Measuring the effects of an international health professions faculty development fellowship: the FAIMER Institute

W. P. BURDICK1, D. DISERENS1, S. R. FRIEDMAN1, P. S. MORAHAN1, S. KALISHMAN2, M. A. EKLUND2,

S. MENNIN3 & J. J. NORCINI1

1FAIMER, Philadelphia, PA 19104, USA, 2Undergraduate Medical Education and PEAR, University of New Mexico SOM,

Albuquerque, USA, 3Mennin Consulting & Associates Inc., Sao Paulo, Brazil

교수개발 프로그램의 평가에 대해서 많은 예들이 있지만, 초국가적인(transnational) 프로그램에 대한 평가는 제한적이다. 우리는 여기서 국제보건전문직 교육 프로그램인 FAIMER Institute의 효과성 평가를 다루고자 한다. 이 프로그램은 교육과 관련된 것 뿐만 아니라 리더십과 경영에 대한 내용도 다루고 있으며, 교육자들의 지속가능한 커뮤니티를 개발하고자 했다. 

While there are many examples of evaluations of faculty development programs in resource rich countries, evaluation of transnational programs for faculty from developing countries is limited. We describe evaluation of the effects of the FAIMER Institute, an international health professions education fellowship that incorporates not only education content, but also leadership and management topics and, in addition, strives to develop a sustained community of educators. 

데이터는 후향적 사전/사후 설문조사와 인터뷰를 활용하여 수집하였다. 결과를 살펴보면 이 프로그램에 참여함으로서 교육리더십의 지식과 기술, 방법론을 향상시킬 수 있었으며, 그 지식을 본국의 기관에 적용할 수 있었다고 응답했다. 참가자들은 스스로 모든 교육과정 주제에 대한 역량이 향상되었다고 평가하였으며 인터뷰를 통해서 최소 하나 이상의 리더십 기술을 습득했음을 확인할 수 있었다. 

Data were obtained via retrospective pre/post surveys, as well as interviews. Results indicate that participating health professions faculty from developing countries are augmenting their knowledge and skills in education leadership, management, and methodology, and applying that knowledge at their home institutions. Fellows’ perceptions of importance of, and their own competence in, all curriculum theme areas increased. Interviews confirmed a nearly universal gain of at least one leadership skill. 

이러한 결과는 FAIMER 모델이 제공한 고관여(high engagement)경험이 변화를 이루는데 필요한 교육과 리더십/경영을 통합했음을 보여주며, 여러 문화권과 국가적 맥락을 넘어서는 지식과 기술을 제공하였고, 지지적/세계적/전문가의 네트워크 구축을 이루었음을 보여준다.

Findings suggest that the high engagement experience of the FAIMER model offering integration of education and leadership/management tools necessary to implement change, provides knowledge and skills which are useful across cultural and national contexts and results in the development of a supportive, global, professional network.

Background

보건전문직 교육과 관련한 교수개발에 있어서 리더십과 경영에 대한 것은 중요한 요소 중 하나로 지적되어왔다.

Leadership and management development has been recognized as a critical component of faculty development in health professions education, along with teaching skills (Gruppen et al. 2003; Steinert et al. 2003; Steinert et al. 2003; Souba 2004; Dwyer et al. 2006; Robins et al. 2006; Mouradian & Huebner 2007).

교수개발과 교육리더십 프로그램의 방법, 내용, 평가는 주로 고소득국가(resource rich)에서 이루어져왔고, 저소득국가(resource limited)에서는 연구가 제한적이었다. 우리는 국제 보건전문직 교수개발 프로그램에 대해 평가해보고자 한다.

The methods, content and evaluation of faculty development and education leadership programs have been widely addressed in resource rich countries (Rubeck & Witzke 1998; Hewson et al. 2001; Armstrong et al. 2003; Searle et al. 2006). However, they have been less well studied in resource limited regions (Svab et al. 1999; Yolsal et al. 2003; Dwyer et al. 2006; Wong & Agisheva 2007), where studies have focused on changes in management systems and processes, or improvements in work climate (Perry et al. 2005; LeMay & Ellis 2008) with little attention to the usefulness and relevance of curriculum content in diverse contexts. To address these questions we evaluated the effects of an international faculty development program in health professions education methods and leadership.

문헌에서 주로 다뤄지고 있는 교육리더십과 경영의 개념/방법은 마찬가지로 고소득국가에 집중되어 있고, 다른 국가들에는 적용가능하지 않을 수도 있다.

The methods and concepts of educational leadership and management commonly espoused in the literature are oriented to institutions in relatively resource rich regions and may not apply in other parts of the world (Sapre 2000; House et al. 2004; Mendelek et al. 2006; Morahan et al. 2006).

이러한 개념을 가르칠 때는 맥락(context)를 인지하고 민감하게 반응할 수 있어야 한다. 리더십에 중요하게 작용하는 위계/협력/상호작용/혁신 등의 요소들이 문화적 가치와 사회적 규범에 들어가 있기 때문이다.

Teaching these concepts, however, requires awareness and sensitivity to context, with particular attention to authentic local application since hierarchy, collaboration, interaction, innovation and other factors important to leadership are embedded in cultural values and social norms (Sapre 2000; House et al. 2004; Mendelek et al. 2006; Morahan et al. 2006).

교육자들의 국제적 네트워크를 개발하는 것은 리더십개발에 있어서 중요한 요소로 지적되어왔다. 그러나 이러한 개념은 저소득국가의 환경에서는 잘 작동하지 않으며, 국소적/지역적인 교수개발 프로그램이 보건전문직 교육자들을 집중시킬 수 있을지는 몰라도 교육자들간의 전문직 네트워크를 이루는 데에는 관심이 부족하다.

Development of international networks of educators has been cited as an important component of leadership development for over a quarter of a century (Culbertson 1981; Bolam et al. 2005; Cross et al. 2006). However, this concept rarely has been operationalized for educators from resource limited environments. Local and regional faculty development programs may result in concentrations of health professions educators, but there appears to be little intentional encouragement of professional networks for educators (Gruppen et al. 2006; MacLeod et al. 2007; Moses et al. in press).

2001년 FAIMER institute는 라틴아메리카, 아프리카, 아시아 등에서 개발도상국의 중견급 교수들을 대상으로하여 펠로우십 프로그램을 시작하였다. FAIMER institute의 목적은 교육리더십/경영/방법론적 기술을 강화하여 보건전문직 교육자들의 커뮤니티를 형성하는 것이었다.

In 2001, the Foundation for Advancement of International Medical Education and Research (FAIMER) initiated the FAIMER Institute, a fellowship program for mid-career faculty members from health professions schools in developing countries in Latin America, Africa, and Asia (Norcini et al. 2005; Burdick et al. 2006). The goals of the FAIMER Institute are to strengthen education leadership, management, and methodology skills, and develop a community of health professions educators

FAIMER 프로그램은 초국가적 접근법을 취했다는 점, 저소득국가의 보건전문직에 대한 강조를 했다는 점, 리더십 스킬과 전세계적 커뮤니티 형성을 목적으로 했다는 특징이 있다. 이러한 강조는 지금 이뤄지고 있는 국제적 보건자원 투자를 보완하는 역할을 한다고 할 수 있다. 또한 점차 많은 사람들이 보건시스템의 인력양성과 Capacity building에 집중할 것을 권고하고 있기도 하다.

The FAIMER program is unusual in its transnational approach and its emphasis on a mix of health professions faculty from resource limited countries, with an explicit goal of improving leadership skills and creating a global community of health professions educators. This emphasis is complementary to the approach of most current international health resource investments, which are devoted to priority disease prevention and treatment programs, and consistent with an increasing number of authors recommending funding focused specifically on capacity building of human resources in the health system (Drager et al. 2006; McCourt & Awases 2007; Awofeso et al. 2008; Global Health Workforce Alliance 2008).

FAIMER Institute model은 자신의 기관에서 교육혁신프로젝트를 집중적으로 진행하는 2년의 파트타임 fellowship으로 되어 있다.

The FAIMER Institute model consists of a two-year parttime fellowship that focuses on an education innovation project in the Fellow’s own institution, supported by the institution’s leadership.

Fellow들은 첫 해에 3주간 본 기관에 상주하다가, 1년간의 원거리 학습 세션을 가진 후, 두 번째 상주 시간을 갖고, 마지막으로 남은 두 번째 해에 원거리 학습을 하게 된다.

Fellows are in residence at the beginning of the first year for three weeks (Session 1), followed by a year-long distance learning session (Session 2), culminating in a second residential session lasting two weeks (Session 3), with a final distance learning curriculum for the remainder of the second year (Session 4).

이 모델은 다양한 고관여(high-engagement methods) 방법을 사용하여 의도적으로 fellow간 유대를 만들고 강화시킨다. 여기에는 다음과 같은 방법이 포함된다.

The Institute model intentionally creates and reinforces the bonds between Fellows by a variety of high-engagement methods. These include...

• team building and group dynamics exercises, 
• intensive interaction and dialogue during the residential sessions, evening ‘‘learning circles’’ during which personal stories are shared (Baldwin 1998; Danzig 1999; Wheatley 2002), 
• continuous emphasis on development of a ‘‘safe’’ learning environment, 
• creation of on-line discussion leader teams, 
• telephone contact every several weeks during the non-residential sessions, 
• and encouragement of ‘‘social presence’’ on the listserv (Kreijns et al. 2004).

Aims

The purpose of this paper is to present participants’ perceptions of the utility and personal impact of the FAIMER Institute fellowship

방법

Method

University of New Mexico School of Medicine Office of Program Evaluation, Education and Research 에서 평가팀이 와서 프로그램 평가, 자료 수집, 데이터 분석을 수행하였다.

An external evaluation team from the University of New Mexico School of Medicine Office of Program Evaluation, Education and Research has conducted the program evaluation, collected data, and performed initial data analysis (Mennin et al. 2003; Kalishman et al. 2004; Kalishman et al. 2005; Mennin et al. 2006; Mennin et al. 2007; Office of Program Evaluation, Education, and Research 2008).

연구 대상 Study population

척도 Measures

자기평가지 사용

We used self-ratings of knowledge and importance of curriculum topics and open-ended responses to a structured interview to study the effects of the Institute fellowship on Fellows’ knowledge, skills, networks, and leadership.

후향적 설문조사 Retrospective Pre/Post Survey

Fellows completed a retrospective-pre/post questionnaire (Lamb & Tschillard 2005), at the end of each of the two face-to-face residential sessions (Sessions 1 and 3). The first part of the survey asked respondents to ‘‘rate the importance to you’’ of a series of FAIMER curriculum topics on a scale from 1 (none) to 7 (very high), with separate rating scales for ‘‘before FAIMER’’ (retrospective pre-test) and ‘‘today’’ (posttest). The second portion of the survey asked respondents to ‘‘rate your skills, knowledge or competence to address’’ each of the same topics on a scale from 1 (none or no skill) to 7 (expert, teach others), also for ‘‘before FAIMER’’ (retrospective pre-test) and ‘‘today’’ ( post-test). The issues and topics for the retrospective pre/post survey were chosen to be reflective of the learning emphases and goals of the FAIMER Institute.

구조화된 면접 Structured interview

An individual structured 1–2 hour interview was conducted with each Fellow by two members of the external evaluation team (SK and MAE) at the end of their second residential session (Session 3).

분석 Analyses

Mean topic sub-scale scores were created for each Fellow by adding the ratings across items within each sub-scale and dividing by the number of items. Means, standard deviations and effect size were then calculated for each pre/post topic subscale for both importance and knowledge/skills. Effect size, the standard mean difference between paired postparticipation and pre-participation ratings, was calculated by using the mean paired difference between post-participation and pre-participation ratings as the numerator and the standard deviation of the paired differences as the denominator (Cohen 1988).

Internal consistency of responses for both pre and post responses within each topic sub-scale of the retrospective pre/post survey, based on five years of data, was calculated via Cronbach’s alpha for topics containing more than two items and via Pearson correlation coefficients for topics with two items. Cronbach’s alpha was calculated separately for years with different numbers of items. 

The internal consistency coefficients for Session 1 ratings of Importance varied from .61 to .95 with a mean of .83, and for Session 3 varied from .48 to .85 with a mean of .71. The internal consistency coefficients for rating of Knowledge for Session 1 varied from .64 to .96 with a mean of .86, and for Session 3 varied from .54 to .89 with a mean of .74.

Interviews were recorded and transcribed, and responses sorted into general categories of Useful Knowledge, Skills and Tools, Network, and Leadership by the external evaluation team, (SK, MAE). A qualitative content analysis approach (Hsieh & Shannon 2005) was used by two of the authors (WPB, DD) to independently code the interview response data and identify sub-themes within each major category. The two coders refined coding subcategories by consensus. The number of responses related to each category was tabulated independently, followed by review and reconciliation of discrepant counts.

결과 Results

fellow들의 코멘트는 크게 세 카테고리로 분류되었다.

Fellows’ comments about the social network among their FAIMER colleagues fell into three general categories: 

• the network’s qualities, 
• the network’s utility or value to them, 
• and the nature of the work done with FAIMER colleagues.

구조화된 후향적 설문조사에서 fellow들은 지식과 awareness가 유의미하게 향상되었다고 응답하였다. 

In a structured retrospective pre/post survey, Fellows reported significant increases in their knowledge and awareness of concepts in education methods and leadership/management. In addition, nearly all Fellows mentioned using at least one leadership skill or tool, suggesting that these tools can be successfully adapted to non-Western and resource-limited cultural, institutional and national contexts (Sapre 2000; House et al. 2004; Mendelek et al. 2006; Morahan et al. 2006). 

특히 appreciative inquiry와 리더십이 유용하다고 대답하였다. 자기가 지역에서 담당하고 있는 프로젝트에서 적용하도록 강조한 것이 transferability에 도움이 되었다고 말했다. 또한 스스로의 리더십 스타일이 변화했으며, 자신감, 자기효용감에도 영향을 주었다고 했다.

Fellows particularly identified appreciative inquiry and leadership as useful to them (Cameron et al. 2003; Stavros & Torres 2005). The emphasis on application of concepts to an authentic local project may be partly responsible for the transferability of these concepts to the Fellows’ home systems (Vicere & Fulmer 1998; Nchinda 2002). In addition, a majority of Fellows reported a change in their own leadership style. This change included increased self-confidence, a fundamental component of self-efficacy (Sloma-Williams et al. 2009, in press).

저개발국가에서 이루어지는 대부분의 교수개발은 교육스킬의 향상에만 집중하고, 리더십이나 관리기술에는 덜 집중하는 편이다. 또한 교육자들간의 국제적 네트워크를 형성하는 것에 목적을 두는 프로그램은 거의 없다.

Most of faculty development in health professions education in resource-limited areas, when it exists, focuses on improvement of teaching skills with less, if any, emphasis on development of leadership and management skills (Yolsal et al. 2003; Beier-Holgersen et al. 2004; Anonymous 2007; Bansal & Supe 2007). Few programs explicitly aim to create an international social network of educators (Mouradian & Huebner 2007).

5년간의 FAIMER fellow들에 대한 조사와 면접으로부터 대부분의 fellow가 리더십이나 경영에 대한 교육이 도움이 되었다고 응답하였으며, 국제적 네트워크가 상당한 가치가 있다고 말했다.

Survey and interview data from five years of FAIMER Fellows provide convergent evidence that the majority of Fellows find the concepts and methods of education leadership and management useful and applicable in their professional settings and that the international network of colleagues created is both valuable and supportive.

대부분의 fellow들이 교육방법이나 개념에 비해서 리더십/경영 방법과 개념에 대해서 많이 언급했다.

In the present study, data from the retrospective pre/post surveys about education, leadership and management topics illuminates data from qualitative analysis of interviews. A higher percentage of Fellows mentioned leadership/management methods and concepts compared to education methods and concepts when interviewed about what they had applied in their work that they had learned at the FAIMER Institute. 

한 가지 가능한 설명은 리더십/경영에 대한 주제가 그들에게 비교적 새로운 것이라는 점이다. 후향적 사전조사가 이것을 설명해준다. 사전 지식 수준은 변화관리나 경영 등에 대해서 거의 제일 낮았으나 이들 영역이 효과크기의 증가가 가장 컸다.

One possible explanation is that leadership/management topics were newer to most of them. Data from the retrospective pre survey supports this explanation; ‘‘pre’’ levels of importance and knowledge were lowest for change theory and management, personal professional development, program evaluation, project management, advanced leadership, and whole systems models to sustain change and these areas had the largest increase in effect size. 

우리는 교수개발 프로그램은 리더십이나 경영 기술까지 다루어야 한다고 주장해왔는데, 이는 모든 교육과정개혁은 반드시 '관리되어야 하는 조직의 변화'를 수반하기 때문이다. 

Our thesis has been that faculty development programs need to be expanded to include leadership or management skills in addition to education methods, because any curriculum innovation inevitably involves organizational change that needs to be led and managed. The evaluation data presented here, both quantitative and qualitative, suggest that FAIMER Fellows appreciated, learned and used these skills. 

교육방법, 학생평가, 국제적 의학교육 등은 작은 효과크기를 보였으며, 이는 fellow들이 이미 그 전에 지식과 개념을 많이 가지고 있음을 말한다. 그럼에도 불구하고 질적/양적 연구결과 모두 fellow들이 교육영역의 지식과 기술 역시 많이 사용하고 있음을 확인해주었다.

The topics education methods, student assessment, and international medical education showed slightly smaller effect sizes, which may be reflective of Fellows’ higher pre-intervention appreciation and knowledge of education methods compared to leadership and management concepts. Nevertheless, the significant increases reported in the quantitative assessment are also consistent with the qualitative data showing that a majority of Fellows reported using knowledge or skills gained in the education domain.

교수개발 프로그램의 평가는 언제나 쉬운 일은 아니지만, 여기에서는 데이터의 의미있는 해석에 양적/질적 데이터를 병합하는 것의 가치를 보여주고 있다.

Evaluation of faculty development programs in health professions education continues to present a challenge (Jayawickramarajah 1992; Irby & Hekelman 1997; Amin et al. 2004); the data here illustrate the value of qualitative and quantitative data in converging on a meaningful interpretation of the data (Greene & Caracelli 1997; Reinelt & Russon 2003; Grove et al. 2006; Westhues et al. 2008).

연구의 한계는 자기보고식이며, 개개 참가자들의 reflection에 기반하였다는 것이다. 여러 상황에 의해서 응답이 bias되어있을 수 있다. 우리는 외부 평가팀에게 의뢰하여 이러한 것을 최소화하려고 했다. 후향적 방법이 bias를 줄이기 위하여, 그리고 robust한 response rate를 위하여 사용되었지만 이것도 한계가 없는 것은 아니다. 향후에 institutional case study나 survey를 해야 할 필요가 있다.

A limitation of this study is that the source of all the effects data is self-report and reflection by individual participants. Responses may be biased by respondents’ appreciation of sponsorship and hesitancy to criticize a source of funding, or social desirability of an affirmative response. We sought to minimize this by having an external evaluation team conduct the interviews. (Mennin & Kalishman 2002). In addition, while, the retrospective pre/post-test methodology was chosen to ensure a robust response rate as well as to avoid the response bias of a traditional pre-test as reported by some researchers (Lamb & Tschillard 2005), this methodology is not without limitations (Hill & Betz 2005). In future research, institutional case studies and surveys of school leaders may be a means to assess further the impact of FAIMER Fellows as agents of change in their schools (Dannels et al. 2009).

저소득 국가에서의 교수개발 프로그램은 고소득 국가에서보다 더 제한적인데, 이는 이 분야가 덜 성숙되어있을 뿐만 아니라, 분야가 성장할 기회가 적기 때문일 수 있다. 시간과 돈이 부족한 것도 주요한 제한점이다.

Faculty development programs in health professions education in resource poor countries are more limited than those in resource rich countries, probably due to limited maturation of the field of health professions education and few opportunities for advancement in that domain (Nchinda 2002; Morahan & Fleetwood 2008). Lack of time and money are also major impediments to faculty development (Amin et al. 2005; Supe & Burdick 2006).

FAIMER institute의 효과에 대한 평가는 개발도상국의 교수들도 교육리더십, 경영, 방법론 등을 학습하고 이것을 적용할 수 있음을 보여준다. 지식을 축적하고 적절한 도구가 있고, 지지적 전문직 네트워크가 형성된다면 국제적 교수개발 프로그램으로서 효과적인 모델이 될 수 있음을 보여준다.

Evidence about the impact of the FAIMER Institute indicates that health professions faculty from developing countries are augmenting their knowledge and skills in education leadership, management, and methodology, and applying that knowledge at their home institutions. Integration of knowledge acquisition with the tools necessary to implement change, coupled with a supportive professional network, appears to be an effective model for an international faculty development program for participants from diverse developing regions.

Measuring the effects of an international health professions faculty development fellowship: the FAIMER Institute.

Setting Priorities for Teaching and Learning: An Innovative Needs Assessment for a New Family Medicine Program in Lao PDR

Jeanie Kanashiro, MD, MMEd, Gwen Hollaar, MD, MPH, Bruce Wright, MD, Khamphong Nammavongmixay, MD, and Sue Roff, MA

라오스는 동남아시아의 작은, 열대, 내륙 국가이다. 이 지역에서 가장 개발이 덜 된 국가 중 하나이며, 사회경제적 지표는 세계에서도 하위 25%에 속한다. WHO는 일차의료에 대한 평등을 요구하고 있으며 라오스도 이러한 요구에 부응하기 위하여 Family Medicine Specialist Program (FMSP)를 개발하였다. 이것은 라오스에서 개발된 졸업후 수련 프로그램으로서 지역사회 일차의료진을 양성하여 라오스 국민의 80%가 살고 있는 농촌 및 외딴 지역의 의료인력을 공급하기 위한 목적을 가지고 있다. 

Lao People’s Democratic Republic (Lao PDR) is a small, tropical, landlocked country in southeast Asia. It is one of the least developed countries in the region, and its socioeconomic indicators are among the lowest 25% in the world. The World Health Organization has long called for increased equity in primary health care access around the world. To meet this need in Lao PDR, the Family Medicine Specialist Program was developed, a Lao-generated postgraduate training program designed to produce community-oriented primary care practitioners to serve the rural, remote areas of Lao PDR, where 80% of the population lives. 

요구사정을 위하여 혁신적인 방법이 필요했기 때문에, modified Delphi technique, 지역의 의학교육 핵심지도자, 임상 전문가, 교사 등을 통해 병원기반교육과정의 목표를 개발하고자 했다. 교수-학습의 우선순위를 설정하고 라오스의 요구 환경을 파악함으로서 저소득국가에서 교육과정 개발시 사용할 수 있는 새로운 접근방법을 개발하였다. 이러한 단계는 부족한 자원을 잘 분배하여 획기적인 프로그램을 도입할 수 있기 위한 과정이며, 더 중요한 것은 이 요구사정의 모델은 다른 저소득국가에서도 활용될 수 있을 것이라는 점이다.

An innovative method of needs assessment was required to determine the health care priorities to be met by this new program. Through the use of a modified Delphi technique, local key leaders in medical education, clinical specialists, and teachers were consulted to develop prioritized objectives for the hospital-based curriculum of the program. By setting priorities for teaching and learning in the unique and needy circumstances of Lao PDR, a novel approach to curriculum planning in a low-income country was explored and ultimately formed the foundation of the new curriculum. This process served to direct the allocation of scarce resources during implementation of this groundbreaking program. More importantly, this model of needs assessment could potentially be used to customize medical curricula in other low-income countries facing challenges similar to those in Lao PDR.

Acad Med. 2007; 82:231–237.

라오스는 아시아의 최저개발국 중 하나이며, 인구는 약 600만명이고 80%의 인구가 농촌지역에 거주하고 있다. 라오스의 보건지표는 거의 가장 나쁜 수준이며 사회 지표들은 사하라 이남지방의 국가들과 비슷한 수준이다. 

Laos, or Lao People’s Democratic Republic (Lao PDR), is one of the least developed countries in east Asia. Its population is estimated at six million people, and approximately 80% of the population lives in rural areas. The health status of the Lao people is considered by the World Bank as being among the worst in the region, with social indicators comparable with those of countries in sub-Saharan Africa.1 

• Life expectancy at birth for the total population is 55 years (compared with 78 years in the United States). 
• The infant mortality rate is 87.1/ 1,000 live births (compared with 6.4/1,000 live births in the United States). 
• More than 75% of the Lao people live on less than two U.S. dollars per day. 
• An estimated 40% of the population lives below the national poverty line.2 
• Malaria, pneumonia, and diarrhea—preventable and treatable conditions—remain leading causes of morbidity and mortality.3 

Although socioeconomic and health indicators are improving, Lao PDR is ranked 135 out of 177 countries by the United Nations Health Development Index and remains among the world’s least developed nations.4

새로운 가정의학 교육과정 개발 Developing a New Family Medicine Curriculum

2004년 라오스 국립대학의 의과학과 교수(Faculty of Medical Sciences)와 라오스의 보건부/교육부는 캘거리대학의 의과대학 교수들과 함께 새로운 일차의료 프로그램을 개발하기로 하였다.

In 2004, the Faculty of Medical Sciences (FMS) at the National University of Laos (NUOL) and the Lao Ministries of Health and Education joined with the University of Calgary Faculty of Medicine to develop a new primary care program.

라오스 국립의대 대표들과 캘거리대학 대표들은 FMSP라는 2년짜리 프로그램을 만들고자 했다.

With this in mind, representatives from the FMSNUOL, the ministries, and the University of Calgary developed a two-year primary care training program called the Family Medicine Specialist Program (FMSP).

FMSP의 목표는 라오스 연수생들이 실질적으로 도움이 되는 경험을 쌓고 최소한의 지원만 받고서도 라오스의 농촌 지역에서 독립적으로 진료를 할 수 있는 역량을 갖추는 것이다.

The expressed goal of the FMSP was for Lao trainees to acquire practical, hands-on experience in the care of patients, so that they would gain the competence and confidence to practice in isolated rural settings independently with minimal assistance.

국제사회는 일차의료서비스를 전세계에 고르게 제공할 것을 요구하고 있다.

The international community has advocated a mandate to deliver primary health care services throughout the world.6

이러한 요구는 개발도상국에서 특히 절실하다. 라오스에서 의과대학 교육과정은 여러 도전을 극복해야 한다. 장애물은 다음과 같다.

This need is especially grave in developing nations. In Lao PDR, medical curriculum development faces many challenges that are specific to its low-income status. Obstacles include...

• a lack of health care professionals with adequate training and remuneration, 
• the poverty and the predominantly rural location of the general population, 
• a lack of basic resources in health services, 
• a lack of educational resources for professional development, 
• a lack of a professional infrastructure for medical personnel, 
• a lack of informational infrastructure in medical institutions, 
• the poor health-seeking behaviors of the general public, 
• difficult physical access to rural villages and health care centers, and many others.

The only medical school in the country is located at the NUOL. At graduation, a small number of students pursue further training in a foreign country or they enter one of a few small postgraduate specialty-training programs in Lao PDR.8 Other students resort to nonclinical employment within the urban center of Vientiane. Very few medical graduates go on to work independently in district health centers or provincial hospitals, where care is most needed. In 2002, the Lao government assessed its status of medical education in the country and reported severe needs in the area of health human resources development. Medical graduates were found to be unwilling and unable to practice in the remote and rural areas of the country because of a lack of adequate training and, hence, a lack of ability and confidence to provide frontline primary care.9 Before the launch of the FMSP in January 2005, there was no educational training program dedicated to providing primary health care in the country.

요구사정의 필요성 A Need for Needs Assessment

새로운 FMSP 교육과정을 정의하는 중요한 업무를 위해서는 지역의 상황에 맞고 라오스의 맥락에 맞는 혁신적 방법을 필요로 했다. 그 첫 단계는 프로그램이 도달해야 하는 보건의료 요구를 파악하는 것이었다.

The sizable task of defining a new FMSP curriculum that reflected the health care needs of the country’s tropical Asian environment and that was feasible to achieve Lao PDR’s social, cultural, and economic context required innovative methodology. The first step of planning a new medical curriculum is to identify the health care needs that the program intends to meet.10

A modified Delphi

We implemented a modified Delphi technique modeled after a study described by Lawrence et al11 to serve as the needs assessment for the first-year curriculum. The technique consisted of the following features:

The expert panel

The Lao Ministry of Health and FMS leadership at NUOL established an expert panel called “the Key Leaders” to tackle multiple curricular innovations in medical education in Lao PDR, including defining the curricular objectives of the FMSP.

Consultation with clinicians and teachers

We identified three groups of clinicians to form the second iteration of the Delphi process:

We constructed a questionnaire based on the list of objectives created by the Key Leaders.

Developing priority lists

As the final component of our Delphi technique, we created prioritized objective lists for teaching and learning by combining the responses of the above three clinician groups, collectively called “the expert clinician group.”

요구사정 결과에 대한 평가 Assessing Our Needs Assessment

교육 프로그램에서 이끌어낸 해결책은 '메이드 인 라오스'이다. 프로그램은 라오스사람들에 의해서 라오스사람들을 위해 만들어졌고, 캘거리대학 자문단의 역할은 과정에 대한 것이었지 내용에 대한 것이 아니었다.

The educational program that evolved was a “made in Laos” solution to a lack of available primary care; the program was created by Laotians for Laotians. The role of the University of Calgary consultants was mainly to help with process, not to formulate content.

한 가지 딜레마는 가르쳐야 하는 것과 라오스 농촌에서 수행할 수 있는 것 사이의 간극이었다.

One consistent dilemma the respondents faced was the polarity between wishing to teach what ought to be learned versus what can be practiced within the restricted resources of rural Laos.

한 가지 예시는 CPR의 우선순위가 낮다는 것이었다.

One prime example was the lower ranking of cardiopulmonary resuscitation (CPR) in both the surgery and pediatrics objectives.

라오스 사람들이 lifesaving external device에 대해서 가지고 있는 종교적 믿음이, 그 장치 사용을 가로막았다. 라오스 불교적 관점에서 신체를 'holy temple'로 바라보았고 환자와 가족들은 종종 침습적 방법을 사용하는게 그 믿음에 위배되는 것이라고 보았다.

Senior surgeons identified that the religious beliefs of the Lao people can prevent the use of lifesaving external devices; in the Lao Buddhist religion, the body is viewed as a “holy temple,” and patients and family members would often consider invasive maneuvers a violation of their beliefs.

첫 단계에서 핵심 리더 그룹이 인지한 교육과정에 대한 문제 중 하나는 attitudinal objectives가 없다는 점이었다.

A criticism of the curriculum that was acknowledged by the Key Leaders group in the first stage of our assessment was the lack of attitudinal objectives present in the curriculum.

영문에서 라오어로 번역하는 것 역시 이 평가의 한계로 작용했는데, 라오스 의사들과 선생님들이 여러 언어를 잘 하긴 했지만 영어는 아니었고, 라오어는 라오스의 유일한 공식 언어였다.

Language equivalency and translation of the study materials from English into Lao represented a weakness in this assessment. Lao physicians and teachers can be fluent in multiple languages, but not necessarily in English. The only official language of the country is Lao.

또 다른 약점은 농어촌 의료진을 포함시키지 못한 것이다.

A further weakness of this assessment was the inability to include existing rural practitioners.

연구의 강점은 이 과정이 두 가지 목적을 동시에 추구했다는 것이다. 하나는 보건의료의 우선순위를 밝히고자 했고, 다른 하나는 교수개발의 도구로서 라오스의 의학교육 리더들을 교육과정 개발과 요구사정에 참여시켰을 뿐만 아니라 새 프로그램에서 교사로 참여할 의사들도 포함시켰다.

The strength of this study is that the process served a dual purpose. First, it identified the health care priorities to be addressed by the FMSP. Second, it functioned as a faculty-development tool and introduced not only the Lao medical education leadership to novel methods of curriculum development and needs assessment, but it also involved the clinicians who would be the new teachers of the program.

교수개발을 제공하는 것과 더불어, 중요한 또 하나는 델파이방법의 특징인 익명성이다. 라오스 의학교육 시스템은 교사와 의사사이에 위계가 중요하다. 이는 요구사정 과정의 정확성을 해칠 수 있다. 모든 의사들을 델파이 과정에 참여시킴으로서 각각의 참여자들이 위협받지 않는 상황에서 동등하게 기여할 수 있었다.

In addition to providing faculty development, the process used a key characteristic of the Delphi method—anonymity. Within the Lao medical education system, hierarchy between teachers and clinicians can play a dominant role, which may hinder the accuracy of a needs-assessment process. By involving all available clinicians (junior and senior physicians) in the Delphi process, each participant was able to contribute equally in a nonthreatening environment and, thus, have a voice in the new curriculum.

우리가 수행한 요구사정 방법은 이해관계자들과의 관계를 증진시키고 정보를 모음으로서 다른 방법으로는 측정하기 어렵거나 모으기 힘든 자료를 수집했다는 점이다. 라오스의 통계자료는 심지어 국가적 수준에서도 분절되어있고 신뢰하기 어렵다. 라오스 의사들과의 소통을 통한 질적 자료 수집은 드러나지 않았던 독특한 이슈들을 드러나게 했다. 

The needs assessment we performed was rooted in developing relationships with the relevant stakeholders to gather information that would otherwise be immeasurable and unattainable by standard quantitative means. Statistical data in Laos is fragmentary and unreliable at best, even at the national level. The qualitative data obtained through interacting with the Lao clinicians and educators uncovered unique issues, such as creating public awareness for the program, so that rural Laotians will attend local medical centers, which are currently underused.

또한 우선순위 리스트를 작성함으로써 study guide나 logbook이 개발될 수 있었으며, 이들 리스트를 활용하여 교사들은 임상적으로 더 중요한 내용들에 집중할 수 있게 되었다.

There have been many advantages to producing the prioritized lists for teaching and learning at the outset of the FMSP. Study guides and logbooks based on the priority objective lists were developed to support both trainers and trainees. Using these lists, teachers have been directed to teach more on topics of greater clinical relevance and less on topics that are rare within the Lao context.

Setting priorities for teaching and learning: an innovative needs assessment for a new family medicine program inLao PDR.

AMEE GUIDE NO 36

Faculty development: Yesterday, today and tomorrow

MICHELLE MCLEAN1, FRANCOIS CILLIERS2 & JACQUELINE M. VAN WYK3

1University of the United Arab Emirates, 2University of Stellenbosch, South Africa, 3University of KwaZulu-Natal, South Africa

Abstract

의학교육은 그 자체가 하나의 학문으로서 진호하였다. Medical faculty에게 요구되는 사회적 책무와 함께 가르치는 일에 대해서도 professionalization의 압박이 커지고 있다. 프로페셔널하고 역량있는 선생, 교육자, 연구자, 리더를 키우기 위해서는 교수개발(faculty development, FD)가 필요하다. 그러나 FD는 쉬운 일이 아디나. 조직 차원에서의 지지가 필요하고, 적절한 자원의 배분과 우수한 교육자를 인정해주는 것이 필요하다.

Medical education has evolved to become a discipline in its own right. With demands on medical faculties to be socially responsible and accountable, there is now increasing pressure for the professionalisation of teaching practice. Developing a cadre of professional and competent teachers, educators, researchers and leaders for their new roles and responsibilities in medical education requires faculty development. Faculty development is, however, not an easy task. It requires supportive institutional leadership, appropriate resource allocation and recognition for teaching excellence.

이 가이드는 의학분야 뿐만 아니라 관련된 보건분야를 막라하여 교육에 대한 교수의 새로운 역할을 위한 FD를 담당하고 있는 사람들을 위해 만들어졌다. FD 개발의 역사적 관점을 보여주고 FD 프로그램을 만들기 위해서 도움이 될 만한 프레임워크를 제공하고자 했다. 이 프레임워크는 FD 담당자들이 계획을 세우고, 도입하고, 평가하는데 도움을 줄 것이다.

This guide is designed to assist those charged with preparing faculty for their many new roles in teaching and education in both medical and allied health science education. It provides a historical perspective of faculty development and draws on the medical, health science and higher education literature to provide a number of frameworks that may be useful for designing tailored faculty development programmes. These frameworks can be used by faculty developers to systematically plan, implement and evaluate their staff development programmes.

마지막으로 이 가이드는 미래 FD를 이끌어나갈 주요 트렌드와 원동력을 짚어보았다.

This guide concludes with some of the major trends and driving forces in medical education that we believe will shape future faculty development.

교수개발의 미래

Future directions for faculty development

의학과 의학교육의 미래를 예측한 많은 논문들이 있다.

An extensive literature exists which attempts to predict the future of medicine and medical education (Alkan 2000; Benor 2000; Harden 2000, 2006; Rennie 2000; Gorman et al. 2000; Karle 2006).

'혁명적' 관점이 아닌 '진화적' 관점에서 보았을 때, 의학교육에서 현재 일어나고 있는 세 개의 발전을 볼 필요가 있다.

From an ‘evolutionary’ rather than a ‘revolutionary’ perspective (Harden 2000), we are of the opinion that three current but related developments in medical education warrant discussion.

디지털 시대, 세계화, 상업화

The digital age, globalization and the commercialisation of medical education

정보기술, 시뮬레이션, 가상현실은 이미 의학과 의학교육에서 중요한 부분이 되었고 앞으로도 계속 진보할 것이다. Gorman 등은 외과 분야의 미래에 대해서 '더 이상의 피와 위장은 없고 비트와 바이트가 있을 것이다' 라고 했다.

Information technology, simulation and virtual reality, already an integral part of medicine and medical education, will continue to advance medical practice in the 21st century (Benor 2000; Harden 2000, 2006; Gorman et al. 2000). Gorman et al. (2000) see the future of their discipline (surgery) as ‘no longer blood and guts, but bits and bytes’ (Box 6).

Ronald Harden의 노력으로 IVIMEDS가 생겼다.

Through the labours of Ronald Harden, the International Virtual Medical School (IVIMEDS) was born (Harden & Hart 2002).

의학교육도 빠르게 사업의 영역이 되고 있다. 외국에서 온 학생들은 영국 의대생의 15%, 일부 호주 의대에서는 40%까지를 차지하고 있다.

Like health care, medical education is fast becoming a business. Foreign fee-paying learners may now account for up to 15% of medical students at UK universities and as many as 40% at some Australian universities (Hawthorne et al. 2004).

의학교육관련 문헌에서 'global'이나 'international'이라는 단어는 점차 'transnational'이란 단어로 바뀌어가고 있다. Harden에 따르면 Transnational education의 정의는 ‘the intersection of international students, international teachers, and an international curriculum customized to local needs’이며, 'transnational competence'는 'medical training that addresses health in the context of global migration'이다.

In the medical education literature, the terms ‘global’ and ‘international’ are now being replaced by ‘transnational’. Transnational education is defined as ‘the intersection of international students, international teachers, and an international curriculum customized to local needs’ (Harden 2006), while ‘transnational competence’ refers to the medical training that addresses health in the context of global migration (Koehn & Swick 2006).

의학교육을 하는 사람들이 점차 세분화되면서 의학교육에도 국제표준이 적용되고 있다. 표준 교육과정을 다운로드 받을 수 잇다.

Global standards should also apply to medical educators (Purcell & Lloyd-Jones 2003), as medical education staff become increasingly specialized (e.g. in assessment, curriculum development or research) (Benor 2000; Davis et al. 2005). One can download a draft version of curriculum standards for educational professionals from the website of the recently established Academic of Medical Educators (http://medicaleducators.org).

Purcell과 Lloyd-Jones는 두 개의 모델을 제시했는데 하나는 competency 모델이고 다른 하나는 scholarship 모델이다.

Purcell and Lloyd-Jones (2003) have evaluated two possible models regarding standards for medical educators – a competency model (Harden et al. 1999; Hesketh et al. 2001) and a scholarship model (Fincher et al. 2000).

2000년에 Benor는 2020년에 의과대학에 대해서 세 부류의 교수를 예상했다. Content experts, Assessors, Moral guide. 그리고 이것이 옳은 것으로 드러나고 있다.

In a 2020 medical school, Benor (2000) envisaged three types of medical teachers: content experts, assessors and moral guides. Have his predictions materialized almost a decade later? (Table 9). In many respects, Benor (2000) was correct.

의대생들에게 2020년의 의학교육에 대해서 물은 뒤, Rennie는 의학교육은 언제나 caring/sensitive practitioner를 양성하기 위해 노력할 것이라고 믿었다.

When asked to comment on medical students and medical education in 2020, Rennie (2000) believed that medical education would always strive to produce caring, sensitive practitioners.

Compassion에 대한 기풍은 언제나 health care의 한가운데 자리잡고 있었지만, 의학교육에서 항상 그래왔던 것은 아니다.

While an ethos of compassion has always been advocated as the central theme of health care, it has not always been at the core of medical education. 

이것이 교수들에게 시사하는 바는 무엇인가?

What does this mean for medical faculties?

의과대학의 질에 영향을 주는 요소는 Accountability, accreditation, technological advances, globalization and commercialization등이 있다. FD의 주된 과제는 행정가들의 요구, 학계의 요구, 사회의 요구를 관리하는 것이다.

Accountability, accreditation, technological advances, globalization and commercialization are some of the factors that will drive quality academic medicine. The challenge for faculty developers is to find better ways of managing the perceived needs of administrators, the expressed needs of academics and the real health care needs of society.

성공과 지속가능성은 다양한 이해관계자들이 교육의 가치를 어떻게 평가하느냐에 달렸다. Williams등은 최근 교육에 대해 인정해주지 않고 보상해주지 않는 오래된 문제를 어떻게 극복할 것인가에 대해서 '가장 큰 문제는 좋은 교육과 수익간에는 간접적인 관계만 있는 것이다. 따라서 좋은 교육을 유도하고 지속시키기 위한 대안적 모델이 필요하다. 두 가지 모델이 가능한데 하나는  regulatory model이고, 다른 하나는 quality model이다. Regulatory model은 마치 임상술기와 같이 교육스킬이 정기적으로 업데이트되는 것이다.Quality model은 교육의 질에 기반해서 지원자를 놓고 경쟁하는 것이다' 라고 했다. 

Success and sustainability will, however, depend on the value ascribed to teaching by various stakeholders. Williams et al. (2007) recently offered suggestions to overcome the ageold hiatus of recognizing and rewarding teaching ‘. . . the difficulty in sustaining the effects of faculty development programs relates to the fact that good teaching is only indirectly related to revenue, unlike clinical or research activities. Because it is unlikely that good teaching will be directly related to institutional revenue in the foreseeable future, alternative models for improving and maintaining good teaching should be sought. Two such models are a regulatory model, in which teaching skills are regularly updated, analogous to clinical skills improvement through continuing medical education, and a quality model, in which teaching institutions compete for applicants based on valid measures of teaching quality in their programs. These and other models should be examined and tested in future faculty development programs’.

결국 문제는 이것이다. 의학 선생님, 의학 교육자에게 최소요구조건 또는 최소기준이 있어야 하는가?

All of this begs a question: Should there be minimum requirements and standards of practice for medical teachers and educators? 

우리의 관점에서 최소한의 기준은 아래와 같다.

From our perspective, minimum requirements for professionalising teaching practice might then include the following:

.FD가 모든 의과대학의 미션에 핵심적으로 있어야 하고,

.조직 문화가 교육을 인정해주고 보상해야 하며

.학생을 가르치려는 사람은 일정한 공식적인 준비과정을 거쳐야 한다.

. faculty development for academics should be integral to the mission of every medical school, such that deans and administrators cannot ignore issues of quality assurance and social accountability;

. the institutional culture must recognize and reward teaching excellence and scholarship equally with research and clinical service;

. there should be formal preparation for anyone who teaches our students. For appointments and for promotion along the educator track, a teaching qualification should be mandatory. Provision should be made for initial and ongoing professional development for all faculty members and teachers.

Tomorrow's Doctor를 다시 인용하자면, '우리가 할 수 있는 것은 의사들이 적응하고 변화할 수 있도록, 새로운 아이디어와 기술의 발전을 포용할 수 있도록, 전문직으로서의 평생에 걸친 학습태도를 지속할 수 있도록 가르치는 것 뿐이다.'라는 문구는 미래의 의사들을 유연성을 갖춘 평생학습자로 길러야 한다는 것을 강조한다. 

Reiterating an extract from Tomorrow’s Doctor (GMC 1993): ‘. . . we can best strive to educate doctors capable of adaptation and change, with minds that can encompass new ideas and developments and with attitudes to learning that inspire the continuation of the educational process throughout professional life’, reminds us of the need to train tomorrow’s practitioners to be flexible, life-long learners. 

Carl Rogers는 30년도 전에 이렇게 말한 바 있다. 

한 사람이 '교육받았다' 라고 할 수 있으려면, '어떻게 배우는가'를 배운 사람이어야 한다. 그리고 어떻게 변화에 적응해야하고 어떻게 변화해야 하는지를 배운 사람이어야 한다. 지식은 만고불변한 것이 아니며, 변하지 않는 것은 '지식을 찾아나가는 과정'임을 깨달은 사람이어야 한다.

Carl Rogers (1969) expressed these very sentiments more than 30 years ago: ‘The only person who is educated is the person who has learned how to learn; the person who has learnt how to adapt and change; the person who has realized that no knowledge is secure, that only the process of seeking knowledge gives a basis for security’.

결론은 무엇인가?

What conclusions can we draw about faculty development?

우리가 교육 프로그램에 대해 다루고 있지만, Gibbs는 FD에 대해서 했던 코멘트를 다시 새겨볼 필요가 있다. 있는 것을 계속 새로 만들려고 노력할 수는 없으며, 가지고 있는 것을 실제 환경의 다이나믹한 변화에 적용가능하도록 바꾸어야 한다. 얼마나 안정적으로 만들 것이냐를 기준으로 프로그램을 만들지 말고, 변화에 얼마나 적응하여 지속가능한가를 기준으로 만들어야 한다.

Although referring to educational programmes, Gibbs’ (2006) comments ring true for faculty development ‘We cannot afford to keep ‘re-inventing the wheel’; we need to make the wheel adaptable to the dynamically changing and real-world environment. We need to design programmes that are not dependent on stability, but are sustainable by adapting to change’.

요약하자면 FD의 현재와 미래는 다음과 같다.

In summary, faculty development today and tomorrow should:

. be systematically planned and implemented, with realistic, achievable and measurable outcomes that are appropriate for the task. This requires developing objectives and measurable performance criteria early in the planning process.

. include practitioners in various clinical settings, such as the community and other health care professions.

. be task-oriented, with immediate application. 

. be tailored to suit the needs of the institution, disciplines and individual teachers, including educational scholars and leaders. These needs may become more specialised (e.g. international assessors) as medical education becoming more global or transnational.

. promote both professional and personal development, which requires continuous and long-term intervention.

. include multidisciplinary and group training, to promote collegiality and to create communities of practice in teaching, medical education research and administration.

. be underpinned by theories and principles of learning (e.g. self-directed; interactive; authentic; contextually relevant).

. be adaptable to meet the changing health care requirements and innovations in medical education (e.g. web-based learning and digital technology). . take cognisance of globalization and the need for international standards and core competencies (even amongst medical school academics and medical educators).

. involve collaboration with disciplines beyond the boundaries of medical education. With the growing emphasis on multidisciplinary team work, interprofessional faculty development is likely to become a future imperative.

가르침과 교육이 연구나 진료만큼 보상받지 못하는 기관에서는 FD에 대한 참여를 유도하기 위해서는 인센티브가 필요하다. 참여를 유도하기 위한 성공적인 전략은 학생들의 요구를 하나의 목표로 삼음으로서 교수들의 moral responsibility에 호소하는 방법이 있다.

In institutions where teaching and educational scholarship is not afforded the same reward as research or clinical care, participation in faculty development may require incentives. Successful strategies for participation include appealing to faculty’s moral responsibility by promoting student needs as an objective (Hill & Stephens 2004) or awarding CME credits (Williams et al. 2007).

마지막으로 우리는 Brown이 '고등교육에서의 교육은 알아서 변하도록 놔두기에는 너무나도 중요한 것이다'라는 말에 전적으로 동의한다.

Finally, we agree wholeheartedly with Brown (2000) that teaching in higher education is too important to be left to chance’. Medical education is at a point where faculty development that promotes the professionalisation of teaching must be an integral aspect of the life of every medical school.

Med Teach. 2008;30(6):555-84. doi: 10.1080/01421590802109834.

Faculty development: yesterday, today and tomorrow.

AMEE GUIDE NO 36

Faculty development: Yesterday, today and tomorrow

MICHELLE MCLEAN1, FRANCOIS CILLIERS2 & JACQUELINE M. VAN WYK3

1University of the United Arab Emirates, 2University of Stellenbosch, South Africa, 3University of KwaZulu-Natal, South Africa

Abstract

의학교육은 그 자체가 하나의 학문으로서 진호하였다. Medical faculty에게 요구되는 사회적 책무와 함께 가르치는 일에 대해서도 professionalization의 압박이 커지고 있다. 프로페셔널하고 역량있는 선생, 교육자, 연구자, 리더를 키우기 위해서는 교수개발(faculty development, FD)가 필요하다. 그러나 FD는 쉬운 일이 아디나. 조직 차원에서의 지지가 필요하고, 적절한 자원의 배분과 우수한 교육자를 인정해주는 것이 필요하다.

Medical education has evolved to become a discipline in its own right. With demands on medical faculties to be socially responsible and accountable, there is now increasing pressure for the professionalisation of teaching practice. Developing a cadre of professional and competent teachers, educators, researchers and leaders for their new roles and responsibilities in medical education requires faculty development. Faculty development is, however, not an easy task. It requires supportive institutional leadership, appropriate resource allocation and recognition for teaching excellence.

이 가이드는 의학분야 뿐만 아니라 관련된 보건분야를 막라하여 교육에 대한 교수의 새로운 역할을 위한 FD를 담당하고 있는 사람들을 위해 만들어졌다. FD 개발의 역사적 관점을 보여주고 FD 프로그램을 만들기 위해서 도움이 될 만한 프레임워크를 제공하고자 했다. 이 프레임워크는 FD 담당자들이 계획을 세우고, 도입하고, 평가하는데 도움을 줄 것이다.

This guide is designed to assist those charged with preparing faculty for their many new roles in teaching and education in both medical and allied health science education. It provides a historical perspective of faculty development and draws on the medical, health science and higher education literature to provide a number of frameworks that may be useful for designing tailored faculty development programmes. These frameworks can be used by faculty developers to systematically plan, implement and evaluate their staff development programmes.

마지막으로 이 가이드는 미래 FD를 이끌어나갈 주요 트렌드와 원동력을 짚어보았다.

This guide concludes with some of the major trends and driving forces in medical education that we believe will shape future faculty development.

FD의 계획과 도입

Planning and implementing faculty development

장기적 또는 의미있는 성과의 보고가 적다는 것이 '아기를 물가에 내놓아도 된다'라는 뜻은 아니다.

The general lack of reported long-term or meaningful outcomes of faculty development programmes does not mean, however, that we should ‘throw the baby out with the bath water’

비유를 들자면 FD를 여행가는 것에 비교할 수 있다. 사람들은 모두 다른 이유로 여행을 떠난다. 잘 알려지지 않은 목적지 또는 적절하지 않은 목적지로 여행을 떠나는 사람은 거의 없을 것이다. 중간에 목적지가 바뀐다면 일부는 떨어져나갈것이다. 모든 여행자를 이끌기 위해서는 그들이 누구고, 어디로 가고 싶고, 왜 그 여행을 떠났는지를 알아야 한다.

Perhaps a useful analogy at this stage would be a comparison between a faculty development programme and a journey. Passengers embark on a journey for many different reasons (Fullan 1993). If the destination is not advertised or is not suitable, few passengers will start the journey. If the destination changes en route, some will disembark along the way. To cater for all travellers, it is important to know who they are, where they want to go and why they are taking this particular excursion.

FD의 여섯 단계

A six-step approach to faculty development (adapted from Kern et al. 1998)

Kern의 여섯 단계를 세 단계로 구분하고자 한다.

For simplicity, we have divided Kern et al’s (1998) six steps into three phases:

A. planning (Steps 1–3);

B. implementation (Steps 4–5) and, finally;

C. evaluation and feedback (Step 6).

A. 계획 단계

A. Planning faculty development (Steps 1–3)

1. 문제를 명확히하고, 일반적 요구 조사

1. Problem identification and general needs assessment

Table 6의 질문을 해야 한다.

Critical questions at this stage might include (Table 6):

원동력이 주로 외부에 있다면, 그리고 개개인의 동기부여가 잘 되어있지 않다면 개별 교수들은 왜 참여해야하는지 의문을 가질 것이다.

If the driving forces are largely external and if there is little personal motivation to improve teaching, then individual faculty members will want to know why they should participate (Carroll 1993).

2. 대상자에 대한 요구조사

2. Needs assessment of target participants

FD프로그램의 일반적 요구조사가 되었다면, 개별 교수들, 학문영역, 조직 수준의 요구가 조사되어야 한다.

Having agreed on the general purpose of the faculty development programme, the needs of individual faculty members, disciplines and the institution should be identified

3. 적절한 목표와 성과 설정

3. Appropriate goals and specific measurable outcomes

Table 6에 있는 질문을 생각해보아야 한다.

Questions at this point may include:

task는 궁극적인 목적과 성과를 달성하도록 해야 하고, 인지적/정동적/운동적 부분을 다 포괄해야 한다.

The task at hand will dictate the overarching goal and specific outcomes, which may range from cognitive or affective to psychomotor.

현실적이고 측정가능한 성과는 다음을 포함해야 한다.

Realistic and measurable outcomes may then include

.인지/정동/운동 발달을 포함하는 역량

.학습 '프로세스'

.교육적/임상적 효과(이득)

. Individual competencies in terms of cognitive (knowledge), affective (attitudinal) and psychomotor (skills and performance) development.

. The learning ‘process’ (e.g. small group facilitation; reflective teaching).

. Educational (e.g. better student assessment) or clinical (e.g. improved communication with patients) benefits.

B. 도입

B. Implementation (Steps 4 & 5)

4. 교육 전략

4. Educational strategies

FD프로그램에 사용되는 교육 전략은 학습 성과와 일치해야 한다.

Educational strategies used in the faculty development programme should be aligned with the learning outcomes

FD가 학습향상에 대한 관점을 통한 교육의 변화를 추구한다면, 하나 혹은 그 이상의 이론적 모델에 기반해야 한다.

If faculty development is about changing practice with the view to improving student learning, then it should be underpinned by one or more theoretical models (Box 5).

고등교육에서의 많은 연구는 conceptual change model을 student learning model과 연결시켜왔기 때문에, Faculty developer는 주로 복합적인 접근법을 사용해왔다. 이러한 좋은 예는 아래와 같은 것이 있으며, 교수들이 좀 더 transformative conception을 적용할 수 있다면 학생의 deep learning을 촉진할 수 있음을 보여준다.

Much of the research in higher education has linked conceptual change models with student learning models and so faculty developers have tended to use a hybrid approach (Trigwell 1995; Kember 1997; Prosser & Trigwell 1997; Prebble et al. 2004; Richardson 2005). Good examples of this combination include the studies of Ho et al. (2001) and Gibbs & Coffey (2004). Gibbs and Coffey (2004) suggest that if teachers can adopt more transformative conceptions of learning, their more student-centred teaching practice should foster deep learning.

따라서 학습자중심의 접근법에 있어서 참여자는 아래와 같이 해야 한다.

Thus, in a learner-centred approach to faculty development, participants should be encouraged to

. negotiate their learning objectives (Knowles 1975),

. have hands-on practical experience (Kolb 1984),

. collaborate as members of a team (Bandura 1986),

. engage in self-directed learning (Knowles 1975),

. recognize the assumptions that underlie their beliefs and behaviours (Brookfield 1995),

. receive and provide feedback (Knowles 1975),

. solve problems and transfer this experience to other situations (Regehr & Norman 1996),

. reflect in- and on-action, alone (Scho¨n 1987, 1991) and with colleagues (Bandura 1986),

. engage in self-assessment (Williams et al. 1999), and

. apply what they have learnt to their practice (Knowles 1988; Regehr & Norman 1996).

Trigwell은 몇 가지 전략을 제시했다.

Trigwell (1995) has suggested some practical strategies that might be useful to engage academics with their practice during faculty development sessions. These include

.교수들의 다양한 사고방식을 인식한다.

.학습을 향상시킬 수 있는 교육 개념을 토론한다.

.이러한 개념에 맞는 전략과 수행을 묘사한다.

.향상된 교육을 보여준 교수에 대해 학생들의 긍정적인 코멘트를 활용한다.

. developing an awareness of the variation (i.e. different conceptions) in teacher thinking (e.g. through appropriate articles in journal clubs),

. discussing conceptions of teaching which are thought to lead to improved learning (e.g. in small group discussions with colleagues who have been recognized for their teaching excellence),

. illustrating strategies and practices that are consistent with these conceptions (e.g. through reviewing and reflecting on video-taped sessions),

. using positive student comments relating to teachers who have improved their teaching practice, which could be discussed in groups or through a peer mentoring programme.

5. 최종 도입

5. Final implementation

이 단계에서 해야 할 질문은 "FD가 multidisciplinary해야하는가?" "보장된 시간이 있는가?" "목적과 성과과 도달될 것인가" 이다.

Questions that need to be answered at this stage include: Should faculty development be multidisciplinary? Is there protected time? Are the goals and outcomes being met?

academic group을 교육과 관련된 복잡한 지식/태도/술기를 향상시키기에 효과적인 세팅이라고 보고한 근거들이 있다.

The evidence supports the academic group as an effective setting for developing the complex knowledge, attitudes and skills involved in teaching (Prebble et al. 2004).

이러한 팀워크는 professional inquiry의 문화를 촉진하기 위해서 필요하나, 그룹 FD는 학과별로 해야하는가 아니면 학제간으로 해야하는가? 둘 다 찬/반이 있다.

This team work should also aim to foster a culture of professional inquiry, but, should group faculty development be departmental or multidisciplinary? Both have pros and cons.

Neumann의 고등교육 관점에 따르면 학과기반의 FD는 pedagogical practice를 향상시키는 것에 장점이 있다.

From Neumann’s (2001) higher education perspective, department- based professional development is more likely to offer better opportunities for enhancing pedagogical practice than a centralised, generic teaching skills accreditation programme approach

학제간 FD는 교수들의 통합교육과정에 대비하게 하고 각각의 학문들이 어떻게 수직, 수평으로 통합되었는지에 대한 이해를 도와준다.

Interdisciplinary faculty development offers several benefits. A multidisciplinary approach, for example, to prepare faculty for reform to an integrated curriculum would certainly promote an appreciation and understanding of how individual disciplines become horizontally and vertically integrated.

Lave는 situated learning theory를 이용해서 어떻게 교수들의 새로운 교수를 socialize하는지 설명한 바 있다.

Lave’s (1988) situated learning theory explaining how interaction with professionals socialises newcomers into the institutional culture can also be drawn upon.

그룹 활동을 계획할 때에는 관계/지위/책임/평판 등을 고려해야 한다. FD는 collegiality와 collaboration이 필요하기 때문에, 어떤 그룹이 더 잘 함께할 수 있는지 알아야 한다.

When planning group activities, we should, however, take cognisance of, for example, relationships, status, responsibility and reputation (i.e. Maslow’s (1970) hierarchy of needs). Where faculty development requires collegiality and collaboration (e.g. developing skills to undertake curriculum reform), we need to recognize which faculty groups work best together.

다람쥐가 공룡이나 코알라랑 잘 하겠는가, 아니면 양이나 카멜레온과 잘 하겠는가?

Do the squirrels work best with the dinosaurs and koalas, or do they work better with the sheep and the chameleons? (Challis 2001).

C. 평가와 피드백

C. Evaluation and feedback (Step 6)

6. 프로그램 효과 평가와 피드백 제공

6. Evaluate programme effectiveness and provide feedback

비록 평가가 FD에서 중요한 부분이지만, 가장 무시되는 부분이기도 하다.

Although evaluation is an important aspect of faculty development, it is probably the most neglected (Prebble et al. 2004;

Steinert 2005; Steinert et al. 2006).  

계획 단계에서부터 중요한 질문들을 해야 한다.

Critical questions about measuring programme effectiveness need to be asked and answered during the planning stage, when the objectives are agreed upon (i.e. Stage 3 of Kern et al.’s (1998) approach) (Table 6).

장기적/의미있는 성과에 대해서 잘 기술하지 않으면, 기본적인 측정의 어려움 뿐만 아니라 부적절한 평가 도구를 사용하게 될 수도 있다.

As already alluded to, the poor documentation of long-term and meaningful outcomes may, apart from inherent difficulties of measuring higher level outcomes, relate to inappropriate evaluation tools, amongst a number of other factor.

낮은 레벨에 해당하는 참가자의 만족도는 몰라도 높은 레벨에서는 질적 척도가 필요하다.

While this may be appropriate for lower level outcomes (e.g. participant satisfaction) in Kirkpatrick’s (1994) model (Table 3), higher order outcomes require more qualitative measures (Skeff et al. 1997a; Knight et al. 2007).

다른 고등교육영역에서 사용된 validated inventories나 instruments를 활용하는 것도 한 가지 방법이다. 다음이 그 예이다.

It would be useful for faculty developers to use validated inventories and instruments from the higher education arena and Psychology for evaluating learner or faculty interventions. Prosser & Trigwell’s (1993) Approach to Teaching Inventory and instruments used by Gibbs & Coffey (2004) in their landmark study are two such examples.

의미있는/장기적 성과를 측정하기 위해 노력하고 있는 동안 Steinert는 Kirkpatrick 모델에서 만족도는 비록 낮은 단계에 있지만 중요하게 고려되어야 한다고 주장한다. 만약 참석자들이 그들이 투자한 시간과 노력이 의미있다고 생각하지 않으면, 더 이상 FD에 참여하려고 하지 않을 것이기 때문이다. 또한 우리는 교수들이 FD의 가치를 깨닫고 동료들에게 권하기를 원하기 때문이다. educational programme의 평가에 대해서 Goldie의 조언을 찾아보거나 clinical education intervention에 있어서 측정 원칙에 대해서는 Snell의 연구를 참고할 수 있다.

While we strive to measure ‘meaningful’ and ‘long-term’ outcomes of faculty development, Steinert (2005) has pointed out that despite participant satisfaction being assigned to the lowest level on Kirkpatrick’s (1994) model, it is nevertheless an important consideration in faculty development. If participants do not believe that their time and efforts were well spent, they may not sign up for further faculty development sessions, just as the travellers on the train journey. We would also certainly want faculty to recognize the value of courses and recommend them to colleagues. Readers should consult Goldie (2006) for a description of the range of tools for evaluating educational programmes and Snell et al. (2000) for a discussion of measurement principles relating to clinical educational interventions.

Med Teach. 2008;30(6):555-84. doi: 10.1080/01421590802109834.

Faculty development: yesterday, today and tomorrow.

AMEE GUIDE NO 36

Faculty development: Yesterday, today and tomorrow

MICHELLE MCLEAN1, FRANCOIS CILLIERS2 & JACQUELINE M. VAN WYK3

1University of the United Arab Emirates, 2University of Stellenbosch, South Africa, 3University of KwaZulu-Natal, South Africa

Abstract

의학교육은 그 자체가 하나의 학문으로서 진호하였다. Medical faculty에게 요구되는 사회적 책무와 함께 가르치는 일에 대해서도 professionalization의 압박이 커지고 있다. 프로페셔널하고 역량있는 선생, 교육자, 연구자, 리더를 키우기 위해서는 교수개발(faculty development, FD)가 필요하다. 그러나 FD는 쉬운 일이 아디나. 조직 차원에서의 지지가 필요하고, 적절한 자원의 배분과 우수한 교육자를 인정해주는 것이 필요하다.

Medical education has evolved to become a discipline in its own right. With demands on medical faculties to be socially responsible and accountable, there is now increasing pressure for the professionalisation of teaching practice. Developing a cadre of professional and competent teachers, educators, researchers and leaders for their new roles and responsibilities in medical education requires faculty development. Faculty development is, however, not an easy task. It requires supportive institutional leadership, appropriate resource allocation and recognition for teaching excellence.

이 가이드는 의학분야 뿐만 아니라 관련된 보건분야를 막라하여 교육에 대한 교수의 새로운 역할을 위한 FD를 담당하고 있는 사람들을 위해 만들어졌다. FD 개발의 역사적 관점을 보여주고 FD 프로그램을 만들기 위해서 도움이 될 만한 프레임워크를 제공하고자 했다. 이 프레임워크는 FD 담당자들이 계획을 세우고, 도입하고, 평가하는데 도움을 줄 것이다.

This guide is designed to assist those charged with preparing faculty for their many new roles in teaching and education in both medical and allied health science education. It provides a historical perspective of faculty development and draws on the medical, health science and higher education literature to provide a number of frameworks that may be useful for designing tailored faculty development programmes. These frameworks can be used by faculty developers to systematically plan, implement and evaluate their staff development programmes.

마지막으로 이 가이드는 미래 FD를 이끌어나갈 주요 트렌드와 원동력을 짚어보았다.

This guide concludes with some of the major trends and driving forces in medical education that we believe will shape future faculty development.

효과적이고 지속가능한 FD의 구성요소는?

What constitutes ‘effective’ and sustainable faculty development?

우리는 '효과적'이라는 단어를 신중하게 사용하고자 하는데, 그 이유는 많은 프로그램들이 participation이나 satisfaction 수준만 평가할 뿐 학생의 학습에 효과가 있었다는 등의 장기적인 성과는 보고하고 있지 않기 때문이다. CME에 있어서도 비슷하게 '의미있는 성과'에 대한 보고가 부족하다.

We, however, reserve the use of the word ‘effective’ since the reported success of many programmes relates to faculty participation and satisfaction rather than long-term outcomes such as changed practice or improved student learning (Prebble et al. 2004; Steinert et al. 2006; Knight et al. 2007; Williams et al. 2007). A similar paucity of ‘‘meaningful outcomes’’ has also plagued continuing medical education programmes for the same reasons (Tian et al. 2007). 

Steinert등과 Tian등은 Kirkpatrick의 평가모델을 gold standard로 삼았다. 참여자들의 만족과 스스로 응답한 변화/향상 등이 가장 흔히 보고되는데 이것들은 모두 Kirkpatrick scale에서 낮은 레벨에 대한 것들이다. Kirkpatrick의 모델에서 intervention의 효과는 다음의 네 단계로 평가 가능하다.

In reaching their conclusions, Steinert et al. (2006) and Tian et al. (2007) used Kirkpatrick’s (1994) levels of evaluation as the gold standard for assessing the outcomes. Participant satisfaction and self-reported changes or improvements were most commonly reported, which are both lower order levels of outcomes on the Kirkpatrick (1994) scale (Table 3). In Kirkpatrick’s (1994) model, effectiveness of an intervention is considered at four levels:

(1) 반응 reaction of participants (e.g. participant satisfaction);

(2) 학습 learning (in terms of knowledge, skills and attitudes);

(3) 행동 behavioural changes (willingness to transfer learning to educational environment); and

(4) 결과 results (impact on learners, trainees, patients, organizational culture).

비록 Freeth등은 Kirkpatrick의 레벨이 위계가 있다고 보지는 않았지만, '결과'에 해당하는 성과를 측정하는 것은 대단히 어렵다. 

Although Freeth et al. (2002) do not view Kirkpatrick’s levels as hierarchical, outcomes become increasingly difficult to measure as one moves from reaction to results.

Guskey는 조직의 리더들과 Faculty developer들이 같은 찬송가를 부르기 위해서는(즉 조화를 이루기 위해서는) '효과적인' FD가 무엇인지에 대한 의견의 일치가 있어야 한다. 우리의 관점에서 효과성은 'FD프로그램의 일차적 목적' 등을 비롯한 몇 가지 요인에 따라 달라지는 것으로 보인다. 

Guskey (2003) advises us that in order for institutional leaders and faculty developers to sing from the same hymn sheet, we should agree on what constitutes ‘effective’ faculty development. In our view, effectiveness will, however, depend on a number of factors, including the primary aim of the faculty development activity or programme.

Prebble 등이 지적한 바와 같이 학생이 향상되었다는 식의 성과를 측정하기 어려운 중요한 이유 중 하나는 FD와 학생성과간에 연결이 간접적 또는 두 단계를 거치기 때문이다.

As Prebble et al. (2004) have pointed out, the difficulty in measuring improved student outcomes may stem, in part, from the fact that the link between faculty development and student outcomes is an indirect or two-step process

앞서 지적한 바와 같이, 여러 문헌들로부터 teaching practice를 향상시켜서 student learning을 향상시키는 것이 가능하다는 것이 보고되고 있고, 이는 교수들의 '학습에 대한 개념 변화'를 촉진시킴으로서 가능할 수 있다.

As alluded to earlier, the literature informs us that it is possible to promote student learning by improving teaching practice, which may be facilitated by changing teachers’ conceptions of learning (Prosser & Trigwell 1997; Prebble et al. 2004; Richardson 2005). 

그러나 어떻게 교육의 'transformative conception'을 향상시키는 FD프로그램을 만들 수 있으며, '의학교육이 그 어느 때보다도 다양해진', '의학교육이 절대로 가만히 있지 않는' 이 때에 어떻게 teaching practice를 바꿀 수 있을 것인가?

But, how do we develop faculty development programmes that promote more transformative conceptions of teaching and learning and how do we change teaching practice when ‘Medical education is probably as diverse as it has ever been’ (Pritchard 2004) and when ‘Medical education seems to be in a perpetual state of unrest’ (Cooke et al. 2006)?

크게 세 분류로 나눠서 제언을 할 수 있을 것이다. (후반부에 다뤄짐)

We have chosen to group these recommendations into three main categories: effective change management strategies, effective educational practice and accountable practice.

상주하고 있는 FD전문가 Resident faculty development experts. 

자문위원을 초청하여 단기간의 훈련 코스를 요청하거나 faculty를 다른 기관으로 보내 (종종 큰 비용을 들여) 수행하는 것은 지속가능하지 못하다. 성공적인 FD는 faculty teaching과 student learning의 장기적 성과에 달려 있다.

The once popular practice of inviting consultants to offer short training courses or sending faculty to other institutions, often at great cost, is not sustainable. Successful faculty development depends on its long-term outcomes for faculty teaching and student learning

우리가 보기에, faculty가 무엇을 필요하는지 잘 알고, 즉각적으로 자문을 해 줄 수 있는 MEU/Dept of ME의 스테프들이 필요하다. 

In our view, this necessitates a medical education unit/department staffed with appropriately trained professionals who are sensitive to the needs of faculty and readily available for consultation (Hitchcock et al. 1993, Davis et al. 2005).

또 다른 권장사항은 '교육적으로 영향력이 있는' 사람을 파견보내는 것이다. 이 사람들이 동료로부터 존경받는 사람인지 여부가 중요하다. Simpson 등은 faculty developer를 'risk-taking role model'이라고 묘사하면서, 교육적 불완전함과 실수를 다함께 공유하고, 거기서 배운 교훈을 공유하면서 교육의 진전을 이루는 사람이라 칭했다.

Also recommended is the practice of seconding ‘educationally influential’ colleagues as role models and advocates, such as those who have been rewarded for teaching (Kaufman et al. 1999; Rogers 2005; Williams et al. 2007). It is critical, however, that these individuals are respected by their colleagues (Steinert 2005). Simpson et al. (2006) have described faculty developers who are ‘risk-taking role models’, whose behaviour advances education through public sharing of educational imperfections and mistakes, through lessons learnt and as individuals who are able to modify faculty development to engage participants.

새로운 것을 만드는 것에 집착하지 말기 Avoid reinventing the wheel. 

새로운 프로그램을 만드는 것에 시간과 에너지를 쏟기 보다는 이미 성공이 증명된 프로그램이 사용한 전략을 도입하는 것이 좋다. 이를 위해서 Wong과 Agisheva는 지역과 기관의 맥락을 잘 파악하여 한 문화권에서 다른 문화권으로 FD프로그램을 도입시키는데 성공했다.

Rather than expending time and energy on de novo programmes, it makes sense to adopt strategies from programmes with proven success. To this end, Wong and Agisheva (2007) successfully transposed of a well designed and successful faculty programme from one culture to another, taking cognisance of local contextual and institutional factors.

의학교육 외 영역과 협동하기 Collaboration with and beyond the medical education arena.

조직의 자원은 대개 한정되어 있으므로 변화와 밀접히 관련이 된 사람들의 협동이 필요하다.

As institutional resources are generally finite, it is not surprising that ‘Co-operation has emerged a key theme amongst academics closely involved in change

지역간 협동은 매우 성과가 좋다. AMEE, ASME, AAMC 등.

Collaboration between regional institutions can be very productive (Kent & Gibbs 2004). AMEE (Association for Medical Education in Europe), ASME (Association for the Study of Medical Education) in Europe and the AAMC (Association of American Medical Colleges) in the USA have served important networking roles regionally and internationally. (Western Cape Branch of the South African Association for Health Educationists.)

국제적 수준에서 보면, FAIMER는 잘 사는 국가와 저소득 국가간 협력을 촉진하고 네트워크를 구축해서 의학교육의 리더십과 역량을 키우고자 했다.

On a global scale, FAIMER is contributing to building capacity and leadership in medical education across the globe by fostering co-operation and establishing networks between more and less developed nations (Burdick et al. 2006).

FD에서의 협동은 의학을 넘어 다른 보건의료직과 이루어져야 한다.

Collaboration in faculty development should also extend beyond medicine and the health professions.

변화의 원동력으로 FD를 활용하기 Faculty development as change. 

모든 FD프로그램은 변화를 일으키고 지속시켜야 한다.

Any faculty development programme should endeavour to initiate and sustain change

Context가 변화에 중요하기 때문에, 열린 조직문화, 학습을 조장하는(Conducive) 조직문화가 장려되어야 한다.

As context is important for change, an open, conducive organizational culture of learning should be fostered (Eckhert 2002).

만약 FD가 변화를 위한 것이라면 Farmer는 CAS를 사용하기를 권고한다. CAS이론에 따르면 강력한 변화과정을 만들어내려면 macro 전략에 집중하기보다는 micro한 수준에 더 집중해야 한다.

If faculty development is about change, then Farmer (2004) suggests using the Complex Adaptive Systems (CAS) theory to inform our practice. The CAS Theory, rather than focusing on the ‘macro’ strategic level of an organization, purports that it is at the ‘micro’ level that the most powerful change processes take place.

이러한 측면에서 네 조건이 맞아야 한다. 

변화를 위한 열망, 

무엇을 어떻게 할 것인가에 대한 지식, 

지지적 환경, 

변화를 수용하는 포상.

In this regard, four conditions need to be met: a desire to change, the knowledge of what to do and how to do it, a supportive work environment and reward for embracing change

모든 FD프로그램은 변화관리원칙에 기반한 최선의 practice를 해야 한다.

Any faculty development programme should therefore conform to best practice regarding change management principles (Kirkpatrick 1994; Gale & Grant 1997; Bascia & Hargreaves 2000; Bland et al. 2000).

적절한 태도와 행동과 롤모델을 통해서, faculty developer는 change agent로서의 역할을 할 수 있다.

Through appropriate attitudes and behaviour and role modeling, faculty developers have the potential to act as change agents.

책임있는 행동으로서 FD Faculty development as accountable practice. 

FD가 좀더 현실에 기반을 둔 접근법을 따르기 위해서는, 진행되고 있는 많은 프로그램들에 대한 적절한 평가와 보고가 중요하다.

If faculty development practice is to promote a more grounded approach, the myriad of initiatives underway across the globe should be appropriately evaluated and reported

평가를 더 잘 해야한다는 오래된 요구에도 불구하고, 최근의 보고를 보면 이런 측면에서의 질적 데이터가 여전히 부족하다. 시간, 자금, 인력이 부족한 것이 그 이유로 꼽힌다.

Despite long-standing calls for better evaluation of practice, recent reviews still lament a lack of quality data in this regard (Prebble et al. 2004; Steinert et al. 2006). Lack of time, money and staff have been most frequently cited as factors preventing systematic evaluation of faculty development (Kreber & Brook 2001).

이러한 측면에서 두 개의 유용한 프레임워크가 있다.

Two useful frameworks relating to accountable practice are provided by Gray and Radloff (2006) and Otto et al. (2006).

In Gray and Radloff’s (2006) framework for quality management in academic development in higher education, change is viewed as faculty development moving from remediation to transformation of practice. Quality management spans faculty development from the perspective of the academic developer to that of institutional management. Otto et al. (2006) describe the application of the programme logic model (borrowed from the Kellogg Foundation) to measure the contribution of faculty affairs and development offices to the recruitment, retention and development of a medical school’s faculty. These documents are well worth reading.

FD의 순응성 Adaptability of faculty development.

개개인의 교수들이 조직적 차원과 사회적 요구에 맞게 발전하기 위해서는 FD활동은 그에 맞춰 바뀌어야 한다.

As the roles and responsibilities of individual faculty members continue to evolve in terms of institutional and societal needs, faculty development activities must be modified accordingly.

FD를 다듬기

Tailoring faculty development

FD의 단계

Levels of faculty development

(1) 새로운 staff member를 조직 문화로 끌어들이기

(2) 조직의 중요한 사건(새로운 평가법 도입 등)에 따른 별개의 기술을 개발하기

(3) 교육의 Professionalization 

(4) Educational scholarship의 개발

(5) Educational leadership의 개발 

(1) orienting new staff members into the academic culture of the institution;

(2) developing discrete skills, which may be precipitated by a key event in the life of an institution, such as the implementation of new assessment methods or online learning; 

(3) professionalizing teaching, by enhancing and extending the educational practice of academics in different

disciplines; 

(4) developing educational scholarship, by supporting individuals who will extend the field of medical education research; and    

(5) developing educational leadership, by supporting faculty members who wish to become policy-makers, chairs of educational committees or deans of faculty.

Benor의 2020 vision으로부터 위의 레벨을 가져왔다. 

We have adapted these levels from Benor’s (2000) 2020 vision of multiphasic faculty development and teacher accreditation, in which he proposed four phases of staff development

모든 교수들은 일반적인 교육 기술을 가지고 있어야 하고, 임상 교수들은 좀 더 구체적인 기술들을 가져야 한다.

All teachers would also require a repertoire of generic teaching skills (e.g. teaching in small groups), while clinical teachers need more specific skills (e.g. teaching ethically with patients or supervising residents).

Carroll은 Levinson 등의 묘사를 활용하여 FD프로그램은 개개인의 transition point(새로 임용된, 승진을 앞둔, 테뉴어를 앞둔, 집행부를 맡은, 정년을 앞둔) 에 있는 교수들을 타겟으로 해야 한다고 제안하였다.

Using Levinson et al.’s (1978) description of life as a series of transitions and plateaus at different stages in academic life, Carroll (1993) suggested that faculty development programmes should be aimed at individual faculty members at transition points (which may be regarded as phases) in their career, such as initial appointment, promotion, tenure, assumption of supervisory or leadership duties and, finally retirement.

FD의 현 상태를 고려하면, 대부분의 교수들은 아마도 level 1이나 level 2에 해당하는 훈련만 받고 있을 것이다. 국제적 표준을 따르라는 압박이 세지고 인증기관들이 professional teaching requirement를 도입함에 따라서 모든 교수들은 최소 level 3에 도달해야 한다.

Considering the global status quo in faculty development, most faculty members probably receive Level 1 and possibly Level 2 training only (Table 5). As the pressure to implement global standards gains momentum and as accreditation bodies implement professional teaching requirements, it may come to pass that all teachers would be expected to attain Level 3 as a minimum requirement. 

일부 대학들은 의학교육을 전공하는 대학원생들을 educational researcher가 되게 하거나 leader로 키우고자 할 것이다(level 4). 그러나 개발도상국과 같이 자원이 풍족하지 않은 조직에서는 level 2를 달성하는 것 조차 어려울 수 있다. FAIMER의 역할은 아프리카, 아시아, 남아메리카에 의학교육자들의 집단을 키워내서 이 지역에 역량을 키울 수 있도록 기여하는 것이다.

Some academics may choose or be encouraged to undertake post-graduate studies in medical education to become educational researchers and perhaps leaders and administrators (Level 4). It should, however, be borne in mind that for under-resourced institutions, as is the case in many developing countries, achieving Level 2 would be difficult. FAIMER’s role in creating a cadre of medical educators in Africa, Asia and South America will contribute greatly to developing this capacity in these regions.

단기과정 vs 지속과정 

Short courses vs. ongoing faculty development

단기 코스는 행동이나 교육행동을 바꾸는데 한계가 있어 보인다.

it would appear that short training courses (e.g. one-off seminars, workshops) have a limited impact on changing teaching behaviour or practice (Prebble et al. 2004).

단기 코스는 낮은 비용으로 다수의 그룹에 정보를 알리는데 효과가 있어서 FD에서 많이 사용되어왔지만, 조직의 요구에 바로 들어맞는 '시기에 딱 맞는' 훈련을 위해서도 가치가 있다.

Short courses have been used extensively in faculty development as they are cost-effective for disseminating information to large groups. Short courses should also valuable for ‘just-in-time’ training, which may dovetail with institutional needs,

지속적인 FD가 필요하다는 연구 결과가 축적되고 있다.

While the evidence leading to such a conclusion is currently insufficient, the gradual accumulation of research data suggests that for sustainable faculty development, such interventions may be necessary (Prebble et al. 2004; Steinert et al. 2006).

지속적인 프로그램은 certification이나 accreditation과도 연관이 되어서 개인적인 요구 뿐만 아니라 학문적, 기관 차원의 요구에도 잘 맞는다.

Continuous programmes may also lead to certification or accreditation, which may meet both the personal and professional needs of individual faculty members as well as those of the discipline and the institution.

Med Teach. 2008;30(6):555-84. doi: 10.1080/01421590802109834.

Faculty development: yesterday, today and tomorrow.

AMEE GUIDE NO 36

Faculty development: Yesterday, today and tomorrow

MICHELLE MCLEAN1, FRANCOIS CILLIERS2 & JACQUELINE M. VAN WYK3

1University of the United Arab Emirates, 2University of Stellenbosch, South Africa, 3University of KwaZulu-Natal, South Africa

Abstract

의학교육은 그 자체가 하나의 학문으로서 진호하였다. Medical faculty에게 요구되는 사회적 책무와 함께 가르치는 일에 대해서도 professionalization의 압박이 커지고 있다. 프로페셔널하고 역량있는 선생, 교육자, 연구자, 리더를 키우기 위해서는 교수개발(faculty development, FD)가 필요하다. 그러나 FD는 쉬운 일이 아디나. 조직 차원에서의 지지가 필요하고, 적절한 자원의 배분과 우수한 교육자를 인정해주는 것이 필요하다.

Medical education has evolved to become a discipline in its own right. With demands on medical faculties to be socially responsible and accountable, there is now increasing pressure for the professionalisation of teaching practice. Developing a cadre of professional and competent teachers, educators, researchers and leaders for their new roles and responsibilities in medical education requires faculty development. Faculty development is, however, not an easy task. It requires supportive institutional leadership, appropriate resource allocation and recognition for teaching excellence.

이 가이드는 의학분야 뿐만 아니라 관련된 보건분야를 막라하여 교육에 대한 교수의 새로운 역할을 위한 FD를 담당하고 있는 사람들을 위해 만들어졌다. FD 개발의 역사적 관점을 보여주고 FD 프로그램을 만들기 위해서 도움이 될 만한 프레임워크를 제공하고자 했다. 이 프레임워크는 FD 담당자들이 계획을 세우고, 도입하고, 평가하는데 도움을 줄 것이다.

This guide is designed to assist those charged with preparing faculty for their many new roles in teaching and education in both medical and allied health science education. It provides a historical perspective of faculty development and draws on the medical, health science and higher education literature to provide a number of frameworks that may be useful for designing tailored faculty development programmes. These frameworks can be used by faculty developers to systematically plan, implement and evaluate their staff development programmes.

마지막으로 이 가이드는 미래 FD를 이끌어나갈 주요 트렌드와 원동력을 짚어보았다.

This guide concludes with some of the major trends and driving forces in medical education that we believe will shape future faculty development.

FD를 이끄는 원동력은 무엇인가?

What drives faculty development?

Gruppen 등이 세 가지의 주된 원동력을 밝혔으며, 다른 몇 가지의 내적/외적 요인들이 있다.

While Gruppen et al. (2006) have identified three main driving forces (public accountability, the changing nature of health care delivery and the need to sustain academic vitality) of faculty development, several others, both internal and external, also warrant consideration.

내적 요인

A. Internal factors

조직 문화의 사회화 Socialization into the institutional culture.

교육을 위한 준비 Preparation for teaching. 

대부분의 의과대학 교수들이 교육에 대해서 훈련을 받거나 준비과정을 거친 적이 거의 없는 것이 사실이다.

It would be true to say that most medical academics have received little or no training or preparation for their teaching responsibilities.

효과적이고 모범적인 교사, 교육자가 되는 과정은 발달과정과 같다. 한 사람이 어떻게 교육에 접근하는가는 교육/학습에 어떠한 개념을 가지고 있는지를 반영한다.

We believe that becoming an effective and exemplary teacher and then an educator is a developmental process (Riley 1993; Higgs & McAllister 2007a,b). It is generally accepted that one’s approach to teaching reflects one’s conception of teaching and learning (Trigwell 1995; Kember 1997; Prosser & Trigwell 1997; Lueddeke 2003; Richardson 2005; Prebble et al. 2004).

그 개념의 범위는 'reproductive', 즉 지식을 전달하는 것으로부터 'transformative' 즉 가르친다는 것은 인지적 측면 뿐만 아니라 정서적(affective) 측면의 변화까지 일으킨다는 것 까지 넓다. 가르쳐보는 경험만으로 transformative 라는 개념을 익히게 된다는 근거는 거의 없기 때문에 교수들이 교육을 더 잘 하도록 하려면 기관적 차원에서 이러한 개념을 가르쳐주고 지원하는 것이 필요하다. 

Conceptions range from reproductive, in which teaching is perceived as knowledge transmission, to a transformative conception in which teaching is perceived as fostering not only cognitive but also affective change in learners. As there is little evidence suggesting that teaching experience alone promotes the adoption of transformative conceptions (Norton et al. 2005), it is becoming imperative that institutions invest in and support their teaching faculty in transforming their conceptions, which should then improve their teaching practice. 

'교육'과 관련한 커리어를 밟는 사람들은 다음과 같은 논리적 과정을 거치게 된다. 

"Teacher => Scholarly teacher => Educational scholar/Educational leader."

For individuals who choose a ‘teaching’ career path (i.e. personal development), this professional development can be followed through to its logical conclusion: from teacher, to scholarly teacher, to educational scholar (Cohen et al. 2005; Fincher & Work 2006) or perhaps educational leader (Eitel et al. 2000; Steinert et al. 2003; Rogers 2005; Cohen et al. 2005).

지원을 해주기 위해서는 교수들에게 조언을 해주고 피드백을 줘야 한다. 세 가지 모델이 있다.

To provide support, advice and feedback for teachers to improve their practice, Weimer and Lenze (1997) describe three models:

• The professional service model, in which a consultant provides organizational or technical support.
• The counselling model, in which a consultant assists teachers to seek solutions to their own problems and challenges.
• The collegial model, in which two peers provide mutual guidance.

이 세가지 모델을 조합해서 활용하는 것이 효과적일 것이다.

It is likely that a combination of these models will be effective, as each caters for different needs.

멘토링은 professional inquiry의 문화를 만들어서 새롭게 들어온 사람들이 두려워하지 않아도 되는 환경을 조성하고, 협력적 네트워크를 조성하고, 진로개발을 도와주며, 의미있는 academic encounter를 권장해준다.

Mentoring, through the creation of a culture of professional inquiry, may foster a nonthreatening environment for socializing newcomers, promoting collaborative networks, developing career paths and encouraging meaningful academic encounters (Pololi et al. 2002; Steinert 2005; Ramani 2006).

더 국제적인 관점에서 FAIMER의 성공은 멘토링 프로그램을 통해 국제적 네트워크와 협력 고리를 만들었기 때문에 가능한 것이었기도 한다.

In a more global context, part of the success of the Foundation for the Advancement of International Medical Education and Research (FAIMER) in terms of establishing international networks and collaborative links rests with its mentoring programme (Burdick et al. 2006).

학문적 활력 유지 Sustaining academic vitality. 

교수들 사이에 스트레스와 burnout은 흔한 일이다.

Stress and burnout amongst medical teachers is common (Harden 1999).

academic vitality를 증진시키기 위해서는 적절한 FD프로그램이 적절한 보상/인센티브와 연계되어야 한다.

To promote academic vitality, appropriate faculty development programmes linked to rewards and incentives would assist in retaining teachers, clinicians, researchers and administrators (Bland & Stritter 1988; Hitchcock et al. 1993; Wilkerson & Irby 1998; Bligh 2005; Gruppen et al. 2006).

외적 요인

B. External factors

사회적 요구에 부응 Meeting society’s needs. 

의학교육의 궁극적 목표가 의료전달을 향상시키는 것이기 때문에, 사회의 보건의료에 대한 요구는 지속적으로 변화한다.

While the overarching goal of medical education is to improve health care delivery (GMC 1993, Boelen 1999), the health care needs of society are constantly changing.

GMC에서는 다음과 같이 기술하고 있다.

GMC (1993) document: 

의과학과 의학기술의 발전속도를 감안하면, 미래의 의사들은 지금은 전혀 본적도 없는 지식과 기술을 활용하게 될 것이다. 우리는 발견되지 않은 과학을 가르칠 수도 없을 뿐더러 미래를 예측할 수도 없다. 하지만 현재 의학기술과 의과학의 일부는 분명 살아남아 미래 의료의 근간을 이룰 것이다. 나머지에 대해서 우리가 할 수 있는 것은 의사들이 적응하고 변화할 수 있도록, 새로운 아이디어와 기술의 발전을 포용할 수 있도록, 전문직으로서의 평생에 걸친 학습태도를 지속할 수 있도록 가르치는 것 뿐이다.

Given the pace at which the horizons of medical science and technology expand, we can be certain that the doctors of tomorrow will be applying knowledge and deploying skills which are at present unforeseen . . . We cannot teach science that is as yet undiscovered nor can we forecast its future implications. But some of the present day art and science of medicine is fundamental to its practice and will certainly endure . . . For the rest, we can best strive to educate doctors capable of adaptation and change, with minds that can encompass new ideas and developments and with attitudes to learning that inspire the continuation of the educational process throughout professional life [p. 4].

개개 의대교수들에게는 막중한 책무와 사회적 책임이 따른다.

A considerable onus and social responsibility therefore rests with individual medical faculties

교육의 전문직화과 교육에 대한 책 Accountability and the professionalization of teaching practice. 

삼차 교육에 있어서 책무는 피할 수 없는 현실이다. Brown이 약 십년 전에 지적한 것처럼 '교육에 대한 책임은 대학만 가지고 있는 것은 아니며, 대학이 하는 역할 중에서 학생/직원/기타 이해관계자가 관심을 두는 가장 대중적인 역할이다.

Accountability is a fact of life in tertiary education. As Brown (2000) pointed out almost a decade ago, ‘teaching is rarely the only occupation of an academic . . .. And yet it is the most public aspect of the work, in that students, employers and other stakeholders often focus on that part of the academic’s role’.

인증에 대한 여러 문헌들에서는 '측정가능한 성과'에 대해서 교수들이 가르치는 것을 'professionalize'해야 할 필요가 있으며, 이에 대해 보상받아야 할 것을 주장하고 있다. HPCSA에서는 '의과대학은 교육의 효과성에 대한 기준을 마련해야 한다. 의학교육에 대한 qualification이 승진에 반영되어야 한다'라고 하고 있다.

Measurable outcomes in many accreditation documents increasingly refer to the need for teachers to professionalise their practice, for which they should be rewarded (e.g. World Federation for Medical Education 2003, HPCSA 2004) – ‘Medical schools should establish effectiveness-related standards of performance for all teaching staff. . .. Qualifications in medical education should be recognized for promotion’ (HPCSA 2004).

Box3에서 다루고 있는 역량은 삼차교육에 종사하는 모든 교수들이 갖추어야 할 일반적인 기술과 능력을 평가하는 좋은 시작점이다.

(Box 3). Such competencies might be a good starting point for reflecting on generic skills and abilities of all teachers in tertiary education, including medical education.

인증에 대한 압박은 국경을 넘어 확장되고 있다.

the pressure for accreditation now extends beyond a country’s borders (Hamilton 2000; Lilley & Harden 2003; Stern et al. 2003; 2005; Karle 2006).

한 예로서 WFME는 staff development의 기본 기준을 다음과 같이 말하고 있다.

As an example, the WFME (2003) requires that as a basic standard of staff development

의과대학은 교육/연구/진료 능력에 대해서 균형잡힌 정책을 가져야 하며, 칭찬할 만한 업적에 대해서는 충분히 인정해줘야 한다.

‘the medical school must have a staff policy which addresses a balance of capacity for teaching, research and service functions, and ensures recognition of meritorious academic activities, with appropriate emphasis on both research attainment and teaching qualifications.’

의과대학 학생들을 의학의 지식과 기술을 가르치는 것 외에도 의과대학 졸업생은 가르칠 수 있는 능력을 지녀야 한다.

In addition to training medical students in the art and science of medicine, our medical graduates are also expected to teach.

미국 의과대학 학생연합(AMSA)는 Mount Sinai School of Medicine과 협동을 통해서 'Training Tomorrow's Teachers Today'라는 프로그램을 만들어서 학생들의 임상교육능력과 학문적 리더십 스킬을 높이고자 했다.

The American Medical Students’ Association, recognizing this omission, has proactively, in collaboration with Mount Sinai School of Medicine, designed the ‘Training Tomorrow’s Teachers Today’ programme to enhance students’ clinical teaching and academic leadership skills.

FD의 장애물은 무엇인가?

What are the barriers to faculty development?

Skeff등은 세 가지의 주된 장애물을 언급했다.

For Skeff et al. (1997b), three major barriers impact on faculty development: lack of institutional support, misconceptions and attitudes of teachers and the relative paucity of research on what constitutes effective teaching improvement.

학교 차원의 지원 부족

Lack of institutional support for faculty development

조직의 문화 Institutional culture

조직의 문화는 FD에 담겨지는 가치에 영향을 준다. 조직 내, 학문 내의 다양한 맥락적 상황적 요소가 이러한 mismatch에 영향을 준다.

The institutional culture affects the value ascribed to faculty development. A number of contextual and situational factors (e.g. leadership; appropriate rewards) within institutions and even within different disciplines may contribute to this mismatch, including the value assigned to teaching (Healey 2000; Knight & Trowler 2000; Richardson 2005; Norton et al. 2005).

연구가 승진의 'gold standard'인 기관에서 FD에 대한 참여가 떨어지고, FD가 하향식 접근법으로 여겨지는 상황에서도 비슷한 일이 생긴다. 

At institutions where research remains the ‘gold standard’ for appointment and promotion, participation in faculty development may require negotiation. A similar situation could arise if faculty development is perceived as a political ‘top-down’ approach, with little or no personal or professional reward (Hill & Stephens 2004).

Boyer’s (1990) identification of four scholarships, followed by Glassick et al. (1997) criteria for measuring these scholarships, has provided a template for recognizing and rewarding excellence and scholarly activities in all spheres of academia.

교수들의 태도와 오해 Teachers’ attitudes and misconceptions. 

교수들의 태도와 오해는 FD에 참여할 가능성을 낮춘다.

Teachers’ attitudes and misconceptions about their teaching reduce the likelihood of participation in faculty development (Skeff et al. 1997b).

FD의 장기적 효과에 대한 연구 부족 Paucity of research on long-term benefits of faculty development. 

앞서 언급된 것처럼 의미있는 혹은 장기적인 효과는 연구된 바가 부족하다. 

As mentioned earlier, meaningful or longterm outcomes of faculty development have generally not been measured or documented, despite several decades of research on and reported success of faculty development programmes (Skeff et al. 1997a, b; Guskey 2003; Prebble et al. 2004; Steinert 2005; Steinert et al. 2006).

FD가 진짜로 중요한가?

Does faculty development really matter?

만약 teaching이 student learning에 영향을 준다는 교육의 기본 전데를 받아들인다면, 교육에 대한 지식/교육 업무를 향상시킴으로서 학생에게 이득이 돌아갈 것이다. FD에 관한 문헌은 많지만 teaching practice에 변화가 있었는지, student learning이 향상되었는지에 관한 의미있는 결과를 보고한 연구는 적다.

If we accept the fundamental educational premise that teaching influences student learning (Lueddeke 2003; Prebble et al. 2004), then by improving educational knowledge and teaching practice, students should benefit. Despite a wealth of literature describing faculty development programmes in medical, health sciences and higher education, few studies document meaningful outcomes such as sustained changes in teaching practice or improved student learning (Skeff et al. 1997a; Prebble et al. 2004; Steinert et al. 2006; Knight et al. 2007; Williams et al. 2007).

이러한 측면에서 Prebble 등은 FD의 틀(frame)에 영향을 주는 네 개의 주된 요소를 주장했다.

In this regard, Prebble et al. (2004) identified four guiding influences, which can be used to frame faculty development. 

These include:

(1) attributes and elements that contribute to good teaching practice,

(2) teachers’ beliefs and conceptions of teaching and learning that may positively influence student outcomes,

(3) a range of conceptual models of good teaching, and

(4) learners’ perceptions of what constitutes quality teaching.

1. 좋은 교육행동에 영향을 주는 요소들

1. Teaching elements and attributes contributing to good teaching practice. 

학생들의 학습을 촉진하는 교육의 특질을 나열하는 것이 가능하다.

It has been possible to identify teaching attributes (from an extensive list) that promote student learning, such as those proposed by Cohen (1981) and Ramsden et al. (1995) (Box 4).

2. 교사가 교육에 대해 가지고 있는 믿음

2. Teachers’ beliefs about teaching.
     교육과 학습에 대한 개념을 제대로 이해하고 있지 않으면, 교사들은 교육을 지식을 전달하는 것으로 보기 쉽다.

Without an awareness of their teaching and learning conceptions, teachers generally view their task as imparting knowledge.

3. 교수-학습에 대한 개념 모델

3. A conceptual model of teaching and learning. 

학생 중심의 학습 접근법을 가지고 있는 교사들은...

In their view, teachers who adopt a ‘student-centred learning approach’ to teaching

(1) 학생의 학습의 관점에서 도달하고자 하는 것이 무엇인지에 대한 일관되고 분명한 관점을 가지고 있다.

(1) develop a coherent and articulated view of what they are trying to achieve in terms of student learning, and how they can achieve this (i.e. focus on student learning). Today, learning outcomes need to reflect more than just knowledge acquisition,

(2) 학생들이 planned learning context를 인지할 수 있는 다양한 방법을 활용한다.

(2) discover the many ways in which students perceive the planned learning context (i.e. take cognisance of the learning environment), and

(3) 자신의 분명한 관점을 학생들이 이해하도록 한다.

(3) ensure that students understand the articulated view (i.e. align teaching and learning).

따라서 FD의 주된 기능은 교수들이 자신의 teaching practice를 학생의 needs와 align시키는 것이다.

A major function of faculty development should therefore be about making teachers aware of aligning their teaching practice with the needs of students.

4. 가르침에 대한 학생의 인식

4. Students’ conceptions of teaching. 

학생들이 자신들의 학습경험에 대해서 평가하도록 하는 것은 흔히 사용되는 방법이다. 많은 사람들이 믿는 바와 달리 학생들의 평가는 적절하게 사용되면 일반적으로 신뢰도도 높고, 편향이 적어서 피드백을 주기에 유용하다. 학생들의 평가는 FD의 좋은 시작점이다.

Asking students to assess the quality of their learning experiences is commonly used by institutions to guide faculty development. Contrary to what many academics may believe, student evaluation, provided it is used appropriately, is useful, generally reliable and is relatively unbiased in terms of providing feedback to individual faculty and administrators (Dunkin 1997). Student evaluation has been recommended as a good starting point for faculty development (Hitchcock et al. 1993; Trigwell 1995).

의학교육실(Medical Education Units Offices)이 FD에 기여한 바는 무엇인가?

What contributions have medical education units offices made to faculty development?

최조의 의학교육실(offices of medical education)은 1950년대 후반부터 1960년대 초반 사이에 세워졌다. 그들의 주된 업무는 기본적으로 의학교육 연구였다. 이후 1970년대 이후에 의학교육실/교실(medical education units/departments)들은 학부 의학교육을 지원하게 되었으나 교수들에게 새롭게 요구되기 시작한 책무에도 반응하고 있었다.

Although the first offices of medical education were set up in the late 1950s and early 1960s, their focus, according to Davis et al. (2005), was primarily medical education research. Later, in the 1970s, medical education units/departments were established to support undergraduate medical programmes, but probably also in response to the evolving responsibilities (and hence needs) of teachers (Tables 1 and 2). 

1980년대와 1990년대에 PBL이 널리 퍼지면서 활동 영역이 더넓어졌고, 지난 20년간 FD의 초점은 개개 교수로부터 학과/조직의 요구에 이르게 되었다. 의학교육학과는 많은 의과대학에서 중요한 역할을 하게 되었다. 1993년 이전에는 의과대학에서 교육 전문가들을 거의 키우지 않았지만, 이제는 사회의 변화하는 요구에 맞춰서 새로운 기술을 익히고 학문적 협회를 발달시키는 역할을 하고 있다. 

The widespread adoption of problem-based learning (PBL) in the late 1980s and 1990s then sparked a flurry of activity, resulting in education units appearing in many medical faculties. Over the past two decades, with the shift in focus of faculty development from the individual teacher to departments and institutional needs (Bland & Schmitz 1988; Benor 2000; Hill & Stephens 2004), medical education departments have become integral in a number of medical colleges. Educational specialists, a rare breed at medical schools prior to 1993 (Leinster 2003), but now highly sought after, are responsible for reskilling and developing the academic fraternity in the light of society’s changing health care needs. For a comprehensive discussion on the development and roles of a medical education unit, readers should consult AMEE Educational Guide No. 28 (Davis et al. 2005).

Med Teach. 2008;30(6):555-84. doi: 10.1080/01421590802109834.

Faculty development: yesterday, today and tomorrow.

AMEE GUIDE NO 36

Faculty development: Yesterday, today and tomorrow

MICHELLE MCLEAN1, FRANCOIS CILLIERS2 & JACQUELINE M. VAN WYK3

1University of the United Arab Emirates, 2University of Stellenbosch, South Africa, 3University of KwaZulu-Natal, South Africa

Abstract

의학교육은 그 자체가 하나의 학문으로서 진호하였다. Medical faculty에게 요구되는 사회적 책무와 함께 가르치는 일에 대해서도 professionalization의 압박이 커지고 있다. 프로페셔널하고 역량있는 선생, 교육자, 연구자, 리더를 키우기 위해서는 교수개발(faculty development, FD)가 필요하다. 그러나 FD는 쉬운 일이 아디나. 조직 차원에서의 지지가 필요하고, 적절한 자원의 배분과 우수한 교육자를 인정해주는 것이 필요하다.

Medical education has evolved to become a discipline in its own right. With demands on medical faculties to be socially responsible and accountable, there is now increasing pressure for the professionalisation of teaching practice. Developing a cadre of professional and competent teachers, educators, researchers and leaders for their new roles and responsibilities in medical education requires faculty development. Faculty development is, however, not an easy task. It requires supportive institutional leadership, appropriate resource allocation and recognition for teaching excellence.

이 가이드는 의학분야 뿐만 아니라 관련된 보건분야를 막라하여 교육에 대한 교수의 새로운 역할을 위한 FD를 담당하고 있는 사람들을 위해 만들어졌다. FD 개발의 역사적 관점을 보여주고 FD 프로그램을 만들기 위해서 도움이 될 만한 프레임워크를 제공하고자 했다. 이 프레임워크는 FD 담당자들이 계획을 세우고, 도입하고, 평가하는데 도움을 줄 것이다.

This guide is designed to assist those charged with preparing faculty for their many new roles in teaching and education in both medical and allied health science education. It provides a historical perspective of faculty development and draws on the medical, health science and higher education literature to provide a number of frameworks that may be useful for designing tailored faculty development programmes. These frameworks can be used by faculty developers to systematically plan, implement and evaluate their staff development programmes.

마지막으로 이 가이드는 미래 FD를 이끌어나갈 주요 트렌드와 원동력을 짚어보았다.

This guide concludes with some of the major trends and driving forces in medical education that we believe will shape future faculty development.

Introduction

한 때, 의과대학을 졸업한 사람은 누구나 가르칠 수 있는 능력이 있다고 생각되던 때가 있었다. 그러나 점차 가르치는 것은 타고난 재능이 아님이 명백해졌고, 가르치는 내용 외에도 '가르침'이라는 것은 어떤 '과정'으로서 '기술'이 필요하고 학문적 지원이 필요함이 확실해졌다.

At one time, anyone who graduated from medical school was considered capable of teaching. It became apparent, however, that teaching was not an innate gift. Besides content, teaching also involved ‘process’, and to develop the ‘art’ of teaching, academics required support (Benor 2000).

초기의 teacher training이라는 것의 목적은 교수들의 '가르치는 능력'을 키워주기 위한 것이었다.

The purpose of this early ‘teacher training’ was generally to prepare academic faculty members for teaching,

연구와 행정이라는 반복되는 레파토리와 함께 FD의 개념은 확장되어서 한 조직의 학문적 기반을 확장하는 것이라는 의미를 담게 되었다.

As an academic’s repertoire of responsibilities evolved to include research and administration, the concept of faculty development expanded, largely to strengthen the academic base of institutions (Bland & Stritter 1988; Hitchcock et al. 1993; Wilkerson & Irby 1998; Steinert 2000, 2005; Steinert et al. 2003; Harris et al. 2007).

Sheets와 Schwenk는 FD의 정의를 다음과 같이 내렸다. "교수들로 하여금, 그들이 자기 학과나 레지던트 프로그램을 위해서 어떤 수행을 하는데 필수적이라고 여겨지는 영역의 지식과 술기를 향상시키기 위한 계획된 활동"

Sheets and Schwenk (1990) capture this in their definition of faculty development: ‘‘Any planned activity to improve an individual’s knowledge and skills in areas considered essential to the performance of a faculty member in a department or a residency programme (e.g. teaching skills, administrative skills, research skills, clinical skills)’’. 

'학생의 학습'의 근간을 이루는 이론들이 staff development가 진화하는데 중요한 역할을 했다.

The theories underpinning student learning have played a major role in the evolution of staff development (Table 2).

1970년대에는 '좋은 선생'을 목표로 하였고, 80년대와 90년대에는 좀 더 학생중심이 되어서 학습의 촉진자가 목적이었다. 21세기에는 성과바탕교육이 등장하였다.

in the 1970s, faculty development aimed to develop the attributes and competencies of the ‘good’ teacher: someone who could use various teaching aids, reinforce important concepts and communicate effectively (Wilkerson & Irby 1998). In the 80s and 90s, reform to more student-centred and self-directed learning required a metamorphosis of the teacher, from a didactic conveyer of knowledge to a facilitator of student learning (Entwistle & Ramsden 1983; Knowles 1988). To make this transition, teachers needed new skills, which required training. The dawning of the new millennium brought ‘outcomes-based education’, with competencies being identified for graduating medical students (Harden et al. 1999; Carraccio et al. 2002; Simpson et al. 2002).

FD는 의대교수들의 역할이 다양해짐에 따라서 그 영역과 정의가 더 넓어졌다.

Faculty development followed suite, and the various roles of the medical teacher, from clinical expert to mentor and role model, were further expanded and defined (Harden & Crosby 2000) (Figure 1).

Hesketh 등은 three circle model을 이용하여 좋은 임상 선생님의 지능에 대해 정의한 바 있다.

Not long afterwards, Hesketh et al. (2001), using the three circle model (Harden et al. 1999), defined the intelligences of an excellent clinical teacher

'교수의 역량'은 끊임없이 재정의된다. 개개인의 교수들이 모든 영역에서 다 뛰어날 수 없기 때문에 '노동의 분할'이라는 경향이 일부 학문 영역에서 등장하기 시작했다.

the competencies of faculty members are continuously being redefined. Acknowledging that individual faculty members cannot excel in all of the recognized responsibilities, a trend of a ‘division of labour’ has emerged in some academic disciplines (Tedesco et al. 2002; Harris et al. 2007).

FD를 재정의하는데 있어서 확장되고 있는 'faculty'라는 개념을 이해할 필요가 있다.

In redefining faculty development, cognisance should be taken of the broadening concept of ‘faculty’.

오늘날의 의대생들의 선생님은 개인병원의 의사, 지역사회의 의사, 다른 보건의료직 등을 모두 포함한다. 교육 경험과 각 선생의 수준이 다르기 때문에 FD는 의대생과 졸업후 교육을 하는 사람들을 모두 포함해야 한다.

Thus, teachers of today’s medical students may now include clinicians in private practice, community preceptors as well as practitioners from other health care professions, such as physiotherapists, nurses and social workers (Eitel et al. 2000; Steinert 2005). As their teaching experience and level of teacher training will vary (Clark et al. 2004; Houston et al. 2004), faculty development should therefore include any individual involved in teaching undergraduate medical students or supervising post-graduates.

왜 가이드가 필요한가?

Why the need for a guide?

FD의 초점은 개개인의 교사에 대한 접근에서 조직적/총체적 접근쪽으로 옮겨져갔다. 어떤 사람들이 보기에 이것은  하향식의 접근법이며 개개인의 희생을 요구하는 것이다.

As a result of some of these forces, the focus of faculty development has shifted from individual teacher development to a more institutional and systematic planning approach, which some may perceive as top-down, and at the expense of individual academics (Hill & Stephens 2004).

우리는 모든 FD프로그램은 조직의 발전과 개인의 발전을 모두 추구해야 한다고 생각한다.

we believe that any faculty development programme should address both the professional (i.e. in the interest of the institution) and the personal (i.e. benefiting the individual) development of teachers.

보건 의료분야의 고등교육에 대한 문헌들에서 다양한 FD프로그램을 다루고 있다. 하지만 모든 문헌들이 그 효과성까지 기술하고 있는 것은 아니다. 평가는 종종 자기기입식의, 스스로 생각하는 이익에 대해 보고하는 수준이며, 실제 교육 현장을 모니터하고 평가되고 있지는 않아 그 효과성을 판단하기 쉽지 않다.

The medical, health sciences and higher education literature abounds with descriptions of the many and varied faculty development programmes (Wilkerson & Irby 1998; Prebble et al. 2004; Steinert et al. 2006; Skeff et al. 2007). Not always forthcoming, however, is the effectiveness (i.e. meaningful outcomes, such as improved teaching practice) of many of these interventions (Prebble et al. 2004; Steinert 2005; Otto et al. 2006; Steinert et al. 2006). Evaluation has often relied on perceived, self-reported benefits rather than monitoring and assessment of actual teaching practice, making it difficult to judge the effectiveness of faculty development.

여기서는 무엇을 다룰 것인가?

What will be covered in this guide?

여기서는 '가르치는' 영역에 대해서만 다룰 것이다.

Direction will therefore be provided in terms of the ‘teaching’ aspect only..

누가 이 가이드를 읽어야 하는가?

Who should read this guide?

이 가이드는 Faculty developer들을 돕기 위해서 만들어졌으며 우리는 이들이 이 가이드를 유사한 영역인 interprofessional learning에까지 적용하기를 기대한다.

This guide aims to assist faculty developers who have been tasked with supporting teachers and supervisors of medical students. We hope that faculty developers in allied health professions will also find the guide useful as similar principles will apply, particularly in the light of an increasing emphasis on interprofessional learning (Parsell & Bligh 1999; Bligh et al. 2001).

이 가이드에 담겨있는 가정과 원칙은 무엇인가?

What assumptions and principles are embodied in this guide?

이 가이드에 담긴 기본 가정은 FD는 의학교육의 궁극적인 목적을 달성하기 위한 것이라는 점이다. 

The primary assumption embodied in this guide is that faculty development must ultimately serve the overarching goals of medical education i.e. improving patient and community care by training and educating quality medical practitioners.

그 외의 다른 가정들은 아래와 같다.

Several other assumptions are embodied in this guide: 

의학교육은 의학교육자와 각 전공과목 교육자들에 의해 감독받는 하나의 전문직종이다.

. Medical education is a profession in its own right, overseen by specialist educators and medical educators.

여기서 사용하는 teacher와 educator는 professional development의 서로 다른 레벨을 의미한다.

. The use of ‘teacher’ and ‘educator’ in this guide refers to different levels of professional development.

Educator는 조금 더 학문적인 것으로서 더 높은 medical education qualification의 더 높은 단계이고, 의학교육연구에도 관여하는 것을 말한다.

An ‘educator’, on the other hand, is more scholarly, and will often have a higher or medical education qualification and is involved in medical education research.

FD은 다양한 목적을 위해서 필요하기 때문에 FD는 다양한 레벨에 대해서 계획되어야 한다(개인, 부서, 조직, 지역, 국가, 국제)

. Faculty development serves many purposes, ranging from individual staff development in terms of teaching, research, administration or career opportunities, to meeting the accountability needs of an institution. Faculty development should therefore be planned at different levels: individual, departmental, institutional, regional, national or international (Skeff et al. 1997a, b).

FD프로그램은 academic staff의 개인적 발전과 전문직 발전을 모두 촉진해야 한다.

. Faculty development programmes should promote both the personal and professional development of academic staff

21세기에 기관 수준에서의 FD에 대한 더 종합적인 정의는 아래와 같다.

A more comprehensive definition of faculty development at an institutional level in the 21st century might then read something along the lines of:

"The personal and professional development of teachers, clinicians, researchers and administrators to meet the goals, vision and mission of the institution in terms of its social and moral responsibility to the communities it serves."

Med Teach. 2008;30(6):555-84. doi: 10.1080/01421590802109834.

Faculty development: yesterday, today and tomorrow.

(출처 : http://www.statisticshell.com/docs/onewayanova.pdf)

Step 6: Post-hoc tests

Once you have determined that differences exist among the group means, post hoc pairwise and multiple comparisons can determine which means differ. SPSS presents several choices, but different post hoc tests vary in their level by which they control Type I error. Furthermore, some tests are more appropriate than other based on the organization of one's data. The following information focuses on choosing an appropriate test by comparing the tests.

A summary leading up to using a Post Hoc (multiple comparisons):

Step 1. Test homogeneity of variance using the Levene statistic in SPSS.

a. If the test statistic's significance is greater than 0.05, one may assume equal variances.

b. Otherwise, one may not assume equal variances.

Step 2. If you can assume equal variances, the F statistic is used to test the hypothesis. 

If the test statistic's significance is below the desired alpha (typically, alpha = 0.05), then at least one group is significantly different from another group.

Step 3. Once you have determined that differences exist among the means, post hoc pairwise and multiple comparisons can be used to determine which means differ. Pairwise multiple comparisons test the difference between each pair of means, and yield a matrix where asterisks indicate significantly different group means at an alpha level of 0.05.

Step 4. Choose an appropriate post hoc test:

a. Unequal Group Sizes: Whenever you violate the equal n assumption for groups, select any of the following post hoc procedures in SPSS: LSD, Games-Howell, Dunnett's T3, Scheffé, and Dunnett's C.

b. Unequal Variances: Whenever you violate the equal variance assumption for groups (i.e., the homogeneity of variance assumption), check any of the following post hoc procedures in SPSS: Tamhane’s T2, Games-Howell, Dunnett's T3, and Dunnett's C.

c. Selecting from some of the more popular post hoc tests:.

▷Fisher's LSD (Least Significant Different): This test is the most liberal of all Post Hoc tests and its critical t for significance is not affected by the number of groups. This test is appropriate when you have 3 means to compare. It is not appropriate for additional means. (비교할 그룹이 3개일때)

▷Bonferroni (AKA, Dunn’s Bonferroni): This test does not require the overall ANOVA to be significant. It is appropriate when the number of comparisons (c = number of comparisons = k(k-1))/2) exceeds the number of degrees of freedom (df) between groups (df = k-1). This test is very conservative and its power quickly declines as the c increases. A good rule of thumb is that the number of comparisons (c) be no larger than the degrees of freedom (df).  (비교의 개수가 df보다 크지 않을 때)

▷Newman-Keuls: If there is more than one true null hypothesis in a set of means, this test will overestimate they familywise error rate. It is appropriate to use this test when the number of comparisons exceeds the number of degrees of freedom (df) between groups (df = k-1) and one does not wish to be as conservative as the Bonferroni. (비교의 개수가 df보다 크면서 Bonferroni만큼 보수적이지 않아도 될 때)

▷Tukey's HSD (Honestly Significant Difference): This test is perhaps the most popular post hoc. It reduces Type I error at the expense of Power. It is appropriate to use this test when one desires all the possible comparisons between a large set of means (6 or more means). (가장 유명한 것. 비교의 개수가 많을 때(6개 혹은 그 이상의 평균들의 비교))

▷Tukey's b (AKA, Tukey’s WSD (Wholly Significant Difference)): This test strikes a balance between the Newman-Keuls and Tukey's more conservative HSD regarding Type I error and Power. Tukey's b is appropriate to use when one is making more than k-1 comparisons, yet fewer than (k(k-1))/2 comparisons, and needs more control of Type I error than Newman-Kuels. (k-1개 이상의 비교)

▷Scheffé: This test is the most conservative of all post hoc tests. Compared to Tukey's HSD, Scheffé has less Power when making pairwise (simple) comparisons, but more Power when making complex comparisons. It is appropriate to use Scheffé's test only when making many post hoc complex comparisons (e.g. more than k-1). (많은 post hoc complex comparison을 하고자 할 때)

(출처: https://umdrive.memphis.edu/yxu/public/SPSS%20ANOVA.pdf)

• Post hoc tests에 대해서는 p-value와 effect size를 보고한다.
• 헐크와 슈퍼맨, 헐크와 스파이더맨을 제외하고는 General homogeneity가 이뤄지지 않아서, 이 경우 Games-Howell post hoc test를 사용하였다. local homogeneity의 경우 Gabriel's test를 사용하였다. 이들 test는 슈퍼맨 그룹과 헐크 그룹의 경우 p=0.008, d=1.62였으며, 슈퍼맨 그룹과 닌자거북이 그룹에서는 p=0.016, d=2.60이었고 ... 

Effect Sizes : Cohen's d

• 유의성 검증에서 끝나지 않고 effect를 계산하는 것이 유용하다. 
• d에 hat을 씌운 것은, 이것이 'estimate of'라는 의미이다. 집단의 effect size를 알고 싶지만 이것을 직접적으로 측정할 수 없기 때문에 샘플로부터 추정하는 것이며 d는 signal-to-noise ratio라고 할 수 있다.

• 그러나 평균이 두 개라면 어떤 SD를 사용하느냐의 문제가 있다. 세 가지 방법을 고려할 수 있다.
• (1) 한 그룹이 통제집단이라면 그 그룹의 SD를 이용하여 d를 계산하는 것이 합리적이다. 이 경우 통제집단의 SD는 natural variation의 'purer' measure이다.
• (2) 그룹 variance가 동일하다고 가정하는 경우가 있는데(HoV), 이 때라면 어떤 그룹의 SD를 선택해도 무관하다.
• (3) 'pooled estimate'라는 것을 사용할 수 있다. 계산하는 공식은 위와 같다.

• Cohen은 effect size에 대해서 0.2를 small, 0.5를 medium, 0.8을 large라고 제안했다. 
• 그룹 사이에 SD가 서로 다를 때 pooled estimate가 유용할 수 있다. 그러나 이 경우 d의 의미가 바뀌는데, 그 이유는 모든 background noise에 대해서 그 차이를 비교했기 때문이다. 이것은 normal circumstance에서 나타날 수 있는 noise에 대해서 계산된 것이 아니다.

(출처 : http://www.statisticshell.com/docs/onewayanova.pdf)

Kirkpatrick의 4단계 평가 모델을 활용한 이종욱-서울 프로젝트 1차년도 성과 평가

서울대학교 의과대학 의학교육학교실

이승희, 신좌섭, 김도환, 김은정, 황진영, 윤현배

2011년 시작된 '이종욱-서울 프로젝트'는 라오스 국립의대 교수진에게 의학 및 의료기술 교육을 제공하는 사업이다.  이 프로젝트는 한국의 보건의료 발전 모델을 개발도상국에 적용하는 중요한 시도로 받아들여지고 있을 뿐만 아니라 유사한 원조 프로젝트가 여러 국가들로 확대되고 있다는 점에서 그 중요성을 더한다. 따라서 우리는 프로젝트 효과성을 평가하여 개선 방향을 제시하고 나아가 이종욱-서울 프로젝트의 미래 방향에 대한 기초자료로 삼고자 한다.

Purpose: The Lee Jong-Wook Seoul Project, which began in 2011, is a training program that aims to educate faculty members of Lao University of Health Sciences in medical knowledge and skills. The project has tremendous significance, attempting to apply the Korean health care developmental model to developing countries. Precise evaluation of the project outcome must be performed to enhance the effectiveness, improve the shortcomings, and adjust the future direction of the program.

교육프로그램의 성과 평가는 Kirkpatrick의 4단계 모형을 기반으로 수행되었다. 프로그램 진행 중간과 종료 시점에 지도교수와 교환교수에게 2회의 설문조사를 하였으며, 이를 바탕으로 Kirkpatrick 모형의 1단계와 2단계를 평가하였다. 3단계는 1차년도 교환교수들이 연수를 마치고 귀국 8개월 후에 라오스 현지를 방문하여 교환교수와 그들의 동료를 대상으로 다면평가를 실시하였다.

1단계(반응) 수준의 평가에 대해서는 지도교수와 교환교수 모두 비슷한 수준의 긍정적 응답을 보였다. 2단계(학습) 수준의 평가에서는 지도교수, 교환교수 모두 지식 및 술기의 향상이 있었다는 것에는 공통적인 의견을 나타냈으나, 그 수준에 있어서는 교환교수가 스스로의 성취도를 조금 더 과대평가하는 경향이 있었다. 3단계(전이) 수준의 평가에 있어서 교환교수가 연수 프로그램에서 얻은 지식, 경험, 자료를 많이 공유하고 있다는 것을 알 수 있었다. 

4단계의 평가가 이루어지지 않았고, 평가 측면에서 학업성취평가, UHS내 양적 데이터 수집, 다면평가 데이터 수집 등의 측면에서 아직 극복해야 할 난관(challenge)이 많지만 1차년도 이종욱-서울 프로젝트를 통해 교환교수들은 많은 것을 학습하고 현지에서 활용하고자 노력한다는 것을 확인할 수 있었다.

Fig. 1 
Brief Description of the Four Levels of Kirkpatrick's Evaluation Model

Table 1 
Profile of Exchange Professors

Table 2 
Reaction to Training Program

Table 3 
Evaluation of Knowledge at Pre-training and Post-training

Table 4 
Changes in Behavior Related to Teaching

Table 5 
Changes in Behavior Related to Medical Practice

Table 6 
Evaluation of Training Program Management

“Genes to Society”—The Logic and Process of the New Curriculum for the Johns Hopkins University School of Medicine

Charles M. Wiener, MD, Patricia A. Thomas, MD, Elizabeth Goodspeed, MHS, David Valle, MD, and David G. Nichols, MD

Abstract

2009년 8월, 존스홉킨스 의과대학은 "유전자에서 사회로"라는 새로운 교육과정을 도입하였다. 새로운 교육과정은 건강과 질병의 맥락을 더 넓은 범위에서 바라보고, 학생들로 하여금 환자의 건강을 더 넓은, 사회/문화/정신/환경이 통합된 시스템에서 바라보도록 하는 것에 그 목적이 있다. 이러한 접근법은 환자의 표현형은 내적인 요인들과 외적인 요인들이 종합되어 나타난다는 것을 보여준다. GTS는 건강과 질병의 이분법적 접근을 거부하고, 환자를 "무증상이며 잠재적인"상태에서 "심각한 상태"까지의 연속체로 바라보도록 한다. GTS는 개인을 유전체에서 환경까지를 포괄하여 바라보는 다가오는 의학의 혁명에 발맞추어 학생들의 경험을 재조직할 필요에 의해 개발되었다. 본 논문은 목표를 설정하고, 새로운 교육과정을 개발하고, 새로운 교육건물을 만들고, 학생 생활과 교수 개발을 향상시키는 5년간의 과정을 묘사하고자 하였다.  수직적 구조와 수평적 구조를 만들었으며, 이 모든 것이 모여 GTS 교육과정을 이루었다. GTS를 도입하는 과정에서 중요한 난관들을 해결하는데 핵심적 요소들은 리더십의 지원, 교수와의 대화, 다양한 구성원의 참여, 좁은 시야의 극복, 개념과 방법을 시험하기 위한 파일럿 코스 등등이었다. GTS는 미래 의사들의 기초과학/임상 진로개발을 위한 토대이다.

In August 2009, the Johns Hopkins University School of Medicine implemented a new curriculum, “Genes to Society” (GTS), aimed at reframing the context of health and illness more broadly, to encourage students to explore the biologic properties of a patient’s health within a larger, integrated system including social, cultural, psychological, and environmental variables. This approach presents the patient’s phenotype as the sum of internal (genes, molecules, cells, and organs) and external (environment, family, and society) factors within a defined system. Unique genotypic and societal factors bring individuality and variability to the student’s attention. GTS rejects the phenotypic dichotomy of health and illness, preferring to view patients along a phenotypic continuum from “asymptomatic and latent” to “critically ill.” GTS grew out of a perceived need to reformulate the student experience to meet the oncoming revolution in medicine that recognizes individuality from the genome to the environment. This article describes the five-year planning process that included the definition of objectives, development of the new curriculum, commission of a new education building, addition of enhancements in student life and faculty development, and creation of a vertical and horizontal structure, all of which culminated in the GTS curriculum. Critical ingredients in meeting the challenges of implementing GTS were leadership support, dialogue with faculty, broad engagement of the institutional community, avoidance of tunnel vision, and the use of pilot courses to test concepts and methods. GTS can be viewed as the foundation for the scientific and clinical career development of future physicians. 

Acad Med. 2010; 85:498–506.

GTS교육과정 - 구조와 내용

The GTS Curriculum—Structure and Content

GTS교육과정은 2009년 8월 시작되었다.

The GTS curriculum began in August 2009 with a firm grounding in basic science (Chart 1).

처음 네 달의 목적은 학생들에게 의학이 자연/인문/사회과학과 상호작용하는 것임을 깨우쳐주기 위함이다.

A goal of this initial four-month period that includes the SFM, CF, and FPH courses is to heighten students’ awareness of the interaction of the natural, humanistic, and social sciences with medicine.

첫 세 개의 Foundation course를 마치고 나서 학생들은 15개월의 GTS과정을 밟게 된다.

After completion of the three foundations courses—or at a point roughly four months into year one—the students will begin a 15-month course designated the GTS course. This course will be organized by organ system, with each section of the course considered as a continuum from genes and biological systems through to the social and cultural factors that influence health (Chart 1).

GTS기간동안 각각의 기관-시스템 섹션은 핵심개념을 중심으로 분자과학부터 생물학적 시스템, 공공보건까지를 포괄하게 된다.

It is important that, throughout the GTS course, each organ-system section cover relevant core concepts extending from molecular science through biologic systems and public health.

GTS과정동안 학생들은 LAC에서 다양한 임상문제를 접하게 된다.

While they are taking the GTS course, the students will be exposed to a wide range of clinical problems in their Longitudinal Ambulatory Clerkship (LAC), which meets for half-a-day a week from the middle of the first year through most of the second year. The direct clinical and scientific exposures provided by the LAC and the GTS course will allow each of these experiences to highlight the relevance of the other to medicine.

8회의 1주 intersession이 있어서 임상의학과 기초과학의 시너지를 다시 한 번 강조하게 된다.

A second strategy for emphasizing and exploiting synergies between clinical medicine and basic science involves a series of eight 1-week intersessions, interspersed throughout the GTS course in years one and two, that use clinical themes (e.g., patient safety, pain management, and health care disparities) to explore scientific content and social consequences (including safety, cost, ethics, and policy).

SC는 일련의 세미나 과정으로서 학생은 이 시기에 GTS교육과정의 특정 요소에 대해서 연구를 하게 된다.

Scholarly Concentration (SC) series of seminars and mentored scholarship opportunities. The SC course allows the student to explore research in one specific element of the GTS continuum under the guidance of a faculty researcher

SC를 마치기 위해서는 각 학생들은 scholarly project를 제출해야 한다.

To complete the SC course, each student must submit a mentored scholarly project.

GTS교육과정을 마친 후, PBL 모듈과 통합된 4주의 Transition to the Wards 과정이 있다.

After completing the GTS course and a four-week Transition to the Wards course that combines problem-based learning modules with practical information (e.g., interpretation of electrocardiograms, teamwork skills, and image interpretation), the students will embark on clinical clerkships that provide intense clinical experiences building on the CF course in year one and the LAC in years one and two.

핵심 임상 실습이 끝난 뒤에는 Translational Medicine Intersession이 있어서, 기초의학교수와 임상의학교수가 합동으로 임상문제에 대한 기초과학적 함의를 다루는 세미나가 열린다.

After the Core Clinical Clerkships come the weeklong translational medicine intersessions, in which basic science and clinical faculty will jointly lead seminars focusing on the basic science implications of the clinical experiences that the students observed firsthand during their clerkships. In addition to emphasizing the scientific basis of medicine, these intersessions will reinforce rigorous thinking, lifelong learning, and the conceptual basis for patient individuality.

핵심 임상 실습 외에도 학생들은 선택 임상 실습을 하면서 전공의 과정을 준비해야 한다.

In addition to Core Clinical Clerkships, students will continue to have great flexibility to determine their elective rotations to prepare for residency. However, each student also must take an Advanced Clerkship in Chronic Care (e.g., geriatrics, physical medicine and rehabilitation, or palliative care) and an Advanced Clerkship in Intensive Care.

GTS의 사회적 요소들은 개인 환자의 표현형이 가족과 사회에 어떻게 영향을 주는지 (그 반대도 마찬가지)를 배우게 된디ㅏ.

This emphasis on the societal component of GTS within these subinternships illustrates for the student how the individual patient phenotype may affect the family (or community or society), and vice versa.

마지막으로 졸업 전에 capstone course를 밟게 된다.

Finally, just before graduation, all students will complete a capstone course, called Transition to Residency and Preparation for Life (TRIPLE).

GTS교육과정의 중요한 측면은 지속적 발전과 교육적 연속성에 대한 것이다.

Key aspects of the GTS curriculum are its developmental progression and educational continuity.27

우리는 강력한 중심적(비 학과적) 교육과정을 만들어서 수직적, 수평적 요소들을 점검하고 학과 중심으로 되어있던 전통적 교과목 구조를 바꾸었다.

We have established a strong central (nondepartmental) curriculum administration to monitor the vertical and horizontal content areas of the curriculum and to replace the traditional departmental organization of coursework.

GTS교육과정은 무엇이 다른가?

How Will the GTS Curriculum Look Different?

임상 경험이 쌓이면 모든 환자는 서로 다르고 "classical case"라는 것은 교과서 내에만 존재한다는 것을 알게 된다.

Experienced clinicians have learned that every patient is different and that the “classic case” is merely a pedagogical construct.

개개인을 중시하는 GTS는 의학을 바라보는 개념틀을 제시한다.

The GTS perspective, with its emphasis on individuality, provides a conceptual framework for thinking about medicine.

의학지식의 역동성은 intersession동안 강조되고, 핵심 임상 실습이 끝난 뒤 학생들은 일년, 이년 전 GTS기간에 생각했던 주제들에 대해서 자신의 환자경험과 통합시켜서 다시 최신 문헌을 찾아보게 된다.

The dynamic nature of medical knowledge will be reinforced during these intersessions as students revisit, after their Core Clinical Clerkship, topics they considered one to two years earlier in their GTS course, and they will have the opportunity to integrate their background knowledge with firsthand patient experience and review of the current literature.

미래를 향한 도전

Challenges for the Future

교육과정에 대한 전반적 평가가 중요하며, 우리는 현재 정보를 수집하고 있다. 그러나 아직 "GTS교육과정이 이전 것보다 더 좋은지 어떻게 알 수 있나?"라는 질문에 대답할 적절한 metric을 찾지 못하고 있다.

The issue of overall curricular assessment and evaluation is an important challenge. We are currently collecting data on student experience, graduate outcomes, board scores, and career satisfaction that will be used in comparisons with students from the pre-GTS era. However, we do not yet have an adequate metric to answer the often-asked question, “How will we know if the GTS curriculum is better than our old curriculum?”

한가지 가능한 것은 "concept mapping"을 cognitive task analysis로서 사용하도록 하는 것이다.

One potential avenue involves “concept mapping” as a tool for cognitive task analysis.28 Concept mapping is a validated tool of knowledge elicitation and knowledge representation, wherein a team of students could build a relational map of the most relevant concepts in explaining a patient’s phenotype by using GTS concepts.28,29,30 Faculty experts from different specialties could be invited to critique these maps for granularity, comprehensiveness, and relevance to the integration of the knowledge needed for clinical care and communication with the patient. 

위원회는 교육의 가치는 단순히 돈으로 측정되는 것이 아니라, 교육에 대해서 교수들을 인정해주고 승진에 반영하고, 연례 평가에서 학장이 학과 단위로 인정해주는 것이 필요하다고 말했다. 이러한 가치들을 서로 교환할 수 있는 방법을 개발중이다.

This committee noted that valuation of education is measured not only with money but also with faculty recognition and promotion and with departmental recognition during the annual review by the dean. A methodology was developed to interchange these types of valuations— personal, departmental, and financial

교육과정개발동안 일부 자금이 필요한 것은 어쩔 수 없다. 우리는 기존 교과과정을 어설프게 땜질하는 것은 전체를 완전히 바꾸는 것에 비해서 효과가 없을 것이라 생각했다. 동시에 교육을 담당하고 있는 사람들이 꾸준히 자금원을 확장하기 위해서 노력해야 한다.

The need for a certain level of funds is inescapable during curriculum reform. We argue that minor tinkering with an existing curriculum is less likely to be perceived as adding value to an institution than is wholesale reform. At the same time, those responsible for education must constantly strive to diversify the funding base beyond tuition—through grants, consulting contracts, continuing education courses, etc.—while paying scrupulous attention to the risks of conflict of interest or dilution of the institutional mission.

요약

Summary

의과대학의 목표는 바뀌지 않았다. 단지, 이 목표를 달성하기 위해서 미래 세대의 의사들은 새로운 개념적 기반이 필요하다는 것이다. 

The goal of medical school—namely, to educate students in preparation for fulfilling careers in clinical care, investigation, education, and leadership— has not changed; however, to reach this goal, the next generation of physicians will require a new conceptual foundation of health and disease that focuses on individual characteristics and that explores how they interact with accrued environmental experiences. 

Hood 등은 이러한 접근법을 P4 medicine이라 불렀다. P4는 Predictive, Preventive, Personalized, Participatory medicine의 약자이다. 우리의 GTS 교육과정은 P4 medicine을 가르치기 위한 것이다. 최근 Macy재단의 보고서는 의과대학 교육과정이 좀 더 사회적 요구와 기대에 맞추어져야한다고 기술하고 있다.

Hood and colleagues31 called this approach “P4 medicine,” with “P4” representing predictive, preventive, personalized, and participatory medicine. Our GTS curriculum proposes a way of teaching P4 medicine. A recent report from the Macy Foundation proposed that medical school curricula become more aligned with societal needs and expectations.32

"Genes to society"--the logic and process of the new curriculum for the Johns Hopkins University School of Medicine.

In August 2009, the Johns Hopkins University School of Medicine implemented a new curriculum, "Genes to Society" (GTS), aimed at reframing the context of health and illness more broadly, to encourage students to explore the biologic properties of a patient's health within a larger, integrated system including social, cultural, psychological, and environmental variables. This approach presents the patient's phenotype as the sum of internal (genes, molecules, cells, and organs) and external (environment, family, and society) factors within a defined system. Unique genotypic and societal factors bring individuality and variability to the student's attention. GTS rejects the phenotypic dichotomy of health and illness, preferring to view patients along a phenotypic continuum from "asymptomatic and latent" to "critically ill." GTS grew out of a perceived need to reformulate the student experience to meet the oncoming revolution in medicine that recognizes individuality from the genome to the environment. This article describes the five-year planning process that included the definition of objectives, development of the new curriculum, commission of a new education building, addition of enhancements in student life and faculty development, and creation of a vertical and horizontal structure, all of which culminated in the GTS curriculum. Critical ingredients in meeting the challenges of implementing GTS were leadership support, dialogue with faculty, broad engagement of the institutional community, avoidance of tunnel vision, and the use of pilot courses to test concepts and methods. GTS can be viewed as the foundation for the scientific and clinical career development of future physicians.