소셜미디어와 메디컬 프로페셔널리즘(Med Educ, 2014)

Social media and medical professionalism

Anne Cunningham

이번 호에서는 Jain 등이 학생, 교수, 대학 직원 (일반인을 대표)이 Facebook의 공개 프로필에 게시된 특정 자료를 어떻게 생각하는지를 연구하였다.1 그들은 환자의 기밀 유지를 위반하는 것과 같은 가장 심각한 transgression에 대해서는 모두 일치를 이루었다. 그러나 술을 먹는 사진이나 '동성 연애자'를 묘사하는 문제 등에 대해서는 많은 의견 차이가있었습니다 .1 일반적으로 학생들은 교수진이나 대중보다 관용적이었습니다.

In this issue, Jain et al.1 set out to explore how students, faculty members and university staff (presumed to represent the public) view the posting of certain materials to public Facebook profiles.1 They found agreement on the most serious transgressions, such as the breaching of patient confidentiality.1 There was more disagreement, however, about other issues, such as appearing in photographs with alcohol, or as part of what the authors describe as ‘same sex couples’.1 In general, students were more tolerant than their faculty staff or the public.

의대생은 프로페셔널리즘에 대해서 각자 다른 담론을 사용합니다. 일부 학생들은 자신이 어떻게 행동하고 보여지는지와 같은 피상적인 측면에 초점을 맞 춥니 다. 반면에 다른 학생들은보다 복잡하고 구체화된 이해를 가지고 있습니다.

Medical students employ different discourses when considering professionalism: some students focus on more superficial aspects of professionalism, such as how they act or appear, whereas others have more complex and embodied understandings.3

어떤 사람에게 프로페셔널리즘은 정체성과 가치관에 대한 것이지만, 어떤 사람들에게 프로페셔널리은 태도와 행동의 집합입니다

To some professionalism is an identity and set of values, whereas to others it is a set of attitudes and behaviours

소셜미디어에서 그려지는 의대생의 음주에 대해 생각해 봅시다. 의대 문화에서 과도한 알코올 소비는 오랜 역사가 있습니다.

Let us consider the portrayal in social media of alcohol consumption by medical students. We know that excessive alcohol consumption has a long history in the culture of medical schools.

Black and Monrouxe6의 향후 연구에 따르면 영국의 의대생 중 일부는 동료에 의해 술을 억지로 먹게 되거나, 의도한 것보다 더 많이 복용하도록 강요 받거나 강요당하는 것으로 나타났습니다. 의대생과 의사의 알코올 소비에 관한 우려가 있지만, 이렇게 만드는 의과 대학의 문화에 대한 점검은 거의 없다. 2012 년 영국의 의대생의 온라인 설문 조사에 따르면 22 %만이 자신의 의대가 알코올에 대한 건강한 태도를 장려한다고 응답했다.

Forthcoming research by Black and Monrouxe6 finds that some medical students in the UK felt compelled or coerced by theirfellow students to drink alcohol or to take more than they had intended. Although there are con-cerns about the alcohol consumption of medical students and doctors,7–9 the culture in medical schools that facilitates this is rarely examined. An online surveyof medical students in the UK in 201210 found that only 22% thought that their medical school promoted a healthy attitude towards alcohol.

학생들은 실제로 못된 것보다 못되게 행동하는 것'처럼' 보이는 것이 더 안 좋을 수도 있다고 생각합니다. 즉, '프로페셔널한 태도'를 모사하는 것이 실제 행동보다 더 중요하게 여겨 질 수 있다고 보았다.

학생들이 '의대가 학생의 실제 웰빙보다 겉으로 보여지는 이미지를 더 염려한다'고 생각하는 것이 놀랍습니까?

Is it surprising that some students think that medical schools are more concerned about image than about student well-being?

전문직의 바운더리는 일반적으로 침범(환자에게  가해진 피해가 없을 때) 또는 위반(환자에게 피해가 발생했을 때)한 것으로 보여지지만, 소셜 미디어 프로필을 통해 온라인에 self-disclosure를 하는 것이 후속 협의에 영향을 미친다는 증거는 없습니다 .13 그러나 여전히 그러한 경고는 지속된다. Jain 등은 성적 취향의 표현에 대한 인식을 조사했다. 우리는 의과대학의 문화에 동성애 혐오가 존재한다는 것을 알고 있으며, 청소년(동성애자)들은 오프라인에서 접하게 될 동성애혐오에 대응하기 위해 소셜 미디어를 사용하여 스스로를 서포트할 수 있는 네트워크를 형성합니다 .16

Professional boundaries are normally seen as either crossed (when no harm is done to the patient) or violated (when harm does occur), but we have no evidence that online self-disclosure through social media profiles affects subsequent consultations.13 Still, the warnings persist. Jain et al.1 looked at perceptions of the expression of sexual orientation. We know that homophobia exists within medical cultures14,15 and that young people use social media to form networks to support them in dealing with the homophobia they meet in offline life.16

보다 일반화하자면, 개인 정보를 드러내는 것에 대한 불편함은 "표준화에 대한 담론"과 "의학적 전문직 정체성의 다양성의 담론" 사이의 긴장 관계와도 관련이 있다. 

More generally, discomfort over the disclosure of personal information is in keeping with the tensions described by Frost and Regehr17 between the discourses of standardisation and diversity in medical professional identity. 

[개인이 성적 취향이나 기타 개인 정보에 관한 정보를 공개하는 것에 대한 우려]가, 암묵적이든 아니든, 주요 의과 대학이 [본인의 개인적 가치와 사회 문화적 배경을 벗어날 수있는 '중립적 인 의사'또는 '바닐라 의사'를 생산할 수 있다고 생각하는] 근거인가?

Is the concern over an individual’s releasing of information on his or her sexual orientation or other personal information evidence that those leading medical schools, implicitly or otherwise, believe we can (or desire to) produce ‘neutral doctors’18 or ‘vanilla physicians’19 who are able to leave behind their own personal values and socio-cultural backgrounds? 

만약 그렇다면, 소셜 미디어가 사회화 과정에 대한 위협으로 보여지는 것이 놀라운 일은 아니며, 이러한 위협은 학생들에게 기존의 정체성을 일깨워 줄 수 있는 모든 더 넓은 네트워크로부터의 고립이기 때문이다.

If so, then it is no wonder that the social media are seen as representing a threat to a process of socialisation which Beagan18 describes as in part involving isolation from all wider networks that might remind students of their previous identities.

우리는 오프라인에서와 마찬가지로 온라인에서도 항상 환자와 동료의 존엄성을 존중해야합니다. 이 외에도 소셜 미디어의 행동에 대한 규제와 조언은 러너 (Lerner)가 말한 것처럼 'alarmist'처럼 나타납니다 .20 대안이 있습니다. 매카트니는 '다른 시민들과 마찬가지로, 의사들도 온라인으로 의견을 표명 할 수있는 권리가 있으며, '의술의 신 콤플렉스'를 제거하는 한 가지 효과는 medicine을 humanise하는 것이고, 의사들이 완전무결하지 않더라도 프로페셔널한 사람이 되도록 하는 것'이라고 제안했다. Ballick은 이러한 접근법을 '사려 깊고 미묘한'것이며 '온라인 삶의 복잡성'을 인정하는 것으로 표현했다.

When we are online, just as when we are offline, we must always respect the dignity of our patients and colleagues. Beyond this, regulating and advising on behaviour in social media risks appearing, as Lerner states, ‘alarmist’.20 There are alternatives. McCartney suggests that ‘doctors, like other citizens, are entitled to express opinions online and one effect of the undoing of the medical god complex has been to humanise medicine and populate it with doctors who are fallible but professional’.21 Ballick describes such an approach as ‘rather thoughtful and subtle’ and acknowledging of ‘the complexity of online life’.22

1 Jain A, Petty E, Jaber R, Tackett S, Purkiss J, Fitzgerald J, White C. What is appropriate to post on social media? Ratings from students, faculty and the public. Med Educ 2014;48:157–69.

20 Lerner BH. Policing online professionalism: are we too alarmist? JAMA 2013;173 (19):1767–8. XXX

21 McCartney M. How much of a social media profile can doctors have? BMJ 2012;344:e440.

Social media and medical professionalism.

호기심과 의학교육(Med Educ, 2011)

Curiosity and medical education

Lawrence Dyche1 & Ronald M Epstein2

도입

INTRODUCTION

미국 의과 대학에서 의학에 관한 최신 보고서는 '호기심 많은'의사를 졸업 목표로 삼고 있습니다. 

• 호기심은 임상 추론의 중심이며, 임상추론의 실패는 premature closure로서, 의료 과오의 일반적인 원인입니다. 

• 또한, 호기심을 존중하면 환자와의 관계를 구축하는 데 도움이 될 수 있습니다. 

• 의학 지식과 기술의 급속하게 진화하는 지금, 현재 상태를 유지하기 위해 의사는 자신의 능력에 대해 호기심을 가질 필요가 있습니다.

A recent report from the Association of American Medical Colleges on the sciences in medicine identifies graduating ‘inquisitive’ doctors as a primary goal.1 

• Curiosity is central to clinical reasoning and its failure, premature closure, is a common cause of medical error.2 

• In addition, respectful curiosity can help build relationships with patients.3 

• Doctors need to be curious about their own abilities in order to remain current in rapidly evolving states of medical knowledge and skill.4

호기심, 탐구심, 학습

CURIOSITY, INQUISITIVENESS AND LEARNING

웹스터 사전은 호기심을 '탐구하고자 하는 충동, 지식 추구, 새로운 정보나 관심 대상에 대한 마음을 만족시키기위한 충동'이라고 정의한다.

Webster’s dictionary defines curiosity as ‘the urge to investigate, to seek after knowledge, to gratify the mind with new information or objects of interest’.5

'탐구적'은 '검사나 조사에 대해서, 질문을 던지는 성향이 있으며, 다른 사람들의 일에 대해서 궁금해하는 것'이라고 정의됩니다 .5 학습의 영역에서 호기심은 훈련 된 호기심이며, 성찰, 비판적 사고, 새로운 이해를위한 끊임없는 탐색과 같은 습관의 발달로 이어진다. 호기심과 탐구심은 겹치는 면이 있고, 때때로 동의어로 사용됩니다.

‘Inquisitive’ is defined as ‘given to examination or investigation, inclined to ask questions, …curious about the affairs of others’.5 In the domain of learning, inquisitiveness is a disciplined curiosity and leads to the development of such habits as reflection, critical thinking and a persistent search for new understanding.10 Curiosity and inquisitiveness overlap and are sometimes used synonymously,

심리학 연구에 따르면 독립적으로 또는 동시에 일어날 수있는 몇 가지 유형의 호기심이 있다.

• 지적 호기심은 지식 습득과 관련이 있으며, 세계에 대한 인지적 지도와 모순되는 사실이 이것을 자극한다. 그것은 우리로 하여금 우리의 탐구와 확장을 유도합니다 .11 

• 사회적 호기심은 다른 사람들의 경험을 이해하려는 소망과 관련이 있습니다. 

• 정서적 호기심은 참신함과 자극을 통한 즐거움 추구와 관련이있다 .12 

호기심은 특정 성격 특성에 따라 개인간에 정도가 다르며, 또한 자극trigger 역시 개인적 특성이기 때문에, 사람마다 동일한 자극이 주어져도 서로 다른 측면에 이끌리게된다.

Studies in psychology have delineated several types of curiosity that can act independently or in synchrony. 

• Intellectual curiosity is concerned with the acquisition of knowledge, and is ignited by facts that contradict our cognitive mapping of the world. It stirs us to explore and to expand our understanding.11 

• Social curiosity pertains to the wish to understand the experience of others; 

• affective curiosity concerns the pursuit of pleasure in novelty and stimulation.12 

Curiosity varies in degree among individuals according to certain personality traits7 and its triggers are also individual in nature so that two people might be drawn to different aspects of the same stimulus.

성인 학습 연구에 따르면 호기심과 탐구심은 다음과 같은 교육적 맥락에서 번창한다.

• 학생들에게 자신의 학습에 대한 책임을 부여하는 

• 여러 관점을 촉진하는

• 학습 내용과 학습 과정 자체에 대한 깊은 성찰을 가능하게 하는

• 단순히 정보를 제공하는 것보다는 탐구를 장려하는

• 새로운인지 및 정서적 영역의 탐색을위한 안전감을 조성하는

• 불확실성에 대한 개방성을 허용하는

• 학생들이 동료들과 함께 일하도록 장려하는

The adult learning literature proposes that curiosity and inquisitiveness flourish in an educational context 

• that gives students responsibility for their own learning,13 

• that promotes multiple perspectives,14 

• that allows for mindful reflection on both the subject and the learning process itself,15 

• that encourages inquiry rather than simply supplying information,16 

• that creates a feeling of safety for the exploration of new cognitive and affective domains,17 

• that permits openness about uncertainty18 and 

• that encourages students to work together with peers.19

mindfulness 및 성찰 역량의 개발은 특성 호기심과 (문제 해결, 비판적 사고 및 자기 평가와 같은) 높은 인지 기술의 사이를 연결해준다.

the development of capacities for mindfulness and reflection represents an essential bridge between trait curiosity and higher cognitive skills, such as problem solving, critical thinking and self-assessment.

• 성찰은 이전의 이해와 가정에 비추어 비판적으로 평가하기 위해 학습자가 경험 후에 한 발 뒤로 물러나는 과정입니다. 그것은 reflection-in-action의 발달로 이어질 수 있으며, 자기 관찰과 지속적인 학습에있어 결정적인 역할을합니다 .18

• Mindfulness는 사건이나 경험에 대한 관심을 비-판단적 방식으로 이끌어내는 인지적, 감정적 반응을 통해 자신의 관심을 여는 과정입니다. 호기심에 이끌린 사람들의 관찰에 생생하고 선명함을 더하고 깊고 복잡한 이해를 향한 방향으로 나아갈 것으로 생각됩니다 .19

• Reflection is a process in which learners step back after an experience in order to critically evaluate it in the light of their previous understanding and assumptions. It can lead to the development of reflection-in-action, thinking about what one is doing while one is doing it, which is critical to self-monitoring and ongoing learning.18

• Mindfulness is the process of opening one’s attention to an event or experience while attending to both the cognitive and emotional responses it elicits in a non-judgemental way. It is thought to add vividness and clarity to the observations of those who are curiosity-driven, while directing them toward a deeper, more complex understanding.19

호기심 억누르기

SUPPRESSING CURIOSITY

호기심 길러주기

NURTURING CURIOSITY

Curious reflection을 위해서는 인내심을 가지고 자신 밖에 서서, 자신의 가정을 비판적으로 검토하고, 다른 사람들에게주의 깊게 귀를 기울여야합니다. 전문가들은 자동 처리 모드에서 신중하고 성찰적 접근 방식으로 전환해야하는 때가 언제인지를 배웁니다. '필요하다면 속도를 늦춰라'는 adaptive expert인 의사의 핵심 습관입니다 .35 준비가 끝나면 의사가 다음 환자를 더 잘 볼 수 있습니다 .34 마찬가지로 교육 환경에서 교수자는 서둘러 내용을 다 다루려하기보다는, 맥락화, 지식의 통합과 적용에 중점을두고, 성찰과 질문을위한 공간을 허용해야 한다.

Curious reflection requires having the patience to stand outside oneself, to critically examine one’s assumptions, and to listen carefully to others.33,34 Expert medical practitioners learn when to switch from automatic processing modes to deliberative, reflective approaches. ‘Slowing down when you should’ is a key habit of surgeons who are adaptive experts.35 A few moments of preparation can help the practitioner engage better with the next patient.34 Similarly, in educational settings, instructors might be cautious of rushing to cover breadth of content and, instead, focus on contextualisation, consolidation and application of knowledge,37 allowing space for reflection and questions.

학생의 호기심을 해소하려면 의학 교육자가 교육을 하면서 감정의 존재를 인정해야합니다. 롤모델로서, 감정을 피할 수는 없지만 관리 할 수 ​​있다는 것을 보여줄 수 있으며, 감정에 주의를 기울이면 회상과 판단이 향상 될 수 있습니다 .38 가르치는 것 그 자체가 교수자에게 상당한 감정을 불러일으키는데, 교육 내용의 세부사항 뒤에 숨지 않으려는 용기가 있어야 하고, 학생의 목소리를 이끌어내는데 필요한 침묵을 견뎌내야 한다. 학생 교육에 있어 가장 학생중심적인 교수자는 학생들과 자신의 감정을 공유하려는 사람이며, 학생들의 피드백을 접할 때 방어적인 태도를 취하지 않아야 한다.

Freeing student curiosity requires medical educators to acknowledge the presence of emotion during the educational process. As role-models, they can demonstrate that feelings are inevitable but manageable, and that giving attention to feelings can even enhance recall and judgement.38 Teaching itself can generate significant feeling in instructors who are invested in their work; it requires courage to avoid hiding behind the details of a subject or to tolerate the silences necessary to elicit the students’ voices.39 The most student-centred instructors in medical education are those who are inclined to share their own feelings with students and who are non-defensive when encountering student feedback.40

교수자는 학생들의 과도한 자신감을 인식하고, 학습자가 curious reflection을 할 수 있도록 학습자에게 방향을 제시해야 한다. 자신의 능력 수준을 비판적으로 평가하고 평생 학습에 참여하기 위해서, 학생들은 스스로를 자기기만에 빠지게 하거나, 자존감에 위협이 되는 정보에 마주할 수 있어야 한다. 숙련 된 교사는 학생들이 가장 취약한시기를 인식할 수 있어야 하며, 수행능력의 적합성과는 별도로 학생들에게 무조건적인 관심을 주어야 한다. 자신이 지지받고 있다고 느끼는 학생만이 불안감을 벗어난 존재가 될 수 있어며, 환자들에게 더 세심한주의를 기울이며, 초기 인상이 틀렸을 때 호기심을 가질 수 있습니다. 이처럼 지지적 환경을 개발하기 위한 한 가지 주요 방법은 교사가 거짓된 겸손이 아니라 과학 지식의 다각적이고 진화하는 본질을 인식하여 자신의 과목에 대한 자신의 이해에 대해 겸손함을 나타내는 것이다.

Instructors should recognise students’ overconfidence and redirect learners toward curious reflection. To critically examine their own level of competence and to engage in lifelong learning, students must also learn to face information that might challenge their self-esteem and incline them toward self-deception.41 Skilled teachers recognise when students feel most vulnerable and provide them with unconditional regard that is distinct from the adequacy of their performance.17 Students who feel supported can cultivate a non-anxious presence, be more attentive to their patients and be curious if their initial impressions are wrong. One key way of developing an environment that facilitates this sense of support may be for instructors to demonstrate humility about their own understanding of their subjects, not as false modesty, but in recognition of the multifaceted and evolving nature of scientific knowledge.39

호기심은 학생들이 질문을 만들 수 있도록 도와줌으로써 길러질 수 있다. 호기심 많은 교수자들은 학생들이 자신들의 호기심을 불러일으킬 수 있도록 개방성을 만들어주고, 특히 나이브해 보일까봐 두려워서 질문을 하지 못하는 학생들을 더 그렇게 대한다. 예리하고 통찰력있는 질문에 대한 보상이 진단적 추론의 표현을 향상시키고, 따라서 불확실성에 대한 인정을 촉진한다는 것을 보여 주었다

Curiosity is supported by helping students formulate questions. Curious instructors create an openness that encourages students’ curiosity, especially among students who might withhold their questions for fear of appearing naı¨ve. Research has shown that rewarding the formulation of incisive and insightful questions enhances the expression of diagnostic reasoning,42 thus promoting the acknowledgement of uncertainty

'질문하기'는 또한 개발 될 수있는 기술입니다. 의사들은 성찰적 질문을하는 습관을 개발함으로써 자신의 진단 정확도를 높일 수 있다. 

questioning is also a skill that can be developed. Doctors can benefit their own diagnostic accuracy by developing a habit of asking themselves reflective questions.43 

그러한 질문은 감정이 어떻게 지각을 채색하는 지에 영향을 줄 수 있습니다 :

Such questions might bear on how one’s emotions may be colouring perception, such as: 

'이 환자가 나를 자극하니?'

'피곤하니?'

'곧 집에 가고 싶니?'

‘Is this patient irritating me?’ 

‘Am I tired?’ 

‘Do I want to get home soon?’ 

성찰적인 질문은 다음과 같은 임상 적 추론에 영향을 줄 수 있습니다.

Reflective questions might bear on clinical reasoning, such as: 

'내 진단에는 사용 가능한 모든 정보가 포함되어 있습니까?'

'이 치료법이 효과가 있습니까? 아니면 뒤로 물러 설 필요가 있습니까?'

‘Does my diagnosis encompass all the available information?’ 

‘Is this treatment approach working or do I need to step back and start over?’ 

성찰적 질문은 thinking out loud를 통해서 가르 칠 수 있습니다.

Instructors can teach reflective questioning by thinking out loud: 

'내가 그 지역을 커버했는지 궁금하다.'

'나는이 물질을 통과하는 것이 가장 시급한 일이지만 그게 최선인지 궁금해하니?'

‘I’m wondering if I covered that area adequately?’ 

‘I feel some urgency to get through this material but wonder if that is the best thing?’

마지막으로 강사는 사회적 본성을 활용하여 호기심을 지지해야 한다. 이 사회적 본성은 타인의 견해에 대한 관심이 생존의 기본이며 협력의 토대가 된다는 것이다. 8.9 학생들의 호기심은 다른 사람들의 견해와 상호 작용할 때 심화되고 다양합니다 .44 문제에 기반한 학습과 teambased learning (TBL)은 호기심의 이러한 측면을 활용합니다.

Lastly, instructors can support curiosity by harnessing its social nature, the fact that interest in the views of others is fundamental to survival and represents the foundation of collaboration.8,9 Students’ curiosity is deepened and diversified when they interact with the views of others.44 Problem-based learning and teambased learning (TBL) leverage this aspect of curiosity.

반대로, 이것은 교수자의 역할을 연단에 서서 강의하는 내용 전문자로부터, 효과적인 상호 작용을 촉진하는 것으로 확장시킵니다. 강사는 자신의 학습 요구를 공식화하고 피드백을 구함으로써 expert learner를 모델링 할 수 있습니다 .40

Conversely, this expands the instructor’s role of the subject specialist, who educates from the podium, to one that includes facilitating effective learning interactions. Instructors can model the expert learner by formulating their own learning needs and soliciting feedback.40

묘사

ILLUSTRATION

예를 들어, 전립선 특이 항원 (PSA) 검사 세션에서 강사는 TBL 형식을 사용하여 학생들을 7 명으로 나누었습니다. 그녀가 회의를 시작했을 때 강사는 다음과 같은 개인적인 자기 평가를 공유했습니다. '저는이 회의 형식을 TBL 형식으로 미세 조정하려고 했으므로 오늘 시간을 어떻게 사용하는지주의하십시오. 귀하의 의견은 저에게 중요 할 것입니다. '명시적 자기 성찰은 학생들의 성과에 대한 자신의 호기심이 어떻게 자기 모니터와 개선을 배우는 데 도움이되는지 모델링 할 수 있습니다.

For instance, in a session on prostate specific antigen (PSA) testing, an instructor used a TBL format, breaking the students into small groups of seven. As she began the conference, the instructor shared a personal selfassessment: ‘I’m trying to fine-tune my pacing in this TBL format, so please pay attention to how I use our time today; your feedback will be important to me.’ Explicit self-reflection can model how students’ own curiosity about their performance might help them learn to self-monitor and improve.

회의 도중, 강사는 소그룹에게 ‘the most valuable question for class discussion’을 공식화하는 임무를 부여했습니다. 대답보다는 질문에 초점을 맞추면 학생들이 대답을 단순히 작성하려는 의도보다는 탐구의 태도를 개발하도록 유도 할 수 있습니다.

During the conference, the instructor assigned the small groups a task of formulating ‘the most valuable question for class discussion’. Focusing on questions rather than answers can challenge students to develop an attitude of inquiry rather than an intention to simply produce an answer.

결론

CONCLUSIONS

의학 교육이 주로 사실과 기술의 숙달을 요구하는 내용이 많은 교육으로 여겨지게 되면 교수자와 학생들은 정답을 만들어내는 쪽으로 이끌릴 것이며, 호기심과 발견을 촉진시키는 탐구 기반 학습에서는 멀어질 것이다. 의학교육을 제한하는 수업 내용과 시간적 제약이 있지만, 의료는 항상 발견과 강한 감정을 필요로하며 역동적 사회 환경에서 수행된다는 점을 기억해야합니다. 의사는 기술자 이상의 역할을합니다. 적응력, 예기치 못한 관리 능력이 있어야합니다.

If medical education is viewed predominantly as a content-heavy enterprise requiring the mastery of facts and skills, instructors and students will be drawn primarily toward producing answers and away from developing an inquiry-based learning that fosters curiosity and discovery. Although medical education must address the realities of content learning and time constraints, it should be remembered that the practice of medicine always involves discovery and strong emotions, and is conducted in highly dynamic social environments. Doctors are more than technicians: they must have adaptive expertise, the ability to manage the unexpected.45

Med Educ. 2011 Jul;45(7):663-8. doi: 10.1111/j.1365-2923.2011.03944.x.

Curiosity and medical education.

전문직 정체성 형성에 관한 학생들의 성찰(Acad Med, 2015)

The Becoming: Students’ Reflections on the Process of Professional Identity Formation in Medical Education

Joanna Sharpless, Nell Baldwin, Robert Cook, Aaron Kofman, Alessio Morley-Fletcher, MD, MMSc, Rebecca Slotkin, and Hedy S. Wald, PhD

궁극적으로 학생과 의학 교사의 의도는 의료 전문직의 가치와 역량에 부합하는 정체성을 개발하는 것입니다 .3 이것이 "프로페셔널리즘"또는 "행동 방식"으로 나타날 수도 있지만 4,5 더 중요한 PIF 목적은 새로운 "존재의 방식"을 개발하는 것이다.

Ultimately, the intention of both student and medical educator is to develop an identity consistent with the values and competencies of the medical profession.3 Although this may manifest as “professionalism,” or “ways of acting,”4,5 the more overarching PIF objective is developing new “ways of being.”6

학생들이 중요한 formative 경험에 대한 guided reflection에 참여할 수있는 기회를 제공하는 것은 학습자가 PIF에서 의미를 만들고 가치를 명확하게하는 데 도움이되는 효과적인 도구로서, 궁극적으로 "새로운 존재being으로 자립할 수 있는 패턴"을 형성하게 한다.

Providing opportunities for students to engage in guided reflection on their critical formative experiences is one effective tool for helping learners use their experiences to construct meaning and clarify values within PIF,9,11–13 ultimately promoting a “self-sustaining pattern of a new way of being.”14

의학 교육에서의 "가장"

“Pretending” in Medical Education

의과 대학을 시작할 때 학생들은 의사와 일치하는 가치와 행동에 스스로를 몸담글 것으로 기대받는다.7 종종 이 과정에서는 역할을 완전히 embody하기 전에 의사됨을 "시늉go through the motions"해야 한다.

Upon starting medical school, students are expected to immerse themselves in the values and behaviors consistent with physicianship.7 Often, this process requires that we “go through the motions” of being a physician before we can fully embody this role.

The Role of Relationships

개인적 및 전문적 관계는 의학 교육에서 PIF에 중요한 초기 영향을 미치는 것으로 나타났습니다 .8,15

Personal and professional relationships have been shown to have a significant, early impact on professional identity development in medical education.8,15

The Impact of Formal and Informal Curricula on PIF

학생들에게 전문 역량을위한 지식 및 기술 능력을 가르치는 것 외에도 의대는 학생들의 개인적 및 직업적 성장을 도모하기 위해 공식 및 비공식적 인 개입을 점차 늘리고 있습니다.

In addition to teaching students the knowledge and technical skills for professional competency, medical schools are increasingly implementing formal and informal interventions to cultivate students’ personal and professional growth.

Navigating and Developing Interprofessional Relationships and Identities

Interprofessional 관계를 구축하고, 협상하며, 새로운 Interprofessional 정체성과 의사로서의 정체성을 구별하는 것은 특히 의학 교육의 초기 단계에서 어려울 수 있습니다 .16 우리 자신이 기존에 가지고 있던 전문직 역할이나 다른 의료 전문가의 역할과 비교되고 대조되는 경우, Interprofessional한 상호 작용은 의사 역할에 대한 우리의 이해를 illuminate해줄 가능성이 있습니다.

Learning to build and negotiate interprofessional relationships and distinguishing between an emerging interprofessional identity and physician identity can be challenging, especially at initial stages of medical education.16 When compared and contrasted either with our own prior professional roles, or the roles of other medical professionals, interprofessional interactions have the potential to illuminate our understanding of the physician role.

결론, 고찰

Discussion and Conclusions

이러한 "스냅 샷"은 PIF 프로세스를 위한 다양한 멘토, 동료, 전문 직업인, 가족 및 환자 관계를 강조합니다. 

• 환자와 멘토와의 의미있는 관계는 우리가 미래 의사로서의 역할을 계획하는 데 도움이되는 반면, 

• 또래 관계는 의과대학 입학 전의 공통 관심사와 가치를 강화하는 데 도움이 될 수 있습니다. 

• 또한 건강 관리 시스템 내에서의 개인적인 경험도 강력한 영향을 미치며, 이 때문에 우리는 공급자의 역할을 맡을 때 겸손을 유지할 수 있다.

These “snapshots” highlight various mentor, peer, interprofessional, family, and patient relationships as instrumental for our PIF process. 

• Meaningful relationships with patients and mentors help us envision our future clinician roles, 

• while peer relationships can help us strengthen shared interests and values that preceded medical school. 

• We also appreciate the powerful impact of our own personal experiences within the health care system, which help us remain humble as we assume the provider role.

• 따라서 우리는 의학교육이 교실 내외부에서 환자 간호 및 자기-케어 경험을 처리하고 맥락화 할 수있는 guided opportunities를 제공할 것을 권장합니다. 

• 우리는 또한 PIF에서 관계의 역할에 맡고 있으며, 효과적인 소그룹 촉진기술을 훈련받은 역할 모델과 함께 reflection-on-action과 reflection-on-being을 자극하는 교과 과정 혁신을 설계하기 위해 노력할 것을 권장합니다.

교육 수준과 관련된 의견의 비균질성은 학습자의 교육 단계에 맞춰 만들어진 "발달 공간" 내에서 발달적 교육 과정developmental curricula이 잠재적으로 유용함을 강조한다.

• Consequently, we encourage medical education models to provide guided opportunities to process and contextualize our experiences of patient care and self-care, both inside and outside the classroom. 

• We also support efforts to design curricular innovations stimulating reflection-on-action17 and reflection-on-being11 alongside role models who appreciate the role of relationships in PIF and who are trained in effective small-group facilitation skills. 

The heterogeneity in our comments as linked to level of training underlines potential utility of developmental curricula within created “developmental  space”18 tailored to the educational stage of the learner. 

그러한 교과 과정에서 guided reflection은 의학 교육 과정을 통한 professional transformation를 드러내는 거울이 될 수 있습니다 .19 진화하는 과정에 대한 self-awareness을 개발하는 것은 우리의 전문직 정체성의 요소를 crystallize하고, 다른 사람들의 진화를 촉진하는 데 도움이 될 수 있습니다. 우리는 어렵거나 도전적인 것으로 여겨지는 PIF의 측면조차도 비판적인 성찰의 맥락에서 보람을 느낄 수 있음을 알고 있습니다. 예를 들어, "위장한imposter"경험에 대해 치열하에 성찰함으로써, 자기 인식과 다른 사람들에 대한 성찰적 개방성을 기를 수 있으며, 잠재적으로 정서적 회복탄력성과 웰빙에 기여할 수 있습니다 .11

Within such curricular efforts, guided reflection can be a mirror, revealing our professional transformation through the medical education process.19 Developing self-awareness of this evolving process may serve to crystallize elements of our professional identities and promote the evolution of others. We realize that even aspects of PIF perceived as difficult or challenging may become rewarding within the context of critical reflection. Grappling with the “imposter” experience, for example, can cultivate a sense of humility15 and promote self-awareness and reflective openness to others, potentially contributing to emotional resilience and well-being.11

유사하게, 정체성 갈등은 "창조적 긴장"의 원천이 될 수 있습니다. 우리는 진화하는 전문가로서 종종 초기 기대치를 뛰어 넘는 새로운 의료 현실에 직면하며, 상상해온 전문직 정체성과 현실의 전문직 정체성을 조화시켜야합니다. 예를 들어, 비록 의사의 지식과 영향력의 한계에 직면하는 것은 비록 어려운 일일지라도 ("모든 답을 아는 것"에서 벗어나)답을 찾아나서는데 필요한 "인지적 도구"와 모호함을 인내하는 데 도움이되는 "정서적 도구"를 습득하는 것에 초점을 둘 수 있다. 일반적으로 이러한 갈등을 해결해나가는 과정은 핵심 가치와 결정적 행동에 의문을 품거나 또는 종종 그것을 더 강화함으로써 더욱 정체성 발달을 촉진해준다.

Similarly, identity conflicts can be a source of “creative tension”2 as personal meets professional and/or one strives for an idealized professional self. As evolving professionals, we often confront new realities of medical practice that depart from our initial expectations, and must adapt and reconcile the imagined and lived versions of professional identity. For example, we note that confronting the limits of a physician’s knowledge and influence, although daunting, may motivate us to shift our focus away from knowing all the answers towards acquiring “cognitive tools” that allow us to search for answers (and recognize when answers may be elusive) as well as “emotional tools” to help with tolerating ambiguity. In general, the process of negotiating such conflicts potentially spurs further identity development by encouraging us to question and at times reinforce core values and critical behaviors.

일반적으로 우리는 점차 자신의 professional lives에 대한 통찰을 얻고 더 많은 소유권을 가지게 되면서, PIF프로세스에 자신의 개인적personal 신념과 가치를 깨닫는 과정을 포함하게 되고, 전문직으로서의 가치와 목표에 더 헌신하게 된다. 스스로 자신의 professional selves의 이야기를 더 잘 인식하게 될수록, 이 모든 것이 우리의 경력 설계과 심지어 전공과목 선택에 영향을 줄 것이다20 . 그러므로 이 코멘터리는 전문직 정체성의 의식적 발전을 위한 curricula-supported engaged reflection이라는 "대우주"에 속한 "소우주"로 간주 될 수있다.

In general, we gain insight into and assume more ownership over our professional lives within a developmental, integrative PIF process that includes recognizing our personal beliefs and values and committing to professional values and goals. All of this can support our career design and even specialty choice20 as we become more aware of authoring the story of our emerging professional selves. Hence, our presented Commentary may be regarded as a “microcosm” of the “macrocosm” of curricula-supported engaged reflection for the conscious development of professional identity.21

11 Wald HS, Anthony D, Hutchinson TA, Liben S, Smilovitch M, Donato AA. Professional identity formation in medical education for humanistic, resilient physicians: Pedagogic strategies for bridging theory to practice. Acad Med. 2015;90:753–760.

Acad Med. 2015 Jun;90(6):713-7. doi: 10.1097/ACM.0000000000000729.

The becoming: students' reflections on the process of professional identity formation in medical education.

'팀의 일부' : 의과대학생들의 전문직 정체성과 사회적 배제(Med Educ, 2011)

‘Part of the team’: professional identity and social exclusivity in medical students

Roslyn Weaver,1 Kath Peters,1,2 Jane Koch2 & Ian Wilson3

도입

INTRODUCTION

의대생은 의과대학에 들어오는 시점에 이미 종종 언론, 의사와의 개인적인 접촉 및 'doctoring'을 통한 자신의 경험을 바탕으로 의료전문직에 대한 나름의 견해를 가지고 있다.

medical students often enter university with preformed views of the medical profession1,2 that may be influenced by the media, personal contact with doctors and their own experiences as recipients of ‘doctoring’.3

전문직 정체성은 전문가로서의 자신의 인식이다 .4) 전문직 정체성 (또는 특정 집단의 구성원)의 발달은 사회 정체성 이론 및 자기 분류 이론을 포함한 다양한 이론적 관점을 통해 탐구되었다 .9 근본적인 이론적 관점에 관한 논쟁은 있지만, 대부분은 어떤 형태로든 '사회화'를 포함하고 있다.

Professional identity is the perception of oneself as a professional.4 The development of a professional identity (or membership of a particular group) has been explored through multiple theoretical perspectives,5 including social identity theory6–8 and self-categorisation theory.9 Although there is debate around underlying theoretical perspectives, most involve socialisation in some form or other.10–12

사회적 정체성의 핵심 가정은 사람은 자신이 속한 서로 다른 사회적 그룹마다 각기 다른 다수의 사회적 정체성을 가지고 있다는 것이다.

Social identity theory at its core assumes people have multiple social identities as they move through different social groupings,8

자기 범주화 이론은 사람들이 자신을 바라봄에 있어서 어떻게 [독립된 한 개인으로서의 정체성]에서 [공유하는 정체성을 가진 그룹의 구성원]으로 보는 방법으로 전환하는지에 대한 것이다

특히, 사회적 정체성 이론은 3 가지 영역을 포함한다 : 

• 범주화: 개인은 자연발생한 그룹을 가지고 서로를 분류한다

• 식별: 사람들은 자신과 동일 그룹의 구성원은 자신과 비슷하다고, 다른 구룹의 구성원은 다신과 다르다고 식별한다

• 비교: 사람은 자신과 다른 사람을 비교하며, 따라서 자기자신을 긍정적으로 인식되는 그룹의 구성원으로 분류한다.

High achiever임에도 불구하고, 의대생들은 (강한 윤리 및 실천 구성 요소를 통합해야하는) 전문직 정체성을 개발하기 전까지는 의사로서 성공하기가 어려움을 깨닫게 된다.5 전문직 정체성 발달이란 개인적으로 중요할 뿐만 아니라 의료 전문직 내에서도 받아들여질 수 있는 전문적 가치와 목표에 대해 개인이 궁극적으로 헌신하게 되는 점진적 과정이다. (비록 여러 전문직 단체들이 프로페셔널한 행동에 관한 가이드라인을 발행하고 있지만) 전문직 정체성을 받아들이는 것은 주관적이고 정의가 명확하지 않은 '프로페셔널리즘'이라는 개념을 동화시키는 것을 포함한다. 그러나 대부분의 의대생은 기대되는 행동의 유형을 알고 있으며 이를 시험에서 모방mimic 할 수 있습니다 .16

롤모델은 정체성 형성에 강력하게 기여하는 것으로 나타났습니다. 18 롤모델이란 교수진, 임상 분야 및 동료들 사이에서 개인이 '프로페셔널'한 것이 무엇인지 시연하는 것과 같습니다 .1

임상 지식과 기술에 대한 신뢰 구축 과정은 전문직 정체성 개발의 과제 중 하나이다. 낮은 수준의 임상 역량과 지식은 의사 소통의 어려움을 초래할 수 있으며 전문직 정체성의 발전에 해로울 수 있습니다.

The process of building confidence in clinical knowledge and skills is one of the challenges of professional identity development,20 and low levels of clinical competence and knowledge can lead to communication difficulties and can be detrimental to the development of professional identity.21

이전에 언급했듯이, 정체성 형성 과정의 일부는 다른 그룹과 다른 특정 그룹의 구성원으로 자신을 식별하는 것을 포함합니다. 이 점에서, 강한 직업적 정체성은 여기서 "다른 학생들과의 사회적 분리"로 이해한 배타성excluivity과 연결될 수 있습니다.

As noted earlier, part of the process of identity formation involves identifying oneself as a member of a particular group that differs from other groups. In this respect, a strong professional identity may be linked to a sense of exclusivity, understood here as social segregation from other students.22

Blakey et al.의 경제학과 학생과 의과대학생을 비교 한 연구에 따르면 의대생은 경제학과 학생보다 사회적으로 배타적 인 것으로 나타 났으며, 저자는 이것이 내집단과 외집단 사이의 편향적 태도와 차별적 행동으로 이어질 수 있다고 주장했다. Blakey 등 22)은 의대생이 경제학과 학생보다 학생보다 같은 과 내의 학생들과 가깝게 지내며, 같은 과 내에서 친한 친구 및 파트너를 유지한다는 사실을 발견했다. 그들은 또한 전체 대학 단위의 스포츠 활동보다 단과대학(의과대학) 수준의 대학생 스포츠 클럽과 동아리에 참여하여 대학생활로부터 분리되어 있다고 느꼈다. 이러한 배타성은 의대생들에게 다양한 환자 및 동료 그룹과의 통합과 의사소통을 위해서는 포용적 사회적 태도를 개발해야하기 때문에 당황스럽게 여겨지기도 한다.

방법

METHODS

세팅과 참여자

Setting and participants

This sub-study is based on the qualitative data gained from telephone interviews. Of the medical students who provided their contact details for the interviews, 13 students were interviewed by telephone at the end of the academic and calendar year in 2009. Forty-two students agreed to be contacted for interview in the original survey, but not all of these could be contacted or were willing to be interviewed when we called; the timing of the data collection (at the conclusion of the academic and calendar year) may have influenced this.

At this stage, both the Year 1 and 3 groups had experienced clinical placements: 

• Year 1 students had spent 1.5 hours per week in an organised hospital experience, and 

• Year 3 students had been immersed full-time in clinical attachments. 

We used purposive sampling to include students from Years 1 and 3. We included students from both of these years in order to generate a wider range of answers than would sampling from a single year-group only and to assess whether there were marked differences between participants’ answers. Seven participants were enrolled in Year 1 and six were in Year 3. Their ages ranged from 18 to 26 years; eight were female and five were male. The participants came from culturally and linguistically diverse backgrounds; nine had been born overseas and four had been born in Australia. The length of time for which they had lived in Australia ranged from 1 to 21 years (Table 1).

자료 수집

Data collection

In order to ensure that data collected would be as consistent as possible, one member of the research team undertook the data collection.24 The interviews took place via telephone and the interviewing researcher used a semi-structured schedule to ask questions. These questions covered 

• students’ reasons for enrolling in medicine, what they enjoyed about being a medical student, 

• their experiences of other student groups at the university, 

• any differences they perceived between groups, and 

• times when they felt part of the medical profession. 

• Students were also asked about their sense of institutional identity. 

Interviews were audio-recorded and transcribed verbatim.

No new themes related to the phenomena of interest emerged after 10 interviews; however, as advised by Francis et al.,25 data collection continued for a further three interviews. As no new themes became evident in the additional interviews, at this point data saturation was considered to have been achieved by two members of the research team.

윤리

Ethical approval

'직업의 한 부분': 의사와 같은 느낌

‘Part of the profession’: feeling like a doctor

또한 학생들은 강사, 의사 및 환자가 미래의 의료 전문가로 대할 때 전문적인 포용성을 경험했습니다. 임상 환경은 전문직 정체성 개발을 위한 맥락을 제공합니다.

Students also encountered professional inclusivity when they were treated as future medical professionals by lecturers, doctors and patients. The clinical environment provided a context for professional identity development in which:

'의사들은 학생들을 의대생이 아닌 젊은 의사들이라고 지칭했다...'(P3, 3 학년, 여성, 21 세)

‘[doctors referred to the students as] young doctors not medical students…’ (P3, Year 3, female, 21 years)

이 공동체 정신은 방문 강사들도 학생들을 포용적으로 대우하는 교육 환경에서도 분명하게 나타났습니다.

This collegiality was also evident in the educational environment, in which visiting lecturers also treated the students inclusively:

'모든 외부 강사들... [...] 나는 학생과 교사 관계가 아니라 동료 수준으로 대접받는다고 느꼈다. (P7, 1 학년, 남성, 21 세)

학생들은 이러한 공유와 포용성의 사례를 감사해했고, 평등함의 감정을 느끼게 함으로써 의사가 되어간다는 느낌을 갖게 했다.

Such examples of sharing and inclusivity were appreciated by students and seemto have generated a feeling of equality among students that aided their progress towards feeling like a doctor.

일부 참가자들은 자신의 프로페셔널리즘에 대한 감각이 현장에서 만나게 된 이미 일하고 있는 롤모델의 영향을 받았다고 지적했습니다.

Some participants pointed out that their sense of professionalism was influenced by role models they met who were already working in the field:

이와 같은 학생들에게 환자와의 상호 작용은 미래의 의료 종사자로서의 그들의 지위를 중요하게 상기시키고 강화시키는 것입니다.

For students such as this, patient interaction becomes an important reminder and reinforcement of their status as future medical practitioners.

다른 의료 전문가들을 보고, 그들로부터 영감을 얻는 것이 전문직의 일부분이 된다는 느낌에 영향을 미쳤습니다.

Seeing and being inspired by other medical professionals in action influenced the participants’ feelings of being part of the profession.

나는 아주 좋은 사람과 좋은 의사와 훌륭한 선생님, 그리고 나를 위해 매우 고무적인 훌륭한 사람들을 갖게되어 매우 운이 좋았습니다. 그냥 그 일을하고, 따라하고, 오랜 시간을 함께 해보니, 이제는 나 자신을 위해 그것을 볼 수 있습니다. 나는 그걸로 더 확인할 수 있습니다. "(P5, 3 학년, 22 세 여성)

I’ve been very lucky to have good people and good doctors and very good teachers and very nice people who have been very inspiring for me. Just doing that, following them, and doing the long hours with them, I can see it for myself now. I can identify with it more now.’ (P5, Year 3, female, 22 years)

다른 참가자들은 다음과 같은 역할 모델의 중요성을 강조했습니다.

Other participants reinforced the importance of role models, noting that:

'... 병동 회진에서 선생님들이 저에게 환자를 검사하거나 엑스레이를보고 자신이 생각하는 것을 말해보라고 요구하며, 이 때 정말로 실제로 그 입장이 된 것처럼 느껴집니다.'(P4, 3 학년, 남성, 21 세)

‘…on your ward round and the doctors ask you to examine a patient or look at an X-ray and tell them what you think, that’s when you really do feel like you’re really stepping into the big shoes.’ (P4, Year 3, male, 21 years)

학생이 말한 것과 달리, '그 입장이 된다'는 이 의견은 책임감 있고 성실한 역할을해야 하는 자리로 더 나아간다step up는 인식을 나타낼 수 있습니다.

This comment – ‘stepping into the big shoes’ – may indicate an awareness of the need to ‘step up’ into a more responsible and adult role as opposed to that of the student.

의사와 교수에 의해서 '포용감'을 느끼는 것 외에도, 환자에 의해 의사로 대접받는 것이 전문직 정체성을 구축하고 검증하는 데 중요한 구성 요소라는 점에 주목했습니다.

In addition to feelings of being included by doctors and lecturers, participants noted that being treated as a doctor by patients was an important component in building and validating their sense of professional identity:

'환자들과 이야기를 하며, 나는 환자들이 환자가 나에게 기꺼이 무언가를 개방하려고 한다고 생각한다. 이것은 환자들이 마치 의사와 이야기할 때 그러는 것처럼, 존경심의 표식이자 거기에 보여진 약간의 신뢰라고 생각한다 [...]

‘On top of that just talking to patients, I think where patients are willing to open up to you, I think that’s a sign of respect and a bit of trust just shown there, like they would talk to a doctor [...]

이러한 방식으로, 학생들의 전문직 정체성의 발전은 내부 요인보다는 외부 요인에 기초를 두었습니다. 다른 말로하면, 직업적 정체성에 대한 감정은 단순히 내부적으로 생산 된 것이 아니라 다른 사람들이 학생들을 대하는 방식에 의존하거나 강화되었을 것입니다. 많은 학생들에게 병원의 환경과 학생들을 향한 다른 사람들의 태도가 의료 전문가로서의 정체성에 기여하는 주요 요인이었습니다.

In this way, students’ development of their professional identity was based on external rather than internal factors. In other words, feelings of professional identity were not simply produced internally but relied on, or were perhaps reinforced by, the way that other people treated the students. For many students, the environment of hospitals and the attitudes of other people towards the students were the main factors contributing to their sense of identity as medical professionals.

'과정의 본질': 육체적, 사회적 분리

‘The nature of the course’: physical and social separation

참가자들은 의과대학 교육과정의 구조와 조건이 다른 학생들과의 사귐을 막는다는 것을 지적했다. 일반적으로 임상실습과정에서는 학생들이 의대 밖에서 대학 생활을 경험하는 것을 제한하는 경향이있었습니다. 한 참가자는 다음과 같이 지적했다.

Participants noted that the structure and conditions of the medical course prevented them from befriending other students. In general, clinical placement requirements tended to restrict students’ ability to experience university life outside medical school. One participant pointed out:

배타성은 학습 방식의 피할 수없는 부작용이었습니다.

For another student, exclusivity was an inevitable side effect of the mode of study:

"의대생은 매우 배타적이지만, deliberate한 방식으로 그러한 것은 아니다. 다른 과의 경우 비슷한 과목을 공부하는 또 다른 과의 사람들과 섞여서 어울리는 경향이 있기 때문이라고 생각한다. 그래서 당신은 다른 과목에서 더 많은 친구 관계를 발전시키는 경향이 있지만, 의대생들은 언제나 동일한 튜토리얼 그룹에서 공부하기 때문에 대학 단위에서 많이 섞여서 어울리지 않는 경향이 있습니다. '(P4, 3 학년, 남성, 21 년)

‘Medical students are very – what’s the word – I guess you could say they’re exclusive but not in a deliberate way. I guess because, like other courses tend to mix around with other people doing similar subjects from different courses. So you do tend to develop more friendships and things across different courses but with medicine because you’re always together studying in the same tutorial groups, you tend not to mix around a lot at the university.’ (P4, Year 3, male, 21 years)

의학 공부는 의학 외 분야를 전공하는 사람들과의 관계를 형성하는 것을 가로막는 장벽이었으며, 많은 학생들은 의대 밖의 학생들과 거의 섞이지 않는다고 설명했습니다.

Studying medicine proved to be an isolating barrier against forming relationships with people studying outside medicine and many students commented that they rarely mixed with students outside the medical school:

'솔직히 말해서, 나는 다른 대학생들을 만날 기회가 없었기 때문에 ([P5, 3 학년, 여성, 22 세]) 나는 [내 대학]과 연결되어 있다고 느끼지 않습니다.

‘To be honest with you, I don’t really feel connected with [my university] because I’ve never had a chance to meet other [non-medical] students.’ (P5, Year 3, female, 22 years)

비 의학적 동료와의 disconnect가 일반적이었습니다.

교육과정의 요구사항과 (학습) 장소는 많은 학생들에게 의대를 넘어선 사회화를 이루는데 장애요인이 되었고, 많은학생들은 의대 밖의 친구들이 거의 없다는 사실을 인정하였다.

Course requirements and location became obstacles to socialising beyond medicine, to the point that many participants acknowledged having few university friends outside the medical school.

학생들은 높은 수준의 전문적이고 동등한 포용성을 경험했지만, 또한 그들과 다른 학생들 사이의 사회적 구분을 주목했습니다. 이것은 두 요소 모두가 학생들을 의학계에 끌어들이면서, 잠재적으로 다른 분야에서 제외시킴으로써 전문직 정체성을 강화 시킨다는 것을 의미합니다.

These findings suggest that there is a reciprocal and reinforcing relationship between student experiences of, respectively, professional inclusivity and social exclusivity that creates a defined sense of professional identity. Whereas these students experienced high levels of professional and peer inclusivity, they also noted social divisions between themselves and other students. This suggests that both of these elements reinforce professional identity by drawing students into the medical world and potentially excluding them from other arenas.

우리의 결과는 의학계 학생들이 보다 사회적으로 배타적으로 행동하는 경향이 있음을 보여준 블레이키 (Blakey) 등의 발견을 확인시켜 주면서, 더 나아가 그 이유도 함께 보여준다.

Our results confirm the finding of Blakey et al.22 – that medical students tend to act more exclusively socially – but extend it to provide an understanding of why this occurs.

참가자들이 이 용어를 구체적으로 언급하지는 않았지만 몇몇 참가자는 임상의와 롤모델이 된 강사에서 영감을 얻었 음을 암시합니다.

Although they did not specifically mention the term, several participants implied that they had found inspiration in clinicians and lecturers who became role models.

우리 참가자의 전문직 정체성은 여러 가지 요소의 영향을받는 것으로 보입니다. 

Our participants’ professional identity seems to be influenced by a number of factors. 

첫째, 학생들이 임상에 노출되면서 그 과정 초기에 발생한 임상적 이슈들이 있고, 이것은 대부분의 참가자들에게 중요한 것으로 인식된다. 이 노출은 학생들을 다른 의료전문직 구성원 및 환자들과 접촉하게하고, 그들을 profession의 일부라는 느낌이 들게 해준다. 이것은 환자와의 초기 접촉과 참여가 직업적 정체성을 개발하는 데 중요하다는 이전의 연구를 확인해준다.1,18,19 학생들의 정체성 개발은 다른 의료전문직 구성원이 학생을 대하는 방식에 의해서 더욱 강화됩니다. 병동 회진의 토론에 참여하면서, '젊은 의사 (young doctor)'라고 불리면서, 강사에 의해 profession으로 포용되면서 강화되었다. 이러한 요인들은 모두 소속감을 발전시키는 데 긍정적 인 영향을줍니다. "젊은 의사"로 의대생을 표시하는 것은 긍정적인 측면도 있지만, informed consent 측면에서는 부정적인 결과를 가져올 수도 있는데, 왜냐하면 환자들은 '수련'의사로부터 동의서를 받는 것을 꺼려하기 때문이다.

Firstly there are the clinical issues that arise early in the course as students undergo clinical exposure, recognised as crucial by most participants. This exposure brings students into contact with the medical profession and patients and contributes towards students’ feelings that they are part of the profession. This reinforces previous research that shows early patient contact and engagement with patients are important in developing professional identity.1,18,19 Students’ developing identity is further enhanced by the way they are treated by members of the medical profession, such as when they are included in ward discussions, referred to as ‘young doctors’ and brought into the profession by lecturers. These factors all have a strong positive impact on developing feelings of belonging. The positive aspect of labelling medical students as ‘young doctors’ may have negative consequences for informed consent, however, as previous research has indicated that patients are less willing to be seen by individuals they know to be ‘trainee’ doctors.30

전문직 정체성과 사회화에 관한 이전의 연구는 언어 분석의 중요성을 강조한다 .31-34 ‘we’, ‘us’ and ‘you’의 사용은 distancing mechanism이고, proximal pronouns인  ‘I’, ‘me’ and ‘myself’와 다르다 이것은 학생마다 학생들이 미래의 의료 전문가로서의 페르소나를 완전히 습득하고 조율하는 데 있어 다양한 수준의 어려움을 느낄 수 있음을 나타냅니다.

Previous research on professional identity and socialisation highlights the importance of analysing language.31–34 For some students talking about their sense of professional identity, the use of the pronouns ‘we’, ‘us’ and ‘you’ represents a distancing mechanism compared with the use of the proximal pronouns ‘I’, ‘me’ and ‘myself’ (‘I can see it for myself now’).35 This suggests that different students may feel different degrees of agency and levels of difficulty in fully taking on and articulating the persona of a future medical professional.

우리의 연구 결과에 따르면 학생들은 이러한 임상적 및 교육적 환경을 하나의 중요한 감각으로 조화 시켰습니다. 이 결과는 의대생이 학생과 전문가로서 상충되는 역할을 경험한다는 점에서 직업 사회화에서 문맥의 중요성을 지적하는 이전 연구 결과와는 다르다.

Our findings suggest that the students conflated these clinical and educational environments into one key sense of feeling included by medical professionals. This result differs from findings in earlier work that point out the importance of context in professional socialisation in that medical students experience conflicting roles as students and professionals.37

전문직 정체성을 개발하는 과정에 관련되는 두 번째 요소는 의대생으로서 발전하는 사회적 배타성입니다. 

• 부분적으로 이것은 높은 성취자로 여겨지는 것으로부터 생겨난 특별한 학생이라는 느낌에 기반을 두고 있으며, 의학을 경쟁이 치열한 과정이라고 받아들임으로써 강화됩니다. 

• 코스 구조 자체가 배타성의 느낌을 더합니다. 이 의학 과정의 과목은 의대생 만이 수강 할 수 있으며 의대생은 다른 과목의 과목을 공부하지 않습니다. 따라서 이 수준의 의대생은 다른 분야의 학생들과 섞이지 않습니다. 

• 의대생은 적극적인 의대생 사회를 통해 자신의 사회적 기능을 조직하며 이는 의대생의 자립적인 특성을 다시금 촉진합니다. 

• 여러면에서 의대생들은 자신의 특정 그룹 외부에서 섞을 필요성을 느끼지 못합니다. 이는 참가자 외의 학생들을 알지 못했다는 참가자의 자백admissions에서 드러난다 

일부 학생들은 실제로 다른 학생들을 모른 채 다른 그룹과 다른 것으로 인식하는 것이 흥미 롭습니다. 다른 연구에 따르면 보건 전문가 집단 간의 상호 작용은 전문적 신원 형성 과정의 '타자화하는' 과정에서 핵심 요소이다.

The second factor to have bearing on the process of developing professional identity is the social exclusivity that develops from being a medical student. 

• Partly this is based on the student’s feeling of being someone special, which arises from being seen as a high achiever and is reinforced by acceptance into medicine in a highly competitive process. 

• The course structure itself adds to the feelings of exclusivity. Subjects on this medical course are undertaken by medical students only and medical students do not study subjects on other courses; thus medical students at this level do not mix with students of other disciplines. 

• Medical students organise their own social functions through a very active medical student society, which again promotes the self-supporting nature of medical students. 

• In many ways medical students do not see a need to mix outside their particular in-group, which was reflected in our participants’ admissions that they did not know students outside medicine. 

It is interesting that some students perceived themselves as different from other groups without actually knowing any other students; other research suggests that the interaction between health professional groups is a key factor in the ‘othering’ process of professional identity formation.34

그러나 '코스 구조'와 같이 배타성 기여하는 요인 중 일부는 의대생의 통제를 벗어난다는 점에 유의해야합니다. 이전의 연구는 'in-group' 태도와 행동이 학생들의 미래 전문성에 영향을 미칠 수 있으며, 변화하는 역할과 팀워크에 대한 필요성에 마지못해 적응하는 의료계의 태도와 연결될 수 있음을 시사하고 있습니다 .3 그러나 중요한 것은, 사회적 배타성이 반드시 다른 보건 의료 전문가들과의 함께 배우는 것에 대해서까지 배타적인 태도를 암시하는 것은 아니며, 배타성에 대한 초기의 경오신호를 감지하고 후에 교육과정 개발에서 강조되어야한다. 우리의 연구 결과에 따르면, 우리는 사회적 배타성이 직업적 정체성을 촉진시키는 것처럼 보이기 때문에 유익 할 수 있다고 이론화하고 있지만, 그 부정적인 의미를 무시해서는 안된다.

It is important to note, however, that some of the factors that contribute to this exclusivity, such as course structure, are outside the control of medical students. Previous research suggests that ‘in-group’ attitudes and behaviours may affect students’ future professionalism22 and may be linked to the medical profession’s reluctance to adapt to changing roles and the increasing necessity for teamwork.3 However, and importantly, social exclusivity does not necessarily imply an exclusive attitude towards learning with other health care professionals, as shown by Morison et al.,38 but perhaps early warning signs of exclusivity should be noted and highlighted in later curriculum developments. Based on our findings, we theorise that social exclusivity may be beneficial because it seems to promote professional identity, yet its negative implications cannot be overlooked.

방법과 관련하여 우리는 데이터 포화를 달성했지만 샘플 크기가 약한 것으로 간주 될 수 있습니다. 전화 인터뷰는 또한면 대면 인터뷰의 풍부함이 부족할 수 있습니다. 우리의 결과는 부분적으로는 의대생의 인식보다는 이러한 구체적인 맥락 적 요인들을 반영 할 수 있습니다. 이 연구는 대학원 진학 프로그램을 포함한 다른 학교로 확대되어야하며이 주제에 중점을 둔 심층 면접을 사용해야합니다.

With regard to method, our sample size may be considered a weakness, although we did achieve data saturation. Telephone interviewing can also lack some of the richness of face-to-face interviewing; our results may in part reflect these specific contextual factors rather than the perceptions of medical students in general. this research should be extended to other schools, including those with graduate-entry programmes, and should use in-depth interviews focused on this topic.

실용적인 의미에서 이 연구는 환자 접촉을 포함한 임상 진료에 대한 초기 노출이 직업적 정체성을 정의하는 데있어 중요하고 긍정적인 영향 준다는 점을 확인합니다. 또한 학생들이 받은 의학 실습에 관한 암묵적 메시지와 관련된 숨겨진 커리큘럼에도 영향을 미친다. 이 메시지는 '특별한 존재'라는 것과 '구분짓기'를 포함하기도 한다.

In a practical sense, the study confirms the significant and positive impact that early exposure to clinical practice, including patient contact, has in defining professional identity. It also has implications for the so-called hidden curriculum39 which relate to the unspoken messages about medical practice received by students. These messages include the encouragement of the sense of being special and set apart.

25 Francis J, Johnston M, Robertson C, Glidewell L, Entwistle V, Eccles M, Grimshaw J. What is an adequate sample size? Operationalising data saturation for theory-based interview studies. Psychol Health 2010;25 (10):1229–45.

'Part of the team': professional identity and social exclusivity in medical students.

왜 의과대학생이 가르치는 법을 배워야 하는가? (Med Teach, 2007)

Why medical students should learn how to teach

M. DANDAVINO, LINDA SNELL & JEFFREY WISEMAN

McGill University, Canada

도입

Introduction

라틴어로 '닥터'는 '선생님'을 의미하며, 실제로 교육은 의사의 핵심 활동 중 하나입니다. 의사는 학생들과 동료뿐만 아니라 다른 보건 전문가를 가르치도록 요구받습니다. 진단 및 치료 계획을 논의 할 때 환자를 가르치며 환자 교육이 건강 결과에 긍정적 인 영향을 미친다는 증거가있다 (Kurtz et al., 2003).

‘Doctor’ in Latin means ‘teacher’—and, indeed, teaching is one of the key activities of a physician. Physicians are called upon to teach their students and colleagues, as well as other health professionals. When discussing diagnoses and care plans, they teach patients, and there is evidence that patient education has a positive effect on health outcomes (Kurtz et al. 2003).

이렇게 널리 쓰임에도 불구하고, 교육은 의사가 거의 공식적으로 배우지 못하는 기술입니다 (Craig & Bing-You & Sproul 1992, Morrison & Hafler 2000).

Despite its universality, teaching is a skill that physicians receive little formal training about (Craig & Page 1987; Bing-You & Sproul 1992; Morrison & Hafler 2000).

그러나 놀랍게도, 의대생의 교수법 개발을 촉진시키기위한 공식적인 시도에 관한 연구는 극히 적다 (Paiva 등 1982; Craig & Page 1987; Bing-You & Sproul 1992; Nestel & Kidd 2002; Pasquale & Pugnaire 2002; Moseley et al., 2002; Bardach et al., 2003; Morrison et al., 2003).

There is, however, a surprisingly limited amount of literature about formal attempts to facilitate the development of medical students’ teaching skills (Paiva et al. 1982; Craig & Page 1987; Bing-You & Sproul 1992; Nestel & Kidd 2002; Pasquale & Pugnaire 2002; Moseley et al. 2002; Bardach et al. 2003; Morrison et al. 2003).

교육스킬향상 프로그램

Teaching Skills Improvement Program (TSIP).

방법

Methods

결과

Results

여덟개의 연구에서 의대생의 교육스킬 향상을 연구하였다.

Eight papers specifically addressed improving teaching skills of medical students (Table 1).

고찰

Discussion

왜 의대생들에게 가르치는 법을 가르쳐야 하나?

Why teach medical students how to teach

2. 의사-환자 상호작용의 필수적 측면으로 교육을 다룰수록, 의과대학생이 더 효과적인 커뮤니케이터가 될 것이기 때문

2. Medical students may become more effective communicators, as teaching is an essential aspect of physician-patient interaction.

의사 - 환자 커뮤니케이션에 관한 문헌에 따르면, 좋은 의사소통은 환자 만족도, 순응도, 기능 상태 및 임상 결과를 향상시키는 데 가치가 있다(Bensing et al., Cegala & Lenzmeier Broz 2002). 전문가들은 의사 소통이 타고나는 특성이 아니라 학습가능한 기술이라는 점에 동의하며, 보다 효과적으로 의사 소통을하도록 가르 칠 수 있다고합니다. 그들은 또한 이 분야에서 경험만으로는 좋은 선생이 될 수 없다는 데 동의한다 (Kurtz 2002).

The literature on doctor–patient communication has established the value of competent communication in enhancing patients’ satisfaction, adherence, functional status, and clinical outcomes (Bensing et al. 2000; Cegala & Lenzmeier Broz 2002). Experts agree that communication is a learned skill rather than a personality trait, and that one can be taught to communicate more effectively. They also agree that experience alone is a poor teacher in this area (Kurtz 2002).

의사 - 환자 상호 작용의 많은 부분은 가르침을 포함합니다. 최근에 환자의 권한 부여가 더욱 중요해지고, 의료 의사 결정에서보다 환자의 자율성이 높아지면서, 이 유형의 상호 작용의 중요성은 더욱 커졌습니다 (Roter 2000; Kurtz 2002). 합리적 선택 등을 비롯한 의료 정보 제공 과정은 '가르치는 것'입니다. 커뮤니케이션 스킬 개선 프로그램의 학습 목표를 살펴보면 '환자'라는 단어를 '학생'이라는 단어로 쉽게 바꿀 수 있습니다.  

• 내용 대한 환자 지식의 끌어내기,

• 환자의 기대와 정보 욕구 평가,

• 환자를 위한 정보 요약 

• 인터뷰를 효과적으로 운영,

• 촉진 기법을 사용,

• 환자의 이해를 위한 프로빙,

• 환자의 응답을 격려 (Wipf 외. 1995).

A large part of the doctor–patient interaction involves teaching. With the recent emphasis on patient empowerment, and with patient desire for more autonomy in medical decision-making, the importance of this type of interaction is even greater (Roter 2000; Kurtz 2002). The process of and providing medical information, including rationale options, is ‘teaching’. When one looks at the learning objectives of communication-skills improvement programs, the word ‘patient’ could be readily exchanged for the word ‘student’. Some examples include 

• the eliciting of patients’ knowledge of the subject, 

• assessment of patients’ expectations and desire for information, 

• summarizing information for the patient, 

• effectively managing the interview, 

• using facilitating techniques, 

• probing for patient’s understanding, and 

• encouraging patients’ responses (Wipf et al. 1995). 

사실, 커츠 (Kurtz, 2002)가 효과적인 의사 소통을 정의하는 다섯 가지 원칙은 효율적인 교육을 특징 짓는 데에도 사용될 수있다.

In fact, the same five principles that Kurtz (2002) defines effective communication with can be used to characterize effective teaching: 

• 단순한 정보전달이 아니라 상호 작용이 되도록

• 불필요한 불확실성을 줄인다.

• 성과의 관점에서 계획하고 생각하기;

• 역동성을 시연; 과

• 선형 모델보다는 나선형 (반복) 모델을 따르기

• ensuring interaction, not just transmission; 

• reducing unnecessary uncertainty; 

• planning and thinking in term of outcomes; 

• demonstrating dynamism; and 

• following a helical (iterative), rather than a linear, model.

많은 국가 기관은 동료, 환자 및 학생을 포함한 타인의 학습을 촉진하는 데 의사의 역할이 얼마나 중요한지 강조합니다. 1999 년 미국 의과 대학의 대학원 의학 교육 핵심 교과 과정 프로젝트의 목표에 명시된 바와 같이 :

Many national organizations stress the importance of the physician’s role in facilitating learning in others, including their peers, patients, and students. As stated in the objectives of the Graduate Medical Education Core Curriculum Project of Association of American Medical Colleges in 1999:

CanMEDS의 커뮤니케이터 및 학자 역할은 '내일의 의사'(The Medical Council 2003)의 학부 의학 교육에 대한 영국의 권고와 마찬가지로 의사를위한 교사 역할을 암시합니다.

The communicator and scholar roles of CanMEDS similarly imply a teacher role for the physician, as do the UK recommendations on undergraduate medical education in‘Tomorrow’s doctors’ (General Medical Council 2003).

3. 교수-학습 원칙을 더 잘 이해하는 의과대학생이 더 나은 학습자가 되기 때문

3. Medical students with a better understanding of teachingand learning principles may become better learners.

레지던트와 교수진은 가르치는 동안 자신의 교수법뿐만 아니라 이론적 지식과 임상 능력도 향상시킬 수 있습니다 (Darosa 2001).

Residents and faculty, while teaching, might improve not only their teaching skills, but also their theoretical knowledge and clinical competence (Darosa 2001).

'교사 - 학습자 이중성'에 대한 증거가있다. 즉, 교사 입장에서 보면 가르치는 것은 배우는 것과 관련이 있습니다. 그림 1에 나와있는 가장 관련있는 요소에는 사회적 상호 작용, 자기 설명, 피드백을 통한 고의적 연습 및 메타인지가 포함됩니다.

There is evidence in the literature of a ‘teacher–learner duality’; that is, teaching is linked to learning on the part of the teacher. The most relevant factors, illustrated in Figure 1, include social interaction, self-explanation, deliberate practice with feedback, and metacognition.

교사 학습자가 노출되는 사회적 상호 작용 (또는 학습 환경)은 학습 동기와 관련이있다. 이러한 동기 부여는 내재적이거나 외재적 일 수 있습니다. 두 유형 모두 학습을 자극하는 것 같습니다 (Sobral 2004). 학습자의 동기 부여는 이러한 두 가지 유형의 동기가 복합적으로 작용하며 사회적 및 기타 상황에 크게 의존합니다 (Misch 2002).

The social interactions (or learning context) that teacher– learners are exposed to are linked to their motivation to learn. This motivation may be intrinsic or extrinsic: both types seem to stimulate learning (Sobral 2004). Learners’ motivation is a complex mixture of these two types of motivation and is highly dependant on social and other contexts (Misch 2002).

자기 설명 효과에서 학생들은 학습 자료를 자신이나 다른 사람들에게 설명하도록 요청받은 경우에 그 자료에 대해 더 잘 이해할 수있었습니다. 이것은 학습자가 결함있는 정신 모델을 발견하고 수리함으로써 발생한다고 믿어진다 (Chi et al., 1994; Chi 2000). 학습자의 질문에 대해 응답하려면, 교사는 학생들에게 설명을 제공하기 전에 합리적인 자기 설명을 생성해야 하며,이 자기 설명은 교사 측에서 더 많은 학습을 자극합니다..

In the self-explanation effect, students asked to explain learning material to themselves or others demonstrated a better understanding of that material. This is believed to occur through learners’ detection and repair of defective mental models (Chi et al. 1994; Chi 2000). In response to learners’ questions, teachers must generate sensible self-explanations before offering explanations to their students, and this self-explanation stimulates further learning on the part of the teacher.

피드백을 통한 DP도 학습으로 이어진다는 것이 밝혀졌다 (Ericsson et al., 1993; Issenberg et al., 2005). 교육은 사고력이나 절차적 기술의 DP으로 볼 수 있습니다. 'Deliberate'라는 것은 기술 개발에 노력과 시간이 소요된다는 것을 의미합니다. 이것은 동기 부여를 지속하는 데 결정적으로 의존합니다.

Deliberate practice with feedback has been shown to lead to learning (Ericsson et al. 1993;Issenberg et al. 2005). Teaching can be seen as the deliberate practice of a thinking or procedural skill. ‘Deliberate’ implies that effort and time is spent on developing the skill: this is critically dependent on motivation to persist at it.

자기 인식이나 메타인지 인식은 자신의 태도, 기술 및 지식을 반영하고 정확하게 평가할 수있는 능력입니다 (Gregory 1998; Paris and Winograd 1998). 다른 사람들을 가르 칠 때, 자기 인식은 학습 전략이 무엇을 사용해야하며 그것을 어떻게 사용해야하는지에 대한 반성을 포함한다 (Collins et al. 1991). 이 교육 과정을 알고있는 의료 연수생은 자신의 학습 행동을 자신의 학습 요구에 맞게 수정할 수 있습니다.

Self-awareness, or metacognitive awareness, is the ability to reflect on and accurately assess one’s own attitudes, skills, and knowledge (Gregory 1998; Paris and Winograd 1998). While teaching others, self-awareness involves reflection about what learning strategy one should use and how to use it (Collins et al. 1991). The medical trainees aware of this teaching process may modify their own learning behaviour to adapt to their own learning needs.

이를 현실에 적용한다면, 공식적으로 교육책임을 주는 것이 자습이나 강의 참석보다 레지던트의 지식 습득을 향상 시킨다는 것이 밝혀졌다 (First et al. 1992). 연구에 따르면 레지던트들은 의대생을 가르치는 것이 자신의 학습에 유익하다는 것을 인식한다 (Apter et al., 1988; Busari 외. 2002). 학생에게 우수하게 평가받은 레지던트가 시험 중 시험 점수에서 더 잘 수행 할 수있는 경향이 입증되었습니다 (Seely 1999).

Putting this concept into practice, it has been shown that formal teaching responsibility improves residents’ knowledge acquisition more than self-study or attending lectures (First et al. 1992). Studies suggest that residents perceive that teaching medical students is beneficial for their own learning (Apter et al. 1988; Busari et al. 2002). A trend has been demonstrated for residents rated as better teachers by students to perform better on in-training examination scores (Seely 1999).

의과대학생의 교육스킬향상 프로그램에 포함해야 할 내용은?

What to include in a program to improve the teaching skills of medical students

2. 학습 목표

2. Learning Objectives.

우리는 TSIP에 대한 몇 가지 일반적인 목표를 제안한다 (표 2).

We suggest several general objectives for a TSIP (Table 2).

TSIP의 일반적인 목적은 세 가지입니다. 

• 첫째, 의대생들에게 교육의 기본 원리와 효과적인 교육에 대한 지식을 제공해야합니다.

• 둘째, 자기 주도 학습을 비롯하여 다양한 교육 전략 및 적절한 교수 전략의 사용을 향상시켜야합니다.

• 셋째, 교사로서의 의사의 역할의 중요성을 인식할 뿐만 아니라, 레지던트 초기에 가르치는 책임에 대한 불안감을 줄이기 위해 가르침에 대한 태도를 변화시키는 것을 목표로해야합니다.

The general objectives of a TSIP should be threefold.

• First, such a program should provide medical students with knowledge about the basic principles of education and effective teaching. 

• Second, it should improve their education skills and their appropriate use of teaching strategies, including self-directed learning. 

• Third, it should aim at changing the attitudes they may have towards teaching in order for them to not only recognize the importance of the physician-as-teacher role, but to also decrease the anxiety they may have about the teaching responsibilities they will have early in residency.

의과대학 교육과정에 TSIP를 어떻게 넣을 것인가?

How to introduce a TSIP into a medical-school curriculum

1. 전형적인 학습활동과 전략

1. Typical learning activities and strategies.

우리는 TSIP가 전형적인 의학 학교 교과 과정에 길이 방향으로 통합 된 하나의 모델을 제안한다 (표 3).

we propose one model where a TSIP is integrated longitudinally into a typical medical-school curriculum (Table 3).

최소한의 '핵심' 개념은 대규모 그룹 프레젠테이션 기술, 소그룹 토론, 절차 기술 교육 및 피드백 제공과 관련된 기본 교육 원칙에 대한 활동을 포함하는 것이 좋습니다.

We suggest that a ‘core’ minimum would be to include activities about 

• large-group presentation skills, 

• small-group discussions, 

• teaching procedural skills, and 

• giving feedback, 

each linked to the basic education principles.

또한 현재의 의학 교육 커리큘럼에는 교수법을 향상시키는 데 사용할 수있는 많은 기회가 있습니다. 예를 들어, PBL 세션이 끝나면 학생들은 방금 발생한 토론과 저 / 고 학습 포인트가 무엇인지, 왜 그런지에 대해 의견을 말하도록 요청할 수 있습니다. 교수는 강의 마지막에 그녀가 선택한 다양한 교수 전략과 그 이유를 설명 할 수 있습니다. 학생들은 환자에게 진단을 설명하는 방법을 정확히 적어 놓거나 역할극을 수행 한 다음 각자의 성과에 대한 피드백을 제공하도록 요청받을 수 있습니다.

Moreover, there are many opportunities in the current medical-education curriculum that could be used to improve their teaching skills. For example, at the end of a problem- based learning session, students could be asked to comment about the discussion that just occurred, and about what were the low and high learning points, and why. A professor could, at the end of her lecture, explain the different teaching strategies she chose to use and why. Students could be asked to write up or role-play exactly how they would explain a diagnosis to a patient, and then give feedback on each others’ performances.

2. 평가

2. Evaluation.

이상적인 세 가지 유형의 평가가 수행되어야합니다. 

• 반응 평가 (참가자가 프로그램에 만족하는지 여부). 

• 학습 평가 (참가자가 교육 후 교육에 대해 더 많이 알고 있는지 여부). 

• 성과에 대한 평가 (참여자가 현재 더 잘 가르치고 있든) (Darosa 2001).

Ideally, three major types of evaluation should be conducted: 

• reaction evaluation (whether participants are satisfied with the program); 

• evaluation of learning (whether participants know more about education after training); and 

• evaluation of outcomes (whether participants now teach better) (Darosa 2001).

• TSIP 프로그램의 품질을 참가자의 관점에서 판단하기 위해 반응 평가가 수행됩니다. 이것은 설문이나 예를 들어 달성 할 수 있습니다. 

• 학습 평가는 프로그램으로 발생한 행동 변화의 범위를 결정합니다. 표준화 된 학생, 자체 평가 도구, 학습자 피드백 또는 관찰을 통해 OSTE를 사용하여 평가할 수 있습니다. 

• 마지막으로 결과에 대한 평가는 프로그램이 환경에 미치는 영향과 프로그램 목표가 달성되었는지 여부를 결정합니다. 의대생은 위에서 언급 한 일반적인 목표를 달성해야합니다. 

이상적으로, 결과 평가는 TSIP를 완료 한 의대생이 더 나은 교사, 더 나은 의사 및 더 나은 학습자가되었는지 여부를 결정해야합니다. 그러나 이러한 결과를 측정하는 것은 어려울 수 있으며 TSIP에 대한 직접 연결은 증명하기 어려울 수 있습니다. 그러므로, 대리적 조치가 더 실현 가능할 수있다.

• Reaction evaluation would be conducted to judge the quality of a TSIP program from the participant’s perspective. This could be achieved by means of questionnaires or for example. of interviews, 

• Evaluation learning would the determine behavioural extent of change that can be attributed to the program. This could be assessed using an OSTE with standardized students, self-assessment instruments, learner feedback, or observation. 

• Lastly, the evaluation of outcomes would determine the impact the program had on the environment and whether the programs goals were achieved. Medical students should have achieved the general objectives mentioned above. 

Ideally, the outcome evaluation should determine whether medical students who have completed a TSIP have become better teachers, better physicians, and better learners. However, measuring these outcomes might be difficult, and a direct link to a TSIP would be difficult to prove. Therefore, surrogate measures may be more feasible.

Conclusion

다른 형태의 환자 - 의사 소통과 마찬가지로 교육은 의학 교육 연속체 (Makoul 2001) 전반에 걸쳐 지속적인 교육, 실습 및 피드백이 필요한 핵심 임상 기술입니다.

Teaching, as with other forms of patient–physician communication, is a core clinical skill that requires ongoing training, practice, and feedback throughout the medical-education continuum (Makoul 2001).

Why medical students should learn how to teach.

E-프로페셔널리즘: 의학교육의 새로운 프론티어(Teach Learn Med, 2013)

e-Professionalism: A New Frontier in Medical Education

Joseph M. Kaczmarczyk

Department of Obstetrics and Gynecology, Philadelphia College of Osteopathic Medicine, OB/GYN, Philadelphia, Pennsylvania, USA

Alice Chuang

Department of Obstetrics and Gynecology, Division of Women’s Primary Healthcare, University of North Carolina School of Medicine, Chapel Hill, North Carolina, USA

Lorraine Dugoff

University of Pennsylvania School of Medicine, Obstetrics and Gynecology, Philadelphia, Pennsylvania, USA

Jodi F. Abbott

Department of Obstetrics and Gynecology, Boston University School of Medicine, Needham, Massachusetts, USA

Amie J. Cullimore

Department of Obstetrics and Gynecology, McMaster University, Hamilton, Ontario, Canada 

John Dalrymple

The University of Texas Medical School – Houston, Obstetrics, Gynecology and Reproductive Sciences, Houston, Texas, USA

Katrina R. Davis

Department of Obstetrics and Gynecology, University of Arkansas for Medical Sciences, Little Rock, Arkansas, USA

Nancy A. Hueppchen

Johns Hopkins Medical Institutions, Gynecology and Obstetrics, Baltimore, Maryland, USA

Nadine T. Katz

Department of Obstetrics & Gynecology and Women’s Health, Albert Einstein College of Medicine, Bronx, New York, USA

Francis S. Nuthalapaty

Department of Obstetrics and Gynecology, Greenville Hospital System University Medical Center, Greenville, South Carolina, USA

Archana Pradhan

Department of Obstetrics, Gynecology, and Reproductive Sciences, Robert Wood Johnson Medical School, New Brunswick, New Jersey, USA

Abigail Wolf

Department of Obstetrics and Gynecology, Jefferson Medical College at Thomas Jefferson University, Philadelphia, Pennsylvania, USA

Petra M. Casey

Department of Obstetrics and Gynecology, Mayo Clinic, Rochester, Minnesota, USA

도입

INTRODUCTION

Cain과 Romanelli2는 e-프로페셔널리즘을 전통적인 프로페셔널리즘 패러다임을 반영하는 태도와 행동이지만, 다만 디지털 미디어를 통해 나타나는 것이라고 정의했다.

Cain and Romanelli2 defined e-professionalism as the attitudes and behaviors reflecting traditional professionalism paradigms but manifested through digital media.

E프로페셔널리즘은 "네티켓"이라고 일반적으로 불리는 적절한 이메일 또는 온라인 커뮤니케이션 에티켓을 훨씬 뛰어 넘습니다. 2 프로페셔널한 정체성, 태도, 행동에 cue를 표시하는 모든 형식의 온라인 개인 정보 및 온라인 정보가 포함됩니다 .2

E-professionalism encompasses yet extends far beyond appropriate e-mail or online communication etiquette commonly referred to as “netiquette.”2 It includes an online persona and online information in any format that displays cues to professional identity, attitudes, and behaviors.2

Flexner 보고서 이후 1 세기에 the Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching 은 Educating Physicians에 대한 보고서를 발표했습니다. 이 보고서는 전문직 정체성 형성과 전문적 가치, 행동, 열망의 발달이 의학 교육의 주요 초점이되어야 한다고 말한다. 따라서 e-프로페셔널리즘은 의학 교육에 통합되어야합니다. 그것은 전문직 정체성 형성 (온라인 페르소나)뿐만 아니라 전문적인 가치, 행동, 포부 (온라인 행동)의 개발에 포함되어야합니다.

A century after the Flexner report, the Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching released its report on Educating Physicians: A Call for Reform of Medical School and Residency.4 This report asserted that professional identity formation and development of professional values, actions, and aspirations should be a major focus of medical education. Accordingly, e-professionalism should be incorporated in medical education. It should be included in not only professional identity formation (online persona) but also the development of professional values, actions, and aspirations (online behavior).

소셜미디어와 세대차이

SOCIAL MEDIA AND GENERATIONAL DIFFERENCES

사회 미디어와 디지털 정보 공유의 사용, 인식 및 수용에는 세대 차이가 있습니다 .1,2 현재의 학습자는 자유로운 정보 공유의 분위기에서 성장했습니다 .10 따라서 그들은 디지털 정보를 공유 할 수 있는 모든 기회에 동일한 태도와 행동을 적용하는 경향이 있습니다. 또한, 학습자가 개인 생활과 직업 생활의 경계를 결정하는 것이 어려울 수 있습니다 .2 또한 직업 생활을하기 전에 개인 목적으로 소셜 미디어를 활용 해 온 젊은 세대의 학습자는 소셜 미디어를 그들의 직업적 정체성으로 보지 않을 수도 있다. 직업적 정체성에서 소셜 미디어의 역할에 대한 인식 부족은 executive directors of state medical and osteopathic boards를 대상으로 실시한 설문 조사에서보고 된 온라인 전문성 위반에도 나타난다.11

There are generational differences in use, perception, and acceptance of social media and of digital information sharing.1,2 Current learners have grown up with liberal information sharing.10 Consequently, they tend to apply the same attitudes and behaviors to all opportunities to share digital information. In addition, it may be difficult for these learners to determine boundaries between their personal and professional lives.2 Moreover, younger generations of learners who have been utilizing social media for personal purposes prior to establishing a professional life may not see social media as related to their professional identity. This lack of recognition of the role of social media in one’s professional identity is reflected in the violations of online professionalism reported in a survey of executive directors of state medical and osteopathic boards.11

개인 생활과 직업 생활의 경계가 모호해진 결과 [현재 학습자의 태도와 행동]은 [인증 기관이나 전문 기관의 전문성 정책]과 일치하지 않을 수 있습니다.

As a result of the blurring of boundaries between their personal and professional lives,12 the attitudes and behaviors of current learners may not be consistent with professionalism policies of accrediting and specialty organizations.

의학 교육에서 현재 학습자는 소셜 미디어와 매우 친숙하다. Thompson 등 14)은 의대생과 레지던트 중 약 45 %가 Facebook 계정을 가지고 있다고 보고했다. 레지던트보다 의대생이 더 높은 비율로 페이스 북 계정을 가지고 있었다 (64.3 % 대 12.8 %, p <.0001).

Most of the current learners in medical education are facile users of social media. Thompson et al.14 reported that nearly 45% of its medical students and residents had a Facebook account. More medical students than residents had a Facebook account (64.3% vs. 12.8%, p < .0001).

두 그룹의 학습자 대부분 (학생 62.1 %, 레지던트 67.5 %)은 기본 개인 정보 설정을 변경하지 않았기 때문에 페이스 북 계정을 "public"상태로 두고 있었습니다.

The majority of learners in both groups, 62.1% of students and 67.5% of residents, kept their Facebook accounts “public” and widely accessible, because they did not change the default privacy settings.

공개적으로 액세스 할 수있는 소셜 네트워킹과 관련된 우려에는 환자와의 온라인 친구맺기가 포함됩니다. 2010 년 전국 무작위 적 층화 조사 결과에 따르면 의대 학생의 1.2 %, 레지던트의 7.8 %, 의사의 34.5 %가 환자나 환자의 가족 구성원으로부터 친구 요청을 받았다. 그러나 이 연구에서 단지 16 %의 응답률을 보였음을 주목하는 것이 중요합니다. Guseh 등 (20)은 이러한 "친구맺기"가 환자 - 의사 관계와 관계없는 상호 작용으로 이어질 수 있으며, 환자의 치료를 우선으로 두지 않도록 만들 수도 있고, 없으며 잠재적으로 문제가 있는 의사의 self-disclosure로 이어질 수 있다고보고했다. Guseh 등 (20)은 소셜 네트워킹 사이트에서 환자와 상호 작용하면 잠재적 인 임상 적 및 윤리적 딜레마를 만들 수 있다고 경고했다.

환자로부터 친구 요청을받은 사실에 대해 질문 할 때 프랑스 레지던트 및 펠로우 중 어느 누구도 환자로부터 자동으로 친구 요청을 수락하지 않는다고 응답하였으며, 구체적으로는 85%가 이러한 요청을 자동으로 거절하고, 15 %는 개별적으로 의사 결정을 내린다고 했다.21 페이스 북에서 말하는 "Friending"은 사적인 프로필 정보의 양방향 공유를 시작하는 친구 요청을 받아들이는 것으로, 환자 관계를 넘어서 확장 될 수있다.

소셜미디어 포스팅의 후유증

SEQUELAE OF SOCIAL MEDIA POSTINGS

Cain은 헬스케어에서 소셜 미디어 게시물에 대한 조직의 우려는 세 가지로 분류할 수 있다고 하였다.

• 평판, 

• 개인 정보 보호 

• 생산성

조직의 평판은 개별 구성원의 태도, 행동 및 업무 윤리에 달려 있으며, 여기에는 학생도 포함된다.

Cain maintained that in health care, organizational concerns about social media postings fall into three classifications: reputation, privacy, and productivity.23 An organization’s reputation depends on the attitudes, behavior, and work ethic of its individual members, who may include learners in medical education.

소셜 미디어의 담론은 훨씬 더 넓고 종종 알려지지 않은 청중에게 접근 할 수 있으며, 영속적으로 존재할 수 있습니다.

Discourse in social media is accessible to a much wider and often unknown audience and can linger in perpetuity.

특정 기관을 식별하는 디지털 미디어를 포스팅하는 것은 해당 기관이 그것을 보증한 것으로 해석 될 수 있으며 따라서 기관의 명성에 영향을 미칩니다.

Posting digital media identifying a particular institution may be interpreted as an endorsement by that institution,24 and thus affect that institution’s reputation.

이러한 이미지의 온라인 무단 게시는 HIPAA (Health Insurance Portability and Accountability Act) 24에 따라 환자의 개인 정보를 침해할 수 있다.24 마찬가지로, 보호받는 의료 정보를 트위터나 심지어 문자로 무단 공개하는 것도 HIPPA 위반이됩니다 .4

The unauthorized posting of those images online violates patients’ privacy under the Health Insurance Portability and Accountability Act (HIPAA).24 Likewise, tweeting or even texting unauthorized disclosure of protected health information constitutes a HIPPA violation.4

 Guseh 등은 의사가 환자와 신청한 온라인 친구신청을 받아서는 안된다는 권고를 전했다. 환자와 온라인 친구가되기위한 초대장을 받고 의사 소통에 참여할 의사가있는 의사를위한 지침은 표 1에 나와 있습니다.

 Guseh and colleagues20 recommended that a physician should never initiate an invitation to become an online friend with a patient. Guidelines for physicians who receive invitations to become online friends with patients and who may consider participating in a social network are presented in Table 1.

소셜 네트워킹 정책

POLICIES ON SOCIAL NETWORKING

의료 기관은 소셜 미디어에 대한 정책을 수립하고 시행했지만 미국 의과 대학에서 소셜 미디어 사용에 대한 가이드는 어떠한가? Kind 등은 기존의 소셜 미디어 정책을 위해 132 개의 공인 된 allopathic 의과 대학의 공개 웹 사이트에 액세스했습니다. 온라인으로 공개적으로 이용 가능한 정책을 가진 128 개 학교 중 소셜 미디어를 명시 적으로 언급 한 가이드 라인 및 / 또는 정책은 13 개 (10.16 %)에 불과했습니다. 5 명 (38.46 %)은 용납 할 수 없거나 강력하게 낙담 한 온라인 행동을 정의한 반면, 7 명 (53.85 %)은 사려 깊고 책임감있는 소셜 미디어 사용을 권장했습니다.

Healthcare institutions have formulated and implemented policies on social media, but what guides the use of social media in U.S. medical schools? Kind et al.26 accessed the publically available websites of all 132 accredited allopathic medical schools for existing social media policies. Of the 128 schools who had policies publically available online, only 13 (10.16%) had guidelines and/or policies explicitly mentioning social media. Five (38.46%) defined unacceptable or strongly discouraged online behaviors, whereas seven (53.85%) encouraged thoughtful and responsible use of social media.

많은 회사들이 대중들에게 자사의 소셜미디어를 어떻게 사용해야 하는지에 대해서 뿐만 아니라, 직원들에게 그들 "개인"의 소셜 미디어 사이트를 어떻게 사용해야 하는지에 대한 지침을 게시합니다. 일부는 회사를 대표하는 온라인 소셜 네트워킹 계정에 대한 "기관" 지침 또는 모범 사례를 게시하기도 한다. 

Many companies publish “personal” guidelines for their employees as well as guidelines for the public’s use of their social media sites. Some publish “institutional” guidelines or best practices for creating online social networking accounts representing the company in the Social Media Governance27 catalog.

• 오하이오 주립 대학 메디컬 센터의 소셜 미디어 참여 가이드 라인 (Social Media Participation Guidelines 28)에 따르면 직원은 근무 시간 중에는 사용하지 말아야하며, 직장 전자 메일 주소는 소셜 미디어 자격 증명에 제공되어서는 안되며 게시 된 의견이나 의견이 오하이오 주립 대학 메디컬 센터로 귀인attributed되지 않아야 한다.

• 메이요 클리닉에서도 유사한 정책이 시행되고 있습니다. 직원은 업무에 "방해가 되지 않는 한" 온라인 소셜 네트워크의 사용이 허용됩니다. 모든 참여는 오프라인에서의 환자 및 직원 상호 작용과 관련된 규칙 및 정책과 동일한 적용을받습니다. 특히 환자 정보, 법률 정보 및 저작권 자료는 게시 할 수 없습니다. 행운의 편지, 광고, 네트워킹 페이지에 대한 권유는 금지되어 있으며, 기관은 게시물을 편집, 복제 또는 삭제할 수있는 권한을 보유합니다.

• 메릴랜드 대학 (University of Maryland)은 정책 위반자에게 따르는 repercussion을 설명했습니다.

• At Ohio State University Medical Center, the Social Media Participation Guidelines28 state that employees should not engage in use during work hours, the work e-mail address should not be provided for social media credentials, and posted opinions or comments should not be attributed in any way to Ohio State University Medical Center. 

• At the Mayo Clinic,29 similar policies are in place. Employees are allowed the use of online social networks as long as it does not “interfere” with work. All participation is subject to the same rules and policies pertaining to patient and employee interactions offline. Specifically, patient information, legal information, and copyrighted materials cannot be posted. Posting chain letters, advertisements, and solicitations on networking pages is prohibited, and the institution reserves the right to edit, reproduce, or delete any posts. 

• The University of Maryland30 described the repercussions for policy violators such as exclusion from future access to or posting on the institutional networking sites.

Vanderbilt University에는 광범위한 소셜 미디어 핸드북이 있습니다 .33 불법 사용과 같은 주제, 특히 온라인 괴롭힘 및 저작권 침해와 관련된 규칙을 요약합니다. 그것은 기관의 규칙과 적절한 학생 행동을 설명합니다. 또한 온라인 네트워킹 페이지를 구축하는 부서 및 개인을위한 안내서도 포함되어 있습니다.

Vanderbilt University has an extensive Social Media Handbook.33 It covers topics such as unlawful use, specifically outlining rules related to online harassment and copyright infringement. It describes institutional rules and appropriate student conduct. It also includes a how-to guide for departments and individuals for establishing online networking pages.

고찰 및 결론

DISCUSSION AND CONCLUSIONS

현재의 학습자의 삶에서 소셜 미디어의 사용이 빈번하고 두드러진다는 점은, 현대 의학 프로페셔널리즘의 정의, 가르침 및 평가에 e-프로페셔널리즘의 필요성을 보여줍니다.

The prominence and frequency of use of social media in the lives of current learners illustrate the need for e-professionalism to be included in the definition, teaching, and evaluation of contemporary medical professionalism.

커리큘럼에는 학습자를 위한 소셜 미디어의 올바른 사용을위한 적극적인 접근 방법이 포함되어야합니다 .34 여러 가지 전략을 의학 교육에 통합하는 것이 좋습니다. acceptable하거나 unacceptable한 온라인 행동의 예를 학습자에게 제공하는 명시적인 커리큘럼이 개발되어야합니다. 이러한 사례학습을 통해 학습자는 자신이 게시한 단어와 이미지를 면밀히 조사하고, 동료와 대중에 의한 잠재적인 인식을 고려해볼 수 있는 구조화 된 기회가 제공되어야 한다.35) 또한 이러한 교육 활동은 미국 의사 협회의 전문성 및 소셜미디어 정책에 기반해야 한다(표 2)

Curricula should include a proactive approach for the proper use of social media for learners.34 We suggest integrating multi-ple strategies into medical education. Explicit curricula should be developed that provide learners with examples of accept-able and unacceptable online professional behaviors. These examples should be supplemented with structured opportunities for learners to scrutinize the words and images they post and consider their potential perception by colleagues and the pub-lic.35 Moreover, these educational activities should be informed by the American Medical Association’s policy on professionalism and social media36–38 (Table 2)

학습자가 전문직 정체성을 형성하도록 지원하기위한 전략에는 [학습자 경험을 공개적으로 포스팅하는 것이 자신, 동료 및 기관을 어떻게 보여지게 하는지에 대한 토론 및 고려 시간]이 포함되어야합니다. 학습자가 임상 진료로 옮겨가고, 임상 전문인의 역할과 책임이 커짐에 따라 전문직으로서 페르소나가 어떻게 발전하고 있는지를 평가하고 강화할 수있는 기회를 만들어야합니다. 또한, 이러한 전략과 기회는 주 교육위원회가 소셜 네트워킹 미디어의 부적절한 사용과 관련하여 전문가가 아닌 행동에 대해 의사를 징계 할 권한이 있다는 가혹한 현실을 반영해야합니다.

Any strategy for assisting learners with professional identity formation should include time for discussion and consideration of how public postings of learner experiences reflect on themselves, their peers, and their institutions. As learners move into clinical care, further opportunities should be created for assessment and reinforcement of how their professional personae are developing along with their expanded clinical roles and responsibilities. In addition, these strategies and opportunities should incorporate the harsh reality that state boards have the authority to discipline physicians for unprofessional behavior relating to the inappropriate use of social networking media.39

33. Vanderbilt University. Social media handbook. Available at: http://web. vanderbilt.edu/resources/social-media-handbook/. Accessed July 14, 2012.

Teach Learn Med. 2013;25(2):165-70. doi: 10.1080/10401334.2013.770741.

e-Professionalism: a new frontier in medical education.

의료조직을 위한 프로페셔널리즘 헌장(Acad Med, 2017)

The Charter on Professionalism for Health Care Organizations

Barry E. Egener, MD, Diana J. Mason, RN, PhD, Walter J. McDonald, MD, Sally Okun, RN, MMHS, Martha E. Gaines, JD, LLM, David A. Fleming, MD, MA, Bernie M. Rosof, MD, David Gullen, MD, and May-Lynn Andresen, RN, BSN

프로페셔널리즘이 헬스케어시스템에 필요한 심오하고 광범위한 변화를 일으키기에 충분하지 않을 수도 있지만, 만약 프로페셔널리즘이 없으면 헬스케어 산업이 사라질 것이다. - Lesser et al1

Professionalism may not be sufficient to drive the profound and far-reaching changes needed in the health care system, but without it, the health care enterprise is lost. — Lesser et al1

헬스케어 제공자 및 조직을 위한 프로페셔널리즘의 개념은 경제적으로 어렵고 급변하며 윤리적으로 어려운 환경에서 의사 결정을위한 지침을 제공 할 수 있습니다.

The concept of professionalism for health care providers and organizations can offer guidance for decision making in a fiscally difficult, rapidly changing, and ethically challenging environment.

의사를 위한 이러한 원칙은 13 년 전 의-프로페셔널리즘에 관한 의사 헌장에서 강조되었습니다. 이 헌장은 의사들에 의해 널리 받아 들여졌지만, 점차 건강 관리의 질과 환자 경험에 미치는 영향은 보건 의료 조직의 프로페셔널리즘과 얽혀있는 것으로 점차 인식되고 있습니다.

These principles for physicians were enunciated in the Physician Charter on Medical Professionalism 13 years ago.2 That charter has been widely accepted by physicians, but its impact on the quality of health care and patient experience is increasingly recognized as intertwined with the professionalism of health care organizations.1,3

실제로, 건강 관리 시스템의 구조적 요소가 의사가 헌장을 준수하는 것을 방해 할 수 있습니다.

Indeed, structural factors in the health care system may impede physicians from living up to the charter.4

좋건 나쁘건 점점 더 많은 수의 의사가 병원 및 병원 시스템에 고용되고 있기 때문에, 점점 더 헬스케어 시스템이 헬스케어 전문직의 행동을 지배하게 된다.7 이와 같이 건강 관리 조직은 그들이 고용한 직원 및 affiliated 의사들의 행동에 긍정적 및 부정적 영향을 미치게 된다. 대부분의 의료 팀 구성원은 올바른 일을하도록 동기 부여됩니다. 그러나 보건 의료 제공자 및 조직에게는 의료 프로페셔널리즘의 원칙과 일치하지 않는 활동에 참여할 수있는 많은 기회가 있습니다.

Health care systems increasingly dictate the practices of health care professionals, for better or worse, as an increasing number of physicians are employed by hospitals and hospital systems.7 As such, health care organizations have an opportunity to positively and negatively influence the behavior of their employees and affiliated physicians. Most members of the health care team are motivated to do the right thing. There are, however, many opportunities for health care providers and organizations to engage in activities that are not in concordance with the principles of medical professionalism.

건강 관리 지도자, 보건 전문가, 정책 이해 관계자 및 사회가 그들의 현재 및 선호하는 운영 방법을 평가하도록 자극하는 목적으로 헬스케어 조직을 위한 프로페셔널리즘에 관한 헌장 ( "헌장"; 부록 1 참조)을 다루고 있으며, 이는 건강 관리를 제공하고 건강을 향상시키는 데있어서 best practice를 담보하기 위한 것이다.

왜 조직을 위한 프로페셔널리즘 헌장인가?

Why a Charter on Organizational Professionalism?

헌장은 가치관을 반영하며 대상 고객에게 긍정적 인 변화를 가져 오는 데 효과적 일 수 있습니다. 그간의 근거를 살펴보면 그러한 유형의 문서, 즉 헌장은 기술된 가치에 관한 담론과 확인을 자극할 수 있음을 나타냅니다. 예를 들어, 2002 년에 발행 된 이래, 의료 전문직에 관한 의사 헌장은 130 개 이상의 기관에서 승인되었으며, 관련 전문성 기사의 수는 600 개 이상으로 4 배 증가했습니다.

A charter is a reflection of values and can be effective in bringing about positive changes in a target audience. Evidence indicates that such a document can stimulate conversation and affirmation of the stated values. For example, since its publication in 2002, the Physician Charter on Medical Professionalism has been endorsed by over 130 organizations,8 and the number of related professionalism articles has quadrupled to over 600 annually.9

Kanter의 재정적으로 성공적인 회사에 대한 연구는 사회적 책임에 대한 표현 된 의지가 불확실성에 대한 완충제를 만들고, 긍정적 인 감정을 불러 일으키며, 직원들 간의 동기를 자극한다고 밝혀졌습니다. 이와 비슷한 맥락에서, Paine11은 자사 프로그램에 지역 사회 참여 및 윤리와 같은 요소가 포함되어있을 때 기업이 재정적 보상을받는다고 주장합니다.

Kanter’s10 research on financially successful companies revealed that an expressed commitment to social responsibility creates a buffer against uncertainty, evokes positive emotions, and stimulates motivation among employees. Along similar lines, Paine11 argues that companies reap financial rewards when their programs feature such elements as community involvement and ethics.

헌장 작업과정

Charter Process

• The Steering Committee nominated individuals for the Writing Group who were approved by consensus and created the Charter. 

• These writers represented a variety of disciplines, points of view, and stakeholders in health care. They included nurses, health system leaders, medical ethicists, and consumer advocates. 

• 특정 조직을 대변하지 않음 Although some participants felt that they were to represent the organization that nominated them, the Charter was not subject to approval by any grantor or organization.

The Writing Group refined the document by conference calls and e-mail. As might be expected from such a diverse group, compromise was important for the final Charter to be approved by consensus. The issues that required the most vigorous discussions were 

• whether health care is a “right,” 

• whether to stipulate a specific percentage of margin that a health care organization ought to return to the community, and 

• the obligation of health care organizations to address the social determinants of health.

상충하는 행동을 제안하기도 함

At times, different sections of the Charter will suggest competing actions. 

• For example, touchstones of the Charter are to prioritize the health of individual patients and to improve the health of the community. 

• However, being a steward of limited resources may conflict with optimizing the health of each individual patient. 

미션과 가치에 따라 다른 행동을 취할 수 있음

Organizations may ethically take different actions based on their different missions and cultural values.14

헌장 영역

Charter Domains

환자 파트너십

Patient partnerships

2001 년에 IOM이 발표 한 보고서 인 "Quality Chasm 교차점 : 21 세기를위한 새로운 건강 시스템"은 환자 가족 요구를 충족시키는 데 필수적인 개선을 위한 여섯 가지 목표를 중심으로 구축 된 의료 시스템을 재발 명해야한다는 긴박감을 야기했습니다.

In 2001, the IOM report Crossing the Quality Chasm: A New Health System for the 21st Century created a sense of urgency for reinventing a health care system built around six aims for improvement considered essential for better meeting patient-family needs.15

이 6 가지 목표 중 하나는 "환자 개개인의 기호, 필요 및 가치에 대해 존중하고 반응하는 치료를 제공하고 환자의 가치가 모든 임상 결정을 이끌어 내도록 보장하는"환자 중심의 치료입니다 .15 의료 팀 간의 협력이 필요합니다 환자, 가족 및 기타 간병인과의 효과적인 파트너십을 유지합니다 .16,17 전통적인 "가장 잘 아는 사람은 의사다"모델에서 환자와 가족이 간병과 의사 결정에 참여하도록하는 방식으로 성공적으로 옮겨가려면 조직의 리더십 문화가 중요하다. 다-방향 협업과 커뮤니케이션을 중요하게 여기고 있습니다 .17

Among these six aims is patient- centered care, defined as “providing care that is respectful of and responsive to individual patient preferences, needs, and values, and ensuring that patient values guide all clinical decisions.”15 It requires collaboration among health care teams and effective partnerships with patients, families, and other caregivers.16,17 Successful navigation from the traditional “doctor knows best” approach to one that engages patients and families to participate in their care and decision making is contingent on a culture of organizational leadership that values multidirectional collaboration and communication.17

시간이 지남에 따라 사람 중심의 원칙을 통합 한 조직은 환자의 신뢰와 충성도를 향상시키고보다 조율 된 방식으로 기능하는 팀을 경험할 수 있습니다 .18 환자 및 가족과의 효과적인 관계는 조직의 개선에 측정 가능한 영향을 미칠 수 있으며, 장기적인 시스템 차원의 변화를 유지할 잠재력을 가진 것으로 여겨진다.

지난 10 년 동안, 환자와 가족이 건강과 건강 관리에 영향을 미치는 결정에 적극적으로 참여할 것이라는 기대에 영향을 준 여러 요인이 있었고, 이러한 방식이 모든 관계자에게 도움이 됨을 보여주었다.

이그제큐티브 리더십은 조직 전체의 환자 및 가족과의 진정한 파트너십을 지원하는 데 필요한 문화적 변혁을 달성하는 데 필수적입니다 .25 환자 가족 투입 전략을 유지하는 데 필요한 자원을 제공하며, engaged leadership은 이러한 관행을 성공적으로 채택하는 데 중요합니다.

커뮤니티 파트너십

Community partnerships

전통적 임상 서비스는 인구 건강의 10 ~ 20 %만을 차지하고 유전학은 20 % ~ 30 %를 차지한다. 43,44 건강한 지역 사회를 만들기 위해 잘 명료화 된 미션에 힘 입어, 헬스케어 기관은 그들이 봉사하는 지역 사회와의 풍부한 전략적 동반자 관계를 통해 남은 50 % ~ 70 %를 결정할 수 있으며, 소위 이를 건강결정요인이라고 한다. 

Traditional clinical services account for only 10% to 20% of a population’s health, and genetics account for 20% to 30%.43,44 Spurred by well-articulated missions to create healthy communities, model health care organizations have sought to address the remaining 50% to 70%—the so-called social determinants of health—in rich strategic partnerships with the communities they serve.45

인구의 건강을 증진시키기 위해서는 건강을 보호하거나 약화시킬 수있는 사회적, 환경 적 요소를 이해하고 해결하기위한 시스템 접근법이 필요하다는 인식이 커지고있다.

There is growing recognition that promoting the health of populations requires a systems approach to understanding and addressing the social and environmental factors that can protect or undermine health.46

"건강"을보다 광범위한 구성으로 다루는 것의 중요성에 대한 인식이 커짐에 따라, 다른 헬스케어 조직 및 지역사회와의 파트너십을 갖춘 헬스케어 조직의 중요성도 점차 커지고 있다. 이를 통해 건강과 헬스케어의 장애요인을 정의하고, 개입법을 설계하고, 투자의 효율을 최대화하고, 새로운 전략을 도입한다.

As awareness of the importance of addressing “health” as a broader construct has grown, so too has awareness of the importance of health care organizations joining together—in full partnership with each other and the communities they serve—to define barriers to health and health care, design interventions, maximize the value of investments, and implement new strategies together to improve a community’s health.47

건강한 지역 사회를 만들기위한 사명과 함께, 좋은 건강 관리 기관은 공공 정책을 [인구 및 결과 기반 보상]으로 전환함하는 것이야말로 post-fee-for-service의 미래에 재정적으로 지속가능한 건강의 사회적 결정 요인의 효과적 해결방안임을 인식합니다 .51,52

In tandem with the mission to create healthy communities, model health care organizations recognize that shifts in public policy toward population and outcomes-based reimbursement make effectively addressing the social determinants of health mission critical to fiscal sustainability in a post-fee- for-service future.51,52

운영과 비지니스

Operations and business practices

보건 의료 조직에서 윤리적 행동을 강화하려는 노력은 최상의 운영 및 비즈니스 관행을 가져오고 환자에게 실질적인 혜택을줍니다.

Efforts to enhance ethical behavior in health care organizations result in best operational and business practices and in real benefits for patients.55

Paine57은 점점 더 많은 기업들이 윤리 프로그램, 가치 이니셔티브 및 지역 사회 참여 활동을 시작하고 있으며 경영진의 "윤리는 돈이 된다"라는 믿음을 전제로하고 있다고 주장합니다.

Paine57 argues that increasingly, companies are launching ethics programs, values initiatives, and community involvement activities premised on management’s belief that “ethics pays.”

사명 선언문의 표현에서 뚜렷한 중요성은 봉사의 질, 환자 복지 및 만족에 대한 헌신이다. 일반적으로 임무에 포함되지 않는 구성 요소는 재정적 목표와 경쟁 전략입니다. 사명 선언문의 형태로 된 윤리적 지침은 의료 시스템이 조직의 성과를 높이고 직원의 동기를 향상시키는 데 유용한 도구입니다.

in the wording of mission statements, Of distinct importance is a commitment to service quality, patient welfare, and satisfaction. Components typically not included in the mission are financial goals and competitive strategies. Ethical guidance in the form of mission statements are valuable tools for health systems to use to improve organizational performance and increase employee motivation.59

윤리 강령 및 조직 사명 선언문에 공식화 된 윤리 지침은 제도적 청렴성과 책임에 관한 윤리적 담론과 심의를 촉진하고 이러한 목표를 달성하는 데있어 조직의 행동에 영향을 미칩니다.

Ethics guidance that is formalized in codes and organizational mission statements promotes ethical discourse and deliberation around institutional integrity and responsibility, and influences organizational behavior in meeting those goals.

헌장의 장애물

Charter Obstacles

헌장은 염원을 다룬 것이다; 그것은 "모델 조직"의 행동을 묘사하기위한 것입니다. 많은 도전 과제는 문화적입니다. 조직의 리더와 직원 모두가 조직의 역사적인 견해와 그 내부에서의 역할을 변경해야합니다. 전통적으로 보건 의료 기관은 위계적이고 의사 중심적이었습니다. 최근 재정, 구조 및 운영상의 변화에도 불구하고 의료기관은 리더십과 직원 간의 관계를 근본적으로 바꾸지 않았습니다. 일부 개인은 지도력과 전문직 종사자, 고용 된 비 전문인 및 헌장에 명시된 환자 간의보다 역동적이고 공개적인 대화로 인해 불편할 수 있습니다.

The Charter is aspirational; it is meant to describe the behavior of a “model organization.” Many of its challenges are cultural, requiring both organizational leaders and employees to alter their historical views of their organizations and their roles within them. Traditionally, health care institutions have been hierarchical and physician focused. And despite recent financial, structural, and operational changes, health care institutions have not fundamentally altered the relationship between leadership and employees. Some individuals may be challenged by the more dynamic, open dialogue between leadership and the full spectrum of professions, employed nonprofessionals, and patients as described in the Charter.

또 다른 과제는 건강의 사회적 결정 요인을 변화시키는 것입니다. 이러한 결정 요인의 생태학은 복잡하고 완전히 이해되지 않습니다. 이러한 결정 요인들에 대한 모든 영향들에 영향을 미칠 수있는 위치에있는 어떤 사회적 구조도 없다. 이 헌장은 건강 관리 단체가 건강의 사회적 결정 요인을 개선하는 것에 전적으로 책임이 있다고 말하지 않습니다. 오히려 지역 사회의 건강을 향상시키기 위해 그들의 수단과 고유 한 임무와 일치하는 다른 조직, 정부 및 지역 사회와의 전략적 파트너십을 추구 할 것을 제안합니다.

Another challenge is altering the social determinants of health. The ecology of these determinants is complex and not fully understood. Nor is any social structure in a position to affect all the influences on these determinants. The Charter does not suggest that health care organizations are solely responsible for improving the social determinants of health but, rather, suggests that they seek strategic partnerships with other organizations, government, and local communities, consistent with their means and their unique missions, in order to improve the health of the community.

우리가 원하는 것

What We Want to Accomplish

이 헌장은 프로페셔널리즘에 관한 기존의 논문을 보완하여 개인 집단이 아닌 보건기구 및 시스템을 대상으로 한 문서를 작성합니다. 헌장은 조직이 조직 전체에서 전문적인 행동을 촉진하는 환경을 조성하기 위해 활용할 수있는 전문 역량 및 행동을 정의합니다.

This Charter complements existing treatises on professionalism, creating a document directed at health organizations and systems rather than a group of individuals. The Charter defines the professional competencies and behaviors that organizations can leverage to create an environment that promotes professional behavior throughout the organization.

우리는 이것이 의료 전문직에 관한 의사 헌장과 유사한 살아있는 문서임을 확인하고 그 헌장에 사용 된 과정에서 배운 교훈을 얻을 것입니다.

We wish to ensure that this is a living document similar to the Physician Charter on Medical Professionalism and will take lessons learned from the process employed with that charter.

Charter on Professionalism for Health Care Organizations

Preamble

This document is intended to articulate a set of principles and behaviors for health care organizations that aspire to nurture professionalism, to encourage the pursuit of excellence by all employees, and to achieve outstanding health care with the broader community. The document is structured as a set of expectations as to how model health care organizations should be led and managed. It is aspirational and supports a health system that is dynamic and constantly trying to improve.

A key tenet of this document is that health care organizations have been gradually evolving so that the activities of model health care organizations should go beyond trying to treat disease and restore health. The work of model health care organizations should include health promotion, disease prevention, value-driven care, interdisciplinary collaboration, and community involvement, all within a fiscally responsible environment.

This evolution of the health care environment has and will continue to create challenges for all of the traditional professions that operate within health care organizations. As increasing numbers of the members of these professions are employed by and function within these organizations, the organizations will have further opportunities to profoundly affect the professional behaviors of those individuals in both positive and negative ways. Organizational behaviors do more than create an environment that influences the professionalism of those within it. They have a powerful influence on the environment beyond their walls: They interact with other organizations that affect health and can directly impact the social determinants of health in ways that individual professionals or health care professional membership organizations cannot.

This Charter was created to help meet these challenges. There are four themes or concepts that apply to all health care organizations’ activities. First, model health care organizations need to emphasize the primacy of obligations to patients and ensure that all members of the organization reflect this priority in their day-to-day work. Second, model health care organizations promote the goal of broad access to health care. Third, model health care organizations are good stewards of resources invested in health care. Finally, model health care organizations are learning organizations. The organization continually transforms itself to perform its core mission better and to take on new roles as the health system evolves.

Patient Partnerships

The primary focus of health care organizations is the care and well-being of patients. Model organizations partner with patients to ensure a patient-centered approach that supports the health of the whole person, not just the treatment of disease.

Commitment to engagement

Model organizations invite active participation of patients and their formal and informal care partners in all relevant aspects of care. These partnerships support care that is respectful of and responsive to an individual’s priorities, goals, needs, and values. Utilizing communication strategies that engender trust, model organizations foster an outcomes-based approach to health that goes beyond delivery and receipt of health care.

Commitment to shared decision making

Together, patients and their care partners clarify and evaluate all care options and the best available evidence to choose a course of care consistent with the patient’s personal values and preferences. Organizational professionalism ensures that the culture, environment, and infrastructure support the communication and literacy needs of all involved in the decision-making process.

Commitment to collaboration, continuity, and coordination

Model organizations foster effective team-based care and support the role of patients as members of teams. In collaboration with patients and their formal and informal care partners, model organizations ensure safe and effective team transitions across settings and time to support a “one patient, one team” model of care.

Commitment to measure what matters to patients

In partnership with patients, model organizations identify outcomes of interest to patients and use patient-reported and -generated data to monitor progress and performance on those outcomes. Model organizations establish methods to support their continuous learning from these data. They provide meaningful feedback to patients and their care partners related to these data and the learning from it.

Organizational Culture

Organizational culture is the set of beliefs and practices that creates the expectations, norms, and operational behaviors within an organization. Organizational culture is reflected in the well-being of patients and employees, employee retention, quality of care, health outcomes, and elimination of medical error.

Commitment to the well-being of individuals

Model organizations promote the well-being of all those who are cared for or work within them. Encouraging and modeling self-reflection and humility ensures that all interactions are respectful and that employees are valued and empowered.

Commitment to teamwork

Best care happens when all members of the team, including patients, share information and decision-making responsibility. Ensuring teamwork requires organizational structures and processes that support communication across staff and with patients.

Commitment to a healthy workplace

Model organizations create work environments that are physically and psychologically safe and provide tools and incentives for employees to achieve healthy lifestyles.

Commitment to inclusion and diversity

Model organizations incorporate the voices of employees and patients in organizational initiatives, including clinical domains. They encourage respectful attention to alternative viewpoints. Communication training for all staff emphasizes teamwork, respect, inclusiveness, and cultural sensitivity. The workforce, including leadership, reflects the diversity of patients and the community.

Commitment to accountability

Model organizations create a culture of trust and empowerment by articulating the mission and values of the organization, aligning policies, creating an infrastructure to promote those values, and eliminating activities that undermine professionalism. They align employee incentives with organizational values, reward success, provide supportive remediation for those who struggle to meet expectations, promote job satisfaction, and provide opportunities to learn. Model organizations encourage feedback to leadership regarding any experience and observation of activities that compromise the organization’s values. Model organizations create an environment that encourages disclosure of events or suspect processes using knowledge gained to prevent harm and improve safety for patients and staff.

Community Partnerships

Model organizations collaborate with other health care organizations and the communities they serve to reduce health disparities related to factors such as education, income, and the environment. They focus particularly on preventable root causes of illness and access to appropriate, effective, culturally sensitive health care.

Commitment to address the social determinants of health

Clinicians frequently encounter root causes of preventable illnesses, such as environmental toxins, nutritional deficits, unhealthy behaviors, and other preventable social factors. Treating these in a clinical vacuum diminishes the organization’s full potential to improve health. Therefore, it is a model organization’s ethical obligation to help identify, understand, and address social determinants of health, and to incorporate this understanding into its work.

Commitment to partner with communities

Model organizations engage in strategic partnerships with governmental entities, community organizations, and other organizations serving the community to identify and mitigate root causes of illness as well as to ensure effective, culturally appropriate care. Model health care organizations include the community in organizational activities and governance, and their employees participate in community activities and governance.

Commitment to advocate for access and high-value care

Model organizations partner with others to promote universal access and rational allocation of health care resources and to moderate incentive structures that do not directly lead to high-value care and healthier communities. They advocate with communities for regulatory reforms to improve environmental conditions, mitigate barriers to health care access, and improve social services.

Commitment to community benefit

Model organizations and their leaders engage generously with community organizations and civic leaders to make innovative, strategic investments that leverage improved community health.

Operations and Business Practices

Model organizations ensure patient safety, clinical excellence, transparency, evidence-based practices, high-value care, and professional competence. They provide sensitive, respectful, compassionate, prompt, and courteous patient care.

Commitment to safeguard the privacy of patients and their health information

Model organizations must safeguard the privacy of patients and their health information. This is particularly important in the use of electronic health records, which pose continually evolving challenges to the privacy and security of patient information.

Commitment to ethical operations

Ethics and compliance programs in model organizations articulate mission and values, guidelines for observing legal requirements, and standards for the highest ethical focus in addressing the health care needs of diverse populations. These programs require qualified senior-level executive leadership, mechanisms to set standards, evidence-based policies, comprehensive training and education, mechanisms to report violations without fear of retaliation, and approaches to monitor compliance and audit performance. Model organizations adhere to credentialing and regulatory standards in their operations, recruitment, training, education, and privileging.

Commitment to transparent management of conflicts of interest

Model organizations have systems to identify and address potential conflicts of interest. When patients may be affected, patient welfare is given priority.

Commitment to align incentives with values

Model organizations routinely review their incentive systems to ensure that they are in alignment with articulated organizational values.

Commitment to fair treatment, education, and development

Model organizations compensate employees fairly; provide appropriate benefit packages; avoid staff shortages; and promote employee education, training, and growth.

Commitment to high-value care

The policies and practices of model organizations engender evidence-based care and treatment that are provided to every patient. Model organizations always strive for high-value, optimal clinical outcomes, aligned with the three aims of better care, healthy populations, and reduced costs. They ensure that ordering practices for testing and treatment are evidence based and supported by standards of care.

Commitment to innovation

Model organizations strive to improve current models of care. Creating opportunities to assist other organizations to achieve similar success is a form of public service. The search for and implementation of innovative approaches to management, leadership, and patient care are important indicia of organizational professionalism.

Commitment to accounting and financial reporting standards

Model organizations ensure that their financial statements accurately reflect the performance of the organization. They create financial control systems and internal auditing mechanisms that ensure financial integrity.

Commitment to ensure fair and equitable access to health care

Model organizations display price transparency. They make adjustments to bills for uninsured patients, so that they are not expected to pay substantially more than insured patients. They act fairly in granting “charity status” to patients who have no plausible means of paying the cost of treatment. They show flexibility in settling patient balances that exceed the patient’s financial capabilities.

의학교육의 모든 단계에서 프로페셔널리즘 가르치기 (12 tips) (Med Teach, 2015)

Twelve Tips for teaching medical professionalism at all levels of medical education

MOHAMED MOSTAFA AL-ERAKY1,2

1University of Dammam, Saudi Arabia, 2Zagazig University, Egypt

도입

Introduction

프로페셔널리즘을 가르쳐야합니다. (Cruess & Cruess 1997, p.1674)

Professionalism must be taught. (Cruess & Cruess 1997, p. 1674)

프로페셔널리즘을 가르치는 것은 결코 쉬운 일이 아닙니다. (Beauchamp 2004, p.699)

It is never easy teaching professionalism. (Beauchamp 2004, p. 699)

van Mook et al. (2009) indicated a transAtlantic conflict of terminology. The Americans tend to use the term ‘‘professionalism’’ in their literature which is mainly a theoretical construct, and described in abstract and idealistic terms. The Europeans used ‘‘professional behaviours’’ to frame professionalism in observable actions that can facilitate learning and assessment. Perhaps the Europeans were more precise than the Americans when setting expectations for medical professionalism, but there is a need to acknowledge both terms to indicate the overarching attributes and the tangible behaviours.

프로페셔널리즘의 가치와 속성은 특정 행동과 연결되어야합니다. 예를 들어, 책임은 "정시에 도착"과 "과제를 완수하는 것"(Kirk 2007)에 의해 나타납니다.

Professionalism values and attributes have to be linked to specific behaviours. For instance, responsibility is manifested by ‘‘arriving on time’’ and ‘‘following through on tasks’’ (Kirk 2007).

Ti p 8 학습자의 수준에 적합한 학습 기회 제공

Ti p 8 Provide learning opportunities appropriate to the level of the learners

학부 후기 학년

Late undergraduate years

역설적이게도 커리큘럼이 환자 치료 활동으로 옮겨 감에 따라 학생들은 프로페셔널리즘에 대한 이상적인 개념을 점차 포기하고 감정 이입과 도덕적 판단의 쇠퇴와 함께 냉소의 감각을 개발합니다 (Kirk 2007, Hegazi & Wilson 2013). 프로페셔널리즘은 실제 시나리오에서 기록 된 비디오, 실제 시나리오에서 기록 된 비디오 등을 통해 학습 할 수 있습니다 (Boenink et al., 2005; Bernabeo 외.) 인기있는 의료 드라마는 유머 / 전문 매너를 묘사 한 풍부한 상황을 제시 할 수 있으며 특정 프로페셔널리즘 딜레마에 대한 반영이나 특정 행동에 대한 토론을 위해 선택한 클립을 트리거로 사용할 수 있습니다 (Pavlov & Dahlquist 2010; Weaver & Wilson 2011; Hirt 외. 2013) .

Ironically, as the curriculum is shifting towards patient-care activities, students gradually abandon their ideal notions on professionalism and develop a sense of cynicism, with a decline of empathy and moral judgment (Kirk 2007; Hegazi & Wilson 2013). Professionalism can be taught through vignettes either written, displayed in role-plays or recorded video from real practice (Boenink et al. 2005; Bernabeo et al. 2013). Popular medical drama can also present a wealth of situations depicting un/professional manners and selected clips can be used as triggers for reflection on specific professionalism dilemmas or discussing particular behaviours (Pavlov & Dahlquist 2010; Weaver & Wilson 2011; Hirt et al. 2013).

레지던트 교육

Residency training

레지던트는 감독하에 활동하는 미숙 한 전문가입니다 (Hilton & Southgate 2007). 오랜 노동 시간과 과도한 임상 및 비 임상 책임, 평가에서의 치열한 경쟁, 감독자에 의한 굴욕, 환자와의 정서적 개입에 대해 생각하고, 긴장을 풀고, 반영 할 시간이 거의 없기 때문에 레지던트들은 소진에 취약합니다 (Stephenson et al., 2001). 그들이 더 병들고 죽어가는 환자를 만날 때, 레지던트들은 자신의 감정을 보존하기 위한 방어적인 전략으로서 임상 적 분리 접근법을 채택하여 환자를 객체화시켜 바라보고, 냉정하게 생각한다 (Conlehan & Williams 2001, Stephenson et al., 2001) . 레지던트는 환자를 분석 대상 또는 방 번호로 변형시키고 환자와의 민감한 접촉을 피하기 위해 절차를 기술적 인 사건으로 생각하는 경향이 있으며, 결국 이들은 자신의 업무에 대해 비-성찰적인 프로페셔널리즘 접근 방식을 개발합니다 (Stephenson et al., 2001).

Residents are immature professionals who practice under supervision (Hilton & Southgate 2007). Residents are vulnerable to burnout, because of the long working hours and excessive clinical and non-clinical responsibilities, tough competition in assessment, humiliation by supervisors and very little support or time to think, relax and reflect on their emotional involvement with patients (Stephenson et al. 2001). As they encounter more ill and dying patients, residents adopt a clinical detachment approach as a defensive strategy to preserve their emotions and to look objectively at, and think dispassionately about, their patients (Coulehan & Williams 2001; Stephenson et al. 2001). Residents tend to transform patients into analytic objects or room numbers and think of a procedure as a technical event to avoid sensitive contact with patients and they eventually develop a non-reflective professionalism approach to their practice (Stephenson et al. 2001).

주민들에게 프로페셔널리즘을 가르치는 것은 '환자 요구'(PUN)를 '충족시키지 못한 의사의 교육 요구'(DEN) (감몬 (Gammon) 2001)로 바꾸고, 환자 돌봄의 관점에서 실제로 레지던트들에게 긍정적 인 역할 모델을 제공하는 경험의 성찰요소를 풍부하게해야합니다(팁 5).

Teaching professionalism to residents should enrich the reflective element of their experience to transform ‘‘Patients Needs ’’ (PUNs) into ‘‘Doctors Unmet Educational Needs ’’ (DENs) (Gammon 2001) and reward residents with the positive role-models in practice from patient care perspective (Tip 5).

독립적 인 의료 행위자

Independent medical practice

그들은 '실용적 지혜'(Hilton and Southgate 2007)라는 것을 개발합니다. 경험에 대한 경험과 반성으로 그들은 어떤 규칙을 어겨야하는지, 언제 그렇게 할 것인지, 그리고 현실을 수용하기 위해 어떤 규칙을 확장 하는지를 학습한다 (Stephenson et al., 2001). 그들은 모든 인간의 질병에 대한 치료법이 없으므로 잠재력과 한계를 인식합니다. 그들은 또한 불확실성과 함께 살고 피할 수없는 결과를 받아 들일 수있는 통찰력을 개발하는 법을 배웁니다.

they develop what is called ‘‘practical wisdom’’ (Hilton & Southgate 2007). By experience and reflection on experience, they learn which rules to break, when to do so and to what extend in order to accommodate reality at hand (Stephenson et al. 2001). They recognise their potentials and limitations, as there is no cure for all human illnesses. They also learn to live with uncertainty and develop an insight to accept and expect inevitable consequences.

그러므로 프로페셔널리즘은 보다 기본적이고 포괄적 인 관점에서 실무자에게 제시되어야한다. 프로페셔널리즘 교육은 "what-to-do"(행동) 뿐만 아니라 "what-to-be"(속성) 관점에 초점을 맞춰야 만한다. 진화하는 사회적 맥락. 의사가 사회적 기대를 충족시키기 위해 바람직한 태도를 계속해서 반영 할 수있게하려면 의사는 '노-와이'관점을 개발해야합니다 (Nomura 2008).

Professionalism, therefore, should be presented to practitioners from a more fundamental and comprehensive stand-point. Teaching professionalism should not only focus on the perspective of ‘‘what-to-be’’ (attributes) and ‘‘what-to-do’’ (behaviours), because the definitions of ‘‘what’’ change over time in an evolving social context. For physicians to be able to continue incorporating desirable attitudes to meet the societal expectations, they must develop a ‘‘know-why’’ perspective as well (Nomura 2008).

Ti p 9 guided reflection에 구조화 된 시간 허용

• 행동 후 성찰(reflection-on-action)은 행동이 예기치 않은 결과에 어떻게 기여했는지를 발견하기 위해 수행 된 행동을 다시 생각하는 것입니다. 

• 행동 중 성찰(reflection-in-action)은 학습자가 자신의 감정과 즉각적으로 연결되는 전문가의 특징입니다. 감정 및 이전의 경험을 통해 현재의 프로페셔널리즘 딜레마를 다룬다 (Stark et al.) 

호지스 (Hudges, 2014)는 최근 반사에 대한 4 가지 관행 / 목적을 목록 화했다. 즉, 메타인지로서의 반영 (마음을 크게 생각 함), 사고력 (정신적지도), 정신 분석 (자신의 생각에 대한 해석 추구) ).

• Reflection-on-action, is about thinking back on what was done in order to discover how one’s knowing in action may have contributed to an unexpected outcome, 

• while reflection-in-action is a hallmark of professionals where learners instantly connect with their feelings, emotions and prior experiences to attend to a current professionalism dilemma(Stark et al. 2006). 

Hodges (2014) recently catalogued four practices/purposes for reflection, which are: reflection as metacognition (think aloud), as mindfulness (spiritual guidance), as psychoanalysis (seeking interpretation for own thoughts), and as confession for own (seeking judgment behaviours).

Ti p 10 결과 평가, 피드백 제공 및 적절한 개선 계획 제시

이 유형의 피드백은 학생의 성격에 결함이 있음을 나타내지는 않습니다. 오히려, 그 또는 그녀는 그 상황에서 이상 행동을 나타내지는 않았지만 다음에 그렇게 할 가능성이 크다는 것을 의미합니다 (Kirk 2007).

This type of feedback does not indicate that the student has a flaw in character; rather, it implies that he or she didn’t exhibit the ideal behaviour in that situation, but is likely to do so next time (Kirk 2007).

교사 및 프로그램 책임자는 Buchanan 외 (2012)가 제안한 전문적인 행동의 결실을 논의 할 때 다음과 같이 위협적이지 않은 진술을 사용할 수 있습니다.

Teachers and programme directors may use non-threatening statements when discussing lapses in professional behaviours, as suggested by Buchanan et al., (2012), such as:

  "반드시 나와 동의 할 필요는 없지만 네가 나를 이해하기 바란다".

  ‘‘You don’t have to agree with me, but I want you to understand me’’.

  "나는 당신이 완전히 잘못했다는 말은 아니지만 무엇이 professional lapse로 간주될 수 있는지를 이해하기 위해 같이 노력해보자"

  ‘‘I am not saying you are totally at fault but we need to work together to help you understand what is viewed as a professional lapse’’.

  "당신이 내 입장이라면, 어떻게 이 문제를 해결하겠습니까?"

  ‘‘If you were on this side of the desk, how would you handle this issue?’’

  "당신은 다른 방식으로 그것을 의미했을지 모르지만 그 (행동)는 unprofessional한 것으로 인식되었습니다."

  ‘‘You may have meant it in another way, but that (behaviour) was perceived as being unprofessional’’.

Ti p 11 귀하의 교수 경험 공유

Ti p 11 Share your teaching experience

전문 분야에서 전문성을 가르치는 데있어 귀하의 교육 경험을 동료들과 공유하여 "학습 공동체"와 "실천 공동체"를 창출하십시오. 의대생들은 

• 공식적인 교훈적 접근법 (강의, 비디오, 웅대 한 발표)을 가장 덜 효과적인 것으로

• 다 분야 전문 기술 접근법 (윤리 학자, 변호사, 채플린과의 토론)을 효과적인 것으로

• 임상 적으로 연계 된 훈련 (역할 모델링, 사례 회의)을 가장 효과적인 것으로  

본다(Roberts et al., 2004; Birden et al., 2013).

Share your teaching experience with your peers to create ‘‘communities of learning’’ and ‘‘communities of practice’’ in teaching professionalism in your specialties. medical students considered 

• clinically associated training (role modelling, case conferences) as most effective in teaching professionalism, 

• multidisciplinary expertise approaches (discussion with ethicists, attorneys, chaplains) as effective, and 

• formal didactic approaches (lectures, videos, grand rounds presentations) as least effective (Roberts et al. 2004; Birden et al. 2013).

Ti p 12 전문성의 디지털 측면 (e 전문성)

Ti p 12 Consider the digital aspects of professionalism (e-professionalism)

페이스 북, 트위터, 유튜브를 포함한 소셜 미디어의 급속한 출현은 e- 전문성이라는 의료 분야의 전문성을 정의하고, 가르치고, 역할을하는 새로운 차원을 추가했습니다. . Kaczmarczyk et al. (2013)은 전자 전문성을 전통적인 전문성 패러다임을 반영하는 태도와 행동으로 정의했지만 디지털 미디어를 통해 매료되었다.

The rapid emergence of social media, including Facebook, Twitter and YouTube, has added a new dimension to defining, teaching, and role modeling professionalism in the medical field, called: e-professionalism. field, called: e-professionalism. Kaczmarczyk et al. (2013)defined e-professionalism as the attitudes and behaviours that reflect traditional professionalism paradigms but are manifested through digital media.

기술에 정통한 의대생, 거주자 및 실무자는 인터넷에서 무엇이 적절하고 적절하지 않은지를 알아야하기 때문에 (Ross 외. 2013), 'e 프로페셔널리즘'에 대한 인식은 1 학년 의학부 학생들의 입학 프로그램의 일환으로 초기에 다루어 져야합니다 

Tech-savvy medical students, residents and practitioners need to learn what is and isn’t appropriate to do on the Internet (Ross et al. 2013) and, therefore, awareness on ‘‘e-professionalism’’ has to be addressed early on as part of the first-year undergraduate medical students’ induction programme.

미국 의사 협회 (AMA) (2011)는 공식 전문성 교과 과정에는 디지털 미디어 구성 요소가 포함되어야한다고 명시되어 있으며 다음과 같은 전자 전문 분야를 규제하는 지침을 포함 할 수 있습니다. 

• (1) 환자 기밀 유지 

• (2) 개인 정보를 보호하기 위해 개인 정보 설정을 사용하고, 

• (3) 개인 및 전문 콘텐츠를 온라인으로 분리하며 

• (4) 환자 - 의사 관계의 적절한 경계를 유지해야합니다 (AMA 2011). 

The American Medical Association (AMA) (2011) indicated that the formal professionalism curriculum should include a digital media component, which could include instruction on managing the ‘‘digital footprint’’ and regulate e-professionalism, such as: 

• (1) maintain patient confidentiality in all environments, including online environments, 

• (2) use privacy settings to safeguard personal information, 

• (3) consider separating personal and professional content online, and 

• (4)maintain appropriate boundaries of the patient–physician relationship (AMA 2011). 

이 지침의 요지는 다른 가치 (공유 및 개방, 연결, 투명성 및 정보)를 촉진하는 소셜 미디어 환경에서 의학의 전통적인 핵심 가치 (개인 정보 보호, 기밀 유지, 일대일 상호 작용 및 공식 행동)를 지키는 것이다 (Gholami-Kordkheili 외. 2013).

The gist of these instructions is to preserve the traditional core values of medicine (privacy,confidentiality, one-on-one interactions, and formal conduct)in the milieu of social media which promotes other values(sharing and openness, connection, transparency, and informality) (Gholami-Kordkheili et al. 2013). 

• 어떤 행동은 저속한 언어의 사용, 나이, 인종, 성별 등으로 인한 개인에 대한 무례 함, 약물 남용, 성행위 및 다른 사람의 웹 사이트에 게시되지 않은 자료 게시와 같이 'strongly discouraged'될 수 있습니다. 

• 어떤 행동은, 강력하게 금지되며, 여기에는 환자 기밀을 침해하고, 사적인 학업 정보를보고하며, 온라인으로 상호 작용할 때 공적인 업무 약정을 무시하는 등이 포함되고, 위반시에 징계 조치를 취해야합니다.

마지막으로, 프로페셔널리즘 교육은 그 자체가 목적이 아니라 전문직 정체성 형성의 수단이다 (Cruess et al., 2014). 우리의 미래 졸업생은 의사와 점차 생각하고 행동하고 느끼고 (Wilson et al. 2013; Cruess et al. 2014) 간호사와 같은 다른 직업의 구성원이 수행하는 중요한 역할에 감사하는 법을 배워야합니다. (Helmich 외. 2010). 의료 교육자는 학생들이 자신의 감정에 민감하고 내러티브 반성의 포트폴리오를 유지하며 바람직한 전문적 정체성의 개발을 촉진하는 대안적인 해석을 제안해야합니다 (Helmich 외. 2012; Wong & Trollope-Kumar 2014). 프로페셔널리즘 교육은 올바른 행동을 하는 것에 대한 것 또는 일을 올바르게 하는 것에 대한 것이 아니라, 올바른 미래 졸업생을 형성하기 위해 personal intelligence를 향상시키는 전략입니다 (Harden 외 .1999).

Finally, teaching professionalism is not an end, but a means to professional identity formation (Cruess et al. 2014). Our future graduates should gradually think, act and feel like physicians (Wilson et al. 2013; Cruess et al. 2014) and learn to appreciate the significant roles played by members of other profession; like nurses (Helmich et al. 2010). Medical educators should help students to be sensitive to their emotions,maintain a portfolio of narrative reflections and suggest alternative interpretations that foster the development of desired professional identities (Helmich et al. 2012; Wong &Trollope-Kumar 2014). Teaching professionalism is not about doing the right things (technical intelligence) or doingthe things right (emotional and intellectual intelligence), but itis one strategy to improve personal intelligence in order to shape the right future graduates (Harden et al. 1999).

Al-Eraky MM, Donkers J, Wajid G, van Merrienboer JJG. 2015. Faculty development for learning and teaching medical professionalism. Med Teach 37. Forthcoming. DOI:10.3109/0142159X.2015.1006604.

Ho M-J, Yu K-H, Hirsh D, Huang T-S, Yang P-C. 2011. Does one size fit all? Building a framework for medical professionalism. Acad Med 86(11):1407–1414.

Kaczmarczyk JM, Chuang A, Dugoff L, Abbott JF, Cullimore AJ, Dalrymple J, Davis KR, Hueppchen NA, Katz NT, Nuthalapaty FS, et al. 2013. e-Professionalism: A new frontier in medical education. Teach Learn Med 25(2):165–170.

Ross S, Lai K, Walton JM, Kirwan P, White JS. 2013. ‘‘I have the right to a private life’’: Medical students’ views about professionalism in a digital world. Med Teach 35(10):826–831.

Twelve Tips for teaching medical professionalism at all levels of medical education.

의료전문가주의-역사적 관점에서 본 사회적 책무에 관하여(KJG, 2015)

김장한

울산대학교 의과대학 인문사회의학교실, 대한소화기학회 윤리위원회

서 론

흔히들 의료계에서 중요한 직업적 표상으로 중요하게 이야기하는 ‘professionalism (전문가주의)’이라는 단어는, 조금 만 주위를 돌아보면 의료계 외의 다양한 분야에서 사용하고 있는 공용의 단어라는 것을 알 수 있다. 사회 각 분야에서 자 신들의 직업에 독특한 구분을 위하여 흔히 ‘전문성’이라는 표 현을 사용하고 있는데, ‘교사의 수업 전문성’, ‘방문판매 화장 품 뷰티 컨설턴트의 전문성’, ‘요양보호사의 전문성’, ‘비평의 전문성’ 등과 같은 것이 그 예가 될 것이다. 우리가 현대 의료 의 문제 해결을 의료 전문성의 확보로 이야기하지만 이 용어 가 가지는 개념과 그 사용예의 부단한 확대를 고려하면 이 작업이 쉽지 않을 것이라는 것을 충분히 예상할 수 있다. 그러 나 다양한 개념에도 불구하고, 우리가 전문가주의를 이야기할 때 일차적으로 대비하여 설명하는 것은 소위 ‘장인’이라고 하 는 기술적 숙련가(technical experts)들이다. 이때 흔히 배관 공(plumber)이 등장하는데, 이들도 나름 오랜 기간 동안 수련 을 거치면서 기술을 습득하였지만 결코 우리는 배관공을 전문가주의로 보지 않는다. 나름 힘들게 기술을 습득하고 응급 상 황에서 자신의 기술을 발휘하여 일하는 배관공을 차별하는 근 거는 정당한 것인가? 이 논문은 전문가주의의 시작과 전개를 통하여 이 개념의 숨겨진 의미를 살펴보고, 현재 이 개념이 가지는 의료에서의 위치를 규명하려고 한다.

본 론

1. Professionalism: 전문가주의의 시작과 전개

전문가주의에 대해서는 우선 어원과 역사적 배경에서 그 의미를 찾아볼 수 있다. “Profess”란 “pro (앞에서, 미리)” ＋ “fess (맹세한다)”라는 말로 이루어져 있다. “나는 의술을 주 관하는 아폴론과 아스클레피오스와 히기에이아와 파나케이아 를 포함하여 모든 신 앞에서, 내 능력과 판단에 따라 이 선서 와 그에 따른 조항을 지키겠다고 맹세한다…….” 의사가 되기 위하여 행하는 히포크라테스 선서는 바로 이러한 “profess”를 한 것이고, 우리는 이것을 의사 사회로 들어가기 위한 중요한 의례로 여기고 있다. 역사적으로 보면, 서약은 전문가 집단을 특징짓는 중요한 표식이 되었다. 초기 중세에 천주교 성당이 나 수도원을 통하여 유지되었던 지식들은 르네상스를 통하여 세상에 나오게 되는데, 이때 중요한 역할을 한 것이 대학교 (university)이다. 귀족과 같은 높은 신분의 자제들이 대학을 통하여 교육을 받았고, 졸업과 함께 선서를 하고 이를 준수하 는 집단으로서 일정한 신분을 보장받았다. 이들이 선서한 자 (professor)이고, 박사(doctor)였다. 중기 중세 유럽에서 대학 을 통하여 전문적으로 교육을 받은 의료인 집단은 기도하는 자였고, 일하는 자와는 신분적으로 구별되었다. 그리스 시대 이래로 육체적 노동과 정신적 작업은 구분되었고, 중세 대학 의 교육 내용은 신학, 법학, 의학, 예술로서 정신적 작업을 의 미하는 것이었다.

중세에 번성하였던 길드(guild) 중에서 외과 일을 하였던 이발사 길드는 손으로 일을 하는 자들이었고, 약을 지었던 약 제상(apothecary, 아포테카리)는 약제의 매매를 하였기 때문 에, 정신적 작업을 하던 의사들과는 신분적으로 구분되는 것 이었다. 의사들은 공식적으로 인정된 대학의 교육 과정을 통하여 배출되었고, 대학을 인정한 교황, 왕과 같은 높은 신분들 은 의사들로부터 세금에 대신하는 역무로 치료를 받을 수 있 었으며, 귀족들은 많은 돈을 지불하고 치료를 받았다. 어차피 의사들도 실제 돈을 받고 영업을 하는 길드 형태와 별 차이가 없었고, 하위 계층은 돌팔이들이 돌보아야 하는 상황이었다.

교육과 서약을 통하여 형성된 의사 집단은 서약하지 않은 자들을 규율하는 역할도 하였다. 

• 1322년, 프랑스 파리 대학은 서약한 의사가 아니면서 환자를 치료한 자들을 교회 법정에 기소할 권리가 있었다.1 예언가로 잘 알려진 노스트라다무스 (Nostradamus)는 프랑스 몽펠리에 대학에 의학을 배우기 위 하여 입학하였다가, 1592년에 약제상(apothecary)을 했던 사 실이 발각되어 대학에서 추방되는 조치를 당하게 된다.2 

• 중세 의 길드는 세속 영주에 세금을 납부하는 대신에 자신의 직업 영역에 대한 독점권을 인정받으면서 16, 17세기에 번성하였 다. 의료 역시 경제적으로는 환자를 담보로 한 길드였기에 큰 돈을 모을 수 있는 직업으로 번성해갔다. 

하지만 길드의 폐해 역시 문제가 되었다. 도제 제도를 통하여 인력을 착취하였고, 생산을 제한하여 생산품의 가격을 상승시키는 역작용이 발생 하였다.

2. 제1, 2차 세계대전 전후 전문가주의의 발달

중세의 길드는 생산 과정을 통제하였기 때문에 생산품에 대한 가격 통제를 할 수 있었다. 그러나 중상주의 시기가 도래 하면서 생산과 가격을 독점하였던 길드는 구체제와 함께 몰락 한다. 하지만, 사회를 유지하기 위한 도구로서 지식과 결합되 었던 의료인의 전문성은 인정받아 살아남을 수 있었고, 해체 되어야 할 외과 길드와 약제상 길드 역시 그동안 쌓인 지식을 바탕으로 길드 해체라는 시대적 상황에서 역설적으로 새로운 전문가 집단이 되었다.

프랑스 매튜 렘지(Matthew Ramsey)는 18세 기말 19세기 초, 기존 길드가 해제되면서 길드적 기반이 없이 새로운 전문가 집단이 탄생되는 프랑스 상황을 “전문가화 (professionalization)” 시대라고 표현하고 있다.3 혁명 이후, 프랑스는 나폴레옹 시대에 설립된 고등 교육기관 그랑제꼴 (Grandes écoles)을 중심으로 행정 국가체계를 정비하는데, 의료와 같이 사회적으로 필요한 부분에서 전문가 집단을 인정 하면서도, 기존의 길드와 같은 폐해는 없애는 방법이 무엇인 지 고민하였다. 그 결과 혁명 당시 행정부는 교육 과정을 통한 전문가 양성을 인정하되, 전문가들이 모여서 길드와 같은 협 의체를 만드는 것을 금지한다. 이러한 전문가 단체 설립 금지 조항은 이후 100년간 지속되었고, 19세기 말에 금지법이 개정되면서 프랑스에서는 의사단체가 조직될 수 있었다. 새롭게 조직된 프랑스 의사협회가 중점을 둔 부분은 사회에 만연한 돌팔이들을 막기 위한 무면허 의료행위 단속이었는데, 이것은 의사들의 독점적 지위를 인정하는 것으로 중세의 길드적 운영 이라고 할 수 밖에 없는 아이러니한 상황이었다. 

제2차 세계대전이 끝나고 드골 대통령을 수반으로 하는 제5공화국이 등 장하는 1958-1960년까지를 프랑스 의사들의 황금기로 본다. 1929-1930년 기존의 행위별 수가제(fee for service)를 전면 적으로 변화시키려는 정부의 시도가 있었지만 실패하였고, 의사와 환자 간에 의료비를 합의하면, 사회보험에서 일부 금액 을 환자 측에 보조하는 형식으로 정착되었다. 2차 세계대전의 전시체제였던 비시(Vichy) 정권에서도 특별한 변화를 가져오 기는 어려웠고, 전후의 혼란기에서도 의사 단체는 의회에 바 탕을 둔 정치력으로 기존 의료제도 변화를 거부할 수 있었다. 제5공화국 드골 정권하에서야 병원을 국가체제 아래 두는 제도 개혁이 이루어졌다. 병원의 의사는 개인 의원을 폐업하고 월급을 받는 의사가 되었으며, 특정 의료행위에 대하여 수가 의 최대치를 국가가 정하게 되었다. 환자는 의료비의 80%를 국가로부터 반환받고 나머지 20%는 본인이 부담하게 되었고, 본인 부담금 20%를 위하여 사보험 회사가 영업하는 형태가 정착되게 된다.

영국에서 의사 집단의 변화 과정은 계급 간의 갈등이었고, 전문가 집단으로의 진행은 예측하기 어려운 방향으로 진행되 었다. 대학을 중심으로 형성되었던 의사 조직이 길드에 불과 하였던 약제상 조직과 의료행위 권한을 공유하게 되는 일이 일어났다. 

• 1518년, 옥스포드, 캠브리지 대학의 의사들이 모여서 왕립의사회(Royal College of Physicians)를 만들고, 무자격자에 의한 의료행위를 기소할 수 있는 권한을 부여받은 것은 프랑스를 포함한 유럽 대륙과 동일한 전개였다. 

• 하지만 1642년, 올리버 크롬웰을 중심으로 한 의회파와 찰스 1세를 중심으로 한 왕당파 간의 내전 과정에서 의사회는 왕당파를 지지하였다. 

• 또한 1665년 런던에 만연했던 흑사병으로 약 70,000명이 사망하고 1666년 13,000채의 가옥이 불에 타는 런던 대화재가 발생하자, 의사들은 자신들의 지지 세력과 함 께 런던시를 빠져나가 지방의 영지로 향하였다. 런던 시민들은 약제상들이 진료하고, 약을 조제하는 것을 당연하게 받아 들이게 되었다. 

• 18세기 초, 로즈 사건(the Rose Case)으로 알려진 소송에서 승소한 약제상들은 의사 처방 없이 단독으로 처방과 조제를 할 수 있는 권한을 인정받게 되어, 일반의 (general practitioner, GP)로 활동할 수 있는 법적 권한을 획 된다. 

• 1832년 영국의사협회(The British Medical 득하게 Association, BMA)가 설립되었고, BMA 주도로 1858년 의료 법이 제정되었는데, 이 법에 의하여 설립된 General Medical Council (GMC)에 등록된 의사들만이 진료를 할 수 있도록 면허를 관리하기 시작하였다. 

영국은 의료 면허에 대한 통일 된 관리체계를 만들었지만, 기존의 구조가 완전히 변한 것은 아니었다. 

• 옥스포드와 캠브리지를 졸업한 의사들은 병원 훈련 을 거치면서 전문가가 되어 왕립의사회에 입회할 수 있었고 고소득을 유지할 수 있었다. 

• 이에 반하여 외과의나 약제상 출신 의사들은 지방의 사립학교를 졸업하고 일반의로서 시골에 개업해야만 했다. 

20세기 초반에 자유당과 로이드 조지 정부 는 저소득층을 위한 의료보험체계를 도입하였고, 이에 따라 일반의들의 수입도 점차 증가하기 시작하였다. 2차 세계대전 중에 도입한 국가의료체계(National Health Service, NHS)가 중요한 전환점이 되었다. 종전 이후에도 NHS가 유지되면 서 현재 체계의 기본 골격이 되었다.

미국은 식민지 초기 영국식 제도에 따라 도제식 훈련을 통하여 의사를 만들었지만, 

• 19세기 중반 주립 대학이 설립되면 서, 19세기 말 존스 홉킨스(Johns Hopkins) 대학에서 처음으 로 유럽식 대학 교육을 통해 의사를 배출하기 시작하였다. 미 국 국가 형성 초기에 의사 집단의 형성은 대학을 설립한 주 (state)의 권한이었다. 이 시기에 미국은 유럽의 산업화를 따 라 잡기 위하여 전력을 쏟는 시기였고, 자본의 논리에 의하여 레쎄 페어 정책이 가장 중요한 철학이었다. 

• 남북전쟁 이후에 는 중산층이 발달하였고, 1880-1920년대 주가 면허를 관리하는 체계를 가지게 되었다. 

• 1847년 만들어진 미국의사협회 (American Medical Association, AMA)는 1906년에 이르 러서 160개 의과대학에 대한 인증사업을 시작하였고, 1910년 프렉스너 보고서(Flexner report)에 의하여 의학교육에 대한 기준을 만들 수 있었다. 

• 1930년대에 AMA를 중심으로 대학을 통한 의학교육과 인턴, 레지던트 프로그램을 통하여 의사 를 배출하는 방식이 정립되게 된다. 

• 대공황 당시 프랭크린 루 즈벨트 대통령은 영국과 유사한 국가의료보험체계를 도입하 려고 하였지만, AMA와 노조로부터 사회주의 의료라는 공격 을 받고 겨우 군대 내에서만 적용시킬 수 있었다. 민간 분야는 행위별 수가제에 적합한 민간의료보험 방식으로 고착되었다. AMA는 각 주의 면허 발급 관련 입법에 영향력을 유지하면 서, 의사가 되기 위한 교육제도와 의료 시장에서의 가격 결정 분야에서 결정권을 행사할 수 있었다. 

미국 의사들의 황금시 대는 케네디-존슨 시절 노년층과 빈곤층을 위한 연방 프로그램인 ‘Medicare/Medicaid’법이 통과되면서 변화되었다. 

• 빈곤층과 노년층에 대한 의료의 확대 정책은 의료 수요의 폭발적인 증가를 가져왔고, 결국은 한정된 재정과 예산의 효율적 인 집행을 위한 관리 의료(managed care)가 도입된다. 

• 정부 가 교육, 훈련, 연구 등에 소요되는 예산 지원을 늘리기 시작 하였기 때문에, 의과대학들은 정부 지원을 받기 위하여 의과 대학 정원을 증원하기 시작하였고, 기존에 AMA가 유지하고 자 하였던 ‘130：100,000’이라는 인구 대비 의사 비율이 무 너지기 시작하였다. 1960년부터 1990년까지 의사 숫자는 두 배로 증가하였다. 

• 1990년에 이르게 되자 의사 수의 절반은 월급을 받는 봉직의사가 되었다.

독일은 영국이나 프랑스에 비하여 민족 국가로의 통일이 늦었으며, 산업혁명 과정에 늦게 뛰어든 후발 공업국이었다.4 

• 독일은 비스마르크 재상 체제에서 프랑스와의 전쟁에서 승리 하면서 1871년 프로이센을 중심으로 소독일주의 통일을 완성 할 수 있었다. 경제적으로 영국을 포함한 선발 공업국과 경쟁 을 위하여 국가 주도로 산업을 발전시키는 체제를 채택하는 데, 기존 귀족 중심의 정치 세력들이 산업계를 주도함에 따라 빈부 격차는 더욱 심해지고, 국내의 갈등이 극대화되었다. 

• 정치적으로 내부에서는 라살레(F. Lassalle)가 이끄는 사회민주 주의와 경쟁하여야 했고, 외부적으로는 마르크스주의를 물리 쳐야 했다. 이 문제를 해결하기 위해 비스마르크는 1878년에 ‘사회민주주의 탄압법’을 제정하였고, 노동자들의 생존을 보 장해 주는 당근으로 일련의 사회보장입법들을 하게 된다. 

• 1883년에 치료비 및 부상 수당금 지불 제도와 이를 위한 질병 금고를 갖춘 협동조합 설치를 규정한 ‘의료보험법’이 제정된 다. 재정 문제로 이 법의 적용을 받는 계층은 당시 인구의 10%에 불과하였지만, 이 법은 현대적 의미의 의료보험의 최초 모델을 규정한 것으로 다른 유럽에 비하여 앞선 것으로 평가받고 있다. 

비스마르크 시대에 대학은 주(독일은 주로 구 성된 연방국가)의 기관이었고, 대학 교육을 받은 의사 집단은 당연히 독일 사회의 상층부를 구성하였으며, 종신 교수들은 공무원으로 인정되었다. 1880-1915년 사이 독일의 의학, 특 히 연구 분야는 유럽 최고 수준을 유지할 수 있었다. 그러나 중앙집권적 제도 운용의 하부 구조는 허약했다. 프랑스와 영국과 같은 구체제에 대한 혁명이 없었기 때문에 독일의 중세 탈출은 불완전했고, 길드의 잔해도 존속하였다. 사실상 질병 금고는 중세 길드가 조직원의 질병 치료를 위하여 공동 자금 을 모아서 운용하던 것의 잔재였고 비스마르크의 의료보험법 역시 이미 각 주에서 운용되었던 질병 금고들에 대한 연방 차원의 정리였다. 의사들은 각 주별로 단체를 조직하여 소속 되어 있었다. 하지만 질병 금고와 의료보험제도가 확대되면서 수가 계약을 해야 했던 의사들은 수익 제약에 대한 반발로 경제 투쟁 조직을 만들거나 파업을 시도한다. 1차 세계대전 이후 바이마르 공화국 시대에 연방의사법이 제정되었고, 나치는 의사측의 협력을 유도하기 위하여 연방의사협회 결성을 후 원하겠다는 약속도 하였다. 의사들은 연방 조직을 통하여 정치적인 영향력을 높이고 수가 협상에 유리한 위치를 차지하려 고 하였지만 나치의 전체주의는 이를 허용하지 않았고, 도리어 이런 저런 이유로 2차 세계대전 중 나치에 협력한 의사들 이 뉘른베르크 전범재판에서 집단 학살의 죄명으로 사형에 처 해진 것은 잘 알려진 사실이다. 독일은 전쟁 이후에도 사회보험으로 의료보험체계를 유지하였다. 전체적으로 질병 금고의 수를 늘리고 보험 적용 분야를 확대하였는데, 전문의 중심으로 의료보험 적용 분야를 늘렸기 때문에 비교적 규모가 있는 병원을 중심으로 의료보험이 운용되고 있으며, 현재는 90% 이상의 계층이 이러한 보험의 혜택을 누리고 있다.

• 산업혁명과 구체제의 몰락 과정에서 폐쇄적 독점주의 길드는 해체되었고, 새로운 전문가 집단이 대두되었다. 

• 의료는 길드적 운영이 금지되었지만 살아남았고, 이후 100여년이 지나 면서 무면허 의료행위를 규제하기 위한 목적으로 단체를 조직 하고 가격을 결정하는 제2의 황금기를 맞게 된다. 

• 하지만 사회보장체계의 일환으로 짧은 황금기는 사라진다. 이런 변화의 시기는 독일이 좀 빠르고 프랑스가 좀 늦은 편이었다. 미국은 좀더 지속되어서 1960년대까지 황금기였고, 아직도 사회보장 체계로의 전면적 편입이 이루어지지 않았다. 의료전문가주의 에 대한 비판이 1960년대 미국의 사회학 분야에서 활발하게 나타나기 시작하는 이유이기도 하다.

3. 1960년대 사회학의 비판과 전문가주의 변화

전문가 집단의 성립과 몰락에 대한 고찰은 1940-1950년대 사회학 문헌들에서 활발하게 논의되기 시작하는데, 1930년대 부터 1960년대의 전문가 집단의 상황을 논의하던 한 사회학자는 ‘거인의 몰락’이라는 표현으로 전문가들의 독점적 지위 가 무너져 가는 상황을 서술하고 있다.5 전세계적으로 진행된 탈전문가주의의 측면에서 보면 이제 겨우 시작에 불과한 것이 라고 할 수 있는데, 당시의 시각으로 보면 매우 충격적인 일이 었던 것 같다. 1960년대 이전 사회학과 철학 분야에서 의료전 문가주의에 대한 많은 논의가 있었지만, 정작 당사자인 의료 인들은 그 논의에 대해 관심이 부족하였다.

초기 미국의 사회학 연구에서 전문직이라고 함은 ‘고객의 복리를 위하여 자신의 특별한 지식을 이용하는 직업군’이라 고 정의하고 있다. 

• 전문가는 소명(vocation calling)에 기초한 의무를 이행하는 것이고, 이것이 전문가 집단을 단순 기술자 와 직업적으로 구분하게 한다고 설명하였다. 

• 소명을 강조하는 전문가 집단은 마치 천부인권과 같아서 그들의 권리는 최대한 보장되어야 하고, 전문가 집단은 소명 의식을 가지고 행동하 므로 그들의 행동 유발 동기가 경제적 이득과 관련이 크게 없다. 

• 그리고 이러한 소명 의식으로 행동하는 것이 사회에 가장 도움이 되는 것이라고 이야기함으로써 전문가의 정체성을 길드와 구분하고 이를 통하여 전문가 집단의 특별한 취급이 당연하게 인정된다고 했다. 

의료전문가주의에 대한 구조기능주의의 정의는 

• 구성원들이 가지고 있는 고유한 지식체계에 기반하여 시장에서 독점권(monopoly)을 행사하고, 

• 국가나 사회 로 자율성(autonomy)을 가지며, 

• 구성원에 대한 훈련의 내용 및 질에 대해 자율적으로 결정하고(self regulation), 

• 이를 위 한 자체적인 윤리규범(ethics)을 가지고 있는 것으로 보았다. 

의사의 사회적 지위, 시장에서의 독점권 및 자율성은 이타심, 봉사정신, 그리고 대학교육을 통한 전문지식의 습득과 특징을 기초로 설명하였고, 역할(role)이라는 용어를 사용하면서 의사 의 특권을 당연하게 보았다. 사회를 기능주의(functionalism)로 파악하고자 했던 대표적 학자였던 Parsons6는 전문가주의 의 두 가지 핵심은 

• 기술적으로 정의된 특정 영역에서만 발휘되는 기능적 권위(functional authority)와 

• 제도화된 이타심 (altruism)이며, 

• 개인의 문제가 아니라 기구 수준(institutional level)의 문제라고 하였다. 

그러한 점에서 

• 사회의 전반적인 체계에서 권위를 가지는 종교와 다르며, 

• 개인적인 이득을 추구 하는 것이 제도적으로 인정되는 영업을 하는 사람(businessman)과 구분되는 것으로 보았다.6 

이러한 구조 기능주의 주장은 전문가주의를 도덕적 기반이 아닌 드러난 특성을 기준으로 정의한 것이다. 

예컨대 전문가주의의 자율 규제는 전문가 직역의 특성으로 이해하여야 하며, 명시적 도덕적 기반에 기 초하지 않은 주장이기 때문에 독점을 옹호하기 위한 것이라는 비판을 받는다.7 

• Parsons 이후 미국에서 사회학의 초점은 전문가주의에 대한 주어진 상황에서 구조를 분석하고 기능을 인정하는 실증적(empirical) 분석으로 이어졌고, 기능주의 방법론에 대한 부분적 비판이 있었지만 역동적 사회변화의 요인으 로서 가치와 규범이 어떻게 생성되었는지, 어떻게 변화하는지 에 대한 설명은 부족하였다. 이를 극복하기 위하여 갈등이론 은 대서양을 건너 유럽에서 등장하게 된다. 

• 후기 구조주의의 관점으로 평가받고 있는 푸코(M. Foucault)는 지식에 대한 본질을 분석하고, 전문가의 지식이라는 것을 독점성을 유지하기 위한 수단으로 파악하였고, 권력의 배후에 존재하는 지식 의 존재를 권력과의 연결점으로 분석한 다음, 이를 통하여 전 문가주의를 통치성(governmentality)의 맥락에서 파악하였 다.8 푸코는 통치성 개념을 신자유주의(neoliberalism)에서 정 치권력이 대중에 사용하는 도구로서 파악하였다.9 불평등한 의사-환자 관계, 의사의 특권에 대한 비판, 전문가들의 자율규 제가 집단 이익 추구에 불과하다는 연구 결과들이 발표되면 서, 의사들의 전문가주의에 대한 기능주의와 같은 전통적인 설명들은 비난을 받기 시작하였다.

전문가주의라는 용어는 그 정의와 내용이 명확하게 잡히지 않는 사회적 논의의 산물이며, 수많은 학자들이 자신의 관점 에서 설명하고 있지만, 그 기저를 전문가 집단에 대한 비판과 그를 방어하기 위한 논의의 결과물이라고 보아도 틀린 이야기 는 아닐 것이다. 

• 1960년대 유럽의 지성들에 의하여 십자포화 를 맞은 기능주의 해석이 미국에서 완전히 사라진 것은 아니었 다. 케네디-존슨 시절 연방 프로그램인 ‘Medicare/Medicaid’ 법이 통과되었고, 이후 관리 의료(managed care)가 도입되면서 기존의 의사 환자 개별적 양자 관계에서 성립되었던 미국 의료계의 의료전문가주의가 제3자 개입에 의하여 손상되었 다. 

• 1980년대 관리의료체계에서 민간 보험회사들과 의사들이 경매와 같은 방식으로 수가 계약을 하게 되면서 의료 기술은 최저 수가로 결정되었다. 미국의 관리의료에서 시장주의를 채 용함으로써, 기존의 의료체계를 구성하였던 자유주의의 입지는 좁아졌지만 여전히 시장주의가 판을 키우고 보험회사들이 제3자로서 의사들과 대리전을 치르는 국면으로 변하게 된 것 이다. 그 결과로 의료의 자율성은 떨어졌지만, 민중들의 취약한 의료 접근성이라는 기존 의료체계의 문제점을 완전히 해결 하지 못하였다. 

• 1990년대 전선을 정비한 의료계는 사회학자 들의 도움을 빌려서 반박을 하였는데, 그 반론의 기초에 사회 계약(social contract) 이론을 도입하였다.10 사회계약이론은 정치학에서는 국가 구성 원리이고 철학에서는 정의론 주제의 일부인데, 사회계약론에 대한 비판과 옹호는 일반 이론에서도 논란이 많은 주제 중 하나이다. 사회계약이란 당사자의 실제 의사가 확인되지 않은 가상의 도구에 불과한 것이기 때문에, 그 가상의 도구를 합당한 것으로 인정하기 위한 조건들이 논의되어야 한다. 미국 의료계가 주장하는 사회계약이 합당한 것 으로 인정되기 위한 조건은 가치에 바탕을 둔 전문가주의이다. 그들은 의사의 역할을 치료자(healer)와 전문가(profession) 로 구분하여 설명하는데, 

• 의사가 환자의 병을 치료하는 것은 당연한 치료자의 역할로서 사실적 측면으로 동일하지만, 

• 어떻게 의료를 전달할 것인가의 문제는 사회와 전문가와의 계약에 의하여 결정된다고 보았다. 

• 전문가는 가치를 바탕으로 구성되 어 있는데 그 가치는 전문가 윤리를 통해서도 알 수 있다고 하였다. 1980년대 미국의 의료전달체계 변화는 사회의 기대가 과도하게 반영된 것으로서, 가치에 입각한 의료전문가의 입장이 반영되어 균형을 맞추어야만 교정할 수 있는 문제라고 하였다. 각 나라에 따라서 의료전달체계가 다른 이유는 이러 한 전문가와의 사회계약이 다양한 수준에서 결정되기 때문이 라고 본다. 하지만 이면에는 계약이라는 것은 양 당사자의 합의를 바탕으로 하는 것이므로, 의료가 사회의 필수불가결한 요소일지라도 합의 없이 일방에 강요할 수는 없는 것이라는 생각을 하는 것이다.

유럽 대륙의 사정도 어렵기는 마찬가지였다. 

• 대표적으로 1980년대 들어서면서 영국의 의료체계는 의료에 대한 NHS의 관료적 개입과 의사들의 태만이 문제가 되면서 관료주의의 폐해를 노출하였다. 

• 이에 1990년대부터 의료전문주의의 재정립 요구가 나오기 시작했는데, 1995년 GMC는 ‘Good Medical Practice’를 만들면서 의사들의 책임과 의무를 밝히고, 의료 서비스의 원칙들을 만들었다. 그리고 그것을 의사 면허 등록 과 연결시킴으로써 의료전문가주의를 새롭게 조명하는 계기 를 제공하였다.11 

• 왕립의사회(Royal College of Physicians) 는 2005년 12월 의료전문가주의에 대한 새로운 내용을 담은 보고서를 내놓았다.12 의료전문가주의를 새롭게 정의하면서 기존 전문가주의에서 버려야 할 개념들로서 ‘정통함(mastery)’, ‘자율성(autonomy)’, ‘특권(privilege)’, ‘자율규제(self-regulation)’ 등을 제시했다. 

• 이상의 개념들을 폐기한 이유는, 현재의 의사와 환자 관계가 과거와 같이 의사가 우월적 지위에서 모든 것을 결정하는 것이 아니기 때문에 더 이상 전문가주의의 덕목으로 권장할 수 없다는 것이다. 자신의 직업에 정통하 다는 것, 의사가 스스로 결정한다는 자율성, 치료적 특권, 자율 규제 모두 그 이면에서 의료 전문가 우월주의를 포함할 수 있으며, 이것은 사회의 통제를 고려하여야 하는 현실에 맞지 않는다는 것이었다. 

• 그들은 의료와 사회와의 관계를 도덕적 계약(moral contract)이라는 용어로 정리하였다. 물론 도덕적 계약이라는 용어에 대한 미국측의 반응은 미지근했다.

지금까지 기술한 의료전문가주의에 있어 역사적으로 중요 한 변화들은 Table 1과 같이 정리할 수 있겠다. 

4. 전문가주의의 현재 위치와 책임성에 관하여

1980년대  들어서면서  의료계의  대내외적  환경  변화로  인하여  서구  의료전문가주의의  내용은  변화할  수밖에  없는  상황에  처하게  되었다.  미국  의료체계의  시장주의  폐해와  영국  의료체계의  관료주의  폐해가  심화하였고,  정부,  보험사와  같은 제3자가  의료에  대한  관리정책을  강화하였다.  정보혁명은  소비자주의를  통하여  대중들에게  환자-의사  관계의  지식  불균형을  조정할  기반이  되었다.  이런  저런  사정으로  의료전문가주의에  대한  비판의  목소리는  높아졌다. 1999년  European Federation of Internal Medicine, American College of Physicians-American Society of Internal Medicine Foundation, American Board of Internal Medicine은  ‘의료전문가주의  기획(Medical Professionalism Project)’을  발족시키고, 2002년  ‘새로운  세기의  의료전문가주의:  의사헌장(Medical professionalism in the new millennium: a physician char-ter)’이라는  제목의  헌장을  Lancet13과  Annals of Internal Medicine14에  동시에  발표하였다.  의사헌장이  선언한  세  가지  기본원칙은  

• 환자 복지 최우선의  원칙,  

• 환자 자율에 대한 원칙,  

• 사회정의에  대한  원칙이다(Table 2). 

전문가주의 내용은 전문가 책임으로 바뀌어 제시되고 있다. 책임(responsibility)의 의미에 대한 약간의 설명이 필요할 것 같다. 

• 서양의 근대성(modernity)에 대한 담론은 중세 르네상스 이후 신분사회의 붕괴로부터 시작한다. 신분 해방과 개인의 자유권 확립은 인간을 자율적인 인간으로 바라보는 것이며, 자신의 행위에 대한 책임은 자유의 이면으로 당연히 짊어 져야 할 개인의 선택이었다. 

• 하지만 소유권을 중심으로 한 자유시장주의는 20세기 말 경제력을 바탕으로 보이지 않는 신분을 형성하게 된다. 이 문제로 인하여 사회 정의에 대한 논의가 발생하였고, 사회주의 이론과 공산주의 혁명이 나타났으며, 인류는 1, 2차 세계대전을 겪게 된다. 

• 원자폭탄의 투하로 종결된 2차 세계대전 이후, 냉전 구도 속에서 과학의 남용에 대한 우려는 더욱 커져 갔고, 과학자들은 수많은 인명 피해를 낸 과학의 발전에 대한 책임을 논의하기 시작하였다. 

• 후기 산업사회에 들어간 선진국을 중심으로 과학의 발달 이면에 상시적으로 존재하는 위험의 문제가 논의되었고, 그에 대한 책임의 논의가 나타나기 시작하였다. 여기서의 책임 개념은 행위자가 행위의 구체적인 결과를 예측하고 이에 대하여 책임을 질 것을 요구하는 것으로서, 스스로의 선택, 행동에 대한 책임에 더하여 자신이 살아가는 공동체에 대한 책임, 더 나아가 자연과 생태계에 대한 행위자의 책임까지 확장하고 있다. 

• 과거의 행위에 대한 결과 책임을 의미하는 인과적 책임을 떠나서, 앞으로 나타나게 될 미래에 대한 책임을 의미하는 당위적 책임을 의미하며, 마치 부모가 자녀를 보호하고 양육하듯이 행위자는 책임을 져야 하는데, 이것은 실천이성으로서 칸트적 정언명령이기도 하다.15 

결국 현대 과학기술에 가치적 기준을 도입하는 것인데, 독일의 철학자 한스 요나스(Hans Jonas)는 뇌사와 장기 기증, 바이오 뱅크와 같은 현대 의료기술의 적용 에 대하여 이러한 책임 개념을 일찍이 주장하면서 책임의 확 장을 이야기하였다.15 이 논의는 마치 플라톤의 철인 정치와 같은 엘리트주의를 보는 것 같기도 하지만, 생산력의 발달을 통해 유토피아를 건설하려고 하는 마르크스주의적 기획을 비 판하는 측면에서 사회 전반의 구성 원리로 보고 있다는 점에 서 차이가 있다.

결 론

• 2000년을 전후하여 시작된 의료전문가주의를 재정립하기 위한 미국과 영국의사들의 노력의 결과물이, 의료 전문가의 자율성과 치료 특권과 같은 권리성을 배제하면서 책임성을 우선적으로 받아들이고 전문가의 능력 배양을 책임의 내용으로 파악하는 것은, 결국 의료 전문가 단체가 의료를 해석하는 틀을 바꾸었다는 것을 의미하는 것이다. 2007년 세계의사회에 서 발행한 백서(White paper)에 의하면,16 이러한 입장을 추 종하여 선언을 채택한 단체가 전 세계적으로 100개가 넘게 기재되어 있다. 

• 물론 이러한 입장만 있는 것은 아니다. 2005 년 스페인의 마드리드에서 발표된 세계의사회의 “WMA Declaration of Madrid on Professionally-led Regulation” 은 2009년 인도 대회에서 채택되는데, 의료 전문가의 사회적 책임보다는 의사의 자율성과 자율 규제의 당위성을 언급하고 전문가가 선도하는 규제 확립의 필요성을 선언하고 있다는 점 에서 의료전문가주의의 전통적인 해석에 가까우며, 새로운 해석과는 병립하기 어려운 것으로 보인다.17 

실천이 중요한 것이 지, 선언의 형식이 무슨 문제가 있겠는가라는 비판도 있다. 하지만 개인적으로는 이것은 토마스 쿤(Thomas Kuhn)이 과 학혁명에서 이야기하는 패러다임(paradigm)의 변화가 의료 전문가주의라고 하는 사회과학의 영역에서 나타난 것으로 해석하고 싶다.18 쿤에 의하면 기존 패러다임에 의하여 해결하지 못하는 한두 개의 문제점들이 있다고 하여 당장 기존 패러다 임이 폐기되는 것은 아니지만, 영향력 있는 과학자들이 이런 문제들을 심각하게 고민하면 정상과학은 위기와 혁명의 국면으로 들어가게 된다. 혁명의 시기에 등장하는 새로운 패러다 임은 기존 패러다임이 풀지 못하는 난제들에 대한 해답을 제 시하지만, 기존 패러다임이 쉽게 해결하였던 문제들을 설명하지 못하는 단점을 가지고 있기 때문에 서로 경쟁하게 되는데, 이 때 새로운 패러다임을 선택하는 과학자들은 종교적 ‘개종’ 을 하는 것과 같이 과학 내적인 요소들보다 철학적, 종교적, 사상적, 미적 요소와 같은 과학 외적인 요소들에 영향을 받게 된다. 

의료전문가주의는 이러한 패러다임 혁명의 시기에 와 있으며, 책임 윤리는 의료가 가지는 사회적 측면을 중시하는 새로운 패러다임의 틀을 제공하고 있다. 쿤은 아리스토텔레스 와 뉴턴의 패러다임, 또는 뉴턴 역학과 아인슈타인의 상대성 이론 패러다임과 같이 기존 패러다임과 새로운 패러다임 사이 에는 결코 근접할 수 없는 간극이 존재하는데, 이것을 ‘공약불가능성(incommensurability)’이라고 하였다. 의료전문가주의에 대한 우리의 태도가 (물론 쿤의 정의에는 위반되겠지만) 이러한 공약불가능성조차 극복하는 새로운 패러다임이 될 수 있기를 희망한다.

Korean J Gastroenterol. 2015 Mar;65(3):165-172. Korean. Published online March 23, 2015.  https://doi.org/10.4166/kjg.2015.65.3.165

Copyright © 2015 The Korean Society of Gastroenterology

Medical Professionalism-on Social Responsibilities Viewed from Historical Perspective
Jang Han Kim
Department of Medical Humanities and Social Sciences, University of Ulsan College of Medicine, Ethics Committee, The Korean Society of Gastroenterology, Seoul, Korea.
Correspondence to: Jang Han Kim, Department of Medical Humanities and Social Sciences, University of Ulsan College of Medicine, 86 Asanbyeongwon-gil, Songpagu, Seoul 138-736, Korea. Tel: +82-2-3010-4267, Fax: +82-2-477-4266, Email: jhk@amc.seoul.kr
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What is medical professionalism and does it matter to the patients? Medical professionals take responsibility for their judgements and the consequences that ensue. Traditionally medical professionalism is defined as a set of values, behaviors, and relationships which support the trust the public has in doctors. The public is well aware that absence of professionalism is harmful to their interests. However, the exercise of medical professionalism is endangered by the political and cultural environment. The values of professionalism have been changed throughout the medical history and the meaning of it was also changed according to social theories. Traditional medical professionalism was based on the virtue of autonomy, self-regulation and competency etc. However, in the new millenium era, the meaning of professionalism has changed under the concept of responsibility which includes the classical virtues. The meaning of professionalism nowadays is only based on the structure and conflicting theories which cannot solve all the issues surrounding professionalism in medical practice. The conditions of medical practice are critical determinants for the future of professionalism. The interaction between doctor and patient is central to the medical care, and medical professionalism has roots in almost every aspect of medical care. I argue that doctors have responsibility to act according to the values which have been determined by the medical profession, history and surrounding society. The new millennium medical professionalism which based on the responsibility could initiate a public dialogue about the role of the doctor in creating a fairer society.

프로페셔널리즘 교육 - 왜, 무엇을, 어떻게 ( Facts Views Vis Obgyn, 2012)

Teaching professionalism – Why, What and How 

S.R. CRueSS, R.L. CRueSS

Centre for Medical Education, Lady Meredith House, McGill University, 1110 Pine Ave. W., Montreal, Quebec, H3A 1A3.

Correspondence at: Tel. (514) 398-7331; fax (514) 398-7246; e-mail: sylvia.cruess@mcgill.ca

왜 프로페셔널리즘을 가르치나요?

Why teach Professionalism?

지난 반세기 동안 의료행위에 큰 변화가있었습니다. 과학과 기술의 폭발뿐만 아니라 다양한 전문 분야와 하위 분야의 발전으로 인해 의료전문직은 더 다양해졌고, 더 질병에 중점을 두었습니다 (Starr, 1984). 관리의 복잡성과 비용 증가로, 정부든 기업이든, 제3자 지불자가 건강 관리 업무를 수행하게되었습니다. 사회도 바뀌 었습니다. 1960 년대부터 전문직을 포함한 모든 형태의 권위에 대해 의문이 제기되었다 (Krause, 1996; Hafferty & McKinley, 1993). 특히 medicine은 공공의 이익을 추구하는 것이라기보다, 자신만을 위하는 것으로 여겨졌고, 균일하게 적용되지 않는 취약한 기준으로 인해서 자기-규제를 하지 못한다고 여겨졌다. 의료전문직은 사회에서 신뢰를 얻거나 특권을 누릴 자격이 없다는 느낌이 존재했다.

The past half century has seen major changes in the practice of medicine. The explosion of science and technology, as well as the development of multiple specialties and sub-specialties, has made the profession both more diverse and disease oriented (Starr, 1984). The increased complexity of care and its cost have brought third party payers, either governments or the corporate sector, into the business of health. Society has also changed. Starting in the 1960s all forms of authority were questioned, including the professions (Krause, 1996; Hafferty & McKinley, 1993). Medicine in particular was seen as self serving rather than promoting the public good and was felt to self-regulate poorly with weak standards applied irregularly. There was a feeling that the professions did not deserve the trust or their privi leged position in society.

학생, 레지던트, 의사에게 프로페셔널리즘을 명시적으로 가르치는 것이 중요하다는 결론에 이르렀다 (Cruess & Cruess, 1997a; Cruess & Cruess, 1997b; Cohen, 2006). 많은 서방 국가에서 이것은 의과 대학 및 훈련 프로그램을 인가해주는 요건이 되었습니다. 프로페셔널리즘과 의학의 사회적 계약에 관한 것 뿐만 아니라 프로페셔널리즘을 가르치고 평가하는 최선의 방법은 무엇인가에 대한 문헌들이이 놀랍게 증가했습니다.(Cruess et al., 2009; Stern, 2005; Hodges et al., 2011)

it was concluded that one important step would be to teach professionalism explicitly to students, residents, and practicing physicians (Cruess & Cruess, 1997a; Cruess & Cruess, 1997b; Cohen, 2006). in many western countries this has become a requirement for accreditation of medical schools and training programs. There has been an amazing increase in the medical literature on professionalism and medicine’s social contract with society, as well as how best to teach and evaluate professionalism (Cruess et al., 2009; Stern, 2005; Hodges et al., 2011).

도전 과제

The Challenges

프로페셔널리즘 교육에 내재 된 몇 가지 난제가있다 (Cruess et al., 2009; Cruess & Cruess, 2006). 첫 번째는 정의에 대한 동의를 얻는 것입니다. 다음은 학생과 교수진에게 프로페셔널리즘에 대한 지식을 전달하는 최선의 방법은 무엇인가이다. 가장 중요한 것은 전문가의 특성을 어떻게 격려할 것이며 (어떻게 전문직 정체성을 개발하는지)하는 것입니다. 전통적으로 프로페셔널리즘은 역할 모델 (Wright et al., 1998; Kenny et al., 2003; Cruess et al., 2008)에 의해 교육되었다. 이것은 여전히 ​​필수적인 방법이지만 더 이상 충분하지 않습니다.

There are several challenges inherent in teaching professionalism (Cruess et al., 2009; Cruess & Cruess, 2006). The first is to obtain agreement on a definition. The next is how best to impart knowledge of professionalism to students and faculty. Of great importance is how to encourage those behaviors characteristic of a professional (developing a professional identity). Traditionally professionalism was taught by role-models (Wright et al., 1998; Kenny et al., 2003; Cruess et al., 2008). This is still an essential method but it is no longer sufficient.

프로페셔널리즘을 가르치는 데 두 가지 접근법이 있습니다. (Coulehan, 2005; Huddle, 2005), 하나는 그것을 일련의 특성으로 명시적으로 가르치는 것이며(Swick, 2000), 다른 하나는 도덕적 노력으로서 가르치는 것으로, 성찰과 경험 학습을 강조하는 것이다 . 그러나 그 어떤 것도 충분하지 않습니다. 

• 프로페셔널리즘의 정의를 알려주고 일련의 특성을 열거하는 방식은 학생들에게 주제에 대한 이론적 지식만을 제공합니다. 

• 역할 모델링과 경험 학습에 의존하는 것은 선택적이고, 혼란스럽고, 사실 과거에 하던 방식이다.

in the literature there are two approaches to teaching professionalism; to teach it explicitly as a series of traits (Swick, 2000) or as a moral endeavor, stressing reflection and experiential learning (Coulehan, 2005; Huddle, 2005). neither alone is sufficient. Teaching it by providing a definition and listing a series of traits gives students only a theoretical knowledge of the subject. Relying solely on role modeling and experiential learning is selective, often disorganized, and actually represents what was done in the past.

전문성 교육에서 취해야 할 첫 번째 단계는 인지 기반을 명시적으로 가르치는 것입니다. (Cruess et al., 2009; Cruess & Cruess, 2006)

The first step to be taken in teaching professionalism is to teach its cognitive base explicitly. (Cruess et al., 2009; Cruess & Cruess, 2006)

전문직과 프로페셔널리즘이라는 단어의 정확한 성격에 관한 문헌에는 약간의 혼란이 있습니다. 너무 복잡하고 상황에 따라 달라지므로 프로페셔널리즘을 정의하는 것이 어렵다고 믿는 사람들도 있습니다.

There is some confusion in the literature on the exact nature of the words profession and professionalism, with some believing that it is difficult to define professionalism as it is too complex and context driven.

이 문헌에는 프로페셔널리즘 교육의 기초가 될 수있는 많은 정의가 포함되어 있습니다. 단어의 배열이 다를 수 있지만,이 정의의 내용은 매우 유사합니다.

The literature contains many definitions which can serve as the basis of the teaching of professionalism. While the arrangement of the words may vary, the content of these definitions is remarkably similar.

전문직 : 

• 복잡한 핵심 지식과 기술을 숙달 한 핵심 요소가 직업입니다.

• 그것은 과학이나 학습의 일부학과에 대한 지식이나 그것에 기초한 예술의 실천이 다른 사람에 대한 봉사에 사용되는 직업입니다.

• 그것의 멤버는 윤리 규정에 의해 govern되고 능력, 완전성 및 도덕, 애타주의 및 그들의 영역 내의 공익 증진에 대한 공약을 profess합니다.

• 이러한 약속은 전문직과 사회 간의 사회적 계약의 기초를 형성하며, 이는 궁극적으로 그 전문직에게 지식기반 사용에 대한 독점권과 practice의 자율성, 그리고 자기-규제의 특권을 준다.

• 전문직과 그 구성원은 그들이 봉사하는 사람들, 전문직, 사회에 책임이 있습니다.

Profession: 

• An occupation whose core element is work based upon the mastery of a complex body of knowledge and skills. 

• it is a vocation in which knowledge of some department of science or learning or the practice of an art founded upon it is used in the service of others. 

• its members are governed by codes of ethics and profess a commitment to competence, integrity and morality, altruism, and the promotion of the public good within their domain. 

• These commitments form the basis of a social contract between a profession and society, which in return grants the profession a monopoly over the use of its knowledge base, the right to considerable autonomy in practice and the privilege of self-regulation. 

• Professions and their members are accountable to those served, to the profession and to society.

프로페셔널리즘 : 대중이 의사에게 갖는 신뢰를 뒷받침하는 일련의 가치, 행동 및 관계.

Professionalism: A set of values, behaviors, and relationships that underpins the trust that the public has in doctors.

우리는 의사가 의료를 실천함에 있어서 치유자와 전문직이라는 두 개의 분리되었지만, 서로 얽혀 있는 역할을한다고 생각합니다 (그림 1). 실제적으로 분리 될 수는 없지만, 가르치는 목적에서는 구분하는 것이 유용하다 (Cruess et al., 2009). 치유자는 기록 된 역사가 있기 전부터 존재 해 왔으며 치유자의 특성은 보편적으로 보입니다. 모든 사회에서 아픈 사람들은 치료자가 능력, 보살핌과 연민을 보여주고 하나의 인간으로서 대우해주기를 원합니다.

We believe that physicians serve two separate but interlocking roles as they practice medicine, those of the healer and the professional (Figure 1). While they cannot be separated in practice, for teaching purposes it is useful to distinguish them (Cruess et al., 2009). The healer has been present since before recorded history and the characteristics of the healer appear to be universal. in every society those who are ill wish healers to demonstrate competence, caring and compassion, and treat them as individuals.

'전문직'이라는 용어는 히포크라테스 시대부터 사용되었지만, 근대 전문직은 중세 잉글랜드와 유럽의 길드와 대학에서 나타났다 (Starr, 1984; Hafferty & McKinley, 1993). 의학이 현대 의학의 기초를 제공하고 산업 혁명이 건강을 실제로 구매할 수 있도록 충분한 부를 제공하기 전까지는 의학계는 사회에 거의 영향을 미치지 않았습니다. 현재 사회는 기존 직업에 의존하여 면허 부여를 통해 의료 서비스를 조직했습니다. 이것은 의료행위에 대한 독점, 자기규제의 특권에 대한 상당한 자율성, 재정적 보상을 제공했습니다.

While the word profession has been used since the time of Hippocrates, the modern professions arose in the guilds and universities of medieval england and europe (Starr, 1984; Hafferty & McKinley, 1993). The medical profession had little impact on society until science provided a base for modern medicine and the industrial Revolution provided sufficient wealth so that health care could actually be purchased. At this time, society turned to the preexisting professions and organized the delivery of healthcare around them by granting licensure. This provided a monopoly over practice, considerable autonomy the privilege of self-regulation, and financial rewards.

Figure 2. 

인지 기반의 기초가되는 속성의 정의와 목록은 커리큘럼에서 가능한 한 빨리 가르쳐 져야하고 이후의 세션에서 확장되어 지식 기반을 강화하고 그것을 사용하는 경험을 하게 해주어야 한다.

The definitions and list of attributes which serve as the basis of the cognitive base should be taught as early as possible in the curriculum and expanded in later sessions to reinforce the knowledge base and provide experience in using the vocabulary.

학생들이 경험을 쌓으면서 사회와 의학 사이의 사회적 계약 개념 (Cruess & Cruess, 2008)을 소개 할 수 있습니다. 사회 학자들은 사회는 치유자를 포함한 복잡한 필수 서비스를 조직하기 위해 전문직을 사용한다고 말합니다. Klein (2006)에 따르면 이것은 일종의 "거래"였는데 의사에게 명성과 자율성, 자기 규제의 특권을 부여하였으며, 의사에게 [이타적이고 자기 통제력이 뛰어나고 신뢰할 수 있고, 사회의 우려를 해소해줄거라 이해]해주는 보상을 부여하였다. 이것은 서면 계약은 아니지만, 양측에 상호 기대와 의무가 있습니다.

As students gain experience, the concept of the social contract between society and medicine (Cruess & Cruess, 2008) can be introduced. Sociologists tell us that society uses professions to organize the essential complex services that it requires, including those of the healer. it has been described by Klein (2006) as a “bargain” in which medicine is granted prestige, autonomy, the privilege of self-regulation and rewards on the understanding that physicians will be altruistic, self-regulate well, be trustworthy, and address the concerns of society. Although it is not a written contract with deliverables, there are reciprocal expectations and obligations on both sides.

사회 계약의 개념은 계약에서 발생하는 의사의 의무를 소개하는 데 도움을주고 그들의 존재에 대한 정당성을 제시합니다. 또한 의학 및 사회가 변함에 따라 계약과 관련한 전문성이 진화해야합니다.

전문적인 정체성 개발

Developing professional identity

교육 목표는 전문직 정체성을 개발할 때 학생들을 돕는 것이고,

the realization has grown that the educational objective is to assist students as they develop a professional identity,

정체성은 다음과 같이 정의 될 수있다 : "특성의 집합 또는 사람이나 물건을 다른 사람과 구별하는 description"(Oxford Dictionary, 1989).

identity can be defined as: “A set of characteristics or a description that distinguishes a person or thing from others” (Oxford Dictionary, 1989).

학생들은 의과대학에 들어올 때 정체성이 확립 된 상태로 입학하며, 추가로 의사로서의 정체성을 얻고자합니다. 전문직 정체성 형성은 "경험과 경험에 대한 성찰의 결합"을 포함하는 진화과정입니다 (Hilton & Slotnick, 2005).

• 전문적 정체성은 "가치와 규범을 내면화함으로써 특정 사회 또는 집단 내에서 기능하는 법을 배우는 과정"인 사회화를 통해 발전합니다 (Oxford Dictionary, 1989). 

• 학생들은 습득해야 할 정체성을 이해해야하며 정체성 형성에 필요한 경험에 노출되어야합니다 (Hafferty, 2009). 

• 마지막으로 안전한 환경에서 이러한 경험을 성찰할 시간이 필요합니다. 

• 이 과정의 기본은 일상 생활에서 치유자와 전문가의 행동 특성을 보여주는 역할 모델의 존재입니다. 

• 마지막으로, 학습 환경은 전문적인 정체성의 개발을지지해야합니다. 교육 기관은 공식 환경, 비공식 환경 및 숨겨진 교육 과정에주의를 기울여야하는 환경을 제공 할 책임이 있습니다.

Professional identity develops through socialization which is”the process by which a person learns to function within a particular society or group by internalizing its values and norms” (Oxford Dictionary, 1989). Students must understand the identity they are to acquire and must be exposed to the experiences necessary for the formation of this identity (Hafferty, 2009). Finally, they require time to reflect on these experiences in a safe environment. Fundamental to the process is the presence of role models who demonstrate the behaviors characteristic of the healer and the professional in their daily lives. Finally, the learning environment must be supportive of the development of a professional identity. Teaching institutions are responsible for providing this environment, something that requires them to pay attention to the formal, the informal and the hidden curricula.

일반 원칙

General principles

기관 지원

Institutional Support

학과장 및 주요 부서장의 지원없이 주요 교육 프로그램을 시작하는 것은 어렵습니다.

it is difficult to initiate a major teaching program without the support of the Dean’s office and of the Chairs of the major departments.

시간은 비록 커리큘럼에서 동원되어야하지만, 추가시간은 보통 크지 않다.

Time must be mobilized in the curriculum, although experience has shown that the amount of additional time required is often not great.

또한 관리 및 재정 지원이 거의 항상 필요합니다.

인지 기반

The Cognitive Base

교육 프로그램의 기초가 될 전문가의 정의와 속성은 기관 내에서 개발되어야하며, 주제에 대한 교육적 접근에 관한 일반적인 합의가 이루어져야한다. 의과 대학과 교육 병원 모두가 학생과 교수 모두에게 기대되는 것을 이해하고 명료화 할 책임을 공유하므로 이 과정에 참여해야합니다.

The definitions and attributes of the professional, which are to be the foundation of the teaching program, should be developed within the institution and general agreement on the educational approach to the subject obtained. both the medical school and its teaching hospitals should participate in this process as all share the responsibility to understand and articulate what is expected of both students and faculty.

경험학습과 자기성찰

Experiential learning and Self-Reflection

의학의 가치는 전문직 정체성의 기초가 될 수 있도록 내면화되어야합니다 (Hafferty, 2009). 학생들이 내면화 과정에서 필요한 첫 번째 단계로서 이러한 가치와 관련이 있거나 가치가 도전받는 상황을 경험해야한다는 폭 넓은 공감대가 형성됩니다. 학습자는 안전한 환경에서 이러한 경험을 성찰 할 수있는 기회와 시간을 가져야합니다 (Schon, 1987; epstein, 1999).

Medicine’s values must then be internalized so that they can serve as the foundation of a professional identity (Hafferty, 2009). There is wide consensus that students must experience situations in which these values become relevant or challenged as a necessary first step in the process of internalization. Learners must also have opportunities and time to reflect upon these experiences in a safe environment (Schon, 1987; epstein, 1999).

이러한 만남의 대부분은 실제 임상 상황이지만, 많은 경우 임상 상황, 소그룹 토론, 임상 비디오, 역할극, 영화 및 비디오 테이프 리뷰, 내러티브, 포트폴리오, 소셜 미디어 등의 경험을 반영하여 보완 될 수 있습니다. , 또는 지시적 독서 (Cruess & Cruess, 2006).

The majority of these encounters will be true clinical situations, but in many instances they can be supplemented with reflection on experience from simulated clinical situations, small group discussions, clinical vignettes, role plays, film and video tape reviews, narratives, portfolios, social media, or directed reading (Cruess & Cruess, 2006).

프로페셔널리즘을 가르치는 데 사용 된 경험은 학생의 수준에 적합해야합니다 (Rudy, 2001).

The experiences used in teaching professionalism should be appropriate to the level of the student (Rudy, 2001).

롤모델링

Role Modeling

롤모델들은 그들이 프로페셔널리즘의 어떤 측면을 모델링하는지 이해해야하고, 그들이 모델링 한 것에 대해 명시해야한다 (Cruess & Cruess, 2006; Wright et al., 1998; Kenny et al., 2003).

Role models must understand what aspects of professionalism they are modeling and be explicit about what they modeling (Cruess & Cruess, 2006; Wright et al., 1998; Kenny et al., 2003).

교수의 역할 모델링을 평가해야하는데, 평가에는 긍정적 또는 부정적 결과가 따른다 (Cruess et al., 2008). 역할 모델은 지원되어야하며 훌륭한 역할 모델은 보상을 받고, 열악한 모델은 보완되어야 하며, 훌륭한 역할 모델이 될 수 없는 사람임이 입증되면 교육에서 제외되어야 한다.

The role-modeling of faculty should be assessed and there must be positive or negative consequences to the evaluation (Cruess et al., 2008). Role-models should be supported and good role-models rewarded, poor ones remediated, and those who have demonstrated that they cannot be a good role model removed from teaching.

평가

Evaluation

지식은 객관식 질문, 에세이, 짧은 대답 등 전통적인 방법으로 테스트 할 수 있습니다.

Knowledge can be tested in the traditional ways, including multiple choice questions, essays, short answers etc.

따라서 평가할 수있는 전문가의 태도와 가치를 반영하는 일련의 관찰 가능한 행동을 개발할 필요가있다 (Stern, 2005; Hodges et al., 2011).

행동에 대한 평가는 formative해야 하며, 이로서 학습 과정을 suppport하게 된다(Sullivan & Arnold, 2009). 전문직 종사자로부터 일반 대중을 보호하는 것이 직업의 책임이므로 학생 및 레지던트에 대해서도 종합 평가를 수행해야합니다. 교수진의 프로페셔널리즘도 평가되어야한다 (Todhunter et al., 2011). 프로페셔널하게 행동하는 것이 권장되지만 교사의 비-프로페셔널한 행동에 자주 노출되는 것은 학생들의 보편적인 불만입니다 (brain & Bilsen, 2007).

The evaluation of behaviors should be formative as this supports the learning process (Sullivan & Arnold, 2009). Summative evaluation must also be done on students and residents as it is the responsibility of the profession to protect the public from unprofessional practitioners. The professionalism of faculty members must also be assessed (Todhunter et al., 2011). it is a universal complaint of students that they are encouraged to behave professionally but frequently are exposed to unprofessional conduct on the part of their teachers (brainard & bilsen, 2007).

교수개발

Faculty Development

전문성의 정의와 특성에 대한 기관적 합의를 촉진합니다. 교수개발은 교수진이 교수 및 평가 방법을 개발할 수있게하며, 적절히 사용하면 커리큘럼에 상당한 변화를 가져올 수 있습니다. 가장 중요한 것은 숙련 된 교사, 그룹 리더 및 희망자 역할 모델의 존재를 보장하는 데 도움이됩니다.

it promotes institutional agreement on definitions and characteristics of professionalism. it allows the faculty to develop methods of teaching and evaluation and, properly used can lead to substantial changes in the curriculum. Most importantly, it helps to ensure the presence of skilled teachers, group leaders, and hopefully role models.

멕길의 경험

The McGill Experience

학생선발

Student selection

The purpose is 

• to identify those candidates who already demonstrate the attributes of the healer and the professional and, importantly, 

• to publicly indicate the importance of these attributes.

전체 활동

Whole class activities

Whole class activities include lectures on the nature of professionalism. 

• 정의와 용어 Of symbolic significance, the first lecture on the first day of class is a didactic session on professionalism which presents the definitions and vocabulary which will be used. 

• 좋은/나쁜 전문직 행동 This is followed by small group sessions with trained faculty that examines vignettes demonstrating good and poor professional behavior. The objective is to identify the attributes present in each, familiarizing students with the vocabulary and the use of the concept. ethics lectures are given and are always followed by small group discussions. 

• 의사소통 Communication skills are taught using the Calgary-Cambridge format (Kurtz & Silverman, 1996). The subjects covered in the bloc on the Healer are physician wellness, the perspective of both the doctor and patient in the doctor-patient relationship, working with members of the health care team, and analyzing the nature of suffering. Great emphasis is placed upon reviewing narratives of the experiences of both patients and physicians. 

• 첫 번째 환자로서 카데바 Other whole class activities include the introduction to the cadaver as the student’s first patient as well as a body donor service developed by students to show appreciation for the donors of the bodies. 

• WCC There is a white coat ceremony given prior to entry into the clinical years. Palliative care is felt to emphasize the healer role and there are special reflective experiences in this domain with mentors. in the last year students attend seminars with the goal of uniting the healer and professionalism roles. 

• 사회적 계약, 공공의 기대 Students are given a fuller exposure to the concept of medicine’s social contract with society and encouraged to reflect on which of the public expectations of the profession they will find difficult to fulfill and how they might overcome these difficulties. These discussions are guided by their mentors (Osler Fellows) who have been with them for all four years.

유닛 특이적 활동

Unit specific activities

• each department is encouraged to develop unit specific activities on the roles of the healer and the professional. Departmental rounds are devoted to the subject, bedside discussions of conflicts in professionalism take place, and the professionalism of students is assessed on ongoing basis. 

• 전체 활동에 비해 덜 구조화 Of necessity, there is less structure to unit-specific activities than is present in whole class activities, but they are of extreme importance in providing experiences upon which students reflect with their mentors.

오슬러 펠로우

Osler Fellows

• A mentorship program was established with the mentors being given the title of “Osler Fellows”. They were selected from a list of nominations by students and faculty of those recognized as being outstanding teachers, practitioners and role models. each Osler Fellow mentors six students throughout their medical school career. They are an important part of the teaching of professionalism as they have a series of mandated activities which must be carried out. 

• A portfolio is instituted, with an emphasis on professionalism, and narratives are produced and reviewed. There are of course a host of unscheduled encounters during which the student and mentor establish a relationship. The Osler Fellows have a dedicated faculty development program to familiarize them with their roles (Steinert et al., 2010).

졸업후 교육

Postgraduate education

• 반일 리콜 세션 During postgraduate training, residents have several half day recall sessions each year (Snell, 2009). 

• 인지기반 복습 At one of these there is a review of the cognitive base of professionalism as many residents are from diverse backgrounds. it is important to provide a common vocabulary for use in training and practice. 

• 소그룹 토론 The review is followed by small group sessions including residents from different specialties who discuss their experiences of professionalism during residency with an emphasis on how they will meet their responsibilities to society. 

• 학생 세션에 그룹리더로 참여 Residents are involved as group leaders for the undergraduate sessions, participate in the assessment of the professionalism of students and faculty, and sessions are held to assist them in understanding their roles as teachers and role-models. 

• The subjects covered in other half-day sessions that relate to professionalism are ethics, malpractice, risk management, teamwork, communication skills, and their own wellness.

결론

Conclusion

References

Teaching professionalism - Why, What and How.

휴머니즘 or 프로페셔널리즘? 화이트코트 세러모니와 의학교육(Acad Med, 2008)

Humanism or Professionalism? The White Coat Ceremony and Medical Education

Judah L. Goldberg, MD, MA

대학원생조차 일반적인 소양의 함양을 놓치고는 오직 프로페셔널리즘에만 빠져서는 안됩니다.

-B.A. Hinsdale, 교육학 : 과학, 예술, 역사. 시카고, Ill : Werner School Book Co., 1896

Even the graduate student should not lose sight of general cultivation and fall into stark professionalism. 

—B.A. Hinsdale, Studies in Education: Science, Art, History. Chicago, Ill: Werner School Book Co., 1896.

더 나쁜 것은 프로페셔널리즘 자체로 휴머니즘적 가치를 완전히 포함하며, 따라서 프로페셔널리즘만으로 의학에서의 미덕에 대한 열망을 모두 나타낼 수 있다고 가정하는 추세가 증가하고 있다는 점이다. 나는 프로페셔널 환원주의가 우리의 도덕적 기초를 풍부하게 만드는 것이 아니라 오히려 빈곤하게 만들며, 궁극적으로는 진정한 휴머니즘적인 도덕적 나침반을 상실하도록 만들 수 있다고 주장한다.

Worse, there is a growing trend to assume that professionalism itself fully encompasses humanistic values and that professionalism alone can therefore represent the entire aspiration for virtue in medicine. I argue that this tendency towards professional reductionism impoverishes, rather than enriches, our moral base and could ultimately leave medicine bereft of a true humanistic moral compass.

"휴머니즘과 프로페셔널리즘"의 두 가지 가치를 증진시키는 데 있어서, 프로페셔널리즘으로 휴머니즘을 덮어두려는 "휴머니즘은 프로페셔널리즘의 중심이다"와 같은 시도를 함으로써, 의학계는 의과대학생의 도덕적 발달을 분명히하기보다는 더 혼란스럽게 만들며, 깊은 도덕적 발달을 장려하기보다는 방해한다.

In promoting the dual values of “humanism and professionalism,”1 or actually enveloping the former within the latter, as in “humanism is . . . central to professionalism,”2 the medical community confuses more than it clarifies, and it hampers, rather than encourages, deep moral development in medical students.

휴머니즘 vs 프로페셔널리즘

Humanism Versus Professionalism

존경받는 아놀드 피 골드 (Arnold P. Gold) 박사는 어떻게 "학생들은 휴머니즘과 프로페셔널리즘을 과소 평가했다"라고 느끼게 되었는지 묘사하며, 그 계기로 자신과 그의 아내 인 Sandra Gold 박사가 "White Coat Ceremony"의 스폰서 조직인 Gold Foundation을 설립하게 되었는지 말하였다.

The highly respected Dr. Arnold P. Gold has described how he felt that “students were undervaluing humanism and professionalism,”6 motivating him and his wife, Dr. Sandra Gold, to launch the pioneering Gold Foundation, the sponsoring organization for the White Coat Ceremony.7

White Coat Ceremony (WCC)를 묘사하며, 한 최근의 교수 프로페셔널리즘에 대한 리뷰는 이것을 학생들이 "흰 코트를 입고 책임감의 의미, 휴머니즘과 프로페셔널리즘에 대한 기대를 배우는 과정"이라고 설명합니다 .1 화이트 코트 의식에 대한 또 다른 해설은 이렇다 "(이 의식은) 화이트코트가 프로페셔널리즘과 인본주의의 상징이라는 의식에서 유래하며, 전 의대에 암묵적 reminder로서 남아있다"8

 Describing the White Coat Ceremony, a recent review of teaching professionalism explains it as a process by which students “learn the meaning of responsibility that comes with wearing the white coat, the expectations for humanism and professionalism.”1 Another commentary on the White Coat Ceremony reflects this language: “the white coat emerges from the ritual as a symbol of professionalism and humanism, and remains a tacit reminder throughout medical school.”8

일부는 휴머니즘과 프로페셔널리즘을 조화시키는 것이 아니라 프로페셔널리즘 안에 휴머니즘을 찾고자했다. 따라서 미국 내과의위원회의 간행물 인 "Project Professionalism"은 "휴머니즘은 프로페셔널리즘의 중심이다. . .:라고 기술하고 있으며, 이는 "Humanism은 전문성의 중심적인 측면이다."라고 쓰여진 Gold 박사의 기술에서 거의 똑같은 내용을 담고있다. 이 관점에서, "Humanism and professionalism"에 대한 논의는 거의 redundant한 것이었으며, 왜냐하면 의료 프로페셔널리즘이 겉보기에는 예외없이 휴머니즘의 정신과 가치를 받아 들였기 때문이다.

Some have gone even further, not just pairing humanism and professionalism but subsuming humanism within professionalism. Thus, “Project Professionalism,” a publication of the American Board of Internal Medicine, states that “humanism is . . . central to professionalism.”2 This language is almost exactly duplicated by Dr. Gold, who has written, “Humanism is the central aspect of professionalism.”10 From this perspective, discussion of “humanism and professionalism” is almost redundant because medical professionalism has seemingly embraced the spirit and the values of humanism without reservation or exception.

최근 코헨 (Cohen)은 휴머니즘과 프로페셔널리즘에 대한 독립적인 정의와, 의학교육에서 각각이 필수불가결함을 주장했다. 코헨 (Cohen)의 경우 휴머니즘과 프로페셔널리즘은 완전히 상호보완적인 것으로, 휴머니즘은 "Authentic 프로페셔널리즘에 생기를 불어넣어주는 열정"을 제공합니다. 이 두 가지는 (내적 긴장이나 모순을 가지고 있지 않은) 의사의 미덕에 대한 통일되고 일관된 비전의 두 부분이다.

휴머니즘과 프로페셔널리즘을 결합하려는 경향은 아마도 구성 요소의 상당 부분이 겹쳐서 발생했을 것입니다.

휴머니즘과 프로페셔널리즘은 두 가지 매우 다른 의사 실천의 정신ethos을 보여주며, 의사 - 환자 관계에 대한 다양한 시각에서 나온다. 그들은 종종 의사에게 중복되거나 보완적인 요구를 할 수도 있지만, 이 두 가지는 서로 나뉘어서,서로 충돌 할 수 있습니다. 게다가, 이 둘 사이의 구별을 모호하게 하는 것은 이 두 가지를 모두 훼손할 수 있다.

휴머니즘의 특징은 보편성, 평등주의, 범위scope입니다. 한편 이것은 모든 인간에게 똑같이 적용됩니다. 휴머니즘 훈련의 장은 대부분 인간과 인류에 대한 경험이다. 궁극적 목표는 가능한 한 광범위하게 생각되는 인간의 복지welfare이다. 그것은 전문적 전문 지식이나 특별한 지식을 요구하지 않으며, 다차원 적으로 서로 참여할 준비가되어있는 사려 깊고 신중한 인간을 필요로 할 뿐이다. 또한, 그것은 임상 의학에 국한되지 않으며, 그것을 초월하여 존재한다.

대조적으로, 프로페셔널리즘은 사회적으로 구축 된 지역적 현상이다. 그것은 "직업"에 대한 사회학적 이해에 바탕을두고 있습니다. Eliot Freidson의 고전적 정의에 따르자면, "전문지식이 반-자율적 미니-사회로서 독립적으로 기능할 권한을 부여하는 일군의 특화된 근로자worker". 사회적 단위로서의 profession의 강점은 뚜렷하고 통합된 집단적 정체성을 주장한다는 점이다. 이것은 다음의 통해서 이루어진다. 

• 전문 단체 참여;

• 부유하고 내부적인 전문 문화를 양성

• 직업의 기준에 어긋나는 사람들에 대한 비난.

프로페셔널리즘은 프로페셔널한 행동에 대한 기대를 이데올로기 수준까지 올리며, 모든 구성원이 profession의 전통을 받아들이고, 가능한 한 "프로페셔널"하도록 격려합니다.

Professionalism, in contrast, is a socially constructed, local phenomenon. It is rooted in a sociological understanding of a “profession,” for which I rely on the late Eliot Freidson’s13 classic definition in his landmark Profession of Medicine: a group of specialized workers whose expert knowledge earns them the right to function independently as a semiautonomous mini- society. The strength of a profession as a social unit lies in its members’ assertion of a distinct and consolidated collective identity, whether through 

• participation in professional organizations; 

• the nurturing of a rich, internal professional culture; or 

• censure of those who deviate from the profession’s standards of conduct. 

Professionalism raises expectations for professional behavior to the level of ideology, encouraging all members to embrace the traditions of the profession and to be as “professional” as they can.

그러나 프로페셔널하다는 것은 정확히 무엇인가?

But what, exactly, does it mean to be professional?

예를 들어, 공감, 존경, 연민은 확실히 의학의 self-image의 일부이지만, 다음의 것들도 있다.

• 의사의 적절한 복장, 태도, 언어 및 습관에 대한 특정 표준;

• 낯선 사람들을 expose하고 touch하는 것에 대한 일반적인 사회적 금기를 trespass하는 것에 대한 일정수준의 인정

• 임상 상황에서 환자 간호와 학생 멘토링을 조화시킬 준비

• 의사 책임의 한계에 대한 암묵적인 이해

• 본질적으로 과학 분야로서의 의학의 비전

Empathy, respect, and compassion, for instance, are certainly part of medicine’s self-image, but so are 

• certain standards of the appropriate dress, demeanor, language, and habits of a physician; 

• a level of comfort in trespassing usual social taboos of exposing and touching strangers; 

• a readiness to blend patient care with student mentoring in clinical contexts; 

• a tacit understanding of the limits of physician responsibility; and 

• a vision of medicine as an essentially scientific field. 

이 요소들 중 어느 것도 노골적으로 반대할 것은 없지만, 몇몇은 의심할 여지없이 어떤 '가치'가 담겨있으며, 토론의 대상이 될 수 있다. 그러나 이것들도 거의 의학의 전통 그 자체보다 조금 더 정당화된다. 프로페셔널리즘의 이데올로기는 introspection을 위한 어떠한 기초도 제공하지 않고, 무차별적으로 모든 것을 촉진합니다.

None of these elements by themselves are outright objectionable, but several of them are unquestionably value laden and could be subject to discussion, yet they are usually justified by little more than the traditions of medicine themselves. An ideology of professionalism simply promotes all of them indiscriminately without offering any basis for introspection.

휴머니즘은 보편적 가치에 호소하는 반면, 

프로페셔널리즘은 주로 주변의 일반인 공동체와 구별되는 self-identity를 가진 그룹의 local tradition에 뿌리를두고 있습니다.

While humanism appeals to universal values, professionalism is rooted in the local traditions of a group whose self-identity lies primarily in its distinction from the surrounding lay community.

머리가 좋고 민감한 사람이라면 누구나 휴머니즘에 대해 논평 할 수있는 반면 

프로페셔널리즘에 대한 규범적 이해는 전문 집단에 속해 있다.

Anyone with a good head and sharpened sensitivities may comment on humanism, whereas the normative understanding of professionalism belongs to the professional group,

전문가 그룹은 프로페셔널리즘의 내용과 이슈가 무엇인지를 정의하기 때문에, 프로페셔널리즘의 내용 역시 인본주의의 내용보다 좁습니다.

The content of professionalism, too, is narrower than that of humanism because the professional group defines what the content and issues for professionalism will be.

동기 부여 역시 휴머니즘과 프로페셔널리즘을 나눈다. 인본주의는 주로 인류를 향한 의무에서 나온다. 

한편, 프로페셔널리즘은 사회에만 간접적으로 관련됩니다. 전문직이 사회에 대해 더 나은 service를 하는 것이 결과일 수는 있지만, 프로페셔널리즘 자체는 주로 전문직 자신을 위하여 자율성과 Integrity를 보호하기위한 것이다.

Motivation is also a dividing point for humanism and professionalism. Humanismemanates from a primary duty towards humanity. Professionalism, on the other hand, relates only indirectly to society. Enhancement of the profession’s service to society might be a result, but professionalismitself is aimed primarily towards protecting the autonomy and integrity of the profession for its own sake.14

휴머니즘의 중심은 철학입니다. 사회적 과정이 휴머니즘적 도덕 발달에 기여할지라도, 교리doctrine는 본질적으로 인지적이며 따라서 항상 합리적 담론의 적용을받습니다.

Humanism, at its heart, is a philosophy. Although social processes may contribute to humanistic moral development, the doctrine is an essentially cognitive one and, therefore, always subject to rational discourse.

이와는 대조적으로 전문직과 의료 프로페셔널리즘은 사회적 현상입니다. 프로페셔널리즘을 습득하는 주된 방식은 합리적인 학습을 통해서가 아니라, 오히려 그 집단에 새로운 구성원들이 (집단의 사회적 전통을 흡수하는) 강렬하고 잘 연구 된 사회화 과정을 통해서이다 .16-19

도덕 심리학 분야에서 용어를 빌리려면 전문성이 "인습적사고conventional thinking"를 대표하지만 인본주의는 "후인습적사고postconventional thinking"의 예이다.

To borrow terms from the field of moral psychology, professionalism typifies “conventional thinking,” whereas humanism is an example of “postconventional thinking.”20

인습적 사고는 사회 협약의 좁은 시각을 통해 행동을 판단합니다.

Conventional thinking judges behavior through the narrow lens of social convention. 

후인습적 사고는 단순히 받아 들여진 관행을 초월하여, 인간 상호 작용을위한 공정하고 보편적인 지침을 마련하고자한다.

Postconventional thinking, on the other hand, seeks to transcend mere accepted practice and construct fair, universal guidelines for human interaction. 

인습적 사고가 확립 된 사회적 역할과 규범에 대한 과도한 매혹fascination에서 흘러 나오는 반면에, 

후인습적 사고는 종파적 사고와 사회적 계급에서 벗어나 우리의 공통적 인 인간 정체성에 탐닉 할 때 가장 번성합니다.

Whereas conventional thinking flows from an undue fascination with established social roles and norms, postconventional thinking thrives best when we break out of sectarian outlook and social rank, indulging instead in our common human identity. 

인습적 사고는 고립된 그룹의 관례와의 비교에 전적으로 의존하며, 그것이 통과한 판단을 분석할 언어를 제공하지 않는다.

Conventional thinking, on the other hand, relies completely on comparison with an isolated group’s conventions and offers no language through which to actually analyze the judgments it passes.

후인습적 사고는 여러 관점을 고려하고 공통 핵심 가치를 파악하는 숙의 과정입니다.

휴머니즘과 관련하여 의학적 맥락에서 배운 교훈은 유익 할 수도 있지만, 전문직 정체성과 달리 휴머니즘은 자연인 정체성lay identity로서 자연스레 흐른다.

Regarding humanism, lessons learned from the medical context may be instructive, but humanismactually flows most naturally from a lay, rather than a professional, identity.

프로페셔널리즘의 한계도 분명해진다. 모든 형태의 인습적 사고와 마찬가지로, 프로페셔널리즘은 여러 유형의 범법을 합리적으로 구별 할 수 없습니다. 기본 원칙으로부터 논리적으로 구축되고, 따라서 도덕적 책임의 정교한 위계를 개발할 수 있는 휴머니즘과는 달리, 프로페셔널리즘은 도덕적 가중치를 부여하는 분석 도구 없이, 임의arbitrary의 관습에 대한 정적 영역static field에 직면합니다. 프로페셔널하게 행동하지 못한다는 것은 그저 의업의 관행convention에서 일탈했다는 것 정도를 의미할 뿐이다.

The limits of professionalism also become apparent. As with all forms of conventional thinking, professionalism cannot distinguish between different types of transgressions on a rational basis. In contrast to humanism, which is logically constructed out of foundational principles and can therefore develop a sophisticated hierarchy of moral responsibilities, professionalism confronts a static field of arbitrary conventions without any analytical tool for assigning moral weights. Acting unprofessionally means little more than deviating from the conventions of medicine.

예를 들어 프로페셔널리즘은 환자에게 거짓말하는 것이 왜 티셔츠를 입고 출근하는 보다 나쁜지를 설명 할 수 없다.

그러나 이런 것은 철학적 문제가 아니라 사회학적 탐구일 것이다. 의료 프로페셔널리즘이 사회학자들을 매료시킨 것도 당연하다. 반면에 일부 철학적 관심을 가진 임상의는 프로페셔널리즘의 개념이 thin하다고 보았다 .24-25 이와 달리 휴머니즘은 (진료실에서 옷을 차려입지 않는 것에 비해서) 왜 환자를 속이는 것이 환자의 본질적인 인간성을 존중하지 않는 것인지에 대한 일관된 주장을 제시 할 수있다.

그렇다고 해서 의료 프로페셔널리즘이 이기적이고, 부정직하고, 익살스럽고, 심지어는 버려도 되는 것임을 의미하지 않는다.

None of this means that medical professionalism is self-serving, disingenuous, farcical, or even dispensable.

프로페셔널리즘을 특징짓는 것은 

• socially constructed 되었다는 본질이며, 따라서 프로페셔널리즘은 본질적으로 임의적인arbitrariness 것입니다. 

• 프로페셔널리즘이 중첩되고, 교차하며, 모순적인 목표와 이해의 이질적인 얽힘이라는 것 (예 : Care에 대한 접근성 향상과 의사에 대한 높은 보상의 전통 유지 사이의 갈등); 그리고 

• 프로페셔널리즘의 숙고적이기보다는 인습적인 특성 

What does mark professionalism, is 

• its socially constructed nature and, therefore, its essential arbitrariness; 

• its heterogeneous tangle of overlapping, intersecting, and contradictory goals and interests (e.g., the conflict between improving access to care26 and preserving a long tradition of high compensation for physicians); and 

• its conventional, rather than deliberated, character. 

여러 의료계가 프로페셔널리즘을 어떻게 다르게 해석했는지 깨닫는 것은, 현재 그것을 맹세하고 있는 사람들이 깨달아야 할 점이다. 예를 들어, 21 세기의 프로페셔널리즘이 과학적 요소를 넘어서서 의학의 기술art을 강조한다면, 20세기 초반에는 정확히 그 반대였는데, 그 당시 프로페셔널리즘은 무엇보다 감정적으로 거리를 두고 과학적 단호함stoicism을 강조했다.

Just realizing how differently various medical circles have interpreted professionalism over time ought to chasten those who currently swear by it. If professionalism in the 21st century emphasizes the art of medicine over its scientific component, for instance, the exact opposite was true at the beginning of the 20th century, when professionalism in medicine meant emotional distance and scientific stoicism above all else.27

프로페셔널리즘 의제를 담당하는 전문직 societies가 스스로 공범자라면, 비판은 어디에서 올 수 있습니까? 그리고 만약 일반인의 휴머니즘이 실제로 의료 프로페셔널리즘의 중심이된다면, 이러한 관행과 관련하여 대중의 분노와 professional smugness의 불균형을 어떻게 설명 할 수 있을까요?

If the professional societies responsible for the professionalism agenda are themselves complicit,29 from whence can come a critique? And, if lay humanism has indeed become central to medical professionalism, how do we explain the disparity between public outrage and professional smugness with regard to these practices?

의학교육의 "거친 가장자리"에서

At The “Rough Edge” of Medical Education

휴머니즘과 프로페셔널리즘 사이의 긴장을 문서화하려면, 의학지식을 수동적으로 흡수하던 학생이 의료시스템의 능동적 참여자로 전환하는 3학년 임상실습학생을 관찰하면됩니다. 이러한 변화가 스트레스를받는다면 주된 이유 중 하나는 이 임상실습생이 휴버니즘에 대한 근본적으로 다른 문화적 이해 겪게 되면서, 갑자기 순수한 일반인의 정체성을 벗어나 전혀 다른 비-성찰적 문화를 내면화해야하기 때문입니다.

To document the tension between humanism and professionalism, one need only observe third-year medical clerks as they shift from passive absorbers of medical knowledge to active participants in the health care system. If this transition is stressful, one of the primary reasons is because these clerks must suddenly leave behind a purely lay identity and internalize an entirely different,17 unreflective culture,30 including a radically different cultural understanding of humanism.

대학 교육은 무엇보다 인격과 개성 존중을 옹호하는 경향이 있는 반면, 초기 임상 교육은 이제 환자에게 항의protest의 기회를 거의 제공하지 않으면서, 환자에게 스스로 진입, 교란, 깨우기, 옷을 벗기고 조사 할 것을 지시합니다.

Whereas students’ college educations likely championed respect for persons and personal integrity above all else, their early clinical training now instructs themto enter, disturb, wake, undress, and examine at will in an environment that hardly offers the patient a chance to protest.

"종종 병원에서는 입원한 사람들의 삶에 침입하여, 내가 원하는 것만 얻고는 계속 나아 간다."31

“Often in the hospital setting I feel I intrude into people’s lives, take what I want, and move on.”31

우리가 다소 어쩔 수없이 그것이 불가피하다고 가정하더라도, 이러한 행동이 필연적으로 (medical profession이 거의 알아채지 못하는 수준까지) 학생들의 일반적 감수성을 배신하고, 훼손한다는 사실은 변하지 않는다.

Even if we assume, somewhat generously, that it is unavoidable, this doesn’t change the fact that these behaviors inevitably betray and, quite possibly, erode32 the lay sensitivities of medical students to a degree that the medical profession rarely acknowledges.

우리는 의대생의 자체보고 된 내적 긴장과 갈등을 조사함으로써 휴머니즘과 프로페셔널리즘 교육의 거친면을 많이 배울 수 있습니다. 여러 연구에서 의과대학 학생들이 의학교육이 진행되며 관찰하고 참여하는 과정에서 ethical lapses가 어떤 것이 있는지를 보고했을 뿐만 아니라, 점점 standards가 낮아지는 경향이 있다고 보고했다.

We can learn much about the rough edge of humanism and professionalism education from examining medical students’ self-reported internal tensions and conflicts. Several studies, have documented the ethical lapses that medical students both observe and participate in during medical school, as well as a trend towards lower standards as medical education progresses.31,33–44

그러나 이러한 분석에서 빠진 것은 '비 윤리적'이나 '비전문적'과 같은 가치 판단이 사회 학적 구성 요소라는 인식이다. Charles Bosk 45-46은 "medical error"에서 "오류"의 정의는 "협상 된 개념"이며, 해석의 대상이되고, 보건 의료 시스템에서 개인의 역할이 무엇인지에 영향을 받는다고 강조했다. 이는 행위의 판단에 대해서도 마찬가지입니다. 환자가 무례하다고 생각하는 것도 의사에게 받아 들여지는 것처럼 보일 수 있다 (예 : 응급실에서 외상 환자의 즉각적인 전신 노출)

However, what is missing from many of these analyses is the recognition that value judgments such as “unethical” and “unprofessional” have a sociological component to them. Charles Bosk45–46 has emphasized a similar point with regard to medical error, arguing that the very definition of “error” is a “negotiated concept,” subject to interpretation and influenced by one’s role in the health care system. The same holds true for judgments of conduct. What a patient considers rude might seem acceptable to a physician (e.g., immediate total-body exposure of trauma patients in the emergency department),

물론, 여기서 엄청난 분열에 휩싸이는 것은 일반인과 전문인의 얇은 경계에 서있는 의과대학생이다. 의료 학생은 하루 또는 그 상사의 분위기에 따라 병원 작업 그룹의 일원으로도, 또는 외부인으로도 대우받을 수 있습니다. 마찬가지로 학생들은 간호사 스테이션의 안쪽과 바깥쪽을 모두를 학습하며, 내부자의 관점은 물론 여전히 존재하는 일반인의 눈으로도 보게됩니다 .40

Straddling the great divide, of course, is the medical student, who lives on the ever-so-thin boundary between lay and professional. Depending on the day, or the mood of their superiors, medical students may either be granted entry into the hospital’s work group or be treated as outsiders. Similarly, students themselves study their environment from both sides of the nurses’ station, viewing it alternatively as insiders or through the eyes of the lay community from which they are still emerging.40

이 사건은 일반인과 전문직, 휴머니즘과 프로페셔널리즘 사이의 투쟁을 볼 수있는 독창적 인 렌즈를 제공 할 수 있다.

The cases can provide a unique lens through which to view the struggles between lay and professional, between humanism and professionalism,

비록이 두 가치 체계가 의대생의 영혼에 평화롭게 공존하면 좋겠으나, 그 데이터는 항상 그런 것은 아니라고 제안합니다.

외관상으로 정상적으로 기능하는 것처럼 보이는 의료시스템에 대한 학생의 절망에는 몇 가지 주제가 있다. 가장 흔한 것은 병동의 보건 의료 팀의 권한과 권위에 대한 학생의 불편 함입니다. 학생들이 개업의와 클라이언트 간의 관계를 더 잘 상상하는, 반면 실제로 병원에서는 환자가 자신의 질병을 통제 할 수있는 부분을 상당히 빼앗아간다.

Students’ reported dismay about the seemingly normal functioning of the health care system around them falls along several different themes. By far, the most common is student discomfort with the power and authority of the health care team over its ward. Whereas the students imagine a more even relationship between practitioner and client, the hospital setting in practice robs patients of much of their control over their illnesses, right down to their very diagnoses.

현대 의료 시스템에서 의료 결과는 환자만의 것이 아닙니다. 오히려 진단 결과를 환자와 언제, 어디서, 어떻게 공유할 것인지는 주치의의 결정사항이다. 학생들의 상사는 정상 참작extenuating 상황에서도 이 소유권을 당연하게 여깁니다. 반면에 학생들은 의사의 전지전능함과 환자의 좌절스러운 blindness 사이에서 불편함을 느끼고, 이러한 형태의 권위에 대해 깊은 우려를 표합니다.

In the modern health care system, medical results do not belong to the patient. Rather, they rest with the attending physician, who controls when, where, and how to share themwith a patient. The students’ superiors take this ownership for granted, even in extenuating circumstances. The students, in contrast, express deep misgivings about this formof authority, as they find themselves uncomfortably situated right at the gap between physicians’ medical omniscience and patients’ frustrating blindness.

학생들이 의학의 경계에 대해서 놀라는 것은 휴머니즘과 프로페셔널리즘 사이의 줄다리기를보다 직접적으로 보여준다.

More directly demonstrative of the tug-of-war between humanism and professionalism is students’ surprise with the boundaries of medicine.

학생들이 사회 문제를 포함하는 광범위하고 휴머니즘적 건강과 번영 개념을 가지고 임상적 맥락에 접근하는 반면, 학생들의 종종 superiors들이 사회적 문제를 제외하고 유기적 질병에만 초점을 맞추는 것을 보게 된다.