Journals that publish medical education work

“Genes to Society”—The Logic and Process of the New Curriculum for the Johns Hopkins University School of Medicine

Charles M. Wiener, MD, Patricia A. Thomas, MD, Elizabeth Goodspeed, MHS, David Valle, MD, and David G. Nichols, MD

Abstract

2009년 8월, 존스홉킨스 의과대학은 "유전자에서 사회로"라는 새로운 교육과정을 도입하였다. 새로운 교육과정은 건강과 질병의 맥락을 더 넓은 범위에서 바라보고, 학생들로 하여금 환자의 건강을 더 넓은, 사회/문화/정신/환경이 통합된 시스템에서 바라보도록 하는 것에 그 목적이 있다. 이러한 접근법은 환자의 표현형은 내적인 요인들과 외적인 요인들이 종합되어 나타난다는 것을 보여준다. GTS는 건강과 질병의 이분법적 접근을 거부하고, 환자를 "무증상이며 잠재적인"상태에서 "심각한 상태"까지의 연속체로 바라보도록 한다. GTS는 개인을 유전체에서 환경까지를 포괄하여 바라보는 다가오는 의학의 혁명에 발맞추어 학생들의 경험을 재조직할 필요에 의해 개발되었다. 본 논문은 목표를 설정하고, 새로운 교육과정을 개발하고, 새로운 교육건물을 만들고, 학생 생활과 교수 개발을 향상시키는 5년간의 과정을 묘사하고자 하였다.  수직적 구조와 수평적 구조를 만들었으며, 이 모든 것이 모여 GTS 교육과정을 이루었다. GTS를 도입하는 과정에서 중요한 난관들을 해결하는데 핵심적 요소들은 리더십의 지원, 교수와의 대화, 다양한 구성원의 참여, 좁은 시야의 극복, 개념과 방법을 시험하기 위한 파일럿 코스 등등이었다. GTS는 미래 의사들의 기초과학/임상 진로개발을 위한 토대이다.

In August 2009, the Johns Hopkins University School of Medicine implemented a new curriculum, “Genes to Society” (GTS), aimed at reframing the context of health and illness more broadly, to encourage students to explore the biologic properties of a patient’s health within a larger, integrated system including social, cultural, psychological, and environmental variables. This approach presents the patient’s phenotype as the sum of internal (genes, molecules, cells, and organs) and external (environment, family, and society) factors within a defined system. Unique genotypic and societal factors bring individuality and variability to the student’s attention. GTS rejects the phenotypic dichotomy of health and illness, preferring to view patients along a phenotypic continuum from “asymptomatic and latent” to “critically ill.” GTS grew out of a perceived need to reformulate the student experience to meet the oncoming revolution in medicine that recognizes individuality from the genome to the environment. This article describes the five-year planning process that included the definition of objectives, development of the new curriculum, commission of a new education building, addition of enhancements in student life and faculty development, and creation of a vertical and horizontal structure, all of which culminated in the GTS curriculum. Critical ingredients in meeting the challenges of implementing GTS were leadership support, dialogue with faculty, broad engagement of the institutional community, avoidance of tunnel vision, and the use of pilot courses to test concepts and methods. GTS can be viewed as the foundation for the scientific and clinical career development of future physicians. 

Acad Med. 2010; 85:498–506.

1910년 발간된 플렉스너 보고서는 의학에서 과학의 중요성을 역설하며 의학교육의 혁명을 일으켰다. 한 세기 휘, 생의학 연구에서 유전학이 사회적 경제적 변화를 가속시키면서 많은 사람들이 다시 한 번 의학교육에 변화의 시기가 왔음을 주장하고 있다. 이를 위해서 우리는 의학교육 교과과정의 새로운 개념틀을 제안하였다. 생물학과 환경적 개인성(environmental individuality)에 기반한 본 교육과정의 주요 목적은 건강과 질병을 더 넓은 틀에서 다시 바라보고, 의과대학생들로하여금 개개인의 건강을 사회/문화/심리/환경 등을 포괄한 더 넓고 통합적인 시스템 내에서 바라보도록 하는 것이다.

The Flexner Report,1 published in 1910, stressed the importance of science for medicine and catalyzed a revolution in medical education. A century later, with genomics catalyzing a revolution in biomedical research in an environment of accelerating social and economic change, many have argued it is time for another sea change in medical education.2 To this end, we proposed a new conceptual framework for the medical education curriculum, to be based on principles of biologic and environmental individuality. A major goal of this new curriculum is to reframe the context of health and illness more broadly, to encourage medical students to explore the biologic properties of an individual’s health in the light of a larger integrated system that also includes social, cultural, psychological, and environmental variables.3,4

이 교육과정은 유전자에서 사회로(GTS)라고 불리며, 유전적, 환경적, 사회적 영향이 변화한다는 것에 기초하고 있다.

This curriculum, called “Genes to Society” (GTS), is based on the precept that genetic, environmental, and societal influences are subject to variation.

우리가 이렇게 생각한 것은 Barton Childs로부터 영향을 받은 것이다. 전통적으로 의사들은 "무엇이 잘못된 것이고, 나는 무엇을 할 수 있지?"라고 생각해왔다.

Our thinking in this regard has been greatly influenced by the ideas of Barton Childs7 and his advocacy for genetic thinking in medicine. The physician’s classic perspective is “What is wrong, and what can I do?”

그러나 이제는 "왜 이 특정한 사람이 이 특정한 시기에 이 특정한 질병에 걸렸는가?"가 질문이 되었다. 이러한 새로운 관점은 Sir Archibald Garrod가 1902년 처음 주장한 chemical individuality에 기반한 것이다.

“Why does this particular person have this particular disorder at this time?” or “Why is my patient at risk for developing certain problems and what can I do to prevent or forestall their onset?”8 This “new” view of medical education derives from Sir Archibald Garrod9 and his seminal idea of chemical individuality, which he first proposed in 1902.

레퍼런스 인간 유전자가 밝혀지고 개개인의 염기서열이 다르다는 것을 알게 되면서 유전적 다양성의 범위과 그 복잡함이 드러난 것이다.

The elucidation of the reference human genome sequence and the growing appreciation of the uniqueness of each person’s version of this sequence, confirmed by recent sequencing of “personal genomes,” have exposed the extent and complexity of genetic variation.10 –12

개인성과 인간게놈프로젝트의 영향

Individuality and the Impact of the Human Genome Project

즉, 모든 환자는 다 다르다는 것이다.

that every patient is unique.13

사람과 사람 사이에는 SNP나 CNV의 형태로 수백만의 차이가 존재하며 이것이 유전자가 개인성(individuality)에 기여하는 바이다.

several million differences exist between the genome of one person and that of another, in the form of single-nucleotide polymorphisms (SNPs) and copy number variations (CNVs) that provide the genetic contribution to individuality.14,15

더 나아가서 복잡한 생물학적 시스템에서 작용을 하는 단백질이 있다. 이러한 다양성이 어떻게 생물학적 시스템 하에서 영향을 주는가가 개개인의 건강 상태를 이해하는데 중요하다.

Moreover, the variation in the protein products of genes plays out in the behavior of complex biological systems made up of these proteins. Knowledge of how this variation affects the properties of these biological systems (called “systems biology”) will be important for gaining an understanding of the dynamic state of an individual’s health.

미래의 의사들은 생물학적 시스템에 개인별 정보(유전자, 유전체, 단백질, 세포, 조직, 기관, 환경, 사회)에 기반한 근거를 통합적으로 해석할 수 있어야 한다.

Future physicians will integrate individual bits of evidence into a biologic system that extends from genes and the genome, proteins, cells, tissues, and organs (internal elements) to the environment and society (external elements).

교육과정 개혁 - 절차와 도전

The Curriculum Reform—Process and Challenges

광범위한 조사, 존스홉킨스 의과대학의 모든 구성원의 참여, 그리고 우연히 따른 운이 우리의 교육과정 개혁을 이뤘다. JHU는 성공적으로 교육 혁신을 이룬 역사가 있으며, 이것이 임박해있던 변화의 중요한 배경이 되었다.

Broad inquiry, complete involvement of all elements of the JHU School of Medicine, and some serendipity have marked our curriculum reform process. JHU is fortunate to have an institutional history of successful educational innovation, which provided an important context for the changes that were to take place.22,23

2002년 소아과학교실 주임교수가 교육부학장에게 같은 교실의 Barton Childs라는 교수가 쓴 Genetic Medicine이라는 책을 건넸다. 

In 2002, the chair of the Department of Pediatrics handed the vice dean of education a recently published book entitled Genetic Medicine—A Logic of Disease,7 which had been written by one of the department’s faculty members, Barton Childs.

"향후 10년간 의학은 어떻게 달라질 것인가?"

“How will medicine be practiced in 10 years?”

2003년, 존스홉킨스 의과대학의 학장은 교육과정개혁위원회(CRC)를 소집하고 현재 교육과정을 평가하고 필요하다면 어떻게 바뀌어야할지 제안하도록 했다. 1986년의 개혁에서는 주로 첫 2년간의 교육과정을 손보았고 임상실습시기는 거의 손대지 않았다. 부학장의 전략적 계획에 따라서 학장은 교수 중심의 위원회를 구성하여 빠르게 변화는 과학적, 사회적 환경을 고려하여 어떻게 향후 10년에 대한 최선의 의사양성방법을 보고하도록 했다.

In 2003, the dean of the JHU School of Medicine convened a Curriculum Reform Committee (CRC) to evaluate the current curriculum and to recommend whether and, if so, how the medical school curriculum should be revised. An earlier (1986) curriculum reform at JHU had predominantly affected the first two years of medical school and did not change much in the format of the clinical years.22 On the basis of the vice dean’s strategic planning exercise, the dean charged a faculty-led committee to consider the rapidly changing scientific and social milieu and report back on how best to educate future physicians for practice in 10 years.

초기의 CRC는 작은 규모였다. 일 년동안 두 달에 한 번 정도 회의를 갖고 새로운 교육과정이 필요한지, 만약 그렇다면 어때야 하는지를 논의했다. 일 년이 종료될 시점에서 CRC가 학장에게 한 제안은 현재 교육과정을 손보는 것보다 완전히 교육과정을 새롭게 디자인하는 것이었다. 그 후 4년간 CRC는 그 규모가 커져서 교수와 학생을 포함한 다양한 대표자가 포함되었다.

The initial CRC was small (approximately 15 members from diverse clinical and scientific backgrounds); for one year, it met every two months to assess whether a new curriculum was needed and, if so, what the needs of that curriculum would be. The recommendations of the earlier curriculum reform committee that had not been implemented were considered in those discussions.22 At the end of that year, the committee’s recommendation to the dean was a complete redesign of medical school curriculum, rather than a revision of the existing curriculum. Over the next four years, the CRC grew substantially, to include broad representation from faculty and students, so that it could build on the initial vision.

존스홉킨스 블룸버그 보건대학은 이 교육과정 개발에서 중요한 파트너였다. CRC의 위원장, 교육부학장, 학장은 투명하고 모든 의과대학 구성원들이 교육과정 개혁에 대해서 정기적이고 투명한 대화를 할 수 있도록 노력하였다.

The JHU Bloomberg School of Public Health was a prominent partner in curriculum development. The CRC chair, the vice dean for education, and the dean of the JHU School of Medicine worked toward transparent and regular communication with all members of the School of Medicine community about curricular reform efforts.

CRC의 원년멤버 중 한 명은 교육과정 설계에 대한 주요 문헌을 정리하고 모든 사안에 대한 초기 백서를 작성하였다. 이 백서에서는 교육과정을 위한 associate dean 자리를 새롭게 만들 것을 제안했으며, 의과대학생들을 위한 새로운 4년 교육과정을 제안했고, 중앙화된 교육과정 관리 소프트웨어/온라인 시험/학생 포트폴리오를 개발하고, 새로운 교육 장소를 만드는 것 등을 제안했다.

One of the original CRC members had coedited a major text on curriculum design and was able to write an early white paper on all of the items (beyond curricular content revision) that would be needed for comprehensive curriculum reform.24 This white paper’s recommendations included the creation of a new position of associate dean for curriculum and a new four-year college advising system for medical students, the development of centralized curriculum management software, online testing, and student portfolios, the provision of new teaching space, and a reevaluation and eventual rewriting of the promotion criteria for educators.

2005년 임상수기교육과 좀 더 구조화된 학생상담을 위한 시설이 마련되었다.

The college system for teaching clinical skills and for more structured student advising was implemented in 2005.25

새로운 의과대학 교육과정에 대한 폭넓은 논의가 이루어졌다.

The broad discussion of a new medical school curriculum was accompanied by...

• a great deal of discussion among faculty and students about the conceptual framework for the design of the curriculum, 
• the optimal method of teaching the new curriculum, 
• the extent of the scholarly requirement, 
• and the need for a structured, core, basic clerkship sequence and required advanced clerkships (neither of the latter existed previously). 

이러한 논의들이 교육과정을 지속적으로 섬세하게 다듬는데 일조했고, CRC의 위원장과 부학장은 정기적으로 town hall and faculty meeting을 하였다. 교육과정이 계획에 따라 개선되고 있는가를 알리기 위해서 웹사이트를 만들고 정기적으로 뉴스레터를 발간하였다. 

These discussions at the school, department, division, and student government levels led to continual refinement of the curriculum. The CRC chair and the vice dean held regular town hall and faculty meetings (usually attended by the dean) as well as annual schoolwide retreats to publicize the curriculum and receive faculty input on the pros and cons of various new curricular elements. Dedicated administrative support for CRC allowed the creation of a Web site and periodic newsletters to inform the community of the progress toward the planned revision.

2004년부터 2007년까지 확장된 CRC는 작은 그룹들로 분할되어 각각의 교육과정 요소별로 목표를 설정하기 위한 작업에 들어갔다. 이 지점에서 우리는 4년의 대략적인 아웃라인을 잡았고, 학생과 교수들에게 구체적인 목표/경험 설계를 부탁하였다. 

From 2004 through 2007, the enlarged CRC broke down into smaller groups, who were tasked with actually formulating objectives for each new component of the curriculum. At that point, we had roughly outlined the new four-year sequence of courses and were asking faculty and students to begin the design of specific objectives and experiences. 

점차 CRC위원들이 CTS의 수직적 개념들에 집중하고 있는 사이에, 아무도 수평적 통합을 보고있지 않다는 것을 알게 되었고, 그래서 CRC의 하부위원회인 Horizontal Strands Subcommitee를 만들었다. 이 그룹은 모든 교과목과 임상실습에 영향을 줄 수 있도록 전체 교육과정을 짜는(weaving)역할을 맡았고, 크게 두 주제로 나뉘었다.

(1) social and behavioral strands 

(2) biomedical strands 

It became apparent that, whereas CRC members were focusing on the “vertical” concepts of GTS within each course or section, no one was looking horizontally at the integration of broad concepts over the four-year experience. We therefore created a new subcommittee of the CRC, called the Horizontal Strands Subcommittee. This group was charged with weaving into the entire curriculum themes that affect every course and clerkship. These themes fit into two categories: (1) social and behavioral strands (i.e., pain, patient safety, professionalism, epidemiology, nutrition, communication, cultural competence, public health, clinical reasoning, and human development) and (2) biomedical strands (i.e., genomics/ proteomics, imaging [microscopic and macroscopic], informatics, molecular embryology, pathology, and pharmacology).

새로운 교육과정이 강의가 아닌 방법을 사용하려고 한다는 것이 명확해졌을 때, 현재의 시설로는 새로운 교육과정을 수행하기에 부적합하다는 것을 깨달았다.

When it became apparent that the new curriculum would use nonlecture teaching methods to a larger extent than did the previous curriculum, we realized that the current medical school facilities would be inadequate for the new curriculum.

우리는 더 넓은 범위의 이사진과 정기적으로 모임을 하여 새로운 교육과정을 제안하고 시설을 새롭게 해줄 것을 요청했다.

We communicated regularly with the wider community of trustees and alumni about the proposed new curriculum and the updated facilities that the curriculum would require.

새로운 건물의 한 층은 그룹학습/개인학습 뿐만 아니라 community event를 위한 공간으로 만들었다.

One floor of the new building was dedicated to the colleges to provide space for community events as well as group and individual study.

새로운 교수법, 전임상과정, 학문이수요건, 사이세션 등등을 위해서는 교수개발이 필수적이었다.

With the new pedagogy, preclinical content, scholarly requirements, intersessions, required clerkship material, and advanced clerkship material, there is a major need for faculty development.

새로운 교육 건물을 짓기 위한 지원을 찾아나선 것 이외에도 학장과 이사진은 교수들의 교육과 커리어 개발을 위해서 많은 노력을 쏟았다. 교수들이 가르치는 것을 재정적으로 지원하는 것에 대한 노력 외에도, 교육업적을 더 잘 평가하고 승진과정에서 보상하는 것도 더 잘하고자 했다. 이 과정은 지금까지의 대학 승진시스템이 단일했기 때문에 복잡한 과정이었다.

In addition to seeking private support for the new education building, the dean and the board of trustees are continuing their efforts to find private support for faculty education time and career development. Along with its efforts with respect to the financial support of faculty teaching, the institution has been working to better assess and reward teaching in the promotions process. This task is complex because our institution has maintained a single-track promotion system with delineation of potential paths to promotion that allow for diverse faculty activities.

CRC의 마지막 해에 교수와 학생은 각각 교과목, 섹션, 수평요소으로 나뉘어서 교육과정의 각 요소에 대한 최종 점검을 했다.

During the last year of the CRC, academic year 2006–2007, the faculty and students broke into subgroups by course, section, and horizontal strand to finalize educational strategies for each component of the curriculum.

자문위원회에서 GTS교육과정에 대한 승인을 받은 뒤 CRC는 2007년 6월 해체되었고, CTS Integration Committee로 대체되었다. 이 그룹에는 HSS의 대표 외에도 새로운 교육과정의 교과목 담당교수도 포함되었다.

After approval of the GTS curriculum by the advisory board of the medical faculty, the CRC was disbanded in June 2007 and was replaced with the GTS Integration Committee. This group comprised all of the course directors of the new curriculum as well as the leaders of the Horizontal Strand Subcommittee.

교육과정 설계와 도입

Curriculum Design and Implementation Challenges

일부 교수들과 교실은 종종 변화에 저항하곤 했다. 교육과정 개혁의 첫 2년간 일부 기초의학 교수들은 GTS의 개념에 반대했다. 이 시기는 NIH Roadmap을 출간한 시기와 일치한다. GTS에 대한 반대는 이 Roadmap에 반대하는 것과 유사했다. 즉 translational, integrated 한 접근법은 각 학과목에 대한 학생들의 이해 수준을 낮출 것이라는 우려다.

Some faculty and departmental resistance to change did arise from time to time. During the first few years of curriculum reform, some basic science faculty objected to GTS concepts as the basis for curriculum reform. This period coincided with the publication of the NIH Roadmap.26 The objections to the GTS approach were similar to those directed against the Roadmap—namely, that the translational, integrated approach that replaced separate courses in the traditional disciplines (e.g., pharmacology, physiology, and pathology) would undermine understanding of these disciplines.

통합적-다학제간 컨텐츠를 8주간 포함시킨 것은 첫 2년간 생의학과학에 배정된 시간이 줄어든 것과 같았으나, 기초의학 교실들은 대신 3학년과 4학년의 translational intersession의 주도권을 갖게 되었다. 이러한 점에서 대부분의 기초의학 교수들은 GTS교과과정에 대해서 전체적으로는 좋게 평가했다. 

The inclusion of eight weeks of integrative multidisciplinary content in the intersession weeks in the first two years meant that less time was allocated to biomedical science. However, basic science departments assumed the leadership of the translational intersessions in the third and fourth years. Thus, most basic science faculty appreciated that the GTS curriculum as a whole not only emphasized basic science but also afforded an opportunity for basic science faculty to bring the very latest research results to the students at a point when they had developed the much more sophisticated framework needed to absorb such information.

교육과정개혁 과정의 후반부에서는 임상 교실들이 어떤 임상실습이 더 많은/더 적은 시간을 배정받을 것인가에 따라서 여러 결정에 반대를 하였다.

Later in the process, it was the clinical departments’ turn to object to various decisions about which clerkships would get more or less time in the new curriculum.

대학원생들이 의과대학교육에 어떻게 참여할것인가는 또 다른 어려운 문제였다. 기존의 교육과정은 주로 교실 중심으로 이루어졌기 때문에 이러한 참여가 편리했으나 완전히 통합된, 시스템 기반의 교과과정에서는 그렇지 않았다.

The participation of graduate students in medical student education was another thorny problem. The old curriculum made such participation easy because the curriculum largely was departmentally based, but a fully integrated, systemsbased curriculum presented challenges.

새로운 의학교육건물은 대학원생과 의과대학생의 합동 수업이 계속 가능하도록 디자인되었다. 

The medical education building was designed to continue to allow joint graduate and medical student classes. Graduate and medical education schedules were coordinated whenever possible so that highly specialized facilities (e.g., the anatomy lab) are available for graduate education.

충분한 자금 지원을 받는 것은 교육과정 개혁에서 항상 맞닥뜨리는 문제이다. 교육부학장과 회계과가 밀접하게 협조할 필요가 있으며 매 해의, 5년단위의, 10년단위의 비용을 지원받아야 한다. 

The availability of adequate funds to implement an entirely new curriculum is an ever-present challenge. Very close cooperation between the office of the vice dean for education and the finance office allowed annual and 5- and 10-year projections of the costs of the new curriculum, which were then incorporated into the school’s overall finance plan. The newly created position of assistant director of finance focuses solely on education and reports jointly to the vice dean for education and the chief financial officer. 

아마도 가장 중요한 접근법은 학장이 의학교육의 수월성을 강조하는 것인데, 비용으로 인한 불가피한 tradeoff는 과정이 끝날 단계에서 이루어져야지 시작단계나 개혁중간에 생겨서는 안된다.

Perhaps the most important approach was the dean’s directive to concentrate on excellence of medical education. The inevitable tradeoffs based on cost would be made at the end of the process, not at the beginning or even during the curriculum reform process.

"Genes to society"--the logic and process of the new curriculum for the Johns Hopkins University School of Medicine.

In August 2009, the Johns Hopkins University School of Medicine implemented a new curriculum, "Genes to Society" (GTS), aimed at reframing the context of health and illness more broadly, to encourage students to explore the biologic properties of a patient's health within a larger, integrated system including social, cultural, psychological, and environmental variables. This approach presents the patient's phenotype as the sum of internal (genes, molecules, cells, and organs) and external (environment, family, and society) factors within a defined system. Unique genotypic and societal factors bring individuality and variability to the student's attention. GTS rejects the phenotypic dichotomy of health and illness, preferring to view patients along a phenotypic continuum from "asymptomatic and latent" to "critically ill." GTS grew out of a perceived need to reformulate the student experience to meet the oncoming revolution in medicine that recognizes individuality from the genome to the environment. This article describes the five-year planning process that included the definition of objectives, development of the new curriculum, commission of a new education building, addition of enhancements in student life and faculty development, and creation of a vertical and horizontal structure, all of which culminated in the GTS curriculum. Critical ingredients in meeting the challenges of implementing GTS were leadership support, dialogue with faculty, broad engagement of the institutional community, avoidance of tunnel vision, and the use of pilot courses to test concepts and methods. GTS can be viewed as the foundation for the scientific and clinical career development of future physicians.

Long-term Outcomes of the New Pathway Program at Harvard Medical School: A Randomized Controlled Trial

Antoinette S. Peters, PhD, Rachel Greenberger-Rosovsky, Charlotte Crowder, MPH, Susan D. Block, MD, and Gordon T. Moore, MD, MPH

목적 : New Pathway(NP) 프로그램이라는 혁신한 교육과정의 장기효과를 평가하기 위해서 인문의학, 평생학습, 사회적학습의 세 측면과 관련한 행동 및 태도를 보고자 했다.

Purpose. To evaluate the long-term effects of an innovative curriculum, the New Pathway (NP) Program, on behaviors and attitudes related to humanistic medicine, lifelong learning, and social learning. 

방법 : 무작위대조군연구에 참여한 하버드의과대학 졸업생을 장기 추적하였다. 100명(NP 50명, 전통적교육과정 50명) 에게 1998회의 전화인터뷰를 하여 descriptive study를 하였다. NP프로그램은 PBL을 기반으로 하여 공동강의와, 실험, 인문의학경험, 임상경험 등으로 구성되어 있다. 전통적 교육과정은 강의와 실험실 학습으로 이루어져 있다.

Method. Long-term follow-up of Harvard Medical School students who participated in a randomized controlled trial. Descriptive study using 1998 telephone interviews of 100 1989 and 1990 graduates (50 who had studied the NP curriculum, 50 who had studied the traditional curriculum). The NP Program consisted of problem-based learning tutorials, with coordinated lectures, labs, experiences in humanistic medicine, and clinical experiences; the traditional program consisted of basic science lectures and labs.

결과 : 22개의 척도중에서 NP와 TP학생은 다섯 개의 척도에서만 차이를 보였다. NP학생들 중 40%, TP학생 중 18%가 일차의료 혹은 정신과를 전공하고 있었다. NP학생들은 인문의학적 실천에 대한 준비가 더 잘 되어있다고 했고 환자의 심리사회적문제를 더 잘 다룰 수 있다는 자신감을 드러냈다. NP학생들은 첫 2년간 교육이 자신들의 사고에 영향을 더 주었다고 했고, NP학생들은 TP학생들보다 그 교육과정을 더 좋아했다. 평생학습적 측면에서는 차이가 없었다.

Results. Of 22 measures on the survey, NP and traditional students differed significantly on only five (three humanism; two social learning): 40% of NP students and 18% of traditional students went on to practice primary care or psychiatry. NP students rated their preparation to practice humanistic medicine higher than did traditional students and expressed more confidence in their ability to manage patients with psychosocial problems. NP students were more likely than were traditional students to believe that faculty from the first two years continued to influence their thinking. NP students liked the pedagogic approaches of their program more than traditional students did. There was no difference between the groups on measures of lifelong learning.

결론 : 의과대학기간과 레지던트 기간동안에 인문학적 영역에서 나타난 NP와 TP학생간의 차이는 수련 후 진료를 하는 기간에도 유지되었고, 이는 인문의학적인 측면을 가르치는 것, 배우는 것이 가능함을 의미한다.

Conclusions. Differences between NP and traditional students in the humanism domain first appeared during medical school and residency and remained significant well into practice, suggesting that humanistic medicine can be taught and learned.

1985년 하버드 의과대학은 NP교과과정을 도입하였다. 이는 전임상실습과정의 교육과정으로 기초과학 지식을 잘 다지고, 능동적, 자기주도적 학습에 대한 긍정적 태도를 갖추며 환자진료에 대해서 통합적인 정신사회학적, 인문학적 개념을 갖추도록 하는 것을 추구하는 교육과정이었다.

In 1985, Harvard Medical School introduced the New Pathway program (NP), a preclinical curriculum that sought to promote a sound knowledge of basic science, facility in and positive attitudes toward active, self-directed learning, and competency in integrating psychosocial and humanistic concepts with biologic principles in patient care.1 

멕마스터대학에서 선두적으로 도입한 PBL은 이러한 목표를 달성하기 위한 기본적인 교수법으로 도입되었으나, 새로운 교육과정에는 여전히 강의, 실습, 의학의 인문학적 측면을 배우는 기간, 휴머니즘과 환자의사관계를 촉진시키기 위한 임상경험 등도 포함되어 있었다.

Problem-based learning (PBL)—pioneered at McMaster University—was adopted as the primary pedagogic method to meet these goals, but the new curriculum also included lectures, labs, weekly structured learning experiences focused on humanistic aspects of medicine, and clinical experiences designed to foster humanism and the doctor–patient relationship.2–4

모든 교육적 활동은 튜터리얼 사례와 함께 통합되었으며, 능동적 학생주도적 학습은 자립적인 태도를 키우고자 했다. 임상적 맥락은 동기부여의 목적이 있었다.

All educational activities were coordinated with the tutorial cases to enhance integration, while active, student-directed learning aimed to encourage self-reliance. The clinical context facilitated motivation.

새로운 교육과정은 2년간 무작위대조군연구와 같이 도입되었다. 프로그램 평가는 2년과 4년이 끝나는 시점, 그리고 졸업 후 4년이 되는 시점에서 이루어졌다. 이 때 NP와 기존 교과과정 학생들은 강하고 꾸준히 차이를 보였는데, NP학생들이 좀 더 인본주의적인 것에 긍정적 태도를 보였고, 기초의학지식이나 임상문제해결에는 차이가 없었다.

The new curriculum was introduced to two consecutive classes as a randomized controlled trial. Program evaluation took place at the end of the students’ second and fourth years of medical education, as well as four years after graduation. At these times, the NP and control students demonstrated strong and consistent differences, with NP students more positive in the humanistic domain. No significant difference was observed in basic science knowledge or clinical problem solving.5

METHOD

Participants

The NP was conducted as an experiment in its first two years (1985–86 and 1986–87). Of 280 entering students, 125 agreed to be randomized to the New Pathway (63 students) or traditional curriculum (62 students, matched for race and gender). The students in the traditional curriculum served as controls for all phases of the evaluation. 1 Participants provided informed consent to respond to all phases of the evaluation.

Survey

We developed survey items to measure attitudes and self-reported behaviors in three domains: humanistic medicine, lifelong learning, and social learning (List 1). While a few items from prior surveys were repeated (Domain 1: Behavior Item 1; Attitude Items 1 and 2), most items were developed to measure behaviors appropriate for physicians in practice. The survey was field tested and refined twice prior to its administration.

Analyses

Principal-components analyses were conducted to confirm the cohesion of domains and to form composite variables (List 1). Items with low inter-item correlation were analyzed as univariates. To ensure comparability of responses across composites, we divided the total scores by the numbers of items composited. Thus, indices of attitudes and some behaviors are expressed on scales ranging from 0 to 10.

Respondents’ perceptions of the lasting effects of the first two years of medical school were stripped of respondent identifiers and language that overtly referred to the NP or traditional program. Three of the authors independently conducted content analyses7 to (1) identify broad themes and (2) evaluate the language used to discuss each theme (e.g., positive or negative). Then, matching comments to respondents, we identified the frequencies of categorized responses by program. The content analysts identified the following themes: lifelong learning, humanism, basic science foundations, group work, and friendships. We agreed to collapse the last two into ‘‘social outcomes of the pedagogic program,’’ to conform to the social learning domain.

RESULTS

Humanism (Table 1)

The NP graduates and traditional graduates differed significantly on one of the three measures of humanistic behaviors and on two of the five measures of humanistic attitudes. 

Lifelong Learning (Table 2)

There was no statistically significant difference between NP and traditional graduates’ behaviors or attitudes in this domain

Social Learning (Table 3)

There was no significant difference between the two groups in terms of behaviors designed to measure the effects of social learning; however, the NP graduates’ attitudes relative to social learning were significantly different from the traditional graduates’ on two of the five measures.

Lasting Effects of the First Two Years of Medical School (Table 4)

Ninety-five percent of the graduates (46 NPs and 49 traditionals) reported at least one lasting effect of the first two years of medical education. Twenty-one NP and two traditional graduates reported that their programs had had lasting effects upon the way they approached and thought about patients.

Long-term outcomes of the New Pathway Program at Harvard Medical School: a randomized controlled trial.

Differences between NP and traditional students in the humanism domain first appeared during medical school and residency and remained significant well into practice, suggesting that humanistic medicine can be taught and learned.

Evolution of the New Pathway Curriculum at Harvard Medical School

the new integrated curriculum

Jules L. Dienstag

ABSTRACT 

1985년 하버드 의과대학은 "New Pathway"라는 새로운 교육과정을 도입하였다. 이 교과과정은 능동적, 성인학습을 바탕으로 하여 문제중심, 교수촉진 소그룹 교육방식을 통해 평생학습과 자기주도학습을 향상시키기 위해 개발되었다. Basic science 과정에서 임상적으로 관련있는 내용들이 성공적으로 통합되었음에도 불구하고 NP교과과정의 성과는 임상실습 이전의 교과과정에 국한되었다. 게다가 의료가 점차 입원환자에서 외래환자 중심으로 바뀌어가는 상황은 임상교육을 제한하는 요인으로 작용하였고, 임상교육에서 교수들이 전통적인 교수자의 역할을 하는 것도 제한적이 되었다.

In 1985, Harvard Medical School adopted a “New Pathway” curriculum, based on active, adult learning through problem-based, faculty-facilitated small-group tutorials designed to promote lifelong skills of self-directed learning. Despite the successful integration of clinically relevant material in basic science courses, the New Pathway goals were confined primarily to the preclinical years. In addition, the shifting balance in the delivery of health care from inpatient to ambulatory settings limited the richness of clinical education in clinical clerkships, creating obstacles for faculty in their traditional roles as teachers. 

2006년 HMS는 네 가지 원칙에 기반하여 더 통합적인  교과과정을 도입하였다. 네 가지 원칙은 다음과 같다.

In 2006, Harvard Medical School adopted a more integrated curriculum based on four principles that emerged after half a decade of self-reflection and planning: 

(1) 학생의 모든 학습경험에 기초과학/인구과학을 임상의학에 접목시킨다.

(1) integrate the teaching of basic/population science and clinical medicine throughout the entire student experience; 

(2) 교수-학생간 의미있고 집중적인 관계를 재정립하고, 교수의 참여를 높인다.

(2) reestablish meaningful and intensive faculty-student interactions and reengage the faculty; 

(3) 임상교육의 새로운 모델을 개발하여 환자경험에 있어 장기적 연속성을 가질 수 있게 하고, 학제간 교육과정을 만들고, 교수에 의한 멘토링을 하고, 학생 평가를 한다.

(3) develop a new model of clinical education that offers longitudinal continuity of patient experience, cross-disciplinary curriculum, faculty mentoring, and student evaluation; and 

(4) 모든 학생들이 심화적이면서 교수의 지도를 받는 연구 프로젝트에 참여할 기회를 갖는다.

(4) provide opportunities for all students to pursue an in-depth, faculty-mentored scholarly project.

이 New Integrated Curriculum의 네 가지 원칙은 "학생과 교수가 학문과 리더십을 향한 파트너십을 갖도록 하려는" 우리의 교육과정에 대한 비전을 보여준다.

These principles of our New Integrated Curriculum reflect our vision for a curriculum that fosters a partnership between students and faculty in the pursuit of scholarship and leadership.

Dean for Medical Education, Harvard Medical School, Gordon Hall, Room 103, 25 Shattuck Street, Boston, MA 02115.

E-mail: jules_dienstag@hms.harvard.edu.

Perspectives in Biology and Medicine, volume 54, number 1 (winter 2011):36–54

© 2011 by The Johns Hopkins University Press

Supporting Pillars of Curriculum Reform

교육과정 개혁의 초기에 우리는 우리가 교육과정을 얼마나 창의적으로 손보든지에 관계없이 교수들이 교수자로서 역할을 하기 위해 필요한 지원에 관심을 두지 않는다면 성공하지 못할 것임을 인지했다. 따라서 교육과정을 개선하는 것에 덧붙여 교수와 집행부는 교수개발, 교육에 대한 보상, 승진에 관한 교육 인정 등에 혁신적 접근을 시도하였다.

Early on during curriculum reform, we recognized that no matter how creative we were in revamping our curriculum, we could not be successful without focusing attention on the resources our faculty would need to support them in their roles as teachers.Therefore, in addition to revamping the curriculum itself, our faculty and medical school leadership advocated for innovative approaches to faculty development, to faculty compensation for teaching, and to recognition of faculty teaching effort in academic promotions.

교수개발 Faculty Development

의학교육 개혁 이니셔티브의 한 부분으로서 우리는 HMS Academy내에 Academy Center for Teaching and Learning를 설치하고 교수와 레지던트들이 더 나은 선생님이 될 수 있도록 도와주었다. 

As part of our medical education reform initiative, we inaugurated the Academy Center for Teaching and Learning within the HMS Academy to help our faculty and residents who teach in classroom or clinical settings become better teachers.

이 센터는 교수자로서의 교수개발에 초점을 맞췄다.

The center was charged with focusing on faculty development as teachers; 

• facilitating communication among the various educational faculty development programs at the medical school and our affiliated hospitals; 
• providing expertise in medical education and medical education scholarship; 
• supporting faculty development programs at the affiliated teaching hospitals; 
• facilitating the evaluation of faculty educators; and 
• promoting system-wide reflective practice of medical education.

교수육에 대한 보상 Faculty Compensation

의과대학 학생을 가르치는 것에 대한 공정하고 공평한 공식을 개발하기 위한 실무진이 꾸려졌다. 임상실습에서 교육 활동에 대한 정보를 수집한 결과 나타난 문제를 해결하기 위하여 학장은 affiliated teaching hospital의 집행부를 포괄하는 위원회를 결성하였다. 제한이 붙지 않는 자금 지원을 최대화하기 위하여 임상교육에 대한 새로운 메커니즘을 설계하였다. 그 핵심은 재정에 대한 책임을 의과대학과, 대학과, 임상과, 병원이 공동으로 지고, 교수 임용을 그 보상으로 받는 것이었다.

A working group was charged with developing a fair and equitable formula upon which to base compensation of faculty for teaching medical students.An analysis of data on teaching activity in clerkships at our teaching hospitals indicated that approximately half of the financial support for these clerkships came from the medical school but that half was “donated” by the teaching faculty and host institutions and departments.To address this shortfall, and to place the funding of medical education on a more firm foundation, the Dean appointed a committee that included the leaders of our affiliated teaching hospitals.To maximize unrestricted funding, they designed a new mechanism for funding clinical education, the centerpiece of which is shared financial responsibility among the medical school, the university, the clinical departments, the teaching hospitals, and, in return for faculty appointments, the faculty themselves.

병원이 의학교육에 새롭게 자금을 대게 되면서, 그리고 의과대학 교육재정이 교육에 참여한 교수들에게 보상으로 좀 더 자유롭게 쓰일 수 있게 되면서, 그리고 대학이 기부기금을 통해서 추가적인 자금을 대면서 의과대학 학생 교육에 활용할 수 있는 자금이 두 배가 되었다. 

With an agreement from the hospitals to provide new funding for medical education,with a restructuring of the medical school education budget to liberate funding that could be applied to faculty teaching compensation, and with a commitment from the university to increase an extra allocation from the university based upon endowment funds linked to endowed chairs in the clinical departments—in other words, by maximizing the benefit of already available restricted funds and by adding an infusion of new funds—we realized a doubling of the funding available for teaching medical students. 

위원회의 권고에 따라 의과대학은 의과대학 학생들을 교육한 교수들에게 균일하고 투명하게 지불할 수 있는 공식을 도입하였다. 이 기금은 월급에 가산되어 추가로 주는 것이 아니라, 교육에 참여하는 교수들의 시간을 "사서" 임상업무나 연구활동을 뺏기는 것으로부터 오는 손실을 줄여주는 개념이다. 자금이 더 유입된 것 뿐만 아니라, 새로운 프로그램은 하버드 의과대학에서 교육이 중요하다는 것을 실제로 느끼게 해주었다.

Based on the committee’s recommendation, the medical school adopted a uniform, transparent formula for paying faculty who teach medical students in required courses (~$100/hour at all sites and in all disciplines); the funds are not a bonus on top of salaries but a mechanism for “buying” the time of the teaching faculty and limiting the financial disadvantage of time lost from remunerative clinical and investigative activities. Beyond the financial transfer of funds, the new program represented tangible recognition of the importance of teaching at HMS.

교육 참여에 대한 인정 Faculty Recognition for Teaching

교수 승진의 새로운 기준으로서 교육은 새로운 단계로 격상되었다. 모든 교수들은 학생 교육에 참여해야 했고, 승진에 대한 자격은 교수의 가르치는 역할로부터 시작하게 되었다. 추가적으로 병원의 부서와 부서 chief가 전공의와 전임의의 교육을 담당한 반면, 교수 승진 기준에 의과대학 학생교육이 포함된 것은 교수들에게 뚜렷한 메시지를 전달하였다.

As part of new criteria for faculty promotions, teaching was elevated to a new level. Every faculty member is expected to teach, and faculty promotions credentials are expected to begin with the faculty member’s teaching role. In addition, while hospital departments and department chiefs advocate for the teaching of residents and fellows, an emphasis on teaching medical students in the promotions criteria provides a strong message to the faculty about the importance of teaching medical students. 

추가로 새로운 승진 기준에서 의과대학은 기존의 융통성 없는 academic tracks대신 "areas of excellence"를 도입하여 그 중 하나로 "교육과 교육리더십"을 넣음으로써 승진에 교육이 강력한 위상을 가지게 되었다. 또한 교육 리더십은 다른 excellence area를 선택하더라도 거기에 supporting credential로서 들어갈 수 있다. 따라서 예컨대 임상연구에 excellence가 있는 교수가 추가적으로 교과목 책임자로서 의과대학 교육과정을 담당하게 되면 그렇지 않은 동료교수에 비해서 연구비를 더 적게 따도 되고 논문 출간을 덜 해도 된다.

Furthermore, in the new promotion criteria, the medical school abandoned its previous, rigid academic tracks (investigator, clinician-teacher) and replaced them with “areas of excellence,” one of which is “teaching and educational leadership,” a strong recognition of the value placed on education in academic promotions.Moreover, teaching leadership can be recognized as a supporting credential for a faculty member who chooses any area of excellence; therefore, a faculty member who serves as a course director for a major medical school course but whose area of excellence is in clinical investigation, for example,might be expected to generate fewer grants and publications than a colleague who does not have such a central teaching role (HMS and HSDM 2008).

Medical Education Reform Is Never Done

교육과정을 크게 변화시키기 위해서 많은 노력과 자원이 들어가지만, 교육과정 개혁은 "끝날 수 있는" 성질의 것이 아니다. 교육과정 개혁은 일시적 이벤트가 아니라 지속되는 과정으로, 교육과정 평가, 개혁, 개선, 재평가가 반복되어야 한다. 

Although the effort and resources that go into episodic major curriculum shifts are too substantial, distracting, and even draining to be repeated too frequently, curriculum renovation can never be done. Curriculum reform is not an event but an ongoing process of curriculum evaluation, innovation, renewal, and reevaluation; even the best of innovations require consolidation, nurturing, and tweaking.

이번 교육과정 개혁에서 학생들의 의사소통기술을 다루는 1학년의 환자-의사1과 역사 및 신체검진을 다루는 2학년의 환자-의사2는 거의 손대지 않았다.

Barely touched during our multi-year focus on the curriculum were the components of our preclinical curriculum in which we introduced students to communications skills (Patient-Doctor I in Year I) and to history and physical examination skills (Patient-Doctor II inYear II).

현재, 대부분의 임상 교육 장소에서 영상의학은 임상실습동안 한 달을 배우게 된다. 우리가 PCE를 통해 임상실습을 더 longitudinal하게 만들었지만 우리는 영상의학에 대한 교육은 그대로 두었다.

Currently, at most of our clinical sites, we teach radiology as a discrete onemonth clerkship during the clinical year. Even though we have changed the clinical curriculum by making it more unified and longitudinally developmental (the PCE), we have retained the model for teaching imaging that emerged when clerkships were fragmented and taken at different hospitals.

최근 의과대학생을 가르쳐본 사람이라면 디지털매체와 정보기술이 낡은 교육방법과 더 이상 맞지 않음을 느꼈을 것이다. 의과대학의 강의는 서로서로 조정과정을 거치지 않은 수많은 개별 교수들에 의해서 이루어지고, 대부분의 강의는 PPT에 의존하고 있어서 강의 출석이 점점 낮아지고 있다. 어떻게 강의에서 상호작용을 높이고 참여를 높일 수 있을까?

Anyone teaching medical students in this age of instant access to digital media and information recognizes that the timeworn teaching styles of generations past no longer resonate with contemporary students. Because lectures in medical school courses tend to be given by many different faculty members who do not coordinate with one another, and because most lecturers rely on PowerPoint presentations that do not engage students actively in interactive learning, attendance at lectures has declined. How do we make lectures more interactive and engaging? 

이 중요한 문제를 해결하기 위해서 우리는 Fundamentals of Medicine의 강의실 교육에 대한 TFT를 꾸렸다. 

To address these important issues,we have charged a task force on teaching in the classroom with developing a plan for Fundamentals of Medicine courses...

• to reengineer large-group teaching, especially lectures; to revitalize tutorials; 
• to introduce educational strategies for modeling and fostering critical thinking and analytical reasoning; 
• to propose approaches for identifying, training and supporting faculty who will acquire new teaching skills in these areas, including the possibility of establishing a core teaching faculty; and 
• to suggest approaches to evaluating student performance and competence more objectively in these teaching settings.

Conclusion

교육과정 개혁은 플렉스너 시기부터 항상 생기가 넘쳤고, 한 세기 전 플렉스너가 주창한 원칙들은 아직도 교육과정 개혁에서 작용하고 있다. 2006년부터 하버드 의과대학에 도입된 새로운, 더 통합된 교육과정은 교수들과 학생들의 지혜를 반영하였다. 

Curriculum reform has been a vibrant enterprise since the days of Flexner, and the principles he enunciated a century ago still resonate in contemporary efforts of curricular innovation.The new,more integrated curriculum that we introduced at Harvard Medical School in 2006 reflects the wisdom of faculty and students who surveyed the landscape of medical education and trends in medicine and society that influence education, and, indeed, the themes of our curriculum reform appear in the curriculum reform plans of most contemporary medical schools. 

우리가 초점을 맞춘 여러 주제들이 이미 2010년 카네기 재단에서 낸 보고서와 맞닿아 있다. 이러한 문제들을 발견해 낸 것에 대해 우리만의 고유한 것이라고 주장할 수는 없다. 그러나 우리의 비전은 새로운 혁신과 접근법을 이용하여 거대한 연구중심 대학을 곁에 둔 국가적 의과대학으로서 교육적 사명을 달성하는 것이다.

Not surprisingly, many of the themes upon which we focused are re-flected as well in the 2010 Carnegie Foundation report on medical education (Irby, Cooke, and O’Brien 2010), described elsewhere in this volume.We cannot claim originality in identifying the problems or even in the approaches we adopted to address them, but our vision was to embrace innovations and approaches that—building on our previous education initiatives and on needs specific and unique to our curriculum and our student body—would help us fulfill our education mission as a national medical school within a large research university.

모든 의과대학은 교육과정을 개선하고자 한다. 전문직으로서, 우리는 더 나아지기 위해 항상 노력하고 있지만 그 영향력을 측정하는 것은 쉽지 않다. 우리 대학에서도 교육과정 개혁의 효과를 측정하는 일이 쉽지 않았다. 우리 대학은, 운이 좋게도 다수의 우수한 학생들을 받고 있고, 상상할 수 있는 모든 영역에서 다양성을 갖추고 있어서 이들은 그 다양성만큼 다양한 진로를 추구한다.

All medical schools engage in curriculum reform.As a profession,we are restless in our search for improvement; however, metrics to measure the impact and success of curriculum change are limited.At our school, for example,measuring the impact of curriculum change has been challenging.We have been fortunate to attract a highly talented cadre of students, diverse in every imaginable dimension, who have gone on to pursue a list of career paths as diverse as they are.

우리 졸업생 중 다수는 아카데미아, 지역사회, 공공보건, 정부, 의학교육 등등 수많은 분야에서 에서 리더의 역할을 맡고 있다. 이러한 경향은 우리가 교육과정을 여러번 바꾸었음에도 변함이 없고, 이는 우리 학생들의 성공은 우리가 무엇을 가르치는가보다 우리가 어떠한 학생을 받아서 키우는지에 달려있음을 시사한다. 

Among our graduates,many find themselves in positions of leadership in academia, the community, public health, government, medical education, and a broad range of nontraditional careers.This trajectory has been consistent across multiple iterations of our curriculum, suggesting that our students’ success is a function less of what we teach than of whom we admit and nurture.

우리는 우리의 진화하는 교육 원칙, 과학의 진보, 임상의 발달, 사회적 힘, 보건 현실에 맞춰서 교육과정을 개혁하고자 했다. 일부 교육과정 개혁은 진정으로 패러다임 변화라고 할 수 있으며, 어떤 것은 어설프게 손만 본 것일 수도 있다. 교육과정을 어떤 수준에서 바꾸었든, 의학과 생명 그 자체에서 변화가 중요하듯 의학교육에서도 변화는 중요한 것이다. 도전과 변화의 새로운 발견, 혁신 없이는 우리는 굳어져서 그 자리에 머물게 될 것이다.

We reconsider and reform our curriculum based on evolving pedagogic principles, scientific progress, clinical advances, societal forces, and health realities. Some curricular reforms are truly revolutionary paradigm shifts, while others can be characterized as incremental tinkering.Whatever the level of curriculum reconfiguration, the argument can be made that change is as important an ingredient in medical education as it is in medicine and life itself; without the challenge and reinvention of change and innovation, we ossify and stagnate. 

그러나 궁극적으로 우리가 어떻게 가르치는지, 그리고 무엇을 가르치는지보다 중요한 것은, 우리가 학업적 탐구와 리더십을 위해서 교수와 학생간 파트너쉽을 촉진하기 위해서 어떠한 환경을 만드는가이다. Humphrey, Levinson, Smith는 이렇게 말했다. "교육의 질은 탐구하고 발견해나가는 환경 안에 교수자와 학습자간의 관계가 어떠한가에 달려있다. 교수자는 롤모델이자 리더이며, 이들은 의학을 가르치고 환자를 돌보고 실험실에서 새로운 발견을 함으로써, 결국 학생에게 영감을 준다." 또한 이들은 "의과대학에서 더 중요한 것은 학습의 가치, 비판적 사고, 전문직업성, 탐구, 학문, 그리고 지적 담화의 문화이다"라고 했다. 이것들은 오래동안 지속될 플렉스너의 가치이며 수많은 교육과정 개선 속에서도, 수 세대의 교수자와 학습자를 거치면서도 유지되어 왔다. 이것은 아브라함 플렉스너의 영구한 유산으로서 한 세기가 아니라 다가올 수 세기동안에도 지속될 것이다.

Ultimately, however, how we teach and what we teach are probably less important than the environment we create to facilitate a partnership between faculty and students in scholarly inquiry and leadership. As Humphrey, Levinson, and Smith (2010) articulated so eloquently: “it is the relationship of teachers and learners in an environment of inquiry and discovery that establishes the quality of education.Those teachers, role models, and leaders, by teaching medicine, caring for patients, and making discoveries in the laboratories and beyond, inspire generations of students.”They remind us as well that “The more important issue for medical schools rests on the values of learning, critical thinking, professionalism, inquiry, and scholarship and the culture of intellectual discourse” (p. 281).These are the durable, basic Flexnerian values that have survived multiple curricular revisions and generations of teachers and learners and that will remain Abraham Flexner’s durable legacy, not for a single century but for centuries to come.

Evolution of the New Pathway curriculum at Harvard Medical School: the new integrated curriculum.

Evolution of the New Pathway Curriculum at Harvard Medical School

the new integrated curriculum

Jules L. Dienstag

ABSTRACT 

1985년 하버드 의과대학은 "New Pathway"라는 새로운 교육과정을 도입하였다. 이 교과과정은 능동적, 성인학습을 바탕으로 하여 문제중심, 교수촉진 소그룹 교육방식을 통해 평생학습과 자기주도학습을 향상시키기 위해 개발되었다. Basic science 과정에서 임상적으로 관련있는 내용들이 성공적으로 통합되었음에도 불구하고 NP교과과정의 성과는 임상실습 이전의 교과과정에 국한되었다. 게다가 의료가 점차 입원환자에서 외래환자 중심으로 바뀌어가는 상황은 임상교육을 제한하는 요인으로 작용하였고, 임상교육에서 교수들이 전통적인 교수자의 역할을 하는 것도 제한적이 되었다.

In 1985, Harvard Medical School adopted a “New Pathway” curriculum, based on active, adult learning through problem-based, faculty-facilitated small-group tutorials designed to promote lifelong skills of self-directed learning. Despite the successful integration of clinically relevant material in basic science courses, the New Pathway goals were confined primarily to the preclinical years. In addition, the shifting balance in the delivery of health care from inpatient to ambulatory settings limited the richness of clinical education in clinical clerkships, creating obstacles for faculty in their traditional roles as teachers. 

2006년 HMS는 네 가지 원칙에 기반하여 더 통합적인  교과과정을 도입하였다. 네 가지 원칙은 다음과 같다.

In 2006, Harvard Medical School adopted a more integrated curriculum based on four principles that emerged after half a decade of self-reflection and planning: 

(1) 학생의 모든 학습경험에 기초과학/인구과학을 임상의학에 접목시킨다.

(1) integrate the teaching of basic/population science and clinical medicine throughout the entire student experience; 

(2) 교수-학생간 의미있고 집중적인 관계를 재정립하고, 교수의 참여를 높인다.

(2) reestablish meaningful and intensive faculty-student interactions and reengage the faculty; 

(3) 임상교육의 새로운 모델을 개발하여 환자경험에 있어 장기적 연속성을 가질 수 있게 하고, 학제간 교육과정을 만들고, 교수에 의한 멘토링을 하고, 학생 평가를 한다.

(3) develop a new model of clinical education that offers longitudinal continuity of patient experience, cross-disciplinary curriculum, faculty mentoring, and student evaluation; and 

(4) 모든 학생들이 심화적이면서 교수의 지도를 받는 연구 프로젝트에 참여할 기회를 갖는다.

(4) provide opportunities for all students to pursue an in-depth, faculty-mentored scholarly project.

이 New Integrated Curriculum의 네 가지 원칙은 "학생과 교수가 학문과 리더십을 향한 파트너십을 갖도록 하려는" 우리의 교육과정에 대한 비전을 보여준다.

These principles of our New Integrated Curriculum reflect our vision for a curriculum that fosters a partnership between students and faculty in the pursuit of scholarship and leadership.

Dean for Medical Education, Harvard Medical School, Gordon Hall, Room 103, 25 Shattuck Street, Boston, MA 02115.

E-mail: jules_dienstag@hms.harvard.edu.

Perspectives in Biology and Medicine, volume 54, number 1 (winter 2011):36–54

© 2011 by The Johns Hopkins University Press

플렉스너가 20세기 초 의학교육에 관하여 저술했을 때, 그는 의학교육과 의술(의학)은 과학적 방법에 기반해야 하며, 의학교육은 - 학문과 연구의 중심인 - 대학에 속해야 한다고 주장했다.

WHEN FLEXNER WROTE about medical education at the beginning of the 20th century, he articulated and amplified the emerging view that medical education and the practice of medicine should be grounded in scientific method and that medical education belonged in the province of the university, an environment dedicated to original scholarship and investigation (Cooke et al. 2006; Flexner 1910; Ludmerer 2010).

그러나 대부분의 20세기동안 플렉스너의 교리는 소위 "2+2 교육과정"으로 드러난게 고작이었다.

For most of the 20th century, however, the Flexner “doctrine” was expressed in a so-called “2 + 2” curriculum split: two years of basic science followed by two years of clinical medicine

1985년, Daniel Tosteson학장이 하버드 의과대학에 "New Pathway in General Medical Education"을 도입하였고, 당시 그는 학생의 능동적 참여와 자율적 학습, 즉 학습의 성인학습자적 접근을 지지하였다.

When then dean Daniel Tosteson championed the “New Pathway in General Medical Education,” a new curriculum introduced in 1985 at Harvard Medical School, he espoused a focus on active engagement by students in their own learning—in other words, adult approaches to learning

비록 첫 2년이 대부분 기초생명과학을 가르치는데 사용되고, 그 다음 2년은 임상의학을 가르치는데 사용되긴 하지만 New Pathway는 직접 임상수기를 실습 전에 익히도록 할 뿐만 아니라 임상내용을 초기에 접하도록 하는 특징이 있었다.

Although the bulk of the first two years was devoted to teaching the basic biological (and population) sciences and the last two years to teaching clinical medicine, the New Pathway was characterized by the early introduction of clinical content as well as hands-on clinical skills in the preclinical years.

NP 교육과정을 도입하는 것은 학교에 큰 변화를 가져왔다. 그러나 20년이 지난 지금 NP의 목표는 주로 첫 2년에 국한되고 있으며, 임상실습을 도는 2년간에는 거의 실현되지 않고 있다.

Adoption of the New Pathway curriculum was transformative for our school (Tosteson et al. 1994), but 20 years later, the consensus was that the New Pathway goals had been confined primarily to the first two years and, generally,were not reinforced or realized during the clinical years.

임상실습 시기에 학습환경 악화(erosion)되는 것은 교수자와 학습자 모두에게 손해였다. 이러한 입원환자 중심의 카오스적 상태로 인해 많은 희생자가 발생하였다. 교수의 가르치는 역할은 선생님/멘토가 아닌 서비스/기질 제공자로 바뀌어있었다. 그 결과로 우리의 많은 유능한 시니어 교수들은 가르치는 것을 점점 멀리하면서 학생에게 영감을 줄 수 있는 영웅으로서의 역할을 더 이상 하지 못하게 되었다. 게다가 임상교육이 각 과별로 분절되고 임상교육의 일관성이 떨어지면서 임상실습은 학생이 하나의 독립된 임상과에서 또 다른 독립된 임상과로 로테이션하는 것이 되었다. 지속적, 장기적 경험을 쌓지 못했고, 관리나 피드백이 없었고, 학문적/전문직업적/개인적 발달은 이루어지지 않았다.

This erosion in the learning environment took a toll on teachers and learners. As a casualty of the chaotic pace of inpatient medicine, the role of teaching faculty shifted from teacher/mentor to service/disposition provider. Consequently, many of our most talented, accomplished senior faculty disengaged from teaching, depriving students of their traditional role models and inspirational heroes. In addition, because of the fragmentation of segmented clerkships and the absence of coherence in clinical education as students rotated from one independent clinical service to another and from one teaching hospital to another, the clerkship experience was not conducive to supporting longitudinal experience, oversight/feedback, and attention to academic, professional, and personal development—important elements of student-centered learning.

2001년부터 LCME의 재인증을 준비하는 동안 자기성찰적 과정을 거치며 우리는 NP교육과정의 한계를 넘어서 이를 더 강화할 수 있도록 하는 다년간의 과정에 착수했다.

Beginning in 2001, with the introspective process of preparing for reaccreditation by the Liaison Committee on Medical Education, we began a multiyear process to consider how we could build upon the strengths of our New Pathway curriculum and address its limitations.

오년간의 여러 과정을 거쳐 교육과정 개혁의 네 가지 핵심 제안이 만들어졌다.

From a five-year series of blue-sky committees, task forces, and working groups involving hundreds of faculty and student representatives emerged four overarching recommendations for curriculum reform: 

(1) increase the rigor of the teaching of basic biologic and population sciences and integrate the teaching of science and clinical medicine throughout the entire student experience; 

(2) reestablish meaningful and intensive faculty-student interactions and reengage the faculty, including the most senior faculty, in the education mission, as teachers, mentors, and guides; 

(3) develop a new model of clinical education that is based on the educational and developmental needs of the student and that offers longitudinal continuity of patient experience, cross-disciplinary curricular content, faculty mentoring, and student evaluation; and 

(4) provide opportunities for all medical students to model the experience of discovery by pursuing in-depth scholarship in one area of inquiry and producing a written scholarly product under the guidance of, and in partnership with, an expert faculty member. 

또한 교육과정 개선 과정에서 교수법과 교육환경을 바로잡고, 인도주의/전문직업성/다문화적 감수성/의사소통능력을 강화하는 것에도 뜻을 모았다.

Also included in a consensus on curriculum reform was a commitment to optimize pedagogic methods and teaching environments and to emphasize and nurture humanism, professionalism, and cross-cultural sensitivity and communication skills (HMS 2004).

Introduction to the Profession

교육과정은 2주짜리 도입부 교과과정으로 시작한다. 다양한 관점에서 직업에 대한 넓은 시야를 갖도록 해주는 역할 등.

The curriculum begins with a two-week introductory course designed 

to provide a broad overview of the profession from a variety of perspectives; 

to introduce students to problem-based, collaborative learning; and 

to clarify the goals, expectations, and demands placed upon students as they make the transition to physicians-in-training and prepare to undergo a profound change in identity and world view. 

비록 전달하고자 하는 메시지가 이 때에는 와닿지 않을 지 모르지만, 이 과정의 주요한 목적 중 하나는 학생들이 학습과정에서 개개인의 책임을 느낄 수 있도록 하는 것이고, 학생들이 배워야 하는 것은 시험에 통과하기 위해서가 아니라 환자에 대한 의무를 다하고 환자에게 기여할 수 있는 최고의 의사가 되기 위한 것임을 아는 것이다.

Although the message may not penetrate this early in medical education, one of the objectives of the course is to help students begin to assume personal responsibility in the learning process, to abandon the mindset of learning what they need to know to pass a test in favor of thinking about medical education as preparation for becoming the best physician for—contributing and fulfilling their responsibility to—their patients.

Fundamentals of Medicine

임상실습 전 교육과정에서 계속 강조되는 것은 교과목간 통합이다. 

Emphasized in all components (basic science, clinical-introductory, population science) of the preclinical curriculum is content integration within and across courses.

첫 해에는 분자에서 세포로, 그리고 기관으로 가도록 설계되어있다.

The first-year curriculum is designed to build from molecules to cells to organisms, beginning with a molecular framework (biochemistry/molecular biology/cell biology) that integrates seamlessly with the transition to anatomy. 

두 번째 해에는 약리학, 병리학, 영양학 등이 통합된 형태로 병태생리학을 배운다.

In the second year, the teaching of pathophysiology is presented in an integrated way that incorporates aspects of pharmacology, pathology, and nutrition associated with individual systems. 

또한 인구과학과 의료윤리, 전문직업성, 사회의학, 임상역학 등이 포함된다.

In addition, a sequence of courses in the population sciences,which addresses important issues confronting physicians in the 21st century and which underlie contemporary medicine—medical ethics and professionalism, social medicine, clinical epidemiology and population health (Finkelstein et al. 2008), and health policy—are integrated with the teaching of the basic biological sciences and with introductory clinical exposures

Principal Clinical Experience

새로운 교육과정에서 가장 중요한 것은 임상 교육과정을 재구조화 하는 것이다. 전통적으로 3학년 때 필수 임상실습을 하게 된다. 분절화와 교육학적 연속성이 떨어지는 한계를 극복하고, 학생이 소외되는 것을 해소하기 위해서 2학년 5월부터 시작되어 한 병원에서 전체 핵심임상과를 포괄하는 48주짜리 장기프로그램을 도입하였다. 

An important centerpiece element of the new curriculum—the most tangible component of our curriculum reform initiative—is the restructuring of the clinical curriculum, which, traditionally, comprised the third-year core clinical clerkships.To overcome the fragmentation and absence of pedagogical continuity of core clerkship experiences and the marginalization of students on clinical services during the core clinical clerkships, we adopted an integrated 48-week long program beginning in May of the second year and incorporating all the disciplines of the core clinical clerkships (medicine, surgery, obstetrics/gynecology, pediatrics, neurology, psychiatry, radiology, and primary care) at one hospital site. The seed for this program was planted at Cambridge Hospital, a 118-bed community teaching hospital, in a pilot program beginning in 2004.

더 큰 병원(BIDMC, BWH, MGH)에서는 특정 임상과에 대한 집중적 노출 기회를 유지하도록 discrete immersion clerkship을 하였다. 48주짜리 프로그램(PCE)에 핵심 임상과 실습을 통합한 것이었다.

At our larger teaching hospitals—Beth Israel Deaconess Medical Center (BIDMC; Bell et al. 2008), Brigham andWomen’s Hospital (BWH), and Massachusetts General Hospital (MGH)—the pioneering elements of the Cambridge Integrated Clerkship were integrated with discrete immersion clerkships, which were preserved to provide an intense exposure to discipline-specific approaches to patient care.This 48-week program, the Principal Clinical Experience (PCE), is an integrated approach to the core clinical disciplines. In the PCE, students remain predominantly at one hospital site for all their discrete disciplinary clinical clerkships, instead of rotating from hospital to hospital, as had been done in the past.

접근법은 환자중심이고 학생중심 학습이었다. 따라서 학생들은 환자, 교수들과 더 많은 접촉을 하게 된다. 각 학생들이 어떻게 향상되는 것은 가까이 관찰하여 교정이 필요한 부족한 부분을 빨리 찾아낸다.

The approach is patient-centered and focuses on student-centered learning; accordingly, students have more contact with their patients and with their faculty. Each student’s progress is monitored closely, allowing for early detection of weaknesses in need of remediation and strengths that would benefit from reinforcement. Another important objective for the PCE is student-centered clinical learning that is uncoupled from internship preparation/auditioning.

요약하면, 학생들은 PCE site에서 실습을 하고, 교수들은 그들의 PCE학생에 대한 ownership을 갖는다. 추가적으로 학생들은 동료끼리 학습집단을 형성하여 서로 돕고, PCE는 편안한 학습환경을 만들어준다.

In short, students identified with their PCE sites, and the faculty took ownership of their PCE students. In addition, students formed a learning community with peer-group support, and the PCE provided a comfortable learning environment that fostered opportunities to create connections with faculty and staff. Faculty appreciated the opportunity to work across disciplines, the ability to get to know students well, and the ability to assist in student growth and development.

Advanced Experiences in Clinical Medicine and Basic Science

의과대학 4학년는 가장 구조화가 덜 되어있는 시기이다. 학습목표를 강화하고 임상 세팅에 대한 자신감과 익숙함을 향상시키기 위해서 4학년은 의학교육의 '발효' 시기와도 같으며, 자기성찰의 시기이고, 미래에 학문(진로)를 선택하거나 강화하는 시기이다.

The fourth year of medical school, the elective year, has been the least structured of the medical school experiences.As an important time to consolidate learning objectives and to increase familiarity with and confidence in clinical settings, the fourth year provides leavening to a medical education, a period of reflection, and an opportunity to select or reinforce the selection of a future discipline.

이번 의학교육 개혁을 할 때 4학년 과정에 대해서 고려했던 것은 의과대학의 마지막 학년은 느슨하게 구성되어서 중앙의 감독/지시/엄격한 관심을 줄이도록 해야 한다는 것이었다.

When we considered the fourth year during our medical education reform  initiative, our collective consensus was that the final year of medical school was organized very loosely with limited central oversight, guidance, or attention to rigor.

대부분의 변화들은 더 많은 자원, 새로운 교과목, 창의적 혁신이 필요했지만 그 어떤 것도 금방 달성되는 것은 아니었다. 되돌아보면 우리는 1학년과 2학년을 응축시키고, 더 견고하게 조직된 48주 PCE를 도입하고, 연구프로젝트를 야심차게 더하였는데, subinternship을 하나 더 추가한 것은 4년 교육과정에 들어가기에는 너무 과도해서 외과 subinternship은 권고되지만 의무는 아니게 하였다.

Many of the recommended changes will require more resources, new courses, and creative innovation, all of which cannot be achieved quickly. In retrospect, we realize that condensing Years I and II (Fundamentals of Medicine), launching a rigidly structured, 48-week Principal Clinical Experience, and adding a required scholarly project is an ambitious program, and that adding yet another subinternship was just too much to fit into a four-year curriculum a surgical subinternship will be recommended but not required.

In-Depth Educational Experience

하버드 의과대학에서 의학교육 개혁의 네 번째 원칙은 MD프로그램의 한 부분으로서 교수가 멘토를 하고 학문적으로 심화된 경험을 하는 것이었다.

The fourth principle of medical education reform at Harvard Medical School was to require, as part of the MD program, a mentored, scholarly, in-depth experience that would culminate in a substantive written product.

"Scholarship in Medicine Program"의 목적은 모든 학생을 연구자로 만드는 것이 아니라, Thesis든 다른 어떤 형태든, 문제를 찾고, 교수와 함께 그 문제를 해결하고, 자신이 한 일을 성찰하는 경험을 해보도록 하는 것이었다.

The objective of the “Scholarship in Medicine Program” is not to turn all our students into research investigators, but instead to model for them an experience in which they will identify a problem, work with a faculty member to address that problem, and prepare a reflective written summary of the work, either as a formal thesis or as a less formal written report

학생이 연구자의 길을 택하든 그렇지 않든, 그들은 궁극적으로 해결해야만 하는 문제에 맞닥뜨리게 될 것이다. 우리가 바라는 것은 학생들이 그러한 문제를 해결할 수 있는 능력을 갖추게 하기 위해서 그러한 종류의 실제 경험을 하도록 하는 것이다.

Whether or not students will pursue a formal investigative career, they will all encounter problems that beg for solutions.Our aspiration is for students to realize they are capable of tackling such problems and to provide them with a concrete experience in having addressed such a problem.

이것의 기본 개념은 답이 없는 문제를 어떻게 해결해야 하는가에 대해서 경험하는 것이고, 그 목표는 리더십의 근본이라 할 수 있는 깊은 성찰이 가능한 졸업생을 키우는 것이다.

The concept is to help them appreciate and experience how to address unanswered questions, and the objective is to generate graduates capable of deep reflection, which is at the heart of leadership.

이러한 연구프로젝트를 도입하는 것은 더 많은 교수들이 교육에 참여하게 하고, 교수-학생 파트너십을 강화하며, 의학교육 개혁 이니셔티브의 또 다른 핵심 중 하나인 교수들의 교육참여를 높이는 것에 기여하게 된다. 우리는 또한 학생과 교수 모두에게 의학교육은 정보 목록을 나열하여 제공하는 것이 아니라 교수자와 학습자가 '알려진 것'과 '알려지지 않은 것'사이의 경계를 확장시키기 위해 적극적으로 참여하는 것이라는 메시지를 전달하고자 했다.

Adoption of such a scholarly project requirement also draws more faculty into teaching and sustains faculty-student partnerships, thereby fulfilling one of the other pillars of our medical education reform initiative—to engage the faculty in the education of medical students.We also send the message to both faculty and students that medical education should not be designed to catalogue information but to encourage teachers and learners to participate actively in extending the boundary between what is known and what is unknown.

인문대학과 사회대학의 교수들은 학문 탐구의 정수를 다음과 같이 표현했다. "학생들에게 '알려진 것'의 경계를 확장시키고, 새로운 발견을 하는 희열을 경험하게 하고, 전혀 기대하지 않았던 것을 만들어내는 것으로부터오는 성취감을 맛볼 수 있게 하는 것이다"

University Faculty of Arts and Sciences, captured the essence of scholarly inquiry:“the ability to bring students into the process of pushing bounds of what is known—to experience the thrill of a new discovery, and to feel the sense of accomplishment that comes from creating something really unexpected.”

Evolution of the New Pathway curriculum at Harvard Medical School: the new integrated curriculum.

Harvard University

Johns Hopkins University

UCLA

Maastricht University

Summary of Educating Physicians: A Call for Reform of Medical School and Residency

Abstract:

This summary is based on the Jossey-Bass publication of the same title, Educating Physicians: A Call for Reform of Medical School and Residency (June 2010).

THE STUDY

본 연구는 '전문직이 되기 위한 준비'에 대하여 The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching에서 수행한 더 큰 프로그램의 한 부분이다. 본 연구는 Atlantic Philanthropies 의 지원을 받아 이루어졌으며, 결과물인 Educating Physicians: A Call for Reform of Medical School and Residency는 성직자, 법관, 엔지니어, 간호사 교육에 대한 보고서의 자매편이라 할 수 있다.

This study was part of a larger program of research by The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching on preparation for the professions. The work was funded by a grant from the Atlantic Philanthropies and the resulting book, Educating Physicians: A Call for Reform of Medical School and Residency, is a companion to reports on educating the clergy, lawyers, engineers, and nurses.

1909년 아브라함 플렉스너는 미국과 캐나다의 모든 155개의 의과대학을 방문하였고, 1910년 Medical Education in the United States and Canada라는 보고서를 저술하였다. 플렉스너는 현장 방문을 연구 프로토콜의 하나로서 도입한 선구자이며, 카네기 재단의 연구자들은 플렉스너로부터 많은 힌트를 얻었다.

Beginning in 1909, Abraham Flexner went to all 155 of the medical schools in the United States and Canada. In 1910 he released Medical Education in the United States and Canada. Flexner pioneered the idea of site visits as a research protocol, and Carnegie’s researchers took many of their cues from Flexner.

연구 프로토콜을 디자인하고 연구에 대한 허가를 받은 후 본 연구의 연구진은 AAMC의 LCME로부터 인증을 받은 미국 내 130개 의과대학을 방문하였다. 연구진은 열한 개 의과대학과 연계된 Academic medical center의 내과와 외과 레지던트 프로그램도 방문하였으며, 세 개의 non-university teaching hostpital도 방문하였다.

After designing the study protocol and receiving approval from human subject review boards of the Carnegie Foundation and the University of California, San Francisco, the research team visited eleven of the 130 medical schools in the United States currently accredited by the Liaison Committee for Medical Education of the Association of American Medical Colleges. The team also visited residency programs in internal medicine and surgery at the academic medical centers affiliated with those eleven medical schools as well as at three non-university teaching hospitals.

이 기관들은 미국 내에 위치한 연구중심 의과대학, 지역사회중심 의과대학, academic medical center, non-university teaching hospital을 모두 포괄하고 있다.

The institutions thus represent the array of research intensive and community-based medical schools, academic medical centers, and non-university teaching hospitals where U.S. medical education is located.

방문한 기관은 다음과 같다.

The sites were:

• • Atlantic Health, Morristown, New Jersey

• • The Cambridge Hospital, Cambridge, Massachusetts

• • Henry Ford Hospital and Medical Center, Detroit, Michigan

• • Mayo Medical School, Rochester, Minnesota

• • Northwestern University, Chicago, Illinois

• • Southern Illinois University, Springfield, Illinois

• • University of California, San Francisco, San Francisco, California

• • University of Florida, Gainesville, Florida

• • University of Minnesota–Duluth, Duluth, Minnesota

• • University of North Dakota, Grand Forks, North Dakota

• • University of Pennsylvania, Philadelphia, Pennsylvania

• • University of South Florida, Tampa, Florida

• • University of Texas Medical Branch, Galveston, Texas

• • University of Washington, Seattle, Washington

SUMMARY

현재 북미 의학교육의 청사진은 1910년 아브라함 플렉스너의 보고서(Medical Education in the United States and Canada)에 기술된 것을 따르고 있다. 

The current blueprint for medical education in North America was articulated in 1910 by Abraham Flexner in his report, Medical Education in the United States and Canada, a comprehensive survey of medical education prepared on behalf of The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching and at the request of the American Medical Association’s Council on Medical Education.

이제 의학교육은 다시 한 번 갈림길에 섰다.

Now medical education in the United States is at a crossroads:

플렉스너는 의학과 의학교육에 있어서 과거의 전통이나 관습이 아닌 과학적 탐구와 발견이 미래를 가리키는 것이어야 하며, 오늘날에 들어서 이러한 경고는 더욱 의미가 있다.

Flexner asserted that scientific inquiry and discovery, not past traditions and practices, should point the way to the future in both medicine and medical education. Today, this admonition seems even more compelling,

의학 내적인 환경의 힘과 그 변화에 대응하기 위해서 사실상 의료전문직 내 모든 기관은 의학교육에 대해서 다시 살펴볼 필요가 있다.

Responding to these environmental forces and changes within medicine, virtually every organization within the medical profession is re-examining medical education.

그리고 이들은 모두 근본적인 질문을 던지고 있다. "어떻게 의학교육을 향상시킬 수 있을 것인가?", "더 유능하고 더 공감할 수 있는 의사를 더 효과적, 효율적으로 키워낼 수 있는가?

all asking fundamental questions, such as: How can we improve medical education? Can we produce competent and compassionate physicians more efficiently and effectively?

연구진은 현재 의학교육의 상태를 점검하고 미래를 위한 방향을 제시하고자 하였다. 플렉스너의 발자취를 따라가며 전국의 의과대학과 대학병원을 방문하였다. 

The research team set out to examine the status of medical education and to chart the course for the future. Following in Flexner’s large footsteps, they visited medical schools and academic health centers around the country.

그러나 플렉스너 시대처럼 교육의 질에 있어서 의과대학 사이의 큰 격차가 있지는 않았다.

Unlike Flexner, however, they did not find great disparities in the quality of education among the medical schools visited.

1910년 이후로 발달하기 시작한 두 개의 중요한 외부 기관 - 인증시스템과 면허시스템 - 이 의학교육의 기본을 확고히 하고 있었다.

they recognized that two important external agents, the accrediting and licensing systems—which have become well-developed since 1910—ensure a baseline of quality in medical education

1909년 플렉스너가 비판한 이후 의학교육이 발전하고 있는 것은 맞으나, 플랙스너는 아마 의학교육의 낡은 구조와 형태가 지속적으로 의학교육을 둘러썬 내부/외부의 변화를 극복할 수 있을 것인지 의문을 가질 것이다.

Medical education has certainly evolved since Flexner’s critique in 1909. However, he might wonder if the old structures and forms of medical education can continue to meet the rising challenges, both internal and external, to medical education.

의학교육의 근본적 변화를 위해서는 새로운 교육과정, 새로운 교육법, 새로운 평가법이 필요하다.

Fundamental change in medical education will require new curricula, new pedagogies and new forms of assessment.

다행스럽게도, 이러한 비전은 이미 그 형태를 보여주고 있다.

Fortunately, this vision is beginning to take shape.

Time to Heal을 통해 Kenneth Ludmerer 가 지적한바와 같이 플렉스너가 옹호했던 방식의 개혁은 이미 그가 보고서를 내기 이전부터 시작중이었다. 마찬가지로 연구진은 많은 창의성과 혁신이 진행중임을 확인할 수 있었다.

As Kenneth Ludmerer points out in Time to Heal, the reforms that Flexner advocated were underway well before he issued his critique. Similarly, the researchers observed much creativity and innovation in the course of their field work and study of the literature on medical education and the learning sciences.

그러나 플렉스너가 그 당시에 그랬던 것처럼, 연구진은 의학교육이 많은 부분에서 부족하다는 것도 확인하였다.

However, as did Flexner in his time, the Carnegie researchers found medical education lacking in many important regards. 

수련과정은 경직되어있었고, 길고, 학습자 중심이 아니었으며

Medical training is inflexible, excessively long and not learner centered. 

임상교육은 입원환자 중심으로, 임상교수들은 점점 교육에 쓸 시간을 잃어가고 있었고 관련한 대부분의 업무를 레지던트에게 미룬 상태였다. 병원도 이들의 교육 업무를 지원하기에는 한계에 다다랐다.

They found that clinical education is overly focused on inpatient clinical experience, supervised by clinical faculty who have less and less time to teach and who have ceded much of their teaching responsibilities to residents, and situated in hospitals with marginal capacity to support their teaching mission. 

형식적 지식과 실제적 학습간 연결이 약했고, 환자집단, 의료전달체계, 효율성에 대한 관심은 점차 줄어들고 있었다.

They observed poor connections between formal knowledge and experiential learning and inadequate attention to patient populations, systems of health care delivery, and effectiveness. 

학습자들은 환자와 '함께'일할 기회가 부족했고, 시간에 따라 질환이 진행되고 회복되는 동안 환자가 어떻게 변하는지 볼 시간이 없었다. 학생과 전공의는 '의사노릇'이외의 의사의 역할에 대한 이해가 부족했다.

Learners have inadequate opportunities to work with patients over time and to observe the course of illness and recovery; students and residents often poorly understand non-clinical physician roles. 

의학교육은 학습과학(learning science)를 활용하지 못하고 있었고, 마지막으로 보건의료의 속도와 상업적 속성이 전문직의 기본적 가치를 손상시키고 있었다.

The team observed that medical education does not adequately make use of the learning sciences. Finally, time and again the researchers saw that the pace and commercial nature of health care impede the inculcation of fundamental values of the profession.

현장 방문에 앞서서 연구진은 교수진, 학장, 교육부학장, CEO등을 면담하였다. 대부분의 현장방문은 3일간 진행되었다.

Prior to each site visit, the team interviewed approximately ten faculty members, the dean, the education-related associate deans, and the CEO of the teaching hospital. Most site visits lasted three days, included the authors plus other Carnegie staff, and involved further interviews.

전체 현장방문동안 연구진은 총 184회의 면담, 104회의 포커스그룹 인터뷰, 100회의 참관을 하였다.

Over the course of the site visits, the team conducted approximately 184 interviews, 104 focus groups and 100 observations.

의학교육 및 학습과학과 관련된 문헌을 살펴보았으며 현장방문 전, 현장방문 중, 현장방문 후에 걸쳐서 AAMC, AMA, SDRME등의 여러 집행부와 직원들과 상담했다.

The team also reviewed the literature on medical education and the learning sciences as a means of guiding the interpretations of results and recommendations. Before, during and after the site visits, they consulted widely with the leadership and staff of the Association of American Medical Colleges, the American Medical Association, the Society of Directors of Research in Medical Education, and other medical professional organizations;

TOWARD A VISION FOR THE FUTURE OF MEDICAL EDUCATION

연구의 핵심 결과에 근거하여, 연구진은 의학교육에 대해서 네 개의 목표를 제언하였다.

Based on the study’s key findings, the team recommends four goals for medical education: 

학습성과의 표준화외 학습과정의 개별화

standardization of learning outcomes and individualization of the learning process; 

1. In the Flexner model two years of basic science instruction is followed by two years of clinical experience. This model has been perpetuated through the system of accreditation. However, medical education should now instead standardize learning outcomes and general competencies and then provide options for individualizing the learning process for students and residents

지식과 임상경험의 통합

integration of formal knowledge and clinical experience; 

2. In practice physicians must constantly integrate all aspects of their knowledge, skills and values. Moreover, physicians educate, advocate, innovate, investigate and manage teams. Students and residents need to understand and prepare for the integration of these diverse roles, responsibilities, knowledge and skills; and their learning in the basic, clinical and social sciences should be integrated with their clinical experiences. To experience integration of skills and knowledge in a way that prepares them for practice, medical students should be provided with early clinical immersion, and residents should have more intense exposure to the sciences and best evidence underlying their practice.

탐구 및 혁신하는 태도 함양

development of habits of inquiry and innovation; 

3. A commitment to excellence involves developing the habits of mind and heart that continually advance medicine and health care; this applies to institutions as well as individuals. To help students and residents develop the habits of inquiry and improvement that promote excellence throughout a lifetime of practice, medical schools and teaching hospitals should support the engagement of all physicians-in-training in inquiry, discovery and systems innovation.

전문직의 정체성 형성에 집중

focus on professional identity formation:

4. Professional identity formation—the development of professional values, actions, and aspirations—should be the backbone of medical education, building on an essential foundation of clinical competence, communication and interpersonal skills, and ethical and legal understanding, and extending to aspirational goals in performance excellence, accountability, humanism and altruism.

ESSENTIAL EDUCATIONAL GOALS

현재 교육과정 내용과 관련해서, 필수과정과 그 외의 것들이 좀 더 확실히 구분되어야 한다. 의학지식과 기술이 지속적으로 진화한다는 것을 감안하면, 5년 혹은 10년 지난 것들은 최소화되어야 한다.

• • With respect to curricular content, educators must distinguish more clearly between core material and everything else. Given that the medical knowledge base and the skills required to practice effectively are constantly evolving, it is crucial that curricular material with a five- or tenyear date-stamp is minimized.

어떤 단계에서든, 학습자들이 해당 단계에 요구되는 적절한 수준의 역량을 갖췄다면 불필요하게 반복하느라 시간을 낭비할 필요가 없다. 의학교육은 교육과정을 더 유연하게 디자인함으로서 개별 학습자들이 다양한 난이도의 학습을 할 수 있게 해야한다.

• • Learners at all levels should not be obliged to spend time unproductively repeating clinical activities once they have mastered the competencies appropriate to their level. Medical education must make much more use of readiness assessments and design curricula that are sufficiently flexible to allow individual learners to engage at various levels of difficulty. Eliminating non-core activities will free up time for students and residents to develop additional depth in areas of individual interest and to explore the non-clinical roles of physicians.

모든 단계에 있어서, '역량은 최소기준'임을 강조해야 한다. 이는 필수내용(core)와 관련해서 의사가 되려고 하는 사람이면 누구든 갖춰야 하는 것이다. 학습자는 수월성을 갖추기 위해서 노력해야하며, 이를 위해서 의과대학과 전공의 프로그램은 학습자가 평생에 걸쳐 수월성을 추구할 수 있도록 격려해야 한다. 

• • At every level, the approaches to teaching must emphasize that "competence means minimal standard"; it is the level of performance that all aspiring physicians must attain with respect to the core. It is essential that the aspirational nature of the quest for excellence be communicated to and inculcated in learners. For this reason, medical schools and residency programs must encourage learners to form lifelong commitments to pursuing excellence, instilling in students and residents the understanding that learning continues beyond the formal four- to ten-year training period, and preparing them to continuously incorporate the advancing knowledge base and procedural innovations of contemporary medicine.

의학교육은 근본적으로 학습자들이 스스로 동기를 부여하고, 스스로 학습하며, 임상경험으로부터 자극을 받고, 스스로의 진료 효율성에 대한 정보에서 자극을 받아 다른 사람들과 상호작용하는 것이어야 한다. 이같은 '학습 나선'은 이미 가지고 있던 지식, 임상경험, 새로운 질문을 서로 연결시켜준다. 

• • The fundamental pedagogy of medical education aims to have learners develop the motivation and skill to teach themselves, stimulated by their clinical experiences, information about the effectiveness of their care, and interactions with others in the clinical environment. This “learning spiral” connecting prior knowledge, clinical experience, identification of next questions, and formal study should be presented to medical students and residents as the basis for the metacognitive monitoring of their own approaches to learning. To the greatest extent possible, learners should approach curricular material, including the sciences foundational to medicine, through questions arising out of clinical work; this is as important for residents as it is for early medical students.

의학교육의 전 과정에 걸쳐서 학생과 전공의는 교수들과의 관계를 통해 도전정신을 갖고, 롤모델을 찾고, 개별지도의 기회를 갖도록 해야 한다.

• • Throughout their medical education, students and residents require strong, engaged relationships with faculty members that provide challenge, support and strong role modeling, as well as the opportunity for individual guidance.

의과대학과 전공의 교육 둘 다에 있어서, 평가를 통해서 학습자들이 '필수 영역'의 정해진 역량수준에 도달할 수 있어야 한다. 의과대학부터 수련후까지 이어진 학습의 연속체(continuum)에 걸쳐서 평가는 공통된 역량 영역(competency domain)을 사용하고, 어떤 단계에서 어느 수준에 도달해야하는지 기준을 제시해야 한다.

• • At both the medical school and residency levels, medical education must ensure, through assessment, that learners achieve predetermined standards of competence with respect to knowledge and performance in core domains. Assessment should use a common set of competency domains over the entire learning continuum with actual benchmarks specified by learner level. There are successful examples of this kind of assessment over a developmental spectrum from which medical education should learn. Such benchmarking, shared nationally, would allow medical schools, residencies and learners to understand how programs compare in terms of the capabilities of their entering learners, and what the education that they provide adds as measured by the performance of their graduates.

평가는 단순히 학생과 레지던트가 현재 무엇을 알고 있고 무엇을 할 수 있느냐를 알려주는 것을 넘어서 무엇을 더 해야하고, 다음 단계는 무엇인지를 알려줄 수 있어야 한다. 그러한 'gap'에 대해서 아는 것이 평생학습을 이끌기 때문이다. 역량에 대한 평가는 통합적이어야 하고 누적되어야 한다.

• • Assessment must go beyond what students and residents know and can do to address learners’ ability to identify gaps and next steps for learning, as it is the appreciation of those gaps that should drive lifelong learning. To discourage learners’ segmentation of knowledge and skills, and to reinforce the development of well-networked understandings of medical phenomena, assessment across the competencies should be integrated and cumulative.

수월성을 추구하는 것은 의학의 전문직으로서 갖춰야 할 특징이다. 전문성(expertise)는 헌신에서 나오는 것이 저절로 얻어지는 것이 아니다. 

• • Commitment to excellence is a hallmark—some would maintain the hallmark—of professionalism in medicine; expertise is likewise a commitment, not an attribute. This concept is fundamental to the team’s view of medical education and knits together the goals of standardization and individualization, integration, innovation and improvement, and identity formation.

위 목표들은 각각 의사의 전문직으로서의 정체성 영역에 해당된다.

Each of the goals refers to a dimension of professional identity of physicians:

표준화를 통한 질의 확보

• • the assurance of quality accomplished through standardization;

학습자를 인간적으로 대하고, 각각의 차이, 능력, 경험을 존중하며 높은 성취를 유도하는 교육적 과정

• • an educational process of individualization that treats learners humanely, respects their different interests, abilities and experiences, and encourages high achievement;

수련을 마친 후 뿐만 아니라 수련기간에도 사회에서 다양한 역할을 할 수 있다는 기대

• • the expectation that physicians play a broad role in society, even during training; and

모든 의사들이 현장(field building)에 참여한다는 주장

• • the insistence that all physicians participate in field building.

프로그램은 학습자의 경험을 고려해야 하며, 교육과정/교육법/평가법에 의해서 노골적으로 또는 은유적으로 전해지는 메시지를 경계해야 한다. 그렇지 않으면 그 프로그램에 의한 전문직 양성의 결과는 왜곡될 것이다.

Programs must be deliberate about learners’ experiences and vigilant about the implicit and explicit messages conveyed by the curriculum, pedagogy and assessment; otherwise, the professional development outcomes desired by the program may be distorted or subverted.

SUPPORTING EXCELLENCE THROUGH EFFECTIVE POLICY

미국에서 의학이 전문직으로 살아남을 수 있었던 것은 의학교육의 다양한 이해관계자들이 지속적으로 교육과 진료에 높은 기준을 요구해왔기 때문이다.

Medicine as a profession has thrived in the United States in part because medical education’s considerable array of stakeholders has continued to insist on high standards for education and practice. 

따라서 교육과정 학장, 전공의 프로그램 관리자, 교과목/실습 관리자가 교육 프로그램을 설계하는데 직접적으로 관계되어 있지만 이들도 역시 외부 요인에 의해 제약을 받게 된다. 의과대학과 전공의프로그램을 효과적으로 개혁하기 위해서는 여기에 영향을 미칠 수 있는 자금을 제공하는 사람, 규제, 전문직 단체 등도 이 노력에 활발히 관려해야 한다.

Thus, although curriculum deans, residency program directors and course and clerkship directors have immediate responsibility for the design and delivery of educational programs, they work within constraints imposed by external entities. In order for medical schools and residency programs to successfully innovate, the funders, regulators and professional organizations that control and influence medical education must be actively engaged in this reform effort.

1. 1. The Association of American Medical Colleges (AAMC) and medical schools work together to revise pre-medical course requirements and admission processes, ensuring appropriate socio-economic and racial-ethnic diversity of those in medical training.

1. 2. Accrediting, certifying and licensing bodies together develop a coherent framework for the continuum of medical education and establish effective mechanisms to coordinate standards and resolve jurisdictional conflicts.

1. 3. CEOs of teaching hospitals and directors of residency programs align patient care and clinical education to improve both and develop educational programs that are consistent with practice requirements.

1. 4. Deans of medical schools and CEOs of teaching hospitals support the teaching mission of the faculty by providing financial support, mentoring, faculty development, recognition and academic advancement. 

1. 5. Deans of medical schools and CEOs of teaching hospitals collaboratively make funding for medical education transparent, fair and aligned with the missions of both medical schools and teaching hospitals. 

1. 6. AAMC, American Medical Association (AMA), Accreditation Council for Graduate Medical Education (ACGME), medical specialty societies and medical schools advocate for sustained private, federal, and state funding commitments to support infrastructure, innovation, and research in medical education. Medical education is a public good that should be supported by society.

1. 7. AAMC, AMA, ACGME, medical specialty societies and medical schools collaborate on the development of a medical workforce policy for the United States. A variety of interventions addressing the cost of medical education, length of training, and practice viability ensure that the country has the mix of specialty and subspecialty physicians to meet the needs of the population.

Mon, 06/07/2010 - 8:26pm

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Molly Cooke, David M. Irby, Bridget C. O'Brien

Abstract: 

This summary is based on the Jossey-Bass publication of the same title, Educating Physicians: A Call for Reform of Medical School and Residency (June 2010).

(http://www.carnegiefoundation.org/elibrary/summary-educating-physicians)

Cooke, M., Irby, D. M., & O'Brien, B. C. (2010). Educating physicians: a call for reform of medical school and residency (Vol. 16). John Wiley & Sons.

Step 5. Implementation

- making the curriculum a reality

IMPORTANCE

l  성공적으로 교육과정을 도입하기 위해서는 충분한 자원, 정치적/재정적 지원, 행정구조가 뒷받침되는지 확실하게 해야 함.

l  네 단계

n  (1) 변화에 대한 요구를 확고하게 : 리더십을 개발하고, 지원을 끌어냄

n  (2) 변화에 대한 계획 : 교육과정, 임상교육장소 등을 깊이 생각하여, 교육과정의 목적이 이해관계자들에게 분명하게 전달될 수 있도록 함.

n  (3) 운영상의 문제가 나타날 때마다 신속하게 대응 : 우려가 즉각적으로 해소되지 않으면 교수들이나 직원들이 환멸(disillusion)을 느낌.

n  (4) 지속적인 재정지원과 평가절차를 통해 교육과정의 생명력을 유지하는 것

IDENTIFICATION OF RESOURCES

l  Personnel

n  Curriculum directors : 교육과정의 도입을 감독할 충분한 시간이 필요

n  Curriculum faculty, Instructors : 교육기술이 뛰어나고, 교육내용을 알고 있어야 함.

n  Curriculum administrator (Support staff, administrative assistants) : 예산, 교육자료, 평가보고서 등을 준비해야 함.

n  Additional personnel (SP, patients)

l  Time

n  Curriculum director는 교육과정 운영을 조율해야 함.

n  교수들은 교육을 준비할 시간과 강의에 투자할 시간이 필요하며, 학습자에게 피드백을 줄 시간 필요

n  Implementation plan은 교수에 대한 보상(compensate, reward), 수용(accommodate)등을 포함해야 함.

n  학습자는 계획된 수업에 참석하는 것 외에도 읽고, 성찰하고, 스스로 공부할 시간이 필요

n  Support staff member도 일을 할 시간이 필요하며, 그들의 임무를 명확히 규정해주는(clearly delineating their responsibilities)것이 교육과정 도입에 필요한 시간을 예상하는데 도움이 된다.

n  교육적 연구를 하기 위해서는 targeted needs assessment 의 한 부분으로 수행된다. 연구에 대한 IRB의 리뷰와 승인이 필요하다.

l  Facilities

n  가장 단순한 교육과정은 모임을 갖고, 강의를 할 공간만 있으면 되나, 임상 교육과정은 관련된 장비를 제공해줘야 한다.

n  Audio or video equipment, computer등과 같은 특별한 교육 장비가 필요할 수 있다

n  임상 지식 습득을 위한 교육과정의 경우 학습자가 임상경험을 할 수 있는 장소가 필요하다.

l  Funding/Costs

n  어떤 교육과정은 기존의 자원을 재배치하는 것으로 충분할 수 있다. 만약 이러한 경우라면 재배치로 인해서 포기해야 하는 것이 무엇인지 생각해봐야 한다(hidden cost/opportunity cost)

n  추가적인 funding이 필요하든 그렇지 않든, 어떻게 fund를 받아야 하며, 실제 비용이 얼마인지 계산해보는 작업은 필요하다.

OBTAINING SUPPORT FOR THE CURRICULUM

l  Internal Support

n  교육과정개발자와 코디네이터는 교육과정의 이해관계자가 누구이고, 지원분위기를 조성할 수 있는 사람이 누군지를 알아야 한다. 대부분의 경우 학습자, 교수, 행정력을 가진 사람들이 주로 포함된다.

n  학습자의 지원을 받을 수 있는지 여부에 따라 교육과정은 완성될 수도, 부서질 수도(make or break)있다. 성인학습자는 교육의 목적과 목표가 그들에게 중요하다는 것에 대한 확인이 필요하며 교육과정은 그들의 개인적인 목표 달성의 수단이 될 수 있어야 한다.

n  교수들은 교수마다 투자할 수 있는 시간, 열정, 에너지가 다르다. 행정적 영향력을 미칠 수 있는 교수라든가, 제한된 교육과정 공간(space)을 가지고 경쟁하는 입장에 있는 교수들은 교육과정을 촉진할 수도, 벽이 될 수도 있다.

n  집행부(administrative authority)는 재정, 공간, 교수 시간, 시수, 정치적 지원을 줄 수도, 주지 않을 수도 있다.

n  교육과정이 중요하고, 효율적이고, 인기가 있다고 믿는 사람이라든가, 교육과정이 조직에 긍정적 영향을 준다고 믿는 사람, 교육과정에 투입된 사람이 교육과정을 더욱 지지할 가능성이 높다. 따라서 이해관계자들에게 적절한 논리적 근거(rationale), 평가 데이터를 제공하는 것 뿐만 아니라 계획에 따른 투입을 장려(encourage input)하는 것이 중요하다

n  교육과정 개발자들은 핵심 이해관계자들로부터 정치적 지원과 자원을 얻어내기 위한 협상을 해야 한다.

u  Collaborative or principled negotiation : 자리가 아니라 이해관계(interest)에 집중하고, 공통되는 기반(common grounds)를 찾아서 상대방의 필요를 이해하고, 상호 이익에 초점을 맞춘다.

u  Compromise solution

u  Compete for resources and support

u  Avoidance or accommodation

l  External Support

n  정부기관, 전문학회, 자선단체, 기업, 개인기부자 등이 있음.

n  정부나 전문학회와 같이 영향력을 가진 집단이 있고, 이 집단은 내적 지지(internal support)의 수준에 영향을 줄 수 있다. 교육과정 개발자들은 이러한 기관의 가이드라인이나 요구사항을 가져올 수 있다.

n  전문학회나 다른 기관은 교육과정개발자들이 사용할 수 있는 교육과정개발자원 또는 교수개발자원(curricular or faculty development resource)을 가지고 있을 수 있다.

ADMINISTRATION OF THE CURRICULUM

l  Administrative Structure : 교육과정은 자동적으로 돌아가지 않으며 행정체제(administrative structure)가 갖춰져야 한다. (교육과정의 문제는 누구와 논의해야 하는가? Syllabus는 언제 배부되는가? 평가 데이터는 언제 수집되는가? 등) 주요한 정책의 변화는 Core faculty group의 지원을 받거나 광범위한 투입(broad input)이 이루어진 후에 시행되어야 한다.

l  Communication : 논리적 근거, 목표, 평가결과, 변화 등은 모든 관련 이해관계자들과 논의되어야 한다. 이해관계자들로의, 이해관계자들로부터의 의사소통 체계(line of communication)이 열려있어야 한다. Communication의 mechanism을 확립해두어야 한다.

l  Operation : 교육과정을 지원하는 중요한 기능들이 작동하기 위해서는 적절한 mechanism이 있어야 하며, 수업을 계획하고, 수업계획을 배부하고, 평가자료를 수집하고 분석하고, 의사소통을 지원해야 한다.

l  Scholarship : 교육과정개발자들은 논문이나 보고서를 통해서 결과를 발표하려고 하는데, 추가적인 자원이나 행정지원이 필요하다. 윤리적 문제를 해소하기 위하여 IRB의 가이드라인을 따라야 한다.

ANTICIPATING BARRIERS

l  새로운 교육과정을 시작하거나 이전 교육과정를 변화시키기 전에 행정, 기타 자원, 인력 등의 장애물을 미리 예상해보는 것이 좋다.

INTRODUCING THE CURRICULUM

l  Piloting : 새 교육과정을 공식적으로 도입하기에 앞서서 핵심적인 부분을 친분이 있거나 도입이 용이한 대상에게 시행해볼 필요가 있다. 핵심적 피드백을 받아서 중요한 교정을 할 수 있다.

l  Phasing in : 단계적 도입은 교육과정의 한 부분씩 이루어질 수도 있고, 전체 부분을 특정 학습자를 대상으로 할 수도 있다. 초기에 교수와 스텝들이 새로운 것을 학습하려면 노력이 필요하다. 교육과정의 도입이 문화적 변화를 동반하는 경우 단계별로 도입하는 것이 한번에 도입하는 것보다 저항을 줄일 수 있다.

l  Full implementation : piloting과 phasing-in 이후에는 교육과정 전체의 도입이 뒤따라야 한다. Pilot cycle의 교육성과 및 과정에 대한 평가자료를 그 이후 사이클 진행시에 개선하는데 사용할 수 있다.

INTERACTION WITH OTHER STEPS

l  교육과정을 처음 구상했을 때 필요할 것으로 생각했던 것이 실제 필요한 것보다 부족하다고 느껴질 수 있다. 교육과정개발자들은 낙담해서는 안되며 더 우선순위를 가다듬고 교육과정 목표, 전략, 평가에 집중할 필요가 있다.

l  교육과정을 도입하는 것은 지적훈련(mental exercise)를 현실로 바꾸는 것이다.

Step 4. Educational Strategies

- accomplishing educational objectives

Education is not the filling of a pail, but the lighting of a fire – William Butler Yeats

True teaching is not an accumulation of knowledge; it is an awakening of consciousness which goes through successive stages. – from a temple wall inside an Egyptian pyramid

Education is what survives when what has been learned has been forgotten – B.F. Skinner

DEFINITION

l  Goal과 Specific measurable objectives가 결정되면, 그 다음 단계는 교육전략을 개발하는 것이다.

l  교육전략에는 Content와 Method가 모두 포함된다.

n  Content : 교육과정에 포함되는 구체적인 material

n  Method : Content가 제시되는 방법

IMPORTANCE

l  교육전략은 교육과정의 objective를 달성하는 수단이다.

l  교육전략은 교육과정의 심장(heart)이며, 교육적 개입 그 자체다.

LEARNING THEORY

l  교육과정 개발자들은 학습, 특히 성인학습과 관련된 원칙과 이슈를 알아야 한다.

l  ‘가르치는 것’은 교육자가 하는 것이고, ‘배우는 것’은 학습자 안에서 일어나는 일이다.

l  따라서 교육과정 개발자들의 일은 대체로 학습을 촉진하는 일이다.

n  Self-directed learning : 스스로의 학습에 책임을 갖고 계획하고 평가함

n  Experiences and culture : 학습을 촉진하고, 학습에 대한 접근을 돕는 다양한 경험

n  Reflection : 지난 경험을 성찰하는 것은 experiential learning의 주요 요소

n  Transformative learning : 학습자가 기존에 가지고 있던 신념, 가치관의 유의미한 변화

n  Learning environment : 기존의 가치관은 잘 변하지 않으므로, safe & supportive한 환경이 필요

DETERMINATION OF CONTENT

l  교육과정의 content는 학습목표로부터 나온다(flow from)

l  Step 3에서 학습목표에 사용된 명사(nouns)들을 나열하면, 교육과정 content의 개요를 잡을 수 있다.

l  Syllabus를 만드는 것은 도움이 된다.

n  1) 학습자가 어디에 초점을 두어야 하는지를 알려주는 분명한 학습목표와 학습방법의 기술

n  2) 교육과정의 스케쥴

n  3) 교육과정에서 사용할 자료(읽기자료, 케이스 등)

n  4) 추가적인 학습자료

CHOICE OF EDUCTIONAL METHODS

l  General Guidelines

n  Objectives와 Methods사이의 일관성을 유지하라

u  학습목표를 Cognitive, Affective, Psychomotor로 나눈 뒤 교육방법을 선택할 수 있음.

n  다양한 교육 Methods를 사용하라

u  학습자의 학습유형(learning style)은 개개인에 따라 다르기 때문에, 학습자 중심적 교육과정에서 학습자의 선호도에 맞는 방법을 선택하는 것이 중요하다. 다양한 교육방법을 활용하는 것은 이러한 서로 다른 학습유형의 문제를 해결하는데 도움이 된다.

u  다양한 교육방법은 학습자가 흥미를 잃지 않게 하여 학습을 강화시킬 수 있는 기회가 된다.

u  높은 수준이나 복잡한 목표를 달성하고자 하는 교육과정은 보통 여러 영역을 다루기 마련이다.

n  가용자원을 바탕으로 실행 가능한(feasible)한 방법을 고르라.

u  교수자의 시간, 공간, 임상자료, 경험, 비용

u  Faculty development가 필요할 수 있음.

u  제한된 자원에서 달성할 수 있는 최대한의 수준은 어느 정도인가?

미션 (강령)

Mission Statement

• 모든 미래 프로그램 개발 결정의 근본 지표
• 조직 내에서, 조직을 위해서 일하는 사람들의 이상(ideal)을 반영할 수 있게 서술되어야 함.
• 모든 사람이 미션에 대해서 자신의 것이라는 느낌(ownership)을 가지고 헌신할 수 있어야 함.
• 짧고, 간결, 분명해야 함.

미션의 구조

Structure of Mission

• 목적(Purpose)
• 성과와 결과에 초점을 둠
• 키워드 : 줄이다, 향상시키다, 늘리다 등
  
• 사업(Business)
• 어떤 활동/사업을 할 것인가
• '행동'과 관련한 단어(provide)가 들어가야 함
• by 나 through같은 접속사가 들어가야 함.
  
• 가치, 지침(Values or Guiding Principles)
• 한 조직에 기본적으로 공유되고 있는 신념
  
• 수혜자(Beneficiaries)
• 어떤 사람에게 도움을 주고 이익을 줄 것인가.
  

(출처 : SICME, 2014/2/14, ODA Program Development and Evaluation)