포트폴리오 평가와 학습(Portfolios for assessment and learning: AMEE Guide no. 45) ●

Portfolios for assessment and learning: AMEE Guide no. 45

JAN VAN TARTWIJK1 & ERIK W. DRIESSEN2

1Leiden University, 2University of Maastricht, The Netherlands

오늘날의 의사들은 지식이 많아지고 주장도 강해진 환자들을 대해야 하며, 새로운 것이 발견되거나 새로운 근거가 쌓이면 이를 매일매일의 진료에 적용시켜야 하는 압박도 받고 있다. 

Today’s doctors find themselves confronted not only with patients who are increasingly knowledgeable and assertive, but also with pressure to apply new findings and evidence in day-to-day practice, and with the necessity to collaborate with other health professionals in ever larger teams and communities.

이 복잡한 상황에서 의사들은 의사소통, 조직화, 팀워크, 프로페셔널리즘을 효과적으로 향상시킬 필요가 있고, 이러한 'Generic Competencies'는 종종 'Hard clinical skills'와 대비되어 'Soft skills'로 불리곤 한다.

To deal with these complexities, doctors need generic competencies to enhance effective communication, organisation, teamwork and professionalism. These generic competencies are sometimes labelled as doctors’ ‘soft skills’ in contrast to ‘hard clinical skills’.

그 결과 각종 협회와 정부는 이 Generic competencies를 교육과 평가에 도입할 것을 요구하고 있다.

As a result, professional associations and governments began to voice increasingly urgent demands to include these generic competencies in education and assessment (General Medical Council 2000).

그러나 이들 역량을 개발하는 것과 그 결과를 평가하는 것은 단순하지 않다.

However, stimulating the development of competencies (Box 1) and the assessment of its result is complicated

이미 1990년에 밀러는 임상역량과 관련된 과제가 무엇인지 기술한 바 있다.

Already in 1990, Miller described the challenges involved in assessing clinical competence.

Knows how단계는 시험으로 평가할 수 있다.

The Knows how level can also be assessed by written tests.

한 단계 올라가면, 관심은 가상의 상황에서 학습자가 지식을 활용할 수 있는가를 보는 것으로 옮겨간다.

One level up, at level 3, the issue of interest is that learners demonstrate their ability to use their knowledge to take appropriate action in a simulated environment

피라미드의 가장 윗 레벨은 복잡한 일상 진료환경에서의 독립적인 수행능력과 관계되어 있다.

The top of the pyramid is concerned with independent performance within the complex environment of day-to-day practice.

일반적으로, 이 단계를 적절히 수행하기 위해서는 다양한 역할을 통합적으루 수행할 수 있어야 한다. (의료전문가, 상담가, 의사-환자 관계의 참여자, 리더십 등등)

Typically, adequate performance at this level requires integrated performance of different roles; not only the role of medical expert but also that of counsellor, participant in the doctor–patient relationship, a leadership role in relation to nursing staff, etc. Good performance at the Does level implies competence.

1990년 밀러는 가장 윗 단계를 평가하기 위한 도구가 없다는 것을 발견하였고, 동시에 Teacher education분야의 학자들은 비슷한 문제를 겪고 있었다. 여기서도 문제는 실제 상황에서 어떻게 수행능력을 평가하는가였다. Shulman은 Teacher Assessment Project에서 일차, 이차 교육에서 교사를 평가하는 새로운 접근법을 제안하였다.

In 1990, Miller observed that there were no instruments to evaluate performance consistent with the top of the pyramid (Miller 1990). At the same time, scholars in the field of teacher education and teacher assessment were struggling with the same problem (Bird 1990). Here too, the key challenge was how to assess performance in real life settings. Shulman (1998) describes the Teacher Assessment Project that was set up with the purpose of exploring and developing new approaches to the evaluation of teaching in primary and secondary education.

예술과 건축학 분야에서의 포트폴리오라는 개념이 도입되기에 이르렀다.

As part of efforts to achieve fair judgement of teacher performance in a broad array of settings and situations, the portfolio concept was borrowed from the arts and architecture (Box 2).

의학교육분야에 포트폴리오는 1990년대에 도입되었고, 평가와 전문성 함양을 촉진하는 도구로서 사용되었다.

Since portfolios were introduced in medical education in the early 1990s (Royal College of General Practitioners 1993), their use as an instrument for both assessment and encouraging professional growth has increased enormously (Snadden et al. 1999; Friedman Ben David et al. 2001).

Portfolio goals, content and organisation

Portfolios as a multipurpose instrument

평가도구로서 포트폴리오 Portfolios for assessment. 

포트폴리오가 처음 교육분야에 도입되었을 때에는 건축학이나 예술 분야의 그것과 무척 흡사했다.

When portfolios were originally introduced in education as instruments for authentic assessment, they closely resembled the portfolios of architects and artists,

삼각측량의 원칙에 근거하여 역량에 대한 타당한 결론을 이끌어 내는데 필요한 모든 종류의 근거를 모으는 것이었다.

Building on the principle of triangulation (Denzin 1978; Denzin & Lincoln 2000) all kinds of evidence can be brought together in those portfolios that, in combination, give the possibility to draw valid conclusions about competence (Box 3).

그러나 교사 평가의 목적을 위한 포트폴리오에서 Bird가 발견한 것은 포트폴리오의 과정이 단순히 종이를 모으는 작업에 그치게 되기가 쉽다는 점이었다.

However, in one of the first explorations of portfolios for teacher assessment, Bird (1990) wrote that the portfolio procedures for assessment might easily degenerate into exercises in amassing paper.

"~한 것을 했다는 것을 보이시오"라는 것과 같은 지시사항은 수행능력에 대한 특정한 근거를 낼 것을 요구했다.

Instructions starting with ‘Show how you . . .’ might clarify for portfolio owners that they are asked to provide specific evidence about their performance.

Collins는 포트폴리오의 각 근거에 캡션(caption)을 달 것을 제안했다.

Collins (1991) suggested that captions should be attached to the evidence in the portfolio:

포트폴리오의 중요한 요소 중 하나는 캡션이다. 캡션이란, 각 서류에 그 서류가 무엇인지, 왜 근거로서 가치가 있는지를 설명해주기 위해 붙이는 작은 종이이다. 캡션은 포트폴리오 개발 과정에 필수적이며, 캡션이 없는 서류는 평가자에게 의미가 없다.

One essential component of the portfolio was the document caption. The caption is a little sheet attached to each document stating what the document is (. . .) and why it is valuable evidence. (. . .) Captions proved to be essential to the portfolio development process. Documents without captions were meaningless to the raters. ( p. 153)

학습을 위한 포트폴리오 Portfolios for learning

포트폴리오는 성인학습자의 학습을 촉진하고 반성적 학습을 하게 하는 수단이다. 그래픽아트 부분으로부터 도입된 포트폴리오는, 학습자의 학습이 '발생한' 근거를 수집하는 것에 기반한다.

Portfolio learning is a method of encouraging adult and reflective learning for professionals. Derived from the graphic arts it is based on developing a collection of evidence that learning has taken place. (p. 192)

연구자들은 포트폴리오 학습에 있어서 감독과 비판적 성찰의 중요성을 강조한다.

They emphasise the importance of supervision and critical reflection for portfolio learning:

학습자와 멘토의 상호작용을 통해 학습을 더욱 나아가게 하는 촉매제로서 작용할 때 가장 좋다. 포트폴리오가 단순한 보거나 경험한 사건의 모음집이어서는 안되며, 그 학습으로부터의 비판적 성찰을 한 내용을 담고 있어야 한다.

The system works well when it operates through the interaction of a learner and mentor using the material as a catalyst to guide further learning. It is essential that the portfolio does not become a mere collection of events seen or experienced, but contains critical reflections on these and the learning that has been made from them. ( p. 192)

성찰을 촉진하는 도구로서의 포트폴리오 A portfolio can also stimulate reflection

많은 경우에 포트폴리오는 긴 시간동안 축적된다.

In many cases, portfolios are assembled over a longer period of time.

한 가지 방법은 포트폴리오에 학습활동과 성취내역 뿐만 아니라 학습목표를 포함시키는 것이다.

One way to do so is to include learning objectives in the portfolio as well as a document trail of related learning activities and accomplishments (Mathers et al. 1999; Oermann 2002).

학습자로 하여금 성찰을 유도하고 발전에 대해 논하게 하려는 목적을 가진 포트폴리오는 학습자의 성찰을 중심으로 작성되어야 한다.

Portfolios whose primary objective is to foster learning by stimulating learners to reflect on and discuss their development will be organised around learners’ reflections.

다양한 목적의 도구 A multipurpose instrument 1. 

포트폴리오의 활용 범위와 적용 범위가 넓어졌다.

Inevitably, these developments have widened the applicability of the label portfolio to a broad range of instruments.

이제 중요한 질문은 특정 포트폴리오가 처음 의도한 목적에 맞는가이다.

The question to be answered is whether a certain portfolio is fit for its intended purpose

특정한 교육적 세팅에 맞춰져서 제작된 포트폴리오는 다른 교육 설정에서는 잘 들어맞지 않을 수 있다. 그리고 잘 맞지 않는 포트폴리오는 언젠가는 반드시 버려지게 된다.

portfolios tailored to particular one educational setting may not fit into the educational configuration(s) of other settings (Spandel 1997). An ill-fitting portfolio will inevitably be discarded sooner or later

명백히, 포트폴리오는 한 가지 이상의 목표를 달성하기 위해 사용될 수 있다.

Obviously, a portfolio can be used to achieve more than one goal.

현실에서는 대부분의 포트폴리오는 삼각형의 어느 한 꼭지점에만 위치해있지 않다. 교육 포트폴리오에서 논쟁이 되는 한 가지 이슈는 하나의 포트폴리오와 평가와 성찰이라는 두 가지 목적을 모두 달성할 수 있느냐이다. 이 Dual Function에 반대하는 논리로는, 평가가 효과적인 멘토링에 꼭 필요한 성찰의 질을 저하시킨다는 점이다. 

In practice, the majority of portfolios are not situated in one of the corners of the triangle (Buckley et al. 2009). A controversial issue in the literature on educational portfolios is whether it is acceptable to have one portfolio for both assessment and reflection (Snyder et al. 1998). An argument against this dual function is that assessment may jeopardise the quality of reflection thereby detracting from the portfolio’s effectiveness for mentoring purposes.

반면, 포트폴리오를 평가하지 않을 경우 학습자가 거기에 투자한 시간과 에너지에 대한 보상을 하지 않는 꼴이 된다.

Portfolios that are not assessed, on the other hand, do not ‘reward’ learners for the time and energy they invest in them.

효과적인 포트폴리오는 확실하면서도 유연한 구조를 가지고 있으면서, 개개의 학습자에게 각자만의 발달을 묘사할 기회를 주는 것이어야 한다. 명확한 지침은 중요하지만, 포트폴리오의 내용을 세부적으로 다룰 때에 포트폴리오는 매우 관료적인 도구가 된다. 포트폴리오는 학습자가 포트폴리오의 내용에 대하여 일정한 자유가 있을 때 더욱 강력하다.

An effective portfolio has a clear but flexible structure, giving individual learners’ opportunities to describe their own unique development (Pearson & Heywood 2004; Driessen et al. 2005b; Grant et al. 2007). Clear instructions are important, but when the content of a portfolio is prescribed in detail, portfolios are often experienced as highly bureaucratic instruments (Davis et al. 2001; O’Sullivan et al. 2004; Pearson & Heywood 2004; Kjaer et al. 2006). Portfolios meet with stronger appreciation when learners have a certain amount of freedom to determine the content of their own portfolios (Snadden & Thomas 1998a; Driessen et al. 2005b).

전자 포트폴리오 Electronic portfolios

하이퍼링크.

In e-portfolios, hyperlinks can be inserted to make connections between evidence, overviews and reflections.

종이 포트폴리오는 부피가 크다. 또한 단 한 부밖에 없다는 단점도 있다.

A paper-based portfolio can be cumbersome because of its bulk. Imagine an assessor who needs to take 15 paper portfolios home! Furthermore, there is generally only one copy of a paper portfolio.

스크린으로 보고 읽는데 익숙하지 않은 멘토는 결국 인쇄하게 된다.

Mentors who do not like to read a portfolio on screen will still have to print it. In most systems it is not possible to make notes on the portfolio itself

관련 소프트웨어와 하드웨어 사용에 익숙한 사람에게만 쓸 수 있다.

E-portfolios can only be used by learners and teachers who are sufficiently skilled in using the relevant software and hardware

안정적이고 높은 수준의 정보기술이 필요하다.

An e-portfolio requires a stable and high quality information technology infrastructure that is not always available

여러가지의 사용자 친화적인 포트폴리오 시스템이 있다.

Nowadays, many dedicated portfolio systems are available, which are usually user-friendly (Dornan et al. 2002; www.eportfolioservice.nl).

워드프로세서나 HTML에디터를 사용할 수도 있다.

Apart from dedicated systems, learners can produce an e-portfolio using standard word-processors or HTML editors, preferably ones that they and their teachers are familiar with(Gibson & Barrett 2003).

많은 포트폴리오 시스템이 갖는 한계는 한 가지 또는 두 가지의 포트폴리오 타입만 제공한다는 것이다.

Another reason is that many portfolio systems are limited because they are built to accommodate no more than one or two portfolio types.

종합하면, 표준 소프트웨어 툴은 인터넷으로 접속하기 한계가 있고, 직무기반 평가도구로서 한계가 있으나 학습자가 만들고자 하는 포트폴리오를 만들 수 있게 해주며 보기에 좋다.

In summary, standard software tools have disadvantages from the perspective of managing access to the portfolio using the internet or to include work based assessment instruments, but they usually provide all the options learners need to produce a portfolio that works well and looks great.

많은 멘토들은 웹기반 포트폴리오의 사용이 편해서 더 좋아한다.

but mentors were also unanimous in their appreciation of the greater ease of use of web-based portfolios compared to the more familiar paper-based ones.

포트폴리오와 경험으로부터의 학습 Portfolios and learning from experience

경험으로부터 학습하는데 있어서 멘토의 역할은 중요하다.

Research shows that the role of the mentor is crucial to the successful use of portfolios aimed at learning from experience (Finlay et al. 1998; Snadden & Thomas 1998a; Mathers et al. 1999; Pearson & Heywood 2004; Driessen et al. 2005b; Grant et al. 2007).

이론적 근거 Theoretical background

구성주의에 기반한 최근의 학습에 대한 관점에서, 사람들은 기존에 알고 있는 것, 믿고 있는 것으로부터 새로운 지식과 이해를 '구성'해낸다.

The contemporary view of learning, based on constructivism, is that people ‘construct’ new knowledge and understanding based on what they already know and believe (Bransford et al. 2000).

한 사람의 행동을 바꾸는 것은 그 사람의 현실에 대한 인식이다.

It is this personal perception of reality that guides a person’s actions.

성찰은 '인식 구조를 바꾸는 것'과 관련해서 이러한 프레임워크에서 중요한 개념이다. 성찰과 같은 메타인지(meta-cognitive)기술이 새로운 세팅이나 사건으로부터 배운 것을 전이(transfer)하는데 도움이 된다는 것을 밝혔다.

Reflection is an important concept in this framework, which relates to changing cognitive structures. Research has shown that meta-cognitive skills, such as reflection, increase the degree to which learners transfer what they have learned to new settings and events (Bransford et al. 2000).

성찰에 대해서 연구한 사람들은, 구성주의적 관점을 공유하는데, 그것은 진화하고, 변하고, 경험에 반응하는 정신구조(mental structure)에 의해서 행동이 변한다는 것이다.

all authors writing about reflection share the constructivist view that human behaviour is guided by mental structures that are not static but flexible, evolving and changing in response to experiences.

짧게 줄이면, 성찰이란 것은 자신의 경험에 대한 이해를 더 살피고 더 면밀히 검토하는 것이다. 성찰에는 세 가지 종류가 있는데 

한 가지는 특정 목적을 달성하기 위한 means에 대한 것이고, 

두 번째는 means뿐만 아니라 goals에 대한 것이며, 

세 번째는 critical reflection이다. 

In short, reflection means exploring and elaborating one’s understanding of an experience (Eva & Regehr 2008). Building on van Manen’s work (1977), Hatton and Smith (1995) distinguish three types or levels of reflection. The first type is concerned with the means to achieve certain ends. The second type is not only about means, but also about goals, the assumptions upon which they are based, and the actual outcomes. The third typeof refection is referred to as critical reflection

이 세 가지의 성찰은 위계가 있는 것이 아니며, 다양한 맥락과 상황에서 한 종류에서 다른 종류로 옮겨가는 것이다.

Hatton and Smith (1995) emphasise that these three types of reflection should not be viewed as hierarchical. Different (educational) contexts and situations may lend themselves more to one kind of reflection than to another.

성찰과 전문가적 성장Reflection and professional development

경험함으로써 학습하고자 하는 사람을 돕고자 할 때, medical teacher에게 중요한 것은 '어떻게 학습자들로 하여금 경험을 성찰하고 그것으로부터 배울 수 있게 할 수 있을까?'이다. 이 guide에서는 한 가지를 더하려고 하는데, 바로 '어떻게 포트폴리오를 통해 성찰의 질을 높일 수 있을까?'이다. 

For medical teachers who want to help learners learn from practice, the key question to answer is: ‘How can I stimulate my learners to reflect on their experiences and learn from them?’ For this AMEE guide the additional question is ‘. . . and how can a portfolio help to improve the quality of reflection?’

ALACT 모델을 제시했다.

Korthagen designed the Action, Looking back, Awareness, Creating alternative methods and Trial (ALACT) model (Figure 3) to describe the spiralling process that effective learners go through when faced with a situation for which no routine solution is available (Korthagen et al. 2001).

• Action. The cycle starts with action undertaken for a specific purpose

• Looking back on action: Self directed assessment seeking. 
• ALACT 사이클은 학습자가 지난 행동, 특히 그것이 성공적이지 못했거나 기대하지 않은 일이 일어날 경우 그 단계에 초점을 둔다. 
  The ALACT cycle then moves to the stage where learners look back on a previous action, usually when that action was not successful or something unexpected happened
• 자기평가는 일반적으로 좋지 못하며(poor), 그 대신 self-directed assessment seeking을 대안으로 제시한다.
  Eva and Regehr (2008) write that most of the time self-assessment is conceptualised according to a ‘guess your grade’ model of which the quality is generally poor (Davis et al. 2006). As an alternative they propose self-directed assessment seeking, which they describe as a process by which a learner takes personal responsibility for looking outward, explicitly seeking feedback and information from external sources of assessment data, to direct performance improvements that can help them to validate their self-assessment.
• In Box 4, we give suggestions for a number of strategies to be used by medical teachers in this phase, derived from the work by Korthagen et al. (2002).

• Awareness of essential aspects: Reflection. 
• 수행의 질과 상황의 특징에 대한 결론을 이끌어내었다면, 그 다음은 필수적 측면에 대한 awareness를 높이는 것이다. 이 단계에서 학습자들은 벌어진 일에 대한 새롭고 더 나은 이해를 발전시키게 된다.
  After conclusions have been drawn about the quality of performance and the characteristics of the situation, the next step in the ALACT model is to foster awareness of essential aspects. In this phase, learners try to develop a new and better understanding of what has happened, i.e. they reflect on their performance.
• 멘토는 반드시 모든 정답을 알 필요는 없다. 중요한 것은 옳은 질문을 던지는 것이다.
  Teaching strategies – To stimulate learners to reflect and learn from their experiences, mentors do not need to have all the right answers. The most important thing for them is to ask the right questions

• Creating or identifying alternative methods of action: Change
• 새로운 목표와 다른 전략을 해석해내는 것이 중요하다.
  It is important to explicate (new) goals and alternative strategies.
• 구체적인 목표를 정해주는 멘토와 학습한 경우 멘토와 같이 하지 않은 경우에 비해서 더 많이 향상된다.
  Learners who work with a mentor set more specific goals and improve more than those who do not work with a mentor (Smither et al. 2003).

• Trial. The last step in the ALACT cycle is trial. This is also the start of a new cycle in the spiral of professional development in this model.

Using portfolios as tools for assessment

Snadden과 같은 저자나 Webb 등과 같은 저자들은 standardized psychometric assessment criteria에 non-standardized portfolio를 끼워맞춰서는 안된다고 주장한다. 그들은 포트폴리오평가는 기본적으로 다양한 질적 정보를 해석하는 일이므로, 평가 단계가 질적 연구 기법에 기반하여 이뤄져야 한다고 지적한다.

Authors like Snadden (1999) and Webb et al. (2003) all come to the conclusion that we should not try to fit non-standardised portfolios to standardised psychometric assessment criteria. They point out that portfolio assessment is primarily concerned with interpreting various forms of qualitative information and suggest that assessment procedures should be developed that are based on methods used in qualitative research.

. What is assessed?

. Why is this assessed?

. How is this assessed?

. Who assesses?

. When is this assessed?

What?

포트폴리오는 직무기반 평가에 적합하다. 다른 말로 하면, 밀러의 피라미드에서 Does 단계를 평가하는데 도움이 된다.

portfolios are particularly suited to work-based assessment. In other words, they have added value at the Does level of Miller’s pyramid (Miller 1990).

평가 단계에서 역량을 평가할 때 매우 세세하고 '~을 할 수 있다'로 점철된 긴 리스트와 overview를 제공하지만 평가를 하기에는 기반이 부족한 global description 사이의 균형을 잡는 것은 무척 중요하다.

In aligning competency descriptions with assessment procedures it is of the essence to strike the right balance between very concrete but also very detailed and long lists of ‘is able to’ statements, on the one hand, and very global descriptions providing an overview but too little to support assessment, on the other hand

두 가지를 복합한 좋은 방법은 scoring rubric을 사용하는 것이다.

A way to combine the best of both approaches is to use scoring rubrics. A scoring rubric is a global performance descriptor that lists the criteria for a competency and articulates a limited number of gradations of quality for each criterion.

각각의 학습자와 멘토에게 있어서 scoring rubric은 역량 개발을 위한 로드맵과 같은 것이며, 학습자의 현재 역량 수준을 진단해주고 향후 발전을 위한 방향을 제시해준다.

For learners and their mentors, scoring rubrics can be a roadmap for competence development. It can help them diagnose a learner’s current level of competence and point the way to further development.

Why?

선발, 진단, 증명

Assessing competencies can be done for three reasons: selection, diagnosis and certification.

How?

평가의 질은 어떤 과정으로 평가하느냐에 달려있다.

The quality of the assessment of competencies is crucially determined by the procedure that is used.

의학교육에서 Webb은 포트폴리오 평가가 질적정보와 관련되어 있기 때문에 질적 연구를 위해서 개발된 아이디어를 도입하였다. Guba와 Lincoln은 credibility와 dependability를 달성하기 위한 연구를 하였다.

In medical education, Webb et al. (2003) pointed out that portfolio assessment is primarily concerned with qualitative information and they introduced the idea to use routines developed for qualitative research. Guba and Lincolns’ (1989) strategies to achieve credibility and dependability of assessment can be translated to portfolio assessment (Webb et al. 2003; Tigelaar et al. 2005).

포트폴리오 뿐만 아니라 질적 연구와 관련한 주요 문제는 시간이 많이 든다는 점이다.

The major problem with qualitative research methods as well as with portfolio assessment is the required substantial time investment.

Who?

포트폴리오에 대한 연구에서 주로 나오는 것은 멘토와 평가자가 한 사람이 되면서 생기는 feasibility와 acceptability의 문제이다.

A problem that is much debated in the portfolio literature is the feasibility and acceptability of combining the roles of mentor and assessor into one person

이러한 이유에서, 대부분의 전문가는 멘토가 총괄평가에는 관여하지 않거나 평가위원회에 제안을 해서는 안된다고 한다. 하지만 일부는 'Support를 위한 평가와 High-stakes 의사결정을 위한 평가 사이의 긴장은 사라지지 않을 것'이라고 하면서 '그러한 긴장이 교사와 교육자들에 의해서 잘 다뤄지고 있다'라고 주장하기도 한다.

For this reason, the majority of the experts were of the opinion that mentors should not be involved in summative assessment nor make recommendations to an assessment committee. However, there was a minority who agreed with Snyder et al. (1998, p. 59), who wrote that ‘The tension between assessment for support and assessment for high stakes decision making will never disappear. Still, that tension is constructively dealt with daily by teacher educators throughout the nation’.

When?

선발, 진단평가, 증명

Selection / Diagnostic assessment / Certification

성공적인 포트폴리오 도입을 위한 요소들 Factors influencing the success of the introduction of a portfolio2

교육 변화에 대한 문헌들을 보면, 리더십 뿐만 아니라 사람들(교수, 학습자)의 마음을 얻는 것에 대한 내용이 있다. 

In the literature on educational change, winning the hearts and minds of the people involved, both teachers and learners, as well as the quality of leadership are identified as key factors for lasting educational improvement (Martin et al. 2003; Hargreaves & Fink 2004).

People

교사는 새로운 접근법에 대한 교육적 가치를 인식하면 지지적이 되고, 교육적 변화에 투자를 마다하지 않는다. 

Teachers are more likely to support and invest in educational changes if they acknowledge and subscribe to the educational value of the new learning approach, internalise and support the innovation, and are empowered to assume ownership of it.

Academic leadership

교사를 자극하여 학생 중심의 접근법을 도입하도록 하는데 성공한 교육리더들이 있다. 이들 리더의 특징은 교사들과 토론하고 협상한다는 것이다. Bland의 연구를 보면 리더십이 아래로부터 올라오고 또 올라와서 결국 교육과정 변화에 중요한 요소가 된다.

A group of educational leaders was identified who were successful in stimulating teachers to adopt a student focused approach to teaching. A characteristic of these educational leaders is that they discuss and negotiate these changes with the teachers. Similar findings are reported by Bland et al. (2000), who reviewed the available literature with the aim to identify a set of characteristics that are associated with successful curricular change in medical education. They write that leadership comes up again and again as critical to the success of curricular change.

Infrastructure

An increasing number of Faculties of Medicine are choosing to work with electronic rather than paper portfolios. In the section ‘e-portfolios’, we described the reasons for this choice

Concluding remarks

포트폴리오를 성공적으로 도입하기 위해서는 않은 조건들이 달성되어야 한다. 그리고 설령 그렇다고 하더라도, 포트폴리오가 모든 문제를 해결해주지는 못한다.

The literature shows that many conditions need to be fulfilled to enable successful introduction of a portfolio (Driessen et al. 2007b), and even then a portfolio is not a cure for all pains.

포트폴리오를 도입하는 것은 신발을 사는 것과 같다. 가장 좋은 선택은 목적이 무엇인지에 달려 있으며, 신발이 잘 맞기까지는 많은 시간이 걸린다.

‘introducing portfolios is just like buying shoes: the best choice depends on purpose and a really good fit happens over time, with lots of use and the right give and take by the user ’. (p. 573)

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Med Teach. 2009 Sep;31(9):790-801.

Portfolios for assessment and learning: AMEE Guide no. 45.

Van Tartwijk J, Driessen EW.

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Abstract

In 1990, Miller wrote that no tools were available for assessment of what a learner does when functioning independently at the clinical workplace (Miller 1990 ). Since then portfolios have filled this gap and found their way into medical education, not only as tools for assessment of performance in the workplace, but also as tools to stimulate learning from experience. We give an overview of the content and structure of various types of portfolios, describe the potential of electronic portfolios, present techniques and strategies for using portfolios as tools for stimulating learning and for assessment, and discuss factors that influence the success of the introduction. We conclude that portfolios have a lot of potential but that their introduction also often leads to disappointment, because they require a new perspective on education from mentors and learners and a significant investment of time and energy.

Comment in

• Portfolios for assessment and learning: Guide supplement 45.1--viewpoint. [Med Teach. 2011]