역할 모델의 파괴적 효과도 똑같이 강력할 수 있다 (Feudtner et al., 1994). 부정적인 역할 모델링은 어디에나 있기에 반드시 addressed 되어야 한다.

Role models remain the most potent means of transmitting those intangibles that have been called the art of medicine (Wright et al., 1998; Wright & Carrese, 2001; Hafferty, 2003; Kenny et al., 2003; Huddle, 2005). They are also important in the development of the sense of collegiality, which serves to obtain agreement on the common goals of the profession and encourage compliance with them (Ihara, 1988). The peer pressure of respected role models remains an enormously powerful tool (Schon, 1987). Conversely, the destructive effects of role models who fail to meet acceptable professional standards can be equally strong (Feudtner et al., 1994). Negative role modeling is pervasive and must be addressed

교수개발

Faculty development

공감대를 형성하고 교사가 교수 및 역할 모델 프로페셔널리즘에 필요한 지식과 기술을 습득하기 위해서는 교수 개발이 필수적이다 (Hafferty, 1995; Steinert et al., 2005).

To achieve consensus and ensure that faculty have the necessary knowledge and skills to both teach and role model professionalism, faculty development is essential(Hafferty, 1995; Steinert et al., 2005).

평가

Evaluation

(가르친 내용이 아니라) 학습 된learned 내용이 반드시 평가되어야 하며, 평가가 학습을 주도하기 때문이다 (Stern, 2005). 학생들은 자신들이 기대되는 프로페셔널리즘에 부응하고 있는지 여부를 알아야합니다. 정기적 인 피드백을 통한 형성 평가는 학생과 레지던트가 목표를 달성하는 데 도움이되는 필수 도구입니다.

What has been learned (as opposed to what has been taught)must be assessed as evaluation drives learning (Stern, 2005).Students need to know if they are meeting professional expectations. Formative evaluations with feedback on a regular basis are essential tools to assist students and residents in achieving their goals.

직업으로서의 의학은 표준을 설정하고 유지할 것을 요구하는 자기 규제의 특권을 부여 받는다 (Cruess & Cruess, 1997; Irvine, 1997a, 1997b, Stevens, 2001, Sullivan, 2005). 이러한 의무를 이행하기 위해서는 정기적이고 엄격한 평가가 필수적이며, 전문직의 책무성에 대한 증거를 제공하는 총괄 평가도 필요합니다.

Medicine as a profession is granted the privilege of self-regulation, which requires that it set and maintain standards(Cruess & Cruess, 1997; Irvine, 1997a, 1997b; Stevens,2001; Sullivan, 2005). Regular and rigorous evaluation is essential to meet this obligation, with summative evaluation providing evidence of the profession’s accountability in this domain. 

환경

The environment

기관 문화는 프로페셔널한 행동을 지원하거나 파괴 할 수 있습니다. 의학교육은 의료 기관 및 의료 시스템 내 많은 힘에 의해 크게 영향을 받는 환경에서 이루어진다(Hafferty, 2003; Inui, 2003). '공식 교육과정'은 교육 기관의 미션과 교육과정의 목표에 잘 드러난다.

The institutional culture either can support professional behavior or subvert it. Medical education is carried out in an environment that is heavily influenced by many forces within medicine’s institutions and in the healthcare system(Hafferty, 2003; Inui, 2003). There is a ‘formal curriculum’ that is outlined in the mission statement of the institution and its course objectives (Hafferty & Franks, 1994; Hafferty,1995). 

또한 '비공식 커리큘럼'도 있다. 이것은 교수자와 학생들 사이에서 일어나는 매우 강력한 unscripted, unplanned, highly interpersonal한 교육의 형태를 갖는다. 또한, 조직 구조와 문화 수준에서 기능이 크게 숨겨진 일련의 영향이 있습니다.

There is also an extremely powerful ‘informal curriculum’ consisting of unscripted, unplanned and highly interpersonal forms of teaching and learning that take place among and between faculty and students.  In addition, there is a set of influences which is largely hidden that function at the level of the organizational structure and culture. 

비공식 교육과정과 잠재 교육과정은 학생이 가르치는 것과 실제로 배우는 것이 달라지는 원인 중 하나이다 (Hafferty, 2003). 광범위하게 기반을 둔 교수 개발 프로그램은 환경을 변화시키고 비공식 커리큘럼에 영향을 줄 수 있습니다 (Steinert 외. 2005). 그러나 잠재 커리큘럼에도 주의를 기울여야 한다 (Hafferty, 1995; Inui, 2003; Suchmanet al., 2004). (기관 차원에서 확립 된 경제적 및 구조적 정책을 비롯한 다른 요인들을 비롯하여) 기관 문화에 구축 된 인센티브와 불이익을 바꾸어야 할 수도 있다.

The informal and hidden curricula are partly responsible for the difference between what students are taught and what they actually learn (Hafferty, 2003).A broadly based faculty development program can help to change the environment and affect the informal curriculum(Steinert et al., 2005). However, the hidden curriculum also requires attention (Hafferty, 1995; Inui, 2003; Suchmanet al., 2004). The incentives and disincentives built into any institutional culture may require changes, along with other factors including economic and structural policies established at the institutional level. 

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Med Teach. 2006 May;28(3):205-8.

Teaching professionalism: general principles.

Cruess RL1, Cruess SR.

Author information

1

Centre for Medical Education, Lady Meredith House, McGill University, Montreal, Quebec, Canada. richard.cruess@mcgill.ca

Abstract

There are educational principles that apply to the teaching of professionalism during undergraduate education and postgraduate training. It is axiomatic that there is a single cognitive base that applies with increasing moral force as students enter medical school, progress to residency or registrar training, and enter practice. While parts of this body of knowledge are easier to teach and learn at different stages of an individual's career, it remains a definable whole at all times and should be taught as such. While the principle that self-reflection on theoretical and real issues encountered in the life of a student, resident or practitioner is essential to the acquisition of experiential learning and the incorporation of the values and behaviors of the professional, the opportunities to provide situations where this can take place will change as an individual progresses through the system, as will the sophistication of the level of learning. Teaching the cognitive base of professionalismand providing opportunities for the internalization of its values and behaviors are the cornerstones of the organization of the teaching of professionalism at all levels. Situated learning theory appears to provide practical guidance as to how this may be implemented. While the application of this theory will vary with the type of curriculum, the institutional culture and the resources available, the principles outlined should remain constant.

PMID:

 

16753716

 

DOI:

 

10.1080/01421590600643653