의예과 교육의 건전한 철학을 위하여 (Acad Med, 2008)

Toward a Sound Philosophy of Premedical Education

From the Editor




세르비아의 Isidore는 초기 중세 시대의 위대한 학자 중 한 명으로, 의학 학습를 준비하기 위해 어떤 과정을 수료해야 하는지를 정당화하는 가장 초기의 주장 중 하나인 백과 사전 Etymologiae에서 제안했습니다 .1 Saint Isidore는 수사학, 변증법, 수학, 기하학, 음악 및 천문학을 포함하는 광범위하게 교육받은 의사입니다.

In the seventh century CE, Isidore of Seville, one of the great scholars of the early Middle Ages, offered in his encyclopedic Etymologiae one of the earliest arguments justifying which courses should be completed to prepare for the study of medicine.1 Saint Isidore argued for a broadly educated physician whose premedical education included literature, rhetoric, dialectic, arithmetic, geometry, music, and astronomy.


그러나 근본적인 문제는 의예가 교과 과정이 더 나은 의사가 될 수 있도록 준비해야하는지 아니면 의대에 입학 할 가능성을 극대화해야하는지 여부입니다. 다시 말해서, 의예과 교육의 주된 목적은 각 학생에게 풍부하고 다양한 직업 경력을위한 토대가 될 포괄적 인 교육을 제공하는 것일까, 아니면 의과 대학 과정을 준비하는 데 필요한 자료를 제공하여 입학 시험에서 학생의 점수를 최대화 하는 것인가? 모두가 전자에 동의하는 것처럼 보이지만, 대부분의 나라에서 현재 관행은 후자와 가장 비슷합니다.

However, a fundamental issue is whether premedical coursework should prepare one to be a better doctor or whether it should maximize one’s chances of acceptance to medical school. In other words, is the primary purpose of premedical education to provide each student with a broad-based education that will serve as the foundation for a rich and varied professional career, or, instead, with material that is specifically preparatory for medical school courses and that will maximize a student’s scores on the admission test? It seems that everyone agrees with the former, but current practice, both in this country and elsewhere, is most like the latter.


왜 그럴까?

Why is this the case?


첫째, 의예과 학생은 지능있는 개인이기 때문에 판단을위한 조치에 대한 성공을 최적화하기 위해 합리적 결정을 내리는 것은 예상치 못한 일이 아닙니다. 따라서 그들은 자신의 나라의 의과 대학 입학 시험을 준비하고 의학 학교의 입학 요건을 충족하며 의과대학 교과 과정을 더 잘 준비 할 수있는 과정을 택하기로 결정합니다.

First, since premedical students are intelligent individuals, it is not unexpected to find that they make rational decisions to optimize their success on measures by which they will be judged. Thus, they choose to take courses that prepare thembest for their country’s medical school admission test, that satisfy medical school admission requirements, and that enable themto feel more ready for medical school coursework.



둘째로, 의예과 advisor는 학생들이 의대에 입학하는 비율이 높을 때 가장 좋아 보이며, 이는 이러한 종류의 결정을 장려하고 지원하도록 동기를 부여합니다.

Second, premedical advisors look best when their students have a high rate of acceptance to medical school, which motivates themto encourage and support these kinds of decisions.


셋째, 어떤 의과 대학의 지도자들은 그들의 학교에서만 입학 요건을 변경하는 것을 주저합니다. 다른 의대가 입학을위한 과정 요구 사항이 현저히 다른 경우, 잠재적인 지원자는 자신이 신청할 수있는 각 학교의 모든 요구 조건을 충족시켜야하는 부담이 있다.

Third, the leaders of any given medical school are hesitant to change admission requirements at their school only. If different medical schools were to have significantly different course requirements for admission, a potential applicant would need to satisfy all of the requirements for each school to which he or she might apply.


넷째, 특히 국가 표준 시험 인 입학 시험을 변경하기가 어렵습니다.

Fourth, it is difficult to make changes to the admission test, especially in countries where it is a nationally standardized examination.


그리고 다섯 번째, premedical 커리큘럼은 혼잡 한 의과 대학 커리큘럼의 brunt를 짊어 질 것입니다. 한 보고서 8)는 의과대학 커리큘럼에서 특정 교육 과정을 의예과 교육 과정에서 다루도록 요구함으로써 시간을 절약하는 것이 중요 함을 시사합니다. 이 보고서는 양질의 예비 교육을 추구하는 맥락에서 "효율성"이 실제로 의미하는 바는 논쟁의 여지가 있지만, 교과 과정을 의예과 커리큘럼으로 이동시킴으로써 의과 대학 커리큘럼의 압력을 덜어주는 것이 좋은 전략이라고 제안합니다.

And fifth, the premedical curriculum may bear the brunt of an overcrowded medical school curriculum. One report8 suggests that it is valuable to free up time in the medical school curriculumby requiring that certain courses be taken as part of the premedical curriculum. While it is arguable what “efficiency” really means in the context of pursuing a high-quality premedical education, the report suggests that it is a good strategy to relieve some of the pressure of the medical school curriculumby shifting coursework to the premedical curriculum.


어떻게 의예과 교육 개선을 통해 학생들이 성적보다 학습에 더 집중할 수 있게 할 것인가?

how do we in academic medicine reformpremedical education so that it encourages students to focus more on learning than on grades,


먼저 철저한 의예과 교육 철학에 기반해야합니다. 그러한 철학은 broad-based education의 가치에 대한 논쟁으로 시작해야한다 .19) premedical 교육은 강한 도덕적인 나침반과 사회적 정의에 대한 헌신과 함께 독립적이고 창조적 인 thinker로 발전하도록 학생을 준비시켜야한다고 명시해야한다. 

To begin, we must base what we do on a sound philosophy of premedical education. Such a philosophy should begin with an argument about the value of a broad-based education.1,9 It should state that a premedical education must prepare the student to develop into an independent and creative thinker, with a strong moral compass and a commitment to social justice.



그리고 그것은 premedical 경험이 다음의 것을 가능하게 해야 한다.

And it should specify that the premedical experience should enable the student’s ability 

  • to synthesize academically rigorous information; 

  • to pursue an art, craft, or skill that requires disciplined practice; 

  • to deal successfully with adversity; 

  • to demonstrate ethical behavior, particularly in a complex or difficult situation; and 

  • to serve others by volunteering one’s time.


이 철학은 의대 입학 요건과 시험이 의예과 학생들이 폭 넓은 교육을 추구 할 합리적 선택을하도록 도와야지 반대로 막아서는 안 된다는 것을 강조해야합니다.

This philosophy should emphasize that medical school admission requirements and testing should help, and not deter, premedical students to make rational choices to pursue a broad- based education.


이러한 철학을 구현하려면 의과 대학 입학에 필요한 과목을 재검토해야하며 입학 시험의 내용을 다시 생각해 봐야합니다. 그러나 이것은 분명히 충분하지 않습니다. 우리는 또한이 과정의 성적과 입학 시험에서 얻은 점수를 사용하여 어떤 지원자가 수락하거나 거절하는지 결정해야합니다.

To implement such a philosophy, we need to re-examine which courses should be required for entry to medical school, and we need to re-think some of the content of the admission test. But this is clearly not enough. We also must examine the way in which grades in these courses and scores fromthe admission test are used to decide which applicants to accept or reject.



입학위원회가 시험 점수와 과정 성적을 사용하는 방식이 합리적인 premedical 학생들이 선택하는 방법에 불균형 적으로 큰 영향을 미친다고 생각합니다. 이 시스템은 학생들이 "A"를 받기 힘든 과정을 수강하지 못하게합니다.이 과정에는 더 어려운 과학 과정, 문학과 인문학 과정, 그리고 "하드 그레이더 (hard-graders)"라고하는 코스의 프로패셔널 코스가 포함될 수 있습니다.

I posit that the way admission committees use test scores and course grades has a disproportionately large influence on how rational premedical students make choices. This systemdeters students from taking courses for which they are unlikely to get an “A.” These might include some of the more difficult science courses, certain courses in literature and the humanities, and courses fromprofessors known as “hard-graders.”


따라서 premedical 교육의 질을 향상시키는 의미있는 변화를 달성하려면 학부 과정 요구 사항 현대화, 입학 시험 내용 수정, 입학시 코스 성적 및 테스트 점수 사용의 새로운 방법 개발 등 여러 가지 전략을 추구해야합니다. 학생들이 폭 넓은 교육을 추구하도록 격려하는 결정. 또한 우리는 독립적 인 사고와 창의력에 대한 신청자의 능력을 평가하고, 도덕적인 나침반의 정확성을 판단하고, 개인의 전문성에 대한 잠재력을 이해하는 새롭고 나은 방법을 개발해야합니다.

So, to achieve meaningful change that improves the quality of premedical education, we must pursue a multi- pronged strategy that includes modernizing undergraduate course requirements, revising the content of the admission test, and developing new ways of using course grades and test scores in admission decisions that encourage students to pursue a broad-based education. In addition, we must develop new and better ways to assess an applicant’s capability for independent thinking and creativity, to judge the accuracy of his or her moral compass, and to understand that individual’s potential for professionalism.





2 Petsko GA. Medicine man. Genome Biol. 2007; 8:114.


5 Emanuel EJ. Changing premed requirements and the medical curriculum. JAMA. 2006;296: 1128–1131.


9 Brieger GH. The plight of premedical education: myths and misperceptions – Part II: Science “versus” the liberal arts. Acad Med. 1999;74:1217–1221.



 2008 May;83(5):423-4. doi: 10.1097/ACM.0b013e3181734623.

Toward a sound philosophy of premedical education.

Kanter SL.

Comment in

PMID:
 
18448893
 
DOI:
 
10.1097/ACM.0b013e3181734623
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Capacity Building in Medical Education and Health Outcomes in Developing Countries: the Missing Link

WP Burdick, PS Morahan, JJ Norcini

Foundation for Advancement of International Medical Education and Research, Philadelphia, PA, USA





배경

Background



Capacity building은 지역의 필요를 충족시키기 위해 스스로 기능을 발휘할 수있는 시스템 능력의 향상으로 정의됩니다. 이것은 실제 인프라를 개발하거나, (트레이너가 사라지거나 자금이 중단 된 후에도) 자율적으로 기능 할 수있는 개인의 수와 능력을 증가시킴으로써 성취됩니다.

Capacity building is defined as an increase in the ability of systems to function on their own to meet local needs. This is accomplished by developing a physical infrastructure or by increasing the number and ability of individuals who can function autonomously after the trainer has gone or funding has stopped.


FAIMER는 다음과 같은 인적 자원 구축 프로그램의 틀을 사용했다. 

  • 1) 변화를위한 대리인이 될 가능성이있는 젊고 재능있는 개인을 확인한다. 

  • 2) 환경에 적합한 효과적인 학습 개입을 조직하고 전달한다. 

  • 3) 지식과 기술 습득의 실제 적용 기회를 지원한다; 

  • 4) 성장과 발전의 기회를 가진 지속 가능한 진로 개발을 촉진한다 (Nchinda, 2002).

FAIMER has used the following framework of human capacity building programs: 1) identify young and talented individuals with potential to become agents for change; 2) organize and deliver an effective learning intervention that is relevant for the environment; 3) facilitate the opportunity for real-life application of acquired knowledge and skills with support; and 4) promote development of a sustainable career path with opportunities for growth and advancement (Nchinda, 2002).


개발 도상국에서는 일반적으로 고등 교육에서, 특히 보건 전문가를위한 교육에서 일반적으로 역량을 구축하기위한 노력이 줄어 들고 있다. 이것은 부분적으로, 직접적인 건강 요구의 immediacy와 이러한 요구에 대한 보건 전문가를위한 교육 효과에 대한 직접적인 연관성이 적기 때문일 수있다. 일부 프로그램 평가 계획에서 예상 결과에 이르기까지의 짧은 주기를 요구하지만, 개선 된 교육의 효과가 종종 입증하기 어렵고, 장기 목표에 영향을 미치기까지 수년이 걸릴 수 있으므로 이러한 유형의 개발에 대한 열의 부족에 기여할 수 있습니다 (Richardson, 1998). Emigration을 통해 새로 훈련 된 연구자 및 의료 제공자를 잃을 수 있다는 우려는 개발에서의 교육 역량 구축의 2 차적 역할에 기여할 수도있다 (Pang & Lansang, 2002).

In developing countries, fewer initiatives have been taken to build capacity generally in higher education, and particularly in education for health professions. This may be due in part to the immediacy of direct health needs and the less direct link to the effect of education for health professions on these needs. The short cycle from intervention to expected outcome that is required by some program evaluation schemes may also contribute to the lack of enthusiasm for this type of development, because effects of improved education are often difficult to demonstrate and may take years to have an impact on long-term goals (Richardson, 1998). Concern over the loss of newly trained researchers and health providers through emigration, may also contribute to the secondary role of education capacity building in development (Pang & Lansang, 2002).






FAIMER 프로그램

FAIMER Education programs


FAIMER Institute는 의학 교육 방법론 및 리더십 분야에서 2 년간의 파트 타임 교제 프로그램입니다. 4 회의 세션으로 진행됩니다 : 미국에서의 3 주 주거 세션, 11 개월간의 원격 학습 및 공동 주역 구성 요소; 두 번째 두 주간 주거 세션; 마지막으로 또 다른 거리 학습 및 공동 멘토링 경험 (Norcini & Burdick, 2005). 같은 모델이지만 짧은 주거 기간으로 지어진 두 개의 지역 FAIMER 연구소는 인도에 있으며, 다른 몇 개는 개발 될 예정입니다. 연수회 졸업생은 보건 전문 교육 분야 석사 학위를 받기 위해 기금을 신청할 수 있습니다. 모든 프로그램은 FAIMER (2001 년 이후 약 2 백만 달러)의 지원을 받아 다양한 프로그램과 지역에서 100 명이 넘는 휄로우를 양성했습니다. 필라델피아 FAIMER 연구소의 처음 3 년 동안 35 명의 펠로우가 펠로우쉽을 마쳤습니다. 이 코호트의 후속 및 피드백 데이터는 아래에 설명되어 있습니다.

The FAIMER Institute is a two-year, part-time fellowship in medical education methodology and leadership. It is conducted in four sessions: 

  • a three-week residential session in the U.S., 

  • followed by an eleven month distance-learning and co-mentorship component; 

  • a second two-week residential session; and 

  • finally another distance-learning and co-mentoring experience (Norcini & Burdick, 2005). 

Two Regional FAIMER Institutes, built on the same model but with shorter residential periods, are located in India, with several others to be developed. Institute alumni may apply for funding to obtain a masters degree in health professions education. All programs have been fully supported by FAIMER, (approximately $2 million since 2001) with more than 100 fellows trained across the various programs and regions. In the first three years of the Philadelphia FAIMER Institute, 35 fellows completed the fellowship. Follow up and feedback data from this cohort is described below.


인적 자원 역량 구축 프로그램의 첫 번째 목표는 change agent가 될 잠재력을 지닌 젊은 인재를 발굴하는 것입니다. FAIMER 교육 프로그램 선정의 중요한 기준은 타당성, 지역 관련성, 목표 명확성 및 프로젝트 평가 계획에 대한 커리큘럼 혁신 프로젝트 제안서 분석입니다.

The  first  goal  of  the  human  resource  capacity  building  programs  is  to  identify  young  and  talented  individuals  who  have  thepotential to become agents for change. An important criterion for selection for FAIMER Education programs is the analysis of therequired curriculum innovation project proposal for feasibility, local relevance, clarity of goals and plans for project evaluation. 


두 번째 목표는 환경에 적합한 효과적인 학습 개입을 구성하고 제공하는 것입니다. 개발 도상국의 교육 지도자 그룹이 소집되어 교과 과정을 디자인하고 제한된 자원으로 환경과의 관련성을 보장합니다. 기존의 ECFMG 프로그램에 익숙한 칠레, 중국, 이집트, 인도네시아, 케냐, 멕시코, 말레이시아, 나이지리아, 파키스탄, 필리핀, 스페인, 짐바브웨의 12 명의 의과 대학 학교 지도자들이 소집되었다. 일련의 브레인 스토밍 세션을 통해 자원이 제한된 환경에서 관련성이있는 목표 및 조직 프레임 워크에 대한 합의가 이루어졌습니다.

The second goal is to organize and deliver an effective learning intervention that is relevant for the environment. A group of education leaders from developing countries was convened to help design the curriculum and ensure its relevance in environments with limited resources. Twelve medical school leaders from Chile, China, Egypt, Indonesia, Kenya, Mexico, Malaysia, Nigeria, Pakistan, Philippines, Spain and Zimbabwe who were familiar with existing ECFMG programs were convened. Through a series of brainstorming sessions, consensus was reached on goals and organizational framework that would be relevant in resource limited environments.


커리큘럼 프로젝트는 습득 한 지식과 기술을 실제 적용 할 수 있는 기회인 "third human capacity building goal"을 용이하게합니다. 원격 학습 구성 요소를 사용하는 동안 휄로우는 프로젝트 진행 상황을보고하고 FAIMER 네트워크의 다른 구성원으로부터 정보 및 지침을 구합니다.

Curriculum projects also facilitate the third human capacity building goal which encourages an opportunity for real-life application of acquired knowledge and skills. During the distance-learning component, fellows report their progress implementing their projects, and seek information and guidance from other members of the FAIMER network.


마지막으로, FAIMER 교육 프로그램은 성장과 진보를위한 기회와 함께 지속 가능한 직업 경로 개발을 장려합니다. 휄로우들은 강력한 실천 공동체를 구축하는 다양한 방법에 관여하는데, 구체적인 방법으로는...

  • 그들의 전문적인 "이야기"(Wheatley, 2005)를 공유하고, 

  • 그러한 공동체가 어떻게 구축되고 유지되는지에 대해 배우고, (Benger, 2000). )

  • 공동 멘토링에 참여한다.

교육 방법론에 대한 의과 대학 교수의 비판적 대중을 교육하고 프로젝트와 관련된 학술물을 제작하고 회의 및 저널을 통해 이 학술결과물의 보급을 촉진함으로써 의학 교육 분야가 점차 나타날 수 있습니다.

Finally, FAIMER education programs promote development of a sustainable career path with opportunities for growth and advancement. Fellows are involved in a variety of methods to build a strong community of practice (Wenger et al., 2002), including

  • sharing their professional “stories” (Wheatley, 2005), 

  • learning about how such communities are built and maintained (Baker, 2000) and 

  • being involved in co-mentoring. 


By educating a critical mass of medical school faculty in education methodology, helping them to produce scholarship related to their projects and promoting diffusion of this scholarship through conferences and journals, a field of medical education may gradually emerge.







평가 결과

Results of evaluation


FAIMER 연구소를 통해 역량 구축의 단기 성과 결과를 평가하기 위해 프로그램 평가를위한 여러 모델이 결합되었다 (Kirkpatrick, 1994; Stufflebeam, 2000; Grove, 2006; Kellogg, 2006). 역량 구축을위한 정량적 증거에는 

  • 1) 과정 피드백, 

  • 2) 지식과 태도의 변화에 ​​대한 자체보고 조사, 

  • 3) 전문 네트워크의 정량 분석, 

  • 4) 전문 성취도의 집계가 포함됩니다. 


프로그램 효과성에 대한 질적 증거로는 

  • 1) 1 년 후 정기적으로 인터뷰와 설문지를 작성하는 개별 구조 인터뷰; 

  • 2) 커리큘럼 혁신 프로젝트의 분석 및 후속 조치.

Several models for program evaluation have been combined (Kirkpatrick, 1994; Stufflebeam, 2000; Grove, 2006; Kellogg, 2006)to assess achievement of short and long-term outcomes of capacity building through the FAIMER Institute. Quantitative evidencefor  capacity  building  includes:  1)  course  feedback,  2)  self-report  surveys  of  changes  in  knowledge  and  attitudes,  3)  quantitative analysis of professional networks, and 4) tabulation of professional accomplishments. Qualitative evidence for program effectiveness includes: 1) individual structured interviews at the end of one year and subsequent periodic interviews and questionnaires; and 2) analysis and follow-up of curriculum innovation projects.


첫 번째 인터뷰에서 몇 가지 주요 주제가 등장하여 실천 공동체를 구축하는 데 효과적이라는 증거를 제시했습니다. 모든 휄로우들은 프로그램의 독창성, 폭 넓은 견해, 전 세계에서 휄로우를 모을 수있는 능력 및 깊은 유대감을 쌓은 경험을 인정하고 칭찬했습니다. 한 사람의 성명서는 많은 사람들의 감정을 포착합니다. "네트워킹, 가족 개념 및 FAIMER 연구소에서 발전한 우정 ...이 모든 것이 매우 긍정적이며 매우 귀중합니다."

Several major themes emerged from the initial interviews that provided evidence for effectiveness in building a community of practice. All fellows recognized and praised the program’s uniqueness, its broad view, its ability to gather fellows from throughout the world and the experiences that create profound bonding. One fellow’s statement captures the sentiment of many, “The networking, the family concept and the friendships that have evolved from the FAIMER Institute…All this is extremely positive and extremely valuable.”



고찰

Discussion



의학교육의 역량 강화와 건강 증진 간의 연관성은 여러 가지 방법으로 입증 될 수 있습니다. 

  • 첫째, 의학 교육과 개선 된 건강 결과의 장기적인 결과 사이의 연관성은 인구 건강 요구에 부합하는 의과 대학 커리큘럼에 의해 강력하게 뒷받침 될 수있다 (Supe & Burdick, 2006). 교과 과정에서 깨끗한 물의 기초 , 적절한 위생 및 영양. FAIMER 연구소와 같은 능력 배양 프로그램에서 변화 요원에 의한 진정한 커리큘럼 개혁 프로젝트는이 링크를 만드는 데 도움이 될 수 있습니다.

  • 둘째, 변화 에이전시에 의한 교육 혁신은 학습자를 임상 환경에 놓을 수 있으므로, 지역 주민에 대한 보살핌을 직접적으로 증가시키고 학습자가 그 환경에서 실습을 할 수있는 흥미를 증가시킬 수있다. (Sherrill et al., 2005). 감독 된 의대생도 진료를 제공하기위한 효과적인 노동력 승수가 될 수 있습니다. 시골 환경에 학생들을 배치하는 것은 그러한 연습 환경에 대한 관심을 증가시키는 것으로 나타났다 (Dunbabin & Levitt, 2003). 

  • 셋째, 의대는 학제 간 교육을위한 효과적인 기관이 될 수 있으므로 간호사, 약사, 사회 복지사 등이 노동력을 추가 할 수 있을 뿐만 아니라 경제, 사회 및 문화적 문제를보다 효과적이고 더 잘 이해하는 방법을 배울 수 있습니다 (Gordon et al. , 1996). 

  • 넷째, 의과 대학 교수진은 기초 보건 의료 인력을 가르쳐보다 큰 보건 인력을 창출 할뿐만 아니라 지역 사회에 의과대학의 보다 긴밀한 연결과 더 나은 건강 결과 (Dawson & Joof, 2005)를 만들 수있다. 

  • 마지막으로, 의과 대학은 국가 정책 발전, 특히 농촌 지역의 정책 개발에 더 많이 관여하고 인구 기반 건강 연구에 더 많이 기여할 수있다 (Centeno, 2004).

The link between capacity building in medical education and improved health can be demonstrated in several ways. 

  • First, the link between medical education and the long term outcome of improved health outcomes can be strongly supported by a medical school curriculum that is aligned with population health needs (Supe & Burdick, 2006) viewed broadly in the curriculum to include fundamentals of clean water, adequate sanitation and nutrition. Authentic curriculum reform projects by change agents in a capacity building program such as the FAIMER Institute can help create this link.

  • Second, education innovations by change agents can put learners into clinical settings, thus directly increasing access to care for the local population and potentially increasing the interest of learners to practice in that environment (Sherrill et al., 2005). Supervised medical students can also be an effective work force multiplier for delivering care. Placing students in rural environments has been shown to increase interest in such practice settings (Dunbabin & Levitt, 2003). 

  • Third, medical schools can be effective institutions for interdisciplinary education so that nurses, pharmacists, social workers and others can add to the work force as well as learn to work together more effectively and better understand economic, social and cultural issues (Gordon et al., 1996). 

  • Fourth, medical school faculty may also teach basic healthcare workers, creating not only a larger health work force, but also one with a potentially closer connection of the medical school to the community and better health outcomes (Dawson & Joof, 2005). 

  • Finally, medical schools can become more involved in national policy development, especially those in rural settings and contribute more to population-based health research (Centeno, 2004).



보건 전문 교육의 역량 배양과 인구의 건강 증진 간의 중간 목표는 의학 교육 분야의 발전이다. 분야의 발전은 새로운 지식의 생산, 학술 토론, 경력 향상을위한 통로 창출과 관련된 중요 인물의 창출을 의미합니다. 지역 내에서 nested된 학문 분야는 장래에 외부 지역의 학술연구보다도 지식을 더 효과적으로 확산시킬 수 있는 연구성과를 창출 할 가능성이 더 크다 (Page et al., 2003). 연구성과의 산출량, 지역 및 전국 교육의 수 및 의학 교육 전용 협회의 개발은 현장 개발이라는 가설을 뒷받침하는 증거를 제공 할 것이다.

An intermediate goal in the connection between capacity building in health professions education and improved population health is the development of the field of medical education. Development of a field implies creation of a critical mass of individuals involved in the production of new knowledge, scholarly debate, and generating a pathway for career advancement. An academic field nested within a region is more likely to generate scholarship that will have an impact on diffusion of knowledge than scholarship from outside the region (Page et al., 2003). Measuring output of scholarship, number of regional and national meetings in education, and development of associations dedicated to medical education, will provide evidence to support the hypothesis of field development.









 2007 Nov;20(3):65. Epub 2007 Nov 20.

Capacity building in medical education and health outcomes in developing countries: the missing link.

Burdick WP1, Morahan PS, Norcini JJ.

Author information

  • 1Foundation for Advancement of International Medical Education and Research, Philadelphia, PA, USA. wburdick@ecfmg.org

Abstract

BACKGROUND:

Finding evidence for the link between capacity building in medical education and improved health outcomes in developing countries is an important challenge. We describe the Foundation for Advancement of International Medical Education and Research (FAIMER) Institute, a two year, part-time fellowship in medical education methodology and leadership and its evaluation as a model to bridge this gap by collecting quantitative and qualitative data on intermediary outcomes.

METHODS:

FAIMER has used the following framework of human capacity building programs: 1) identify young and talented individuals with potential to become agents for change; 2) organize and deliver an effective learning intervention that is relevant for the environment; 3) facilitate the opportunity for real-life application of acquired knowledge and skills with support; and 4) promote development of a sustainable career path with opportunities for growth and advancement.

RESULTS:

Twenty-three percent of curriculum innovation projects were directly related to community health. Of the 35 fellows in the first three classes of the Institute, there have been 11 promotions, 9 peer-reviewed publications and 14 international poster presentations, indicating development of the medical education field. Other qualitative and quantitative program evaluation data are presented.

DISCUSSION:

The link between capacity building in medical education and improved health can be demonstrated in several ways: align curriculum with local health needs, place learners in community clinical settings, teach basic healthcare workers, become involved in national policy development and develop the field of medical education.

CONCLUSION:

While experimental models may not be possible to evaluate the effect of capacity building, methods described may help support the connection between improved medical education and health.

PMID:
 
18080954
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도입

INTRODUCTION


피드백 및 평가를 위해 임상술기 (환자 치료 현장의 레지던트를 관찰)을 직접 관찰하는 것은 레지던트 교육 1-3에서 일반적인 WBA 접근 방식이며, CBME의 맥락에서 점차 중요 해지고 있습니다 그러나 평가 오류, 감정, 업무 또는 상황 특이적 단서, 인지 편견, 기관 문화, 다양한 성과 이론 및 추론, 교수진 자신의 임상 기술, 평가되는 기술에 대한 내용 전문성과 평가자 전문 지식은 평가의 품질에 모두 영향을 미칠 수 있습니다 .6-14 서로 다른 평가자는 종종 성과의 서로 다른 측면에 attend to 하거나 가치를 부여하며, 성과를 판단하기위한 명확한 기준이 없거나 다양한 표준을 사용합니다. 교수는 레지던트의 실적을 자주 '어떻게 할 것인가'(자신을 표준으로 삼는 것) 또는 유사한 수련 수준의 레지던트 (규범적 표준)을 가지고 레지던트에게 기대하는 것과 비교합니다. 일부 교수자는 gut 또는 gestalt 느낌에 의존한다. 교수진은 모범 사례에 반대하여 거주자를 벤치마킹하는 기준 기반 표준을 거의 사용하지 않으며, 심지어 준거 기반 역량 판단도 연수생의 상대적 비교에 의해 영향을 받을 수 있다.

Direct observation of clinical skills (observing resi- dents in the actual delivery of patient care) for the purpose of feedback and evaluation is a common workplace-based assessment (WBA) approach in residency training1–3 and is increasingly important in the context of competency-based medical educa- tion.4,5 However, rating errors, emotions, task- or situation-specific cues, cognitive bias, institutional culture, different performance theories and infer- ence, and faculty members’ own clinical skills, con- tent expertise in the skills being assessed and rater expertise can all impact on the quality of assess- ment.6–14 Assessors often attend to or value different aspects of performance, lack a clear standard for judging performance or use variable standards (sometimes called frames of reference) against which to judge residents.9,11,13 Faculty staff fre- quently compare resident performance with what they would do (self as standard) or with what they expect of residents at a similar level of training (normative standard); some rely on a gut or gestalt feeling.9 Faculty members rarely use a criterion- based standard to benchmark residents against best practices, and even criterion-based competence judgements may be influenced by relative compari- sons of trainees.9,15


역량 중심의 교육을 성공적으로 수행하려면 WBA의 질을 높이고 궁극적으로 환자 간호를 향상시키기 위해 교수진 개발이 필요합니다 .19

The successful implementation of compe- tency-based education requires faculty development to improve the quality of WBA and ultimately patient care.19


Mini-CEX 평가 운동 (mini-CEX)은 임상 기술의 직접 관찰을 위해 광범위하게 사용되며, 평가 품질을 향상시키기 위해서는 일반적으로 교수진 개발 노력이 필요합니다. 그러나 가장 효과적인 훈련 방법에 관해서는 거의 합의가 이루어지지 않았다. Rater 훈련 기술은 성과 차원performance dimension 훈련 (PDT)과 Frame of Reference 훈련 (FoRT)을 포함한다 .22,23)


  • PDT는 평가자의 평가를 평가자에게 익숙하게함으로써 평가의 효과가 향상 될 수 있다는 전제에 기반을두고있다. 24 특정 기술을 수행하는데 필요한 능력의 주요 구성 요소(지식, 행동 및 태도)를 정의하여 shared mental model을 창출한다 (예 : 이력 수집을 구성하는 지식, 행동 및 태도를 식별함으로써). 24 

  • FoRT는 평가자에게 평가할 각 차원에 적합한 기준을 제공함으로써 PDT를 확장합니다. 평가자에게는 각 차원을 나타내는 행동 인시던트 샘플 (각 인시던트별로 표시되는 성능 수준과 함께), 비디오 기반 예제를 사용하여 이러한 표준에 따라 실천 평가를받으며 성과를 평가하기위한 피드백을받을 수 있습니다 .22,24,25

The mini-clinical evaluation exercise (mini-CEX) is widely used for direct observation of clinical skills20,21 and faculty development efforts are typically required to improve assessment quality. However, little consensus exists regarding the most effective training methods. Rater training tech- niques have included performance dimension train- ing (PDT) and frame of reference training (FoRT).22,23 

  • The former is based on the premise that the effectiveness of ratings can be improved by familiarising raters with the dimensions on which performance is rated prior to their observing performance.24 Key components of competence (knowledge, behaviours and attitudes) for specific skills are defined to create a shared mental model (e.g. by identifying the knowledge, behaviours and attitudes that comprise history taking).24 

  • Frame of reference training extends PDT by providing raters with the appropriate standards for each dimension to be rated. Raters are provided with a sample of behavioural incidents representing each dimension (along with the performance level represented by each incident), practise rating according to these standards using video-based examples, and receive feedback to evaluate performance.22,24,25


PDT와 FoRT의 이점이 직업 심리학에서 입증되었지만 24), 의학 교육의 효과는 더 modest했다 .22,23) PDT와 FoRT의 결과를 기술 한 연구는 독점적으로 평가 행동의 정량적 변화(신뢰도와 정확성)에 중점을 두었고 효과는 미미한 것으로 나타났습니다 .22,23 왜 이런 일이 일어날 지에 대한 이해가 부족합니다.

Although the benefits of PDT and FoRT have been demonstrated in occupational psychology,24 their effectiveness in medical education has been more modest.22,23 Research describing the outcomes of PDT and FoRT has exclusively focused on quantita- tive changes in rating behaviour (i.e. inter-rater reliability and accuracy), and the effects have been small.22,23 We lack understanding as to why this might be.







METHODS


Sample


Figure 1 summarises participant recruitment and participation. There were six study sessions; we clustered randomised participants into groups of six to eight based on faculty availability to participate in the rater training on a given date and the number of research personnel available for interviews.




Faculty development programme


평가자 판단의 variability의 근원과 해결책에 대한 다양한 관점이 있다.

There are multiple, although not mutually exclusive, perspectives on the origins of and possible solutions to the variability in assessment judgements.31 

    • 사회적 구성주의자 이론
      Social constructivist theory       postulates that score variation arises from multiple ‘true scores’ rather than a sin- gle ‘true score’ distorted by error and that consider- ation of multiple perspectives adds value to assessment.2,31 

    • 행동주의 이론: 이번 교수개발 인터벤션의 관점 
      Another perspective, grounded in behaviourism, postulates that score variation arises because assessors do not apply assessment criteria correctly and that faculty development in which competencies and criterion are articulated is one potential solution to improve assessment.31 

It is this latter perspective that informed the majority of the content of our faculty development intervention.


As part of a larger faculty development programme about assessing residents via direct observation with patients (Fig. 2), participants engaged in 3 hours of rater training exercises focused on assessing history taking, physical examination and counselling.





Data collection and analysis


Figure 2 provides an overview of data collection (dashed lines). Participants completed an online demographic questionnaire. 

    • After each rater train- ing exercise, participants individually watched addi- tional trigger videos, completed a rater assessment form, and were individually interviewed for 10 min- utes to elicit how the workshop had influenced their approach to assessment (Time 1). 

    • At the end of the in-person training, a focus group was used to fur- ther elicit participants’ experiences (Time 2). 

    • When they had finished the three spaced learning ses- sions, participants were given a 30-minute individual telephone interview to elicit final thoughts about the training (Time 3). 


Interviews were conducted by study investigators who were not workshop facilita- tors. Interview questions can be found in Appendix S2 (online).



We used a constructivist grounded theory approach to analyse our data.54,55 In this perspective, meaning is created as both participants and researchers inter- act with and interpret their ‘realities’, challenging the belief that there is one ‘objective truth’ that can be measured or captured through research.54 This conceptualisation of grounded theory thus allows us to ‘find what research participants define as real, and where their definitions of reality take them’.54 


Transcripts were sampled for coding across participants and interviewers, and coding was performed concurrently with data collection. Two researchers (JRK and LNC) independently used open coding and constant comparative techniques to develop a preliminary coding structure.54–57 A portion of the transcripts were coded by additional study team members (EH, KR, SR, EB) to review, further define and refine the coding structure.


Codes were established in an iterative process; coding informed subsequent discussions with the research team and the discussions informed coding. Connections between codes were explored and cate- gories were determined (axial coding). The purpose of axial coding is to sort, synthesise and organise large amounts of data and reassemble them in new ways after open coding.56 Axial coding answers ques- tions of ‘when, where, why, who, how, and with what consequences’.57 Refinement of the coding struc- ture continued as analysis progressed. Through constant comparison of codes and categories, the data were organised into aggregate themes. Coding was terminated when theoretical saturation was achieved and when all team members agreed upon the final interpretation of the data. NVivo Version 8.0 (QSR International Pty Ltd, Melbourne, Vic, Australia) was used to organise and analyse the coding structure.



RESULTS


Forty-five of 49 participants completed the study (Fig. 1) Table 1 describes participant characteristics.




관측에 대한 평가자 교육의 이점

Benefits of rater training on observation


많은 참가자들은 PDT가 어떻게 직접 관찰에 대한 표준화되고 체계적인 접근법을 가질 수 있었는지 설명했습니다. '정신 체크리스트'를 가짐으로써 참가자들은 important skills에 관심을 가지게되었고, '보다 포괄적인', '보다 구체적이고 덜 우연한'것으로 묘사 된 관찰 결과가 생성되었습니다. 많은 참가자들은 직접 관측에 대한 체계적인 접근 방식이 이전의 접근법과 현저히 다르다는 점을 분명히 밝혔는데, 이전 접근법에서는 글로벌, 비특이적 '자유형freeform'평가 또는 red flag 식별을 목표로 한 평가에 우선적으로 초점을 맞추었다. 이 참여자들 중 일부는 프레임 워크가 관찰을 guide해주었기 때문에, 관찰이 정신적으로 부담스럽지 않았다고 설명했다.

Many participants described how PDT enabled them to have a more standardised, systematic approach to direct observation. Having a ‘mental checklist’ helped these participants attend to important skills, generating observations that were described as ‘more comprehensive’, ‘more specific’ and less haphazard. Many participants articulated that such a systematic approach to direct observa-tion was markedly different from prior approaches, which preferentially focused on glo- bal, non-specific ‘freeform’ assessments, or assess- ments aimed at identifying red flags. Some of these participants described how observation felt less mentally taxing because the frameworks guided observation.


직접 관찰에 대한 체계적인 접근 방식을 통해 많은 참가자가 사전 정의 된 기술을 적극적으로 찾고 레지던트의 강점과 개선이 필요한 영역을 식별하고 누락omission 오류를 발견하는 데 도움을주었습니다. 많은 사람들은 PDT가 (단순히 '올바른'질문을 하는 능력이 아니라) 레지던트들의 대인 관계, 의사소통 기술, 환자 중심주의에 관심을 갖게 만들어 주었다고 대답했다. 예를 들어, 한 참석자는 대안 제공 여부, 환자의 참여 여부, 상담 시간에 환자의 이해가 도출되었는지 여부 (5H, 시간 1)에주의를 기울였습니다. 많은 참가자들은 이전에 이러한 환자 중심 기술을 찾지 못했던 방법을 설명했습니다.

This more organised approach to direct observa- tion helped many participants actively look for predefined skills, helped to identify resident strengths and areas needing improvement, and included noticing errors of omission. Many mentioned how PDT increased their attentiveness to residents’ interpersonal and communication skills and patient-centredness, not just their ability to ask the ‘right’ questions. For example, one par- ticipant described paying attention to whether alternatives were offered, whether the patient was engaged, and whether patient understanding was elicited during a counselling session (5H, Time 1). Many participants described how they had not been looking for these patient-centred skills previ- ously:


참가자들은 훈련이 관찰에 대한 접근 방식에 영향을 미치는 몇 가지 추가적 방법을 설명했다. 일부 참가자들은 환자를보다 비판적으로 관찰하고 환자의 관점에서 상호 작용을 평가하며 의식적으로 환자가 가진 경험을 분별하려고 노력한다고 설명했습니다 (6D, 시간 1). 다른 사람들은 PDT가 자신과 자신의 학습자가 직접 관찰을 준비하는 방법을 어떻게 변화시켰는지 설명했습니다. 프레임워크 스킬에 익숙한 경우에도 프레임워크를 직접 관찰하기 전에 사용할 수 있도록 하는 것이 유용했습니다. 직접 관찰을 하기 전에 프레임워크를 검토하는 것이 평가자로서의 역할을 prime해주었다.

Participants described several additional ways in which training affected their approach to observa- tion. Some participants described observing the patient more critically, assessing the interaction from the patient’s perspective, and consciously trying to ‘discern the experience the patient was having’ (6D, Time 1). Others described how PDT changed how they prepared themselves and their learners for direct observation. For them, it was helpful to have the frameworks available for use prior to direct observation, even when they were familiar with the framework skills. Reviewing frame- works before direct observation primed participants for their assessment role:


일부 참가자들은 직접 관찰 전에 프레임워크를 레지던트들과 공유하여 prime하고자 노력했습니다. 예를 들어, 참가자들은 중요한 기술을 강조하기 위해 레지던트와의 상담 및 동기 부여 인터뷰 프레임워크를 검토하는 것에 대해 설명했습니다. 어떤 사람들은 학습자에게 성과를 향상을 위한 동기를 부여하는 데에 학습자와 프레임워크를 공유하는 것이 '엄청난 힘'이 있다고 말했다.

Some participants shared the frameworks with their residents to prime them before observation. For example, participants described reviewing the coun- selling and motivational interviewing frameworks with their residents to highlight important skills. Some described the ‘tremendous power’ of sharing the framework with learners to motivate them to improve their performance:



피드백에 대한 평가자 교육의 이점

Benefits of rater training on feedback


많은 참가자에게 직접 관찰 동안 참석한 스킬의 폭의 증가는 피드백 중에 해결 될 수있는 다양한 기술 영역을 증가시키는 것으로 인식되었습니다. 많은 참석자들이 PDT가 풍부하고enriched 보다 세분화된granular 평가 어휘를 제공하였음을 설명했습니다. 관측이 바뀌지 않았을지라도 많은 사람들이 특정 임상 기술에 라벨을 붙이는 것에 자신감을 느꼈다고 설명했다. 기술을 평가할 수있는이 능력은 평가와 피드백이 '더 쉽다'는 느낌을 주었습니다. 


많은 사람들은 구체적이고 구체적이고 긍정적이고 건설적인 피드백을 제공 할 때 향상된 자기 효능감을 묘사했습니다. 부분적으로, 프레임 워크는 참가자가 임상 스킬의 구체적인 행동 사례를 제공 할 수 있도록 가이드라인 역할을하는 것처럼 보였다. 참가자들은 자신의 강화된 자기 효능감이 더 큰 목적의 감각을 갖게하여 직접적인 관찰을 하고자하는 욕구를 조성했다고 설명했다. 많은 사람들은 PDT가 어떻게 수치 평가와 비교하여 질적, 서술적 피드백의 중요성과 가치를 강조하였는지를 표명했습니다.

For many participants, the increase in the breadth of skills attended to during direct observation was perceived to increase the variety of skill domains that could be addressed during feedback. Many par- ticipants described how PDT provided them with an enriched, more granular assessment vocabulary. Even when observations had not changed, many described feeling more confident in their ability to label particular clinical skills. This ability to label skills made assessment and feedback feel ‘easier’. Many described enhanced self-efficacy in giving spe- cific, concrete, positive and constructive feedback. In part, the frameworks seemed to act as guidelines that enabled participants to provide specific behavioural examples of clinical skills. Participants described how their enhanced self-efficacy fostered a desire to undertake more direct observation as they had a sense of greater purpose. Many expressed how PDT emphasised the importance and value of qualitative, narrative feedback com- pared with numerical ratings.



PDT가 피드백을 개선하는 메커니즘 중 하나는 참여자가 전문가로서 자신의 게슈탈트 또는 holistic 평가를 해체하고, overall 평가를 이끌어내는 specific, concrete 행동을 식별하는 것입니다. 일부 참가자들은 자신의 holistic 평가를 해체하는 것이 연수생이 자신의 판단을 더 잘 이해하는 데 어떻게 도움이되는지 설명했습니다. 그들은 존재하는 것의 차이점을 다음과 같이 설명했습니다.

One of the mechanisms by which PDT improved feedback was through helping participants, as experts, deconstruct their gestalt or holistic assess- ments and identify the specific, concrete behav- iours driving their overall assessment. Some participants described how deconstructing their holistic assessments could help trainees better understand their judgements. They described the difference between being:




Entrustment을 표준으로 사용하는 평가 교육에 대한 혜택

Benefit on rater training of using entrustment as the standard



교육을 받기 전에 많은 참가자들은 rating scale 사용에 대한 표준을 명시적으로 생각하지 않았다고 보고했습니다. 많은 사람들이 사용하는 표준에 대해 불확실하고 전반적인 판단에 어떻게 도달했는지에 대한 명확성이 부족했습니다.

Prior to training, many participants reported they had not explicitly thought about the standard they used to inform their use of rating scales. Many were uncertain about what standard to use and lacked clarity about how they were arriving at their overall judgement:


대부분의 참가자들은 평가의 기준으로 위임entrustment으로 전환하고 규범적, 자기 참조 및 게슈탈트 기반 방법에서 벗어나려고 했습니다. 일부 사람들은 "entrustment"가 평가의 목적과 더 인지적으로 일치하기 때문에, 평가할 때 '명확한 확신을 주었습니다'

Most participants were willing to shift to entrust- ment as the standard for assessment and to move away from normative, self-referenced and gestalt- based methods. Some believed entrustment was an easier assessment anchor or construct that ‘pro- vided a certain clarity’ when assessing as it was more cognitively aligned with the purpose of assessment:


참가자들이 위임entrustment을 평가 기준으로 채택 할 수 있도록하는 여러 가지 측면의 교육이 있었습니다. 

There were several aspects of training that seemed to enable participants to adopt entrustment as the assessment standard. 


첫째, 많은 참가자들은 훈련이 역량기반평가를 정의해주고, 역량이 시간에 기반한 것이 아니라 맥락적이라는 것을 강조했던 것이 도움이 된다고 생각했습니다. 일부 참가자는 기준 참조 평가에 대해 처음으로 학습하는 것에 대해 설명했습니다.

Firstly, many participants felt that it was helpful that training defined compe- tency-based assessment and highlighted that com- petence is contextual, and not necessarily time- based. Some participants described learning, for the first time, about criterion-referenced assess- ment:


둘째, 참여자는 역량을 정의 할 수 있어야했습니다. 교육을 받기 전에는 많은 사람들이 자신이 역량을 어떻게 정의했는지에 대해 명확하게 고려하지 않았습니다. 평가자 교육을받는 동안 '안전하고 효과적이며 환자 중심적인 관리'로 정의하는 능력은 평가에 대한 명확한 참조 표준을 제공했습니다.

Secondly, participants needed to be able to define competence. Prior to training, many had not explic- itly considered how they defined competence. For some, defining competence as ‘safe, effective, patient-centred care’ during rater training provided a clear reference standard for assessment:


셋째, 안전하고 효과적이며 환자 중심의 치료 (능력)를 뒷받침하는 세밀한 기준을 마련하는 것이 참여자가 위탁entrustment 척도를 scale anchor로 사용하는 능력에 중요했습니다. 성과 차원 교육은 표준을 수립하고 참가자가 최종 평가 결정을 내릴 수있게하는 중요한 단계 인 '비 편향적', '합의 된'기준 및 '필수 항목'(3B, 시간 1)을 제공하는 데 도움이되었습니다. 참가자들은 명확한 기준, 벤치 마크 및 표준이 평가 결정을 내릴 수있는 용이성을 용이하게한다고 믿었습니다. 참가자들이 모든 점에 동의하지 않거나 레지던트를 채점하는 방법이 다른 경우에도 프레임워크와 앵커는 '프로세스를 덜 주관적으로 만들고' '직감'에 덜 의존하는데 도움이 되었다. 이것은 주민들에게 당신이 평가하는 방식을 정확하게 보여줄 수있는 방법을 제공했고, '당신이 좋아하거나 좋아하지 않아서 당신이하지 못했다'(3H, 시간 3). 따라서 참가자들은 레지던트들이 평가가 덜 자의적이라고 생각할 것이라고 믿었습니다.

Thirdly, having granular criteria that underpinned safe, effective, patient-centred care (competence) was critical to participants’ ability to use entrust- ment as the scale anchor. Performance dimension training helped to provide the ‘non-biased’, ‘agreed upon’ criterion and the ‘must haves’ (3B, Time 1), which represented an important step in establishing the standard and enabling participants to make final assessment decisions. Participants believed clear criteria, benchmarks and a standard facilitated the ease with which they could make assessment decisions. Even when participants did not agree on all points, or had different ways of grading resi- dents, they described how the frameworks and anchors helped ‘make the process less subjective’ and less reliant on a ‘gut feeling’. This provided a way to show residents ‘exactly how you are rating them’ and that ‘you are not doing it because you like, or didn’t like, them’ (3H, Time 3). Accord- ingly, they believed the residents would also feel assessments were less arbitrary:


넷째, 참가자들은 역량 평가의 기반이 되는 기준에 대한 그룹의 공감대가 empowering했으며, 레지던트와 평가 결정을 공유하는 것에 대해 '안심하고' '기분 전환'하도록 도왔습니다.  많은 사람들에게 표준에 대한 편안함은 피드백에 대한 자신감을 높여주었고, 특히 특히 낮은 등급에 대해 토론 할 때 그러했다.

Fourthly, participants described how group consen- sus on the criteria that underpin competence was ‘empowering’ and helped them feel ‘relieved’ and ‘calmer’ about sharing their assessment decisions with residents. For many, comfort with the standard increased their confidence in giving feedback, par- ticularly when discussing lower ratings:




참가자 자신의 임상 기술에 대한 평가자 교육의 이점

Benefit of rater training on participants’ own clinical skills


PDT는 참가자의 평가 능력을 향상 시키도록 설계되었지만 PDT가 임상 기술에 대한 새로운 지식을 습득하는 데 많은 도움을 주었다. 프레임 워크를 개발하고 검토함으로써 참가자는 이전에 습득 한 기술 (즉, 동기 부여 인터뷰, 나쁜 소식 누락, 노인성 평가)을 검토하고 새로 고침하고 자신감을 얻고 강화함으로써 참가자 자신의 임상 스크립트를 향상시키고 업데이트 할 수있었습니다.

Although PDT was designed to improve partici- pants’ ability to assess residents, many participants felt that PDT helped them to acquire new knowl- edge about clinical skills. Developing and reviewing frameworks enabled these participants to review, refresh, gain confidence in and reinforce previously learned skills (i.e. motivational interviewing, break- ing bad news, geriatric assessment), thereby improv- ing and updating participants’ own clinical scripts:


성과 측정 차원의 훈련은 본인의 임상 스킬에 대한 reflection과 introspection을 촉진 시켰으며, 사고력의 향상을 이끌어 냈습니다. 참가자들은 PDT가 '느려짐slow down'(6E, 시간 3) 및 '의사로서의 기술 재검사 및 재검색'(4F, 시간 3)에 어떻게 도움이 되었는지 설명했습니다. 이러한 방식으로 PDT와 성찰은 지식과 실천의 격차를 identify하여 동기부여를 해주었습니다. 특히,이 참가자들은 기술 검토와 지식 격차 해소를 통해 환자가 더 나은 임상의가되어 환자 진료 방법을 어떻게 바꿀 수 있었는지 설명했습니다.

Performance dimension training also facilitated reflection and introspection about one’s clinical skills, leading to increased mindfulness. Participants described how PDT helped them to ‘slow down’ (6E, Time 3) and ‘recheck-in and re-look at their techniques as a physician’ (4F, Time 3). In this way, PDT and reflection enabled some participants to identify knowledge and practice gaps that motivated them to improve. Notably, these participants described how reviewing skills and filling in knowl- edge gaps helped them to become better clinicians and to change how they delivered patient care:




그룹 토의의 이점

Benefits of group discussions


참가자들은 여러 가지 이유로 교육에서의 그룹 상호 작용을 압도적으로 선호했습니다. 

    • 첫째, 그룹 토의를 통해 얼마나 다양한 모습으로 프레임워크를 사용하여 관찰하고 평가해 왔는지를 드러내주었으며, 평가의 표준화를 위해 무엇을 해야하는지가 밝혀졌습니다. 

    • 둘째, PDT에서의 토론은 관찰하고 피드백을 제공하는 것이 중요한 임상기술에 관한 일반적인 합의를 도출하는 데 도움이되었습니다. 그룹 토론을 통해 참가자는 역량을 확립하는 데 필수적인 기술을 명확하게 나타낼 수있었습니다. 

    • 셋째, 집단 토의는 평가에 대한 참가자의 접근 방식을 검증하는 데 중요한 역할을했다. 참가자들은 다른 사람들이 평가에 접근하는 방법을 듣고 비슷한 기술을 소중히 여기는 다른 사람을 알기 위해 특히 유익하고 눈을 뜨게되었습니다. '같은 생각을 가진' 개인을 대상으로 한 평가에 관해 토론하는 것은 관찰기술과 평가결정에서 편안하고 자신감을 갖게했습니다. 

    • 넷째, 유사한 역할을하는 개인의 공동체에 속하는 것이 매우 중요했습니다. 

    • 마지막으로, 그룹 토의를 통해 참가자들은 이전에 받은 적이 없었던 평가에 대한 개별적인 접근 방식에 대한 피드백을 얻을 수있었습니다.

Participants overwhelmingly favoured and valued the group interaction of training for several rea- sons. 

    • Firstly, the group discussions revealed the variability in what is observed and assessed, even with frameworks, and the challenge of standardis- ing assessment. 

    • Secondly, discussions during PDT helped to foster general agreement about the clin- ical skills that are important to observe and pro- vide feedback about. Group discussions helped participants articulate skills that are mandatory to establish competency. 

    • Thirdly, group discussion played an important role in validating partici- pants’ own approaches to assessment. Participants found it particularly beneficial and eye-opening to hear how others approached assessment and to know others valued similar skills. Discussing assess- ment with ‘like-minded’ individuals made partici- pants more comfortable and confident in the skills they were observing and in their assessment decisions. 

    • Fourthly, being part of a community of individuals with similar roles was highly valued. 

    • Finally, group discussion enabled participants to obtain feedback about their individual approaches to assessment, which many had never previously received.





교육 방법의 차이점

Differences between training methods


우리는 완료된 PDT 참가자의 유형에 따라 인식의 차이점을 설명합니다.

We describe differences in perceptions based on the type of PDT participants completed.


전반적으로, 평가자 교육은 미리 정의된 프레임 워크를 검토한 그룹보다 유도적inductive으로 생성된 프레임 워크가 더 적극적으로 받아들여졌습니다. 

    • 사전 개발 된 프레임 워크를받은 참가자의 대다수는 프로세스를 '의심 스럽거나 가치없는, 소화하기에 너무 많이, 신뢰할 수없는 것으로'묘사하는 경향이있었습니다 (3C, 시간 2). 
    • 대조적으로, 집단으로 프레임 워크를 개발 한 참가자는 프로세스의 고유한 교육적 가치와 능동적 학습의 이점을 설명했다. 한 참여자는 프레임 워크에 대한 동의를 극대화하고 직원들에게 '같은 언어로 이야기하기'(2B, Time 2)를 구현해주었다는 점에서, 이 프로세스를 교수 과정 개발의 '성배'를 표현하였다. 

Overall, rater training was more positively received by the groups that inductively generated frameworks than by groups that reviewed pre-defined frame- works. The majority of participants who had been given pre-developed frameworks tended to describe the process as ‘forced, of questionable value, too much to digest, and not trustworthy’ (3C, Time 2). By contrast, participants who developed their frame- works in groups described the inherent educational value of the process and the benefits of active learn- ing; one participant referred to the process as repre- senting the ‘Holy Grail’ of faculty development by maximising buy-in to the framework and getting fac- ulty staff to ‘talk the same language’ (2B, Time 2). Another commented:


많은 사람들은 그룹이 개발 한 프레임 워크와 미리 개발 된 프레임 워크를 비교하여 (또한 합동을 찾을 수도 있음) 추가 가치를 추가했다고 느꼈습니다. 

    • 첫째, 프레임 워크가 증거 기반이라는 사실을 학습하면 '체크리스트 항목의 중요성이 두 배로 강화'되고, buy-in (2E, Time 2)을 촉진함으로써 그룹이 창안 한 프레임 워크에 얼굴 정당성을 추가했습니다. 
    • 두 번째로, inductively 생성된 체크리스트를 프레임워크와 비교하여 고려하지 못했던 기술이나 동작을 식별 할 수 있다고 생각하였다. 자체 체크리스트를 개발하는 것은 처음에는 확인하지 못한 행동이나 기술에 대한 receptivity를 증가시키는 것처럼 보였습니다.

Many felt that comparing their group-developed framework with the pre-developed frameworks (and potentially finding congruence) added additional value. Firstly, learning that the frameworks were evi- dence-based added face validity to the group-gener- ated framework by ‘double-reinforcing the importance of checklist items’ and further promot- ing buy-in (2E, Time 2). Secondly, some thought that comparing their inductively generated checklist with the frameworks enabled them to identify skills or behaviours they had not considered. Developing their own checklist first seemed to increase their receptivity to including behaviours or skills they had not initially identified.


일부는 PDT를 킥 스타트하기위한 효과적이고 효율적인 방법으로 사전에 개발된 프레임워크를 받아보는 것을 제안했습니다. 이 개인들은 밑바닥부터 기준을 만들어내는 것이 '거의 불가능한 것'(1B, Time 3)으로 인식 되었기 때문에 이러한 효율성이 그들의 기관에서 교수진 개발의 실행 가능성을 증가시킬 수 있다고 생각했다 :

A small minority described the receipt of the pre- developed frameworks as an effective and efficient way to kickstart PDT. These individuals felt that this efficiency could increase the feasibility of imple- menting faculty development at their institution because starting from scratch was perceived as ‘almost undoable’ (1B, Time 3) and:




평가자 훈련 및 구현과 관련된 문제점

Challenges with rater training and implementation


우리는 관찰 기준, 피드백 및 위임을 평가 기준으로 개선하기 위해 평가자 교육의 사용을 방해하거나 배제한 네 가지 요인을 확인했습니다.

We identified four factors that hindered or pre- cluded the use of rater training to improve observa- tion, feedback and entrustment as the standard for assessment.


프레임워크 vs Holistic 평가 선호도

Preference for holistic assessment versus frameworks


일부 참가자는 긴 체크리스트는 관찰 중에 정신적 노력mental effort을 늘리는 것이라 언급하며, '사용하기 쉽지않거나', '덜 사용자 친화적 인'것으로 평가하면서, 프레임워크 사용에 대한 holistic 평가를 선호했습니다. 이 견해에서, 프레임워크는 참가자들로 하여금 동시에 여러 가지 기술을 관찰해야하므로 직접 관측의 어려움이 커지기 때문에 사용하기 까다로운 것으로 인식되었습니다. 그들은 긴 체크리스트가 어떻게 게슈탈트 또는 holistic 평가로 돌아갈reverting 기회를 증가시키는 지 설명했습니다. 체크리스트를 작성하면 '의사가되는 것이 무엇을 의미하는지에 대한 엄격한 견해가 만들어진다'(6F, 시간 2)라는 우려가있었습니다. 일부는 이것은 struggle to take a person이며, 자신의 성격과 능력을 qualitative gestalt에서 checklist으로 무너 뜨리는 것이라고 느꼈습니다 (6A, Time 2).

Some participants preferred holistic assessments over using frameworks, referring to long checklists as increasing mental effort during observation and as seemingly less ‘usable’ or ‘user-friendly’. In this view, frameworks were perceived as cumbersome to use because they forced participants to look for multiple skills simultaneously, thereby increasing the difficulty of direct observation. They explained how a long checklist increases the chance of revert- ing to gestalt or holistic assessments. There was con- cern that creating a checklist ‘produces a constricted view of what it means to be a doctor’ (6F, Time 2). Some felt it was a struggle to take a person and ‘break down their personality and their abilities from that qualitative gestalt into a checklist’ (6A, Time 2).


역량 정의의 과제

Challenges of defining competence


훈련에도 불구하고 일부 참가자들은 여전히 ​​능력을 정의하는 방법에 대한 합의에 이르지 못한다고 생각했습니다. 참여자들은 능력의 우수성 또는 숙련도에서 무능력과 능력을 구분하는 방법이 다양했습니다. 일차적인 의견 차이는 환자 중심성이 역량에 필요한 것인지 아닌지에 관한 것이었다. 일부 사람들은 안전하고 효과적인 치료 (환자 중심 없이)의 제공이 역량을 정의하며, patient-centeredness는 퍼포먼스가 우수하게 향상 될 것이라고 믿었습니다. 다른 참가자들은 역량을 '환자에게 해를 끼치지 않는 것'으로 정의했습니다.

Despite training, some participants still felt they were unable to reach consensus on how to define competence. Participants varied in how they differ- entiated competence from incompetence, and competence from excellence or mastery. The pri- mary disagreement concerned whether or not patient-centredness was necessary for competence. Some believed that the delivery of safe, effective care (without patient-centredness) defined compe- tence and that patient-centredness would elevate performance to superior. Others defined compe- tence as indicated by the subject’s not harming a patient:



'감독자가 없는 상태에서 안전하고 효과적이고 환자 중심적인 진료'를 satisfactory로 정의하려는 참가자의 의도는 IOM에서 제시한 역량의 정의가 자신의 기관의 value와 systems of care와 일치하는지 여부에 따라 영향을 받았다. 일부 참가자들은 현재의 의료 서비스 제공 시스템이 제도적으로나 전국적으로 환자 중심의 진료보다 수익 창출을 우선적으로 가치있게 평가하고 보상하므로, 환자 중심성을 요구하는 것이 부당하다고 생각했습니다. 20 분간의 진료시간office visit의 제약으로 PDT 프레임 워크의 요소는 중요하지만 실현하기가 현실적이지 않거나 실현 가능성이 낮아 진정성이 약화되었다는 우려가 제기되었습니다.

Participants’ willingness to define satisfactory as ‘safe, effective, patient-centred care unsupervised’ was influenced by whether they believed the Insti- tute of Medicine’s definition of competence was aligned with their institution’s values and systems of care. Some participants felt that it was unreasonable to require patient-centredness when current health care delivery systems, institutionally and nationally, preferentially value and reward revenue generation over patient-centred care. The constraints of the 20- minute office visit raised concern that elements of the PDT frameworks, although important, were not realistic or feasible to achieve, which diminished their authenticity:





평가 방식 변경의 어려움

Difficulty in changing the approach to assessment


대부분의 참가자가 평가 표준을 사용한다는 아이디어를 받아 들였지만 일부는 이러한 전환이 어렵다고 했다. 이 참가자들은 스스로 이전에 사용 된 표준 (즉, 규범 적, 자기 적)에 머물거나resorting 자꾸 그쪽으로 이동하는shifting 것으로 인식했습니다.

Although most participants embraced the idea of using entrustment as the assessment standard, some described how it was difficult to make this transi- tion. These participants noticed themselves resort- ing to or shifting between previously used standards (i.e. normative, self):


많은 사람들은 위임entrustment과 규범적normative 평가 사이에서 긴장감을 느꼈다. 일부 normative 평가는 예상되는 궤적에서 벗어난 레지던트을 파악하는 것에 우수했으며 개선 기간의 aggressiveness에 대해 알려주었다. 일부 참가자의 경우 규범 대 위탁에 대한 대화는 레지던트가 학습자인지 의료제공자provider인지에 대한 개념을 조정하려는 intellectual struggle에 의해 촉발되었습니다. 이 사람들은, 평가자 훈련 중 entrustment에 대해 논의하는 것은 레지던트가 아직 독립적인 제공자가 아니라는 사실을 강조하는 것과 같았다. 또한 참가자 중 일부는 의료전달시스템 내의 레지던트-학습자의 역할에 대한 의미에 관심이 있습니다. 일부는 레지던트 교육이 역량을 갖출 때까지 효과적으로 supervision을 할 수 있는 구조가 되어 있지 않다는 것을 지적하며 갈등을 느꼈다.

Many felt a tension in the reconciling of entrust- ment and normative assessment. Some felt norma- tive assessment was superior for identifying residents who diverged from the expected trajectory and for informing the aggressiveness of remediation time- lines. For some participants, conversations about using normative versus entrustment standards triggered an intellectual struggle to reconcile notions of whether residents were learners or pro- viders. For these individuals, discussing entrustment during rater training underscored the fact that resi- dents are not yet independent providers. Conse- quently, some participants appreciated the implications of this on the role of resident learners in the health care delivery system. Some felt con- flicted as they described how resident training is often not structured to permit appropriate supervi- sion until competence is assured:





기관 문화와 바이 인

Institutional culture and buy-in


참여자들의 'satisfactory'한 퍼포먼스을 위한 척도에 대한 위임entrustment을 사용하려는 의지와 능력은, 레지던트가 어떻게 반응할 것인가 또는 다른 교수들이 균등하게 그것을 받아들일 것인가 등에 대한 신념에 의해 영향을 받았다. 

Participants’ willingness and ability to use entrust- ment as the scale anchor for ‘satisfactory’ perfor- mance was further influenced by their beliefs about how residents may respond to, accept or buy into the assessment construct and whether other faculty staff in their home institutions would uniformly adopt it. 


참가자의 우려는 normative 기준보다는 위임entrustment이 'satisfactory'을 정의하는 데 사용되었을 때 연수생이 더 불만족스러워 할 것이라는 우려에 의해 좌우 된 것으로 보였다. 일부 참가자들은 위임entrustment을 사용하면 평가가 더 엄격해질 것으로 걱정하면서, 그 결과 레지던트들에게 피드백을 제공하는 것이 더 어려워 질 것이라 우려했다. 이 견해를 지닌 사람들, 평생동안 overachievers로 지내온 레지던트들이 low rating에 고정되어서 새로운 평가 rubric을 이해하는데 실패할 것이며 narrative feedback의 퀄리티를 받아들이지 못할 것이라고 걱정했다.

Participants’ apprehension seemed driven by concerns that trainees would receive more unsat- isfactory evaluations when entrustment, rather than a normative standard, was used to define ‘satisfac- tory’. Some participants were worried that using entrustment would increase rater stringency and therefore make it more difficult to give residents feedback. Individuals who held this view described how residents, whom they perceive to be lifelong overachievers, would become fixated on a low rat- ing, fail to understand the new assessment rubric and fail to appreciate the quality of narrative feedback:



마지막 인터뷰에서 참가자 중 일부는 높은 점수를 줌으로써 레지던트들이 긍정적 자세를 유지하게 만들 수 있다는 신념에서 normative 접근법을 계속 사용하는 방법을 설명했다. 대조적으로, 다른 사람들은 entrustment을 앵커로 사용하는 것이 실제적으로 레지던트들의 피드백에 대한 receptivity를 증가 시켰다고 믿었습니다.

In final interviews, some participants described how they continued to use a normative approach in the belief that the provision of higher ratings helped residents to maintain a positive attitude. By contrast, others believed that using entrustment as the scale anchor actually increased their residents’ receptivity to feedback.



참석자들은 레지던트들의 반응에 대한 우려에 비추어, 위임entrustment에 기반한 평가가 제도적 문화 변화를 필요로하는지 설명했다. 많은 사람들은 이렇게 평가하는 교수가 전체 교수 중 소수에 속하면 과도하게 가혹한 평가자로 인식 될 위험에 처할 것이라고 우려했다. 엄격한 평가로 인기가없는 교사 (5H, 시간 2)가 될 수도 있고, 그로 인해 교수 평가에 부정적인 영향을 미칠 것을 걱정했다. 기관의 buy-in과 문화적 변화가 필요하다고 느끼고, 그것이 가능하다고 생각했던 사람들도차 얼리아답터가 되기를 걱정했다.

In light of their concerns about residents’ reactions, participants described how basing ratings on entrustment would require institutional culture change. Many expressed concern that if they were in the minority of faculty staff within their institu- tion to adopt this assessment standard, they would be at risk of being perceived as an overly harsh eval- uator. There was fear that stringency would make them an ‘unpopular teacher’ (5H, Time 2), which would negatively impact their teaching evaluations. Even participants who knew institutional buy-in and cultural change were needed, and who felt that these were possible, were concerned about being early adopters:



많은 사람들이 각각의 기관에서 레지던트를 평가할 책임이 있는 교수를 대상으로 한 FD가 얼마나 중요 할 것인지 설명했습니다. 평가의 shared mental model 의 부족을 감안할 때, 그들은 이 문제를 놓고 대화에 참여할 필요성을 인식합니다. 대다수는 교수진이 위임entrustment의 개념을 쉽게 이해하고 받아 들일 것이라고 믿었지만 기관 문화와 평가 행동이 어떻게 바뀔지 고민하는 사람들도있었습니다. 일부 참가자들은 레지던트 평가의 변화가 의대생에게도 영향을 미친다는 사실을 인정했다. 그들은 의대 및 레지던트 기간 동안에 비슷한 평가 구조의 도입을 촉진하기 위해 학생들에게 위임entrustment의 개념을 설명할 필요가 있다고 말했다. 대부분의 교수가 레지던트와 학생 모두를 평가하기 때문에, 레지던트와 학생 모두를 에 대해서 유사한 평가구조를 사용하는 것이 중요하게 여겨졌다. 따라서 참여자들은 이것이 교수 개발 노력의 범위를 반드시 (의과 대학 및 레지던트까지로) 확장시 교수 개발 이니셔티브의 실현 가능성과 feasibility를 undermine하는 방법을 설명했습니다.

Many described how faculty development for staff who are responsible for evaluating residents within their respective institutions would be necessary and important. Given the lack of a shared mental model of assessment, they recognised the need to engage in dialogue about the matter. Although the majority believed that faculty members would easily under- stand and accept the concept of entrustment, some struggled with how institutional culture and assess- ment behaviours might be changed. Some partici-pants appreciated that a cultural shift in resident assessment would be likely to also impact medical students. They described the need to introduce the concept of entrustment to students to promote simi- lar assessment constructs during medical school and residency. Using similar assessment constructs in undergraduate and graduate medical education was also deemed important because many faculty mem- bers evaluate both residents and students. Conse- quently, participants described how this would necessarily expand the scope of faculty development efforts (medical school and residency), in turn undermining the feasibility and success of faculty development initiatives.




고찰

DISCUSSION


참여자들은 PDT가 

  • 관찰의 폭을 넓히고 

  • 구체적이고 긍정적이며 건설적인 피드백을 제공하기 위해 어휘를 향상 시켰으며, 

  • 훈련 전에 관심을 갖지 못했던 고품질의 환자 치료를 지원하는 기술 평가를 시작할 수 있다고 믿었습니다. 

프레임 워크는 많은 참여자가 전체론적 holistic 및 게슈탈트 평가를 '해체'할 수있게 해주었습니다. 참가자들은 이것이보다 구체적인 피드백을 촉진함으로써 학습자에게 도움이 될 수 있다고 생각했습니다. 많은 참가자들에게 평가 기준에 대한 합의를 만들어가는 그룹 프로세스는 교수들이 중요하다고 여기는 스킬을 validation하는데 중요했고, 생각이 달랐던 교수들의 buy-in을 만들어주었다고 했다. 참가자들이 PDT에서 중요하게 본 것은 환원주의 도구로 mindless하게 사용될 수 있는 최종 결과물(=체크리스트)이 아니었습니다. 오히려 환자 중심의 위임 결과에 대해 holistic shared mental model 을 개발하기 위해 기술의 구성 요소 부분을 이해하기위한 프레임 워크를 만드는 과정에 가치가 있었습니다. 체크리스트를 만들어서 프레임 또는 가이드 라인으로 사용하여 전체적인 판단을 내리고, 피드백을위한 프레임을 제공하는 것이 대부분의 참가자들에게 공감을 일으켰으며resonate, 참가자들은 단순히 사전 개발 된 프레임 워크를받는 것보다 더 잘 받아들였다. 이것은 사전 개발된 프레임워크의 배포가 시간 효율적 일지 모르지만 shared mental model 을 개발하는 과정이 학습 ​​및 buy in 에 중요하다는 것을 시사한다. 우리 연구 결과는 평가자가 가지고 있던 경험논리를 무시한 채 사전에 정의된 평가 도구를 사용하는 것이 문제가된다는 연구 결과를 뒷받침합니다 .14 특히 PDT의 전반적인 이점은 프레임워크의 유용성에 따라 달라진다. 즉, 프레임워크는 '적절한 수준'의 granularity를 가질 필요가 있다.

Participants believed that PDT broadened their observations, enhanced their vocabulary to provide specific, positive and constructive feedback, and enabled themto start assessing skills underpinning high-quality patient care that they had not been atten- tive to before training. Frameworks allowed many par- ticipants to ‘deconstruct’ their holistic and gestalt assessments; participants believed this could benefit learners by facilitating more specific feedback. For many participants, the group process of agreeing on assessment criteria was valuable in the validation of skills faculty staff believed were important and in cre- ating buy-in for skills they may not have considered. What participants reported as valuable about PDT was not the end product of a checklist that could be used mindlessly as a reductionist tool. Rather, the value was in the process of creating the framework to understand the component parts of a skill in order to develop a holistic shared mental model around a patient-focused entrustment outcome. Creating and using the checklist as a frame, or guideline, to inform their holistic judgement and to provide a frame for feedback resonated well with most participants, and by and large was better received by participants than simply receiving a pre-developed framework. This suggests that although the distribution of pre-devel- oped frameworks may be time-efficient, the process of developing the shared mental model is important for learning and buy-in. Our findings support research suggesting that it is problematic to use pre- defined assessment instruments when they ignore rat- ers’ a priori performance theories.14 Notably, the over- all benefit of PDT was influenced by the usability of the framework: frameworks needed to have the ‘right amount’ of granularity.



많은 참가자들이 PDT가 자신의 임상 기술에 어떻게 영향을 주 었는지 설명했는데, 이것은 새로운 기술을 배우거나, 이전에 습득한 기술을 새로 고치거나, 단순히 자신의 임상 진료에있어 보다 성찰적이고 주의 깊은 것으로 만들었기 때문이다. 또한 교수들 간 임상기술의 variability을 보여준 이전 연구와 마찬가지로, 참가자들은 교수진 자신의 기술에서 부족한 부분을 찾아내는 데 도움을 주었습니다 .61-64 이러한 발견은 교수들은 core 임상 기술을 조차도 성찰하고 refreshing해나가야 한다는 중요성을 강조합니다 . 우리의 연구 결과는 PDT가 교수진에게 평가하라고 요구한 것 오에도, 명시적으로 가르쳐주지 않은 기술을 습득 할 수있는 기회를 제공 할 수 있음을 시사합니다 .65 Faculty를 위한 이러한 유형의 전문성 개발이 크게 부족합니다. 이는 평가자 훈련에 더하여 교수진의 임상술기 개발을 위한 교수개발의 도입에 있어서, 잠재적으로 규모의 경제가 가능함을 암시합니다. 이것은 의학 교육의 비용을 정당화하는 압력이 커지면서 매력적이다.

Many participants described how PDT influenced their own clinical skills, either by enabling them to learn new skills or to refresh previously learned skills, or by simply making them more reflective and mindful in their own clinical care. It also helped participants identify gaps in their own skills, sup- porting prior work that has demonstrated variability in faculty staff’s own clinical skills.61–64 These find- ings highlight the importance of faculty staff reflect- ing on and refreshing even core clinical skills. Our findings also suggest that PDT can provide an opportunity for faculty members to learn skills they are being asked to assess, but which they may not have been explicitly taught.65 There is a profound lack of this type of professional development for fac- ulty staff. It suggests potential economies of scale in the implementing of faculty development that devel- ops faculty members’ own skills as clinicians in addi- tion to assessors. This is attractive, given the increasing pressure to justify the cost of medical education.66–68



CBME에서의 발전이 반드시 쉽지는 않다는 것을 보여주는 주제를 확인했습니다. 

  • 첫째, 많은 참가자가 경험이 풍부한 의학 교육자 였지만, 기준에 근거한 평가와 위임과 같은, CBME의 핵심 원칙을 모두 이해하지 못했습니다. 많은 사람들이 규범 참조 평가만을 사용했습니다. 이러한 개념은 대다수의 사람들이 평가했지만 몇 달 간의 훈련을 통해서도 어려웠습니다. 이는 역량 기반 교육으로의 전환이 어려울 수 있으며 새로운 평가 언어, Rubric 및 철학을 가르치기위한 지속적인 실습 및 강화와 함께 명시적인 FD가 필요할 것임을 암시합니다. 요구되는 시간은 우리가 의미있는 평가를 원할 경우 실현가능하면서도 강력한 교수 개발에 투자 할 필요가 있음을 의미합니다. 이것은 (현재의 접근법에서) 직접 관찰자 훈련에 이르는 변화이다 .20 어떤 기술이든간에, 경험적으로 개발하기 위해서는 종단적 인 연습이 필요하다 .69 

  • 둘째, 많은 참가자들이 '능력'을 정의하기 위해 애를 먹었다. 이것은 우리가 교수진에게 감독이나 위임의 강도에 대해 정보에 입각 한 결정을 내리게 될지 여부를 명확하게 암시합니다. 

  • 셋째, 구조적 피드백이나 엄격한 평가를 제공하는 것에 관한 토론이 많이 이루어졌다. 교수들이 (학습자에 대한) 낮은 평가를 내리는 것에 대한 두려움과 불만이 새로운 것은 아니지만70,71 역량 기반 평가 실현에 대한 중요한 장벽을 상기시켜줍니다. 교직원이 이러한 장벽을 극복하고 환자의 외상에 기반한 위탁이 도움이되는지 여부를 판단하는 데 가장 도움이되는 방법을 파악하기위한 연구가 필요합니다.

We have identified themes which suggest that mov- ing forward in competency-based medical educa- tion will not necessarily be easy. 

  • Firstly, although many participants were experienced medical educa- tors, not all understood key principles of compe- tency-based education, such as criterion-referenced (versus norm-referenced) assessment and entrust- ment. Many had used only norm-referenced assess- ment. These concepts, although valued by the majority, were challenging, even with several months of training. This suggests that the shift to competency-based education may be challenging and will require explicit faculty development with ongoing practice and reinforcement to teach a new assessment language, rubrics and philosophies. The time required implies that if we want mean- ingful assessment, we will need to invest in feasible yet robust faculty development. This is a change from current approaches to direct observation rater training.20 As with any skill, longitudinal deliberate practice is needed to develop exper- tise.69 

  • Secondly, many participants struggled to define ‘competence’. This has clear implications if we are going to ask faculty staff to make informed decisions about intensity of supervision or entrust- ment. 

  • Thirdly, discussions about providing con- structive feedback or stringent assessments were pervasive. Faculty members’ fear and discomfort in providing low ratings is not new,70,71 but serves to remind us of the significant barrier to the realising of competency-based assessment. Research is needed to identify how best to assist faculty staff to overcome these barriers and to determine whether entrustments grounded in patient out- comes can help.


우리의 연구 결과는 기관 및 문화적 맥락의 중요성과, 그것이 참여자의 의지와 변화 능력에 미치는 영향을 강조한다. 평가에 대한 접근 방식을 변경하는 것은 교수진의 의지와 능력을 요구할뿐만 아니라, 변화를 지원하는 문화나 환경이 필요합니다. 우리는 교직원들이 새로운 평가 rubric에 동의하더라도 혼자서 새로운 방법을 채택 할 것이라고 생각하기는 어렵다. 참여자들의 평가 행동을 바꾸려는 의지는 학습자가 어떻게 받아들일지에 대한 생각에 영향을 받았다. 우리의 데이터는 평가에 대한 접근법을 바꾸려면 평가자와 대화하는 것뿐만 아니라, 학습자도 포함시켜야한다는 것을 의미합니다. 예를 들어 평가의 기준으로 위임으로 전환하는 것은 평가자와 학습자가 평가 척도와 등급을 어떻게 이해하는지에 대한 제도적 문화 변화를 필요로합니다. 아마도 많은 사람들이 그들의 기관이나 더 큰 의료 시스템이 clinical care quality의 핵심 원칙을 서포트 하지 않는다고 믿는 냉정한 현실이 더 중요 할 것입니다. 

Our findings highlight the importance of institu- tional and cultural context and its influence on participants’ willingness and ability to change.26,72 Changing approaches to assessment not only requires faculty willingness and ability; it requires a culture or environment that supports change. We learned that faculty staff will be unlikely to adopt new assessment rubrics, even if they support them, if they feel they will be doing so alone. Participants’ willingness to change their assessment behaviours was influenced by their perceptions of how this would be received by their learners. Our data sug- gest that approaching assessment differently is not just about having a conversation with assessors, con- versations must include learners. For example, shift- ing to entrustment as a standard for assessment necessitates an institutional culture shift in how assessors and learners understand rating scales and ratings. Perhaps more concerning is the sobering reality that many participants believed that neither their institution nor the larger health care system supported key principles of clinical care quality. 


집단 토론에서 환자 중심성이 역량에 필요한 것인지 논란이되었습니다. 연수생을 평가하는 교수진이 evidence-based 되어 있어도, care quality의 marker를 받아들일 것이라고 당연하게 여길 수는 없다. quality care 원칙에 입각하여 연수생을 평가할 경우, 우리는 보건 의료 전달 시스템이 그러한 행동을지지하고 조정하도록 보장 할 수있는 방법을 찾아야합니다. 변화가 일어나려면 개인은 

  • 변화하려는 욕구,

  • 해야 할 일과 수행 방법에 대한 지식, 

  • 환경적인 제약이없는 지원적인 작업 환경, 

  • 변화에 대한 보상이 있어야합니다 .73 

교수진 개발은 처음 두 요소를 다룰 수 있습니다. 후자의 두 연구는 우리 조직의 특성을 검토 할 것을 요구한다 .27 

It was controversial, in group discussions, whether patient-centredness was necessary for competence. We cannot take for granted that faculty staff who assess trainees embrace, or know, markers of care quality, even if they are evidence-based. If we are to assess trainees based on principles of high-quality care, we need to find ways to ensure that our health care delivery system supports and is aligned to pro- mote those behaviours. For change to occur, indi- viduals must have 

  • the desire to change, 

  • the knowledge of what to do and how to do it, 

  • a supportive work environment in which there are no environmental constraints, and 

  • there must be rewards for changing.73 


Faculty development can address the first two elements; the latter two require us to examine the characteristics of our organisa- tions.27 Additional research is warranted to identify ways to better enable trained faculty staff to dissemi- nate their new knowledge to gain buy-in from their colleagues and effect change within their institu- tions.




우리가 훈련을 개발하고 데이터를 코드화했다는 것을 감안할 때, 가설 중심의 해석에 대한 과다에 의한 편견의 가능성이있다. 그러나 constructivist grounded theory 에서 연구자들은 과거 경험과 신념을 참가자들과 공동으로 생산하는 process로 가져온다 .55 우리는 경험이 무엇이고 언제 배워야 하는가를 미리 정해두지 않았으며, 그 경험은 무엇이며 어떻게 더 나은 평가의 결과와 관련이있을 수 있는지에 대해 개방적인 자세를 가졌다. 마지막으로, 교수 개발 개입은 행동 학습 이론 behavioural learning theory 의 관점에서 우세하게 근거를 두 었으며 사회적 구성주의 이론 social constructivist theory에 근거한 교수 개발 솔루션을 구체적으로 다루지 않았다.


Given that we developed the training and coded the data, there is the potential for bias by an overem- phasis on hypothesis-driven interpretation. How- ever, in constructivist grounded theory, researchers bring their past experiences and beliefs into the process to co-produce the findings with the partic- ipants.55 We did not predetermine what the expe- rience would or should be and remained open to learn what that experience was and how it might relate to the outcome of better assessments. Finally, the faculty development intervention was predominantly grounded in a behavioural learning theory perspective and does not specifically address faculty development solutions more grounded in social constructivist theory.


결론

CONCLUSIONS


평가자가 평가 결정을 내리는 방법, 평가에 대한인지 적 편견, 평가자 간 변동성이 실제로 WBA를 향상시킬 수있는 정도에 대한 관심이 대두되고있다 .31 우리는 평가자 훈련이 인지적 편견을 제거하지 않을 것이라는 것과 평가에서 평가자 간 variability도 언제나 있을 것이라는 것을 인정하지만, 이번 연구는 임상가 - 교육자의 기술자를 평가자로서 향상시킬 실질적인 기회가 있음을 시사한다. PDT와 FoRT의 요소는 교수진이 평가 및 피드백을위한 어휘를 습득하고 자신의 임상 기술의 성장을 지원하는 데 도움이 될 수 있는 기법인 것으로 보인다. 아마도 가장 중요한 것은 평가를 환자 결과에 기반을 둘 때 더 나은 교육 결과로 이어질 수 있다는 것입니다. 평가에 관한 그룹 토론은 보편적 인 문제와 과제, 경험 공유 및 공유 솔루션에 대한 토론을위한 포럼을 제공 할 수 있습니다. 과거에 많은 사람들이 그러한 대화를하지 못했다는 점을 감안할 때 우리는 이러한 대화가 더 널리 퍼지지 않는 이유, 특히 우리의 의학 교육 시스템의 기반 시설에서 코칭, 피드백 및 평가의 기본 역할을 고려할 때 왜 그런지에 대해 의문을 제기합니다. 우리의 연구 결과는 교수진 개발에 중요한 접근 방식 인 학습 공동체의 가치를 강조합니다 .74,75 연수생 평가를 책임지고 있는 임상-교육자 교수진에게 강력한 전문성을 개발하는 데 필요한 경험을 제공하여, 자신감과 기술을 가지고 교육하고 평가할 수 있도록 해주어야 한다는 요구가 있습니다. 교수진 개발 관련 문헌은 WBA에 특히 초점을 맞추고 있으며, 임상 시험자 인 교수진 직원을 평가할 수있는 방법을 명확하게 설명하기 위해서는 추가 연구가 필요합니다.


There is emerging interest in how assessors make their assessment decisions, the cognitive biases they bring to assessment,15 and the extent to which inter-assessor variability may actually enhance WBAs.31 Although we acknowledge that rater training is unlikely to eliminate cognitive biases and that there will always be variability in assessment (some of which can provide useful information), our find- ings suggest that there are substantial opportunities to improve clinician-educators’ skills as assessors. Elements of PDT and FoRT seem to represent tech- niques that can help faculty staff acquire a vocabu- lary for assessment and feedback, while additionally supporting the growth of their own clinical skills. Perhaps most importantly, grounding assessment in patient outcomes may also lead to better educa- tional outcomes. Group discussions about assess- ment can provide a forum for the discussion of universal problems and challenges, shared experi- ences and shared solutions. Given that many partici- pants had not had such conversations in the past, we question why these conversations are not more prevalent, particularly given the foundational role of coaching, feedback and assessment in the infrastruc- ture of our medical education system. Our findings highlight the value of communities of learning, an important approach to faculty development.74,75 There is a clear need to provide clinician-educator faculty staff who are responsible for the assessment of trainees with the experiences they need to develop the strong professional identity that will enable them to teach and assess with confidence and skill. The faculty development literature specifi- cally focused on WBA is sparse20,22,23 and additional research is needed to better elucidate how to train and support clinician-educator faculty staff in their assessment roles


5 Carraccio CL, Englander R. From Flexner to competencies: reflections on a decade and the journey ahead. Acad Med 2013;88 (8):1067–73.


8 Yeates P, O’Neill P, Mann K, Eva KW. Effect of exposure to good vs. poor medical trainee performances on attending physician ratings of subsequent performances. JAMA2012;308 (21):2226–32.


28 Fokkema JPI, Teunissen PW, Westerman M, van der Lee N, van der Vleuten CPM, Scherpbier AJJA, D€orr PJ, Scheele F. Exploration of perceived effects of innovations in postgraduate medical education. Med Educ 2013;47 :271–81.


29 Fokkema JPI, Scheele F, Westerman M, van Exel J, Scherpbier AJ, van der Vleuten CPM, D€orr PJ, Teunissen PW. Perceived effects of innovations in postgraduate medical education. A Q study focusing on workplace-based assessment. Acad Med 2014;89 (9):1259–66.


15 Yeates P, O’Neill P, Mann K, Eva KW. ‘You’re certainly relatively competent’: assessor bias due to recent experiences. Med Educ 2013;47 :910–22.






 2015 Jul;49(7):692-708. doi: 10.1111/medu.12733.

How faculty members experience workplace-based assessment rater training: a qualitative study.

Kogan JR1, Conforti LN2, Bernabeo E3, Iobst W4, Holmboe E2.

Author information

  • 1Department of Medicine, Perelman School of Medicine, University of Pennsylvania, Philadelphia, Pennsylvania, USA.
  • 2Milestones Development and Evaluation, Accreditation Council of Graduate Medical Education, Chicago, Illinois, USA.
  • 3Evaluation Research and Development, American Board of Internal Medicine, Philadelphia, Pennsylvania, USA.
  • 4Academic and Clinical Affairs, Commonwealth Medical College, Scranton, Pennsylvania, USA.

Abstract

CONTEXT:

Direct observation of clinical skills is a common approach in workplace-based assessment (WBA). Despite widespread use of the mini-clinical evaluation exercise (mini-CEX), faculty development efforts are typically required to improve assessment quality. Little consensus exists regarding the most effective training methods, and few studies explore faculty members' reactions to rater training.

OBJECTIVES:

This study was conducted to qualitatively explore the experiences of faculty staff with two rater training approaches - performance dimension training (PDT) and a modified approach to frame of reference training (FoRT) - to elucidate how such faculty development can be optimally designed.

METHODS:

In a qualitative study of a multifaceted intervention using complex intervention principles, 45 out-patient resident faculty preceptors from 26 US internal medicine residency programmes participated in a rater training faculty development programme. All participants were interviewed individually and in focus groups during and after the programme to elicit how the training influenced their approach to assessment. A constructivist grounded theory approach was used to analyse the data.

RESULTS:

Many participants perceived that rater training positively influenced their approach to direct observation and feedback, their ability to use entrustment as the standard for assessment, and their own clinical skills. However, barriers to implementation and change included: (i) a preference for holistic assessment over frameworks; (ii) challenges in defining competence; (iii) difficulty in changing one's approach to assessment, and (iv) concerns about institutional culture and buy-in.

CONCLUSIONS:

Rater training using PDT and a modified approach to FoRT can provide faculty staff with assessment skills that are congruent with principles of criterion-referenced assessment and entrustment, and foundational principles of competency-based education, while providing them with opportunities to reflect on their own clinical skills. However, multiple challenges to incorporating new forms of training exist. Ongoing efforts to improve WBA are needed to address institutional and cultural contexts, and systems of care delivery.

© 2015 John Wiley & Sons Ltd.

Comment in

PMID:
 
26077217
 
DOI:
 
10.1111/medu.12733
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임상실습 준비를 위한 섀도잉(Neer-peer shadowing)프로그램 개발 팁(Med Teach, 2012)

Twelve tips for developing a near-peer shadowing program to prepare students for clinical training

SIMON R. TURNER, JONATHAN WHITE & CHERYL POTH

University of Alberta, Canada





도입

Introduction


의학 교육에서 가장 어려운 단계는 의대에서 전임상 과정에서 임상 과정으로 전환하는 것입니다. 학생들은 임상 학습 환경과 임상실습생으로서의 새로운 역할에 익숙하지 않으며 (Prince et al. 2005) 적절한 기능을 수행 할 수있는 충분한 지식과 기술없이 임상 훈련을 시작합니다 (Windish et al. 2004). 이러한 어려움으로 인해 학생들은 이 과도기를 모든 의대 기간 중 가장 어려웠다고 말하며 (Radcliffe & Lester 2003), 정신과적 증상뿐만 아니라 높은 수준의 스트레스와 불안을 경험할 수 있습니다 (Chandavarkar 외. 2007).

The most challenging phase of medical education is the transition from pre-clinical to clinical training in medical school. Students are unfamiliar with the clinical learning environment and their new role as clerks (Prince et al. 2005) and begin clinical training without sufficient knowledge and skills to function adequately (Windish et al. 2004). Because of these challenges, students identified this transition period as the most difficult in all of medical school (Radcliffe & Lester 2003) and may experience high levels of stress and anxiety, as well as more severe psychiatric symptoms (Chandavarkar et al. 2007).



임상 훈련으로의 전환을 용이하게하는 한 가지 효과적인 방법은 전임상 시기의 학생이 자신과 가까운 임상 실습생의 직무를 관찰하고 참여하는 근 피어 (near-peer) 섀도잉 프로그램을 사용하는 것입니다 (Alford & Currie 2004) . 이 과정에서 학습자는 임상 환경에 소개되고 임상 교육과 관련된 지식과 기술을 습득하게됩니다. 이러한 프로그램은 Lave and Wenger (1991)의  situated learning 및 legitimate peripheral practice theories을 적용한 것입니다. 학습자들은 neer-peer tutor와의 인지적, 사회적 합치congruence 경험으로부터 배우며, tutor들은 가르치는 과정에서 이익을 얻습니다 (Ten Cate & Durning 2007).

One effective way of easing the transition to clinical training is through the use of a near-peer shadowing program, in which pre-clinical trainees observe and participate in the job of a clinical trainee close to them in education level (Alford & Currie 2004). Learners are thereby introduced to the clinical environment and are taught knowledge and skills relevant to clinical training. Such programs are an application of the situated learning and legitimate peripheral practice theories of Lave and Wenger (1991). Learners benefit from the cognitive and social congruence they experience with their near-peer tutors, whereas the tutors themselves benefit fromthe teaching process (Ten Cate & Durning 2007).






Ti p 1 프로그램의 목표와 목적을 확인하고 명확히 말하십시오.

Ti p 1 Identify and articulate your program’s goals and objectives



그러나 임상실습을 위해 학생들을 준비시키는 프로그램을 최근 검토 한 결과, 많은 경우에서 분명히 명시되고 측정 가능한 목표가 부족한 것으로 나타났습니다 (Poncelet & O'Brien 2008). 개입의 목표를 명확히 밝히는 것은 특히 피어링 상호 작용이 외부에서 모니터되거나 제어되지 않을 수있는 피어 투 피어 프로그램에서 중요합니다. 학습자와 튜터 모두에게 일련의 학습 목표를 제공함으로써 프로그램에서 발생하는 활동이 목표에 부합하도록하는 데 도움을 줄 수 있습니다. 우리 프로그램에서 학습 목표는 프로그램 개발을 위한 출발점을 형성했으며, 프로그램 시작과 모집 중 모든 참가자에게 일정한 간격으로 배포되었습니다.

Yet, a recent review of programs designed to prepare students for clinical training found that many lacked clearly stated and measurable objectives (Poncelet & O’Brien 2008). Clearlystating the goals of an intervention is especially relevant in anear-peer program, in which the teaching interactions may notbe monitored or controlled externally. By providing a set oflearning objectives to both learners and tutors, you can help toensure that the activities that take place in your program arealigned with your goals. In our program, learning objectivesformed the starting point for the development of the program,and were distributed to all participants during recruitment,at the start of the program and at regular intervals during theyear as a reminder. 



학생들의 요구에 따라 프로그램 활동을 조정하십시오

Ti p 2 Align program activities with the breadth of students’ needs


프로그램의 목표와 활동은 학생들의 요구에 부응하고 반영되어야합니다. 임상 훈련을 위해 학생들을 준비시키는 방법을 논의 할 때, 학생들에게 이러한 전환이 야기하는 문제점의 폭을 알아 두는 것이 중요합니다. 그들은 또한 임상실습과정에서 필요로하는 지식과 기술 측면에서 부족할 수 있으며, 이것은 전임상 단계에서 성공하는 데 필요한 지식과 기술과 크게 다르기 때문이다. 이러한 단점은 학생들이 임상 훈련에 참여하게 되었을 때 높은 수준의 스트레스, 불안, 심지어 우울증을 유발할 수 있습니다 (Chandavarkar 외. 2007).

The program’s objectives and activities should be aligned with, and reflective of, students’ needs. When discussing how to prepare students for clinical training, it is important to note the breadth of the challenges this transition poses for students. They may also be poorly equipped in terms of the knowledge and skills needed by clerks, which are vastly different from those needed to succeed in pre-clinical training. These shortcomings may produce high levels of stress, anxiety, and even depres- sion in students as they approach and enter clinical training (Chandavarkar et al. 2007).


적절한 학습자 집단를 목표로 삼는다.

Ti p 3 Target an appropriate learner population


전통적인 4 년제 커리큘럼에서는 학생들에게 1, 2 학년에 임상 교육을 준비하는 프로그램을 제공 할 수 있습니다. 1 학년 학생들은 다양한 임상 전문 분야를 경험할 때 열정을 가지고 열심히 훈련하기가 더 쉽습니다. 그러나 2 학년 학생들은 구축해야 할 지식 기반이 강하고 임상실습 기간에 가까워서 섀도잉 프로그램으로부터 더 혜택을 볼 수 있습니다. 이상적인 해결책은 1학년때 프로그램을 시작하고 2학년의 전임상과정에서도 예비 임상 훈련 과정을 통해 프로그램을 계속 진행하여 1학년과 2학년 교육의 이점을 이용하는 장기적인 섀도잉 경험을 창출하는 것입니다. 인터뷰에 응한 학생들은이 프로그램을 즐겁고 유익한 것으로 묘사했으며 한 학생이 "1 학년 (의대)에서 가장 가치가있는 것으로 나타났습니다."

In a traditional four-year curriculum, a program to prepare students for clinical training could be provided to students in either their first or second year. First-year students may be easier to train as they may be more enthusiastic and more open to experiencing different clinical specialties. Students in their second year, however, have a stronger knowledge base upon which to build and may benefit by being closer in time to the clinical period for which such a program is meant to prepare them. The ideal solution may be to initiate a program for first-year medical students and continue the program throughout the full two years of pre-clinical training, creating a long-term shadowing experience that takes advantage of the benefits of both first- and second-year students. Students in interviews described the program as being enjoyable and highly informative, and one student reported ‘‘it’s definitely got the most value of all of first-year (medical school).’’



적절한 튜터 집단 선택

Ti p 4 Select an appropriate tutor population



near-peer 학습의 이점을 활용하여 학습 환경을 최적화하려면 이러한 쉐도잉 프로그램의 교사는 직원이나 의사가 아닌 레지던트 또는 의대생이어야합니다. 레지던트들은 의대생에게 효과적인 교사라는 것이 반복적으로 나타났습니다 (Minor & Poenaru 2002). 학습자와 교사 간의 나이와 수련단계 상의 격차를 줄이면 학습자 자신과 비슷한 인지 체계에서 교육이 이루어질 수 있다. 또한 공감적이고 이해할 수 있는 학습 환경을 만드는 데 도움이 될 수 있다.

To optimize the learning environment by taking advantage of the benefits of near-peer learning, the tutors in such shadowing programs should be either residents or senior medical students, and not staff physicians. Residents have repeatedly been shown to be effective teachers of medical students (Minor & Poenaru 2002), as have senior medical students (Alford & Currie 2004). Reducing the age and training gap between learner and tutor leads to teaching delivered in a cognitive framework more similar to the learner’s own 2008) more (Lockspeiser et al. and may help create a empathetic and understanding learning environment.


레지던트는 (학생에 비해) 상대적으로 높은 수준의 임상 지식과 기술은 물론 1 년 내에 여러 임상 전문 분야를 거쳐야하는 경향이 있어 1년차 레지던트가 다양한 학습 환경에 학생들을 노출시키는 이상적인 교사가됩니다.

Their relatively high level of clinical knowledge and skills, as well as their tendency to rotate through several different clinical specialties in a year also make first-year residents ideal tutors, exposing students to a variety of learning environments.




Ti p 5 자발적이지만 보상이 있는 튜터 참여 유도

Ti p 5 Make tutor participation voluntary but rewarding



자원 봉사자 교사의 여러 가지 잠재적 이점이 있습니다. 첫째, 참여를 요청받은 교사보다 참여에 열성적 인 경향이 있습니다. 이러한 열정은 교육적 측면과 개인적 측면에서 학생과 교류할 가능성이 커지고 최소한의 시간과 노력보다는 더 많은 기여를 할 가능성이 커집니다. 우리 자신의 프로그램에 참여한 학생과 레지던트 모두 자원 봉사자 교사 사용의 중요성을 강조했습니다.

There are several potential advantages to the use of volunteer tutors. First, they are likely to be more enthusiastic about participation than tutors who have been required to partic- ipate. This enthusiasm, in turn, may make them more likely to engage with their student from both an educational and a personal standpoint, and more likely to want to contribute more than the bare minimum of time and effort. Both students and residents involved in our own program stressed the importance of using volunteer tutors.


그러나 적절한 수의 교사를 얻으려면 모집 인센티브를 사용해야 할 수도 있습니다. 우리 프로그램의 참가자들은 교사의 프로그램 디렉터 또는 학장에게 교사의 참여를 기록하는 서면이나 교사 양성 증서, 참여 증서를 포함하여 참여를 장려하는 몇 가지 방법을 제안했습니다.

However, in order to obtain adequate numbers of tutors, recruitment incentives may need to be employed. Participants in our program suggested several such methods for encouraging participation, including teaching credits, a certificate of participation, or a letter documenting the tutor’s involvement written to the tutor’s program director or dean.



Ti p 6 튜터가 의학 지식 그 이상을 가르칠 수 있도록 준비 시키십시오.

Ti p 6 Prepare your tutors to teach more than medical knowledge


학습 목표는 성공적인 프로그램을 위해 필수적이지만, 충분하지 않습니다. 학습자 뿐만 아니라 튜터들도 목표를 명확히 통보 받아야 세션을 구성하는 방법에 대한 아이디어를 얻을 수 있습니다. 또한, 튜터의 교육효과는 짧은 튜터 훈련 프로그램을 통해 향상시킬 수 있습니다. 튜터 훈련 프로그램이 효과적이기 위해 노동 또는 자원 집약적 일 필요는 없습니다.

Learning objectives are essential for a successful program, but they are not on their own sufficient. The tutors, as well as the learners, should be explicitly informed of the objectives so that they have an idea of how to shape their sessions. Furthermore, the effectiveness of tutors can be enhanced through a short tutor-training program. they need not be labor or resource intensive to be effective.


니어 피어 쉐도우잉 프로그램은 임상 교육과 관련된 학생들의 불안과 스트레스를 줄이고 

A near-peer shadowing program offers the potential to reduce students’ anxiety and stress regarding clinical training,


튜터는 임상 문제에만 초점을 맞추는 대신 임상 교육의 교육적, 육체적, 정서적 스트레스와 그러한 스트레스를 다루는 수단을 다룰 준비가 되어 있어야합니다.

Tutors should be prepared to address the educational, physical, and emotional stresses of clinical training and means for handling such stresses, instead of focusing sessions exclusively on clinical topics.



Ti p 7 프로그램 목표에 가장 잘 부합하도록 학습자-튜터 매칭을 최적화하십시오

Ti p 7 Optimize the method of matching learners to tutors to best suit your program goals


학습자가 임상 전문 분야 또는 성별을 기반으로 레지던트를 선택할 수 있게 한다면, 처음부터 파트너에게 공통점을 부여하는 이점을 가지며 비 의학적 주제에 대해 더 많은 토론을 유도 할 수 있습니다. 여학생들은 특히 여성 멘토와 가족 계획 및 경력 문제를 논의하는 데 관심이 있었고 여성 멘토가 부족한 문제도 확인된 바 있다 (Straehley & Longo 2006). 


그러나 몇몇 학생들은 무작위로 선생님을 배정했기 때문에 스스로는 찾아나서지 않았을 임상 전공이나 세팅을 경험하게되어 전임상 교육에 가치있는 다양성을 더하고 있다고 지적했습니다.

allowing learners to select their resident based on clinical specialty and/or gender has the advantage of giving the partners something in common from the outset and may encourage more discussions about non-medical topics. Female students, in particular, were interested in discussing family planning and career issues with a female mentor, challenges that, together with a lack of female mentors, have also been identified in the literature (Straehley & Longo 2006). However, several students noted that random assignment of tutors lead to the students experiencing clinical specialties and settings that they would not have sought out on their own, adding valuable variety to their pre-clinical training.



적절한 튜터-학생 관계의 발전을 유도하라

Ti p 8 Foster the development of an appropriate tutor–student relationship


우리가 개발 한 프로그램에서 참가자들은 프로그램 성공의 핵심 요소가 학생과 튜터의 관계 발달이라고 보고했습니다. 학생들은 그들의 레지던트를 '친구', 멘토 ''또는 ''큰 누이처럼 ''보았습니다. 이 관계로 인해 질문을 하고, 지식 부족을 인정하고, 스트레스 및 라이프 스타일과 같은 비 의학적 문제에 대해 토론하는 것을 더 편하게 느낄 수 있었다. 이러한 관계는 프로그램 전반에 걸쳐 학습자와 튜터의 고정된 일관된 페어링을 사용하고 튜터들로 하여금 단순히 교사teacher가 되는 것 외에도 학생들에게 멘토가 될 수있는 잠재력을 orienting함으로써 튜터와의 관계를 장려 할 수 있습니다.


In the program that we developed, participants reported that a key element in the success of the programwas the relationship that developed between the student and tutor. Students came to view their resident as a ‘‘friend’’, mentor’’, or ‘‘like a big sister’’ and, because of this relationship, felt more comfortable asking questions, admitting their lack of knowledge and discussing non-medical topics such as stress and lifestyle. Such a relationship can be encouraged through the use of fixed, consistent pairings of learner and tutor throughout the program, and by orienting the tutor to the potential to be a mentor to their student in addition to simply being a teacher.



Ti p 9 실질적인 (임상)경험을 토대로 프로그램을 구성하십시오.

Ti p 9 Base the program in practical experiences


학습자는 전문성, 의사 소통 및 팀워크를 관찰하고 연습 할 수 있으며, 실제 질병 과정이있는 실제 환자에게 자신의 의학 지식과 기술을 적용 할 수있는 기회가 주어집니다.

Learners can observe and practice professionalism, communication, and teamwork, and are given a chance to apply their medical knowledge and skills to real patients with real disease processes.


게다가 공식적인 강의식didactic 교육은 피해야한다. 우리 자신의 프로그램에는 각 세션마다 예정된 토론 주제가 포함되어 있는데, 학생과 레지던트는 "강제적 인"및 "인공적인"것이라고 밝혔으며, 지속적으로 프로그램의 가장 덜 효과적인 부분으로 평가되었습니다. 우리는 didactic teaching도 나름의 위치가 있다고 믿지만 그것이 섀도잉 프로그램 안에 있지 않다는 것을 믿습니다.

Furthermore, formal didactic teaching should be avoided. Our own program included a scheduled discussion topic with each session, which the students and residents found to be ‘‘forced’’ and ‘‘artificial’’ and were consistently rated as the least effective part of the program. We believe that didactic teaching has its place, but that it is not within a shadowing program. 






교사와 학생들이 학습 경험에 대한 통제권을 부여하라

Ti p 10 Give tutors and students control of the learning experience



학습 목표는 강요mandate 사항이나 체크리스트로 간주되어서는 안되며, 지침guide이 되어야합니다. 학습자와 튜터는 병동, 응급실 또는 수술실, 낮이나 저녁 등에서 섀도잉을 할 것인지를 결정할 수 있어야합니다. 튜터는 (그리고 일정 정도까지는 학생 자신도) 어느 정도의 임상 경험이 학생에게 가장 유용 할지를 가장 잘 판단 할 수 있습니다

Learning objectives should not be viewed as a mandate or a checklist, but rather as a guide.Learners and tutors should be allowed to decide whether they want to shadow on the ward, in the emergency room or in the operating room, during the day, the evening, or overnight. Tutors, and to a certain extent, students, may be the best judges of what aspects of the clinical experience would be most useful to students


학습자와 튜터 쌍이 자신의 유기적 경험을 생성 할 수 있게 함으로써 학습자가 스스로 식별한 약점과 요구 사항과 관심사에 초점을 맞출 수 있습니다.

By allowing learner and tutor pairs to generate their own organic experience, they are able to focus on the learner’s self-identified weaknesses and needs, as well as their interests.




Ti p 11 장기간에 걸쳐 프로그램 실시

Ti p 11 Conduct the program over a long-term period


학습자와 튜터 간의 관계를 강화하는 또 다른 방법은 오랜 기간 동안 프로그램을 수행하는 것입니다. 대다수의 준비 프로그램은 1 주일에서 1 주일까지만 검토되었으며 (Poncelet & O'Brien 2008), 우리 프로그램은 매월 한 달에 8 개월 동안 열렸다. 학생들은 각각의 반복 된 상호 작용이 튜터와 좀 더 편안한 관계를 이루게 해 주었고, 이것은 매번 소개팅blind date하듯 새로운 supervisor를 만나는 것과 다르다고 했다. 또한 장기간에 걸친 프로그램의 또 다른 이점은 마주 치게되는 임상 시나리오의 양과 다양성이 증가한다는 것이고, 이로 인한 학습 성취이다. 

Another way to strengthen the learner–tutor relationship is byconducting the program over a long period of time. Althoughthe vast majority of the preparatory programs studied in arecent reviewlasted only between 1 day and 1 week (Poncelet& O’Brien 2008), our own program took place once a month for 8 months, and students found that each repeated interac- tion further developed their comfort level with their tutor, as opposed to having to get to know a new supervisor each time in a series of ‘blind dates.’ The other advantage of a long duration program is an increase in the volume and variety of the clinical scenarios encountered and the learning accomplished.


Ti p 12 변화를 위해 교수진 임상 교육자를 준비 시키십시오.

Ti p 12 Prepare your faculty clinical educators for change



near-peer shadowing 섀도잉 프로그램을 구현하는 마지막 단계는 그러한 프로그램이 학생과 교사에게 가질 수있는 긍정적 인 영향을 이용하는 것입니다. 만약 프로그램이 성공적이라고 가정하면 학생들은 임상 교육을 더 잘받을 수 있습니다.

The final step in implementing a near-peer shadowing program is taking advantage of the positive impact such a program can have on students and tutors. Assuming your programis successful, your students will be better prepared for clinical training. 


학생들의 성과 향상을 예상할 수 있다면, 교육자는 학생들을 임상 교육 환경에 더 빠른 속도로 통합 할 수 있는 기회를 얻게됩니다.

Anticipating improved performance by students gives educators a chance to accel- erate the integration of students into the clinical teaching environment. 


또한 그러한 프로그램에 참여하는 튜터는 우수한superior 교수법을 습득할 것입니다. 학생들과 레지던트들의 교육에 가능한 한 많이 참여시킴으로써 얻게 된 열정적이고 효과적인 교육자 풀을 활용하십시오.

Furthermore, tutors who participate in such a program will develop superior teaching skills. Take advantage of this enthusiastic and effective pool of educators by involving them as much as possible in the education of students and fellow residents.


학생들이 변화의 원동력이 될 것이며, 그들의 경험을 통해 프로그램을 향상시킬 수 있다고 기대하십시오. 학생들이 프로그램의 단점을 가장 잘 판단 할 수 있기 때문에, 피드백이나 임상참여를 더 늘려달라는 학생의 요청에 주의를 기울여야 한다.

Anticipate that students will be the drivers of change, and that their experiences can be used to improve the program. Be attentive to requests such as for more feedback or increased clinical involvement, as the students may be the best judges of the shortcomings of the program.






Conclusion




 2012;34(10):792-5. doi: 10.3109/0142159X.2012.684914. Epub 2012 Sep 21.

Twelve tips for developing a near-peer shadowing program to preparestudents for clinical training.

Turner SR1, White J, Poth C.

Author information

  • 1University of Alberta, Canada. sturner@ualberta.ca

Abstract

BACKGROUND:

One effective way to help prepare medical students for clinical training is the implementation of a near-peer shadowing program, in which pre-clinical trainees shadow clinical trainees.

AIMS:

This article describes techniques for ensuring the effectiveness of a near-peer shadowingprogram in the hope of improving the preparedness of students for clinical training.

METHOD:

A list of 12 tips were developed by combining a review of the literature with a reflection upon the authors' own experiences with developing a near-peer shadowing program, in which first-year medical students shadowed first-year residents.

RESULTS:

Both successes and failures were identified, both in the literature and in the author's own experiences. These can be used to inform the development of future programs.

CONCLUSIONS:

A near-peer shadowing program has the strong potential to play a key role in preparing students to enter clinical training. These 12 tips, drawn from the literature and our own experience, will maximize the benefits for both student and tutor learning and minimize the potential pitfalls encountered by other programs.

PMID:
 
22994567
 
DOI:
 
10.3109/0142159X.2012.684914
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Enhanced clinical preparation using near-peer shadowing

David G Brauer, Rick Axelson, Jeff Emrich, Jane Rowat & Haraldine A Stafford



해결 된 문제점은 무엇입니까?

What problems were addressed?


의과대학 교육에서 전임상 시기에서 임상실습 교육으로 전환하는 것보다 더 어려운시기는 없을 것입니다. 그들이 임상실습 분야에 뛰어 들었을 때, "보고, 해보고, 가르친다"라는 말이 신속한 교육 및 기술 습득을 위한 최고의 모토가 된다. 그러나 우리는 임상시기에 '해볼' 때가 되기 전까지, 전임상 시기의 학생들이 '볼' 수 있게 해주는 기준이 전혀 없었다는 것을 깨달았다.

In medical student education, perhaps no period is more challenging than the transition from pre-clinical to clinical learning. As they entered the clinical arena, in which the motto ‘see one, do one, teach one’ reigns supreme for rapid teaching and skills acquisition, we recogni- sed there was no standard that enabled pre-clinical students to ‘see’ their role on a team before they were required to ‘do’ it.




무엇을 시도 했습니까?

What was tried?


우리는 아이오와 카버 의과 대학 (Iowa City, Iowa, USA)에서 마지막 전임상 학기에 의과대학생과 PA 학생들을 대상으로 학생 주도의 가까운 피어 섀도우잉 프로그램을 개발했습니다. Near-peer learning학습은 이러한 세션에서 일반적으로 더 많은 고학년 학생들을 신뢰할 수있는 역할 모델인 교사로서 활용한다.

We developed a student-initiated, near-peer shadowing programme for medical stu- dents and physician assistant-students in their final pre-clinical semester at the University of Iowa Carver College of Medicine (Iowa City, Iowa, USA). Near- peer learning utilises more senior students as teach- ers who are credible role models because they have advanced in the curriculum by successfully applying the skills commonly taught in such sessions.1


전임상 학생들은 몇 가지 입원환자 서비스 중 하나를 선택하고 해당 서비스에 대한 임상실습 학생교사student-teacher 와 쌍을 이루었습니다. 모든 참여자에 대한 expectations는 실습 1 주 전에 배포되었고, 교육 성과는 전자 설문 조사를 사용하여 평가되었습니다.

Pre-clinical students selected one morn- ing on one of several available in-patient services and were paired with a clinical student-teacher on that service. Expectations for all participants were distributed 1 week prior to the experience and out- comes were assessed using electronic surveys.




어떤 교훈을 배웠습니까?

What lessons were learned?


우리는 기존의 커리큘럼에 학생들의 임상학습을 준비하는 방법을 보완하기 위해이 프로그램을 고안했습니다. 교수가 주도하는 임상 섀도잉은 학생들에게 clinical practice를 보여주지만, 학생들은 clinical learning에 대한 노출이 필요했다. 또한 임상 지식을 배워서 수행 한 것처럼, 어디에 가운을 벗어두어야 하는지, 어디서 점심을 먹어야하는지 등에 대한 많은 우려를 나타 냈습니다. near-peer learning은 'see one, do one, teach one'에 대한 새로운 해석을 만들었습니다. 전임상 학생들은 임상실습을 하기 전에 임상 학습에 대한 작지만 중요한 세부 사항을 관찰했으며, 임상실습을 하는 학생은 교육과 멘토링 경험을 얻게 된다.
We devised this pro- gramme to supplement the ways in which our curric- ulum prepares students for clinical learning. Clinically relevant educational sessions and shadow- ing led by faculty physicians expose students to clini- cal practice, but students needed exposure to clinical learning, and had expressed as much concern about where they should leave their coats or get lunch as they did over clinical knowledge. Near-peer learning created a new interpretation of the ‘see one, do one, teach one’ approach: pre-clinical students observed small but important details of clinical learning before becoming clinical learners, and clin- ical students benefited by gaining teaching and mentoring experience.



기존 문헌에는 이와 관련된 프로그램에 관한 보고가 거의 없다. 우리는 학생 (DGB)에 의해 설계되었으며, 추가 자금을 필요로하지 않으며, near-peer teachers를 위한 강의 세션도 없고, 교수진의 헌신도 필요하지 않다는 점에서 독특합니다.
Few reports of related programmes exist in the health science literature. Ours is unique in that it was designed by a student (DGB) and required no additional funding, no instructional session for near- peer teachers, and no faculty member commitment.







 2014 Nov;48(11):1116. doi: 10.1111/medu.12589.

Enhanced clinical preparation using near-peer shadowing.

Brauer DG, Axelson R, Emrich J, Rowat J, Stafford HA.
PMID:
 
25307653
 
DOI:
 
10.1111/medu.12589
[PubMed - indexed for MEDLINE]


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협력이론을 이용한 전략적동맹의 평가(American Journal of Evaluation, 2004)

Utilizing Collaboration Theory to Evaluate Strategic Alliances

REBECCA GAJDA





복잡한 사회 문제를 해결하기 위해 점점 더 많은 조직이 뭉치고 있습니다. 대부분은 의도적이며, 조직 간 협업 (즉, 전략적 제휴)이고, 독립적으로 활동해서는 얻을 수없는 이상적인 단기 및 / 또는 장기 목표를 달성하기위한 주요 방법으로 collaborative effort를 합니다.

An increasing number of organizations are coming together to address complex societal is- sues. Most intentional, inter-organizational collaboratives (i.e., strategic alliances) articulate the collaborative effort as the primary method for achieving ideal short and/or long-termgoals that would not otherwise be attainable as entities working independently.


그러나 "공동 작업"은 어려운 용어입니다. Collaboration은 다각적 인 사회 문제를 해결할 목적으로 조각난 시스템에 권한을 부여하고 연결할 수있는 능력을 가지고 있지만 그 정의는 다소 이해하기 어렵고 일관성이 없으며 이론적입니다. "협력"이라는 용어가 남용되면서, 이 용어는 조직 간 또는 대인 관계의 모든 유형을 강조하는 포괄적인 것catchall이 되어버렸으며, Collaborate를 실제 실천이나 평가를 확실하게 하기 위해서 추구하는 사람들을 더 어렵게 만든다. 프로그램 평가자로서의 경험상, 양식 전략 연립formative strategic alliance에 종사하는 대부분의 실무자는 협력이 어떻게 보이고 어떤 느낌인지에 대해 확신하지 못합니다. 그들은 집단 행동이 과연 진정한 협력을 구성하는지 확실하지 않고, 파트너 간의 구조적, 절차적, 대인 관계가 바람직한 수준의 건강한 상태를 유지하고 있는가를 어떻게 판단해야 할지 모른다.

However, “collaboration”is a hard termto grasp. Although collaboration has the capacity to empower and connect fragmented systems for the purposes of addressing multifaceted social concerns, its definition is somewhat elusive, inconsistent, and theoretical. In its overuse, the term“collaboration”has become a catchall to signify just about any type of inter-organizational or inter-personal relationship, making it difficult for those seeking to collaborate to put into practice or evaluate with certainty. In my experience as a programevaluator, most practitioners working to formstrategic alliances are not sure about what collaboration looks and feels like. They are not sure if their collective actions constitute true collaboration and they do not know how to determine if the structural, procedural, and interpersonal relationships between the partners are as healthy as they could be.


프로그램 평가의 역할

THE ROLE OF PROGRAM EVALUATION


협업 이론을 활용하여 의도적인 조직 간 협업 (전략적 제휴)의 개발 및 평가를 크게 향상시킬 수 있습니다.

The development and assessment of intentional, inter-organizational collaboratives (strategicalliances) can be greatly enhanced by utilizing collaboration theory.


Collaboration theory를 formative assessment와 함께 사용하면 협력이 개입이자 결과로 이해될 수 있습니다.

In effect, utilization of collaboration theory in conjunction with formative assessment allows collaboration to be understood as an intervention and as an outcome.


협업에 기반을 둔 특정 전략 동맹의 활력, 생산성 및 효율성에 투자 한 사람들에게 질문은 다음과 같다. 협업이란 무엇이며 어떻게 평가할 것인가? 많은 이니셔티브에서 프로그램의 평가와 관련된 질문은 다음과 같습니다.

For those invested in the vitality, productivity, and effectiveness of any given strategic alliance predicated upon collaboration, the question becomes: What is collaboration and how do we assess it? For many initiatives, the questions of relevance to the program’s evaluation are:


협업 이론은 전략적 동맹을 개발하기 위해 함께 일하는 여러 개인 또는 단체의 현상을 관찰함으로써 생성된 수용가능한 일반 원칙 및 추상화로 구성됩니다. 협력 원칙을 도출 할 수 있는 전략적 동맹의 개발에 대한 사실을 실제로 볼 수 있다는 점을 분명히합니다.

Collaboration theory is comprised of the acceptable general principles and abstractions that have been generated by observing the phenomenon of multiple individuals or entities working together to develop a strategic alliance. The literature makes clear that there are indeed observed facts about the development of strategic alliances for which principles of collaboration can be derived.




원칙 1 : 협력은 필수적입니다.

Principle 1: Collaboration is an Imperative


Peter F. Drucker Foundation의 Frances Hesselbein과 Harvard Business School의 John C. Whitehead에 따르면,

According to Frances Hesselbein of the Peter F. Drucker Foundation and John C. Whitehead of the Harvard Business school,


우리는 조직 자체가 성공할 수 없는 시대에 살고 있습니다 ... 새로운 세기에 우리를 둘러싼 우리는 오늘날의 상호 연결된 세계에서 기업과 비영리 단체가 벽 안에서 갇혀있는 비전으로는 번영도, 살아남을 수도 없다는 것을 깨닫습니다. 그들 자신의 조직. 그들은 벽을 넘어서 더 나은 결과를 달성하고 미래의 도전 과제를 해결할 수있는 핵심 공동체를 구축 할 수있는 파트너를 찾아야합니다 (앞으로, 2000 년).

We live in a time when no organization can succeed on its own ... As we look around us in a new century, we realize than businesses and non-profits in today’s interconnected world will neither thrive nor survive with visions confined within the walls of their own organizations. They need to look beyond the walls and find partners who can help achieve greater results and build the vital communities to meet challenges ahead (forward, 2000).


이러한 관점에서 오늘날 우리 사회에 직면해 있는 복잡한 문제를 해결하기 위해 개인, 교육 당국, 정부 기관, 비영리 단체, 지역 사회 네트워크 및 비즈니스 그룹이 한 자리에 모일 필요가 있습니다. 협동을 전제로 한 전략적 제휴를 통해 기관 간의 대화가 일어나고, 자원이 공유되거나 중앙 집중화되고, 공통의 개입intervention이 개발되고, 자원이 지속될 수있다 (Austin, 2000, Calabrese, 2000, Chalker, 1999, Hogue et al., 1995; Taylor-Powell, Rossing, & Geran, 1998).

According to this perspective, there is an ever increasing need for individuals, educational authorities, governmental agencies, non-profit organizations, community networks, and busi- ness groups to come together to address the complex issues that confront our society today. It is through strategic alliances predicated on collaboration that inter-agency dialogue can take place, resources can be shared or centralized, common interventions can be developed, and resources can be sustained (Austin, 2000; Calabrese, 2000; Chalker, 1999; Hogue et al., 1995; Taylor-Powell, Rossing, & Geran, 1998).






원칙 2 : 협업은 많은 이름으로 알려져 있습니다.

Principle 2: Collaboration is Known by Many Names


전략적 제휴는 파트너와 궁극적으로 그들이 serve하는 이해 관계자에게 이익을 주기 위해 만들어진 의도적인 조직 간 협력입니다 (Austin, 2000; Bailey & Koney, 2000). 하지만 협업은 여러 이름으로 알려져있다. Merriam-Webster, Webster 's New World Dictionary 또는 Microsoft Office 시소러스는 협업이라는 용어에 대해 정의 된 전체 정의를 보여줍니다. 그 의미는 "함께 일하는 것", "합작 투자", "다른 사람들과 공동으로 일하다", "힘을 합치다", "협력 관계로 일하다", "자원을 모으기", "팀으로 활동하다", " 서로."

Strategic alliances are intentional, inter-organizational collaboratives created to benefit the partners and ultimately the stakeholders that they serve (Austin, 2000; Bailey & Koney, 2000); but collaborationis knownbymanynames. Alookintothe Merriam-Webster, Webster’s New World Dictionary, or Microsoft office’s thesaurus reveals a whole host of definitions of- fered for the term collaboration. Its meaning is described as “working together,” “a joint venture,” “working jointly with others,” “joining forces,” “working in partnership,” “pooling resources,” “acting as a team,” and “cooperating with one another.”


협업을 설명하는 데 사용되는 용어는 광범위합니다. 이 용어에는 합작 투자, 사회 연대, 네트워크, 파트너쉽, 연합, 협동 조합, 동맹, 컨소시엄, 협회, 대기업, 협의회, 태스크 포스 및 그룹이 포함됩니다.

The terminology used to describe collaboration is extensive. These terms include: joint ventures, consolida-tions, networks, partnerships, coalitions, collaboratives, alliances, consortiums, associations,conglomerates, councils, task forces, and groups.



원칙 3 : 공동 작업은 그 자체가 목적이 아니라 과정입니다.

Principle 3: Collaboration is a Journey Not a Destination



전략적 동맹 발전에 관한 문헌은 어떤 역량으로 함께 일하기를 원하는 기관간의 linkage 발전에는 다양한 수준과 유형이 있다는 개념을 강하게지지한다. 대부분의 협업 이론가들은 협업 노력이 낮은 수준부터 높은 수준에 이르는 통합의 연속체에 걸쳐 있다고 주장합니다. 통합 수준은 동맹의 프로세스, 구조 및 목적의 강도에 따라 결정됩니다. 

  • 예를 들어 네트워크 또는 라운드 테이블은 낮은 수준의 관계 통합 연속체이다. 프로세스 및 구조가 정보를 전달하고 관심을 탐구하는 데에만 국한되기 때문입니다. 

  • 파트너쉽 / 컨소시엄 / 연합은 스펙트럼의 다른 쪽 끝으로, 그 주요 목적이 협조한다는 점에서 다소 높은 통합 성으로 간주됩니다. 

이는 그룹이 서로 별개의 정체성을 유지하면서 상호 목표를 달성하기 위해 함께 계획한다는 것을 의미합니다. 

협력 적 노력이 취하는 다른 형태는 지원 그룹 (저 통합)과 태스크 포스 / 협의회 / 동맹 (중립화)이다.

Literature on strategic alliance development strongly supports the notion that there are varying degrees and types of linkages that develop between agencies that seek to work together in some capacity. Most collaboration theorists contend that collaborative efforts fall across a continuum of low to high integration. The level of integration is determined by the intensity of the alliance’s process, structure, and purpose. For example, a network or round table is low on the relationship integration continuum because its process and structure is limited to communicating information and exploring interests. Toward the other end of the spectrum, a partnership/consortium/coalition is considered to be of moderately high integration because its primary purpose is to cooperate, which suggests that the group plans together to achieve mutual goals while maintaining separate identities. Other forms that collaborative efforts take are support groups (low integration), and task forces/councils/alliances (mediumintegration).


Peterson (1991)은 전략적 제휴에 대해 3 점의 상호 작용 연속체가 있으며,이 연속체가

  • (1) 협동, 완전히 독립적 인 그룹이 서로의 조직 성과를 지원하는 정보 공유, 

  • (2) 조정, 독립적 인 당사자는 상호 이익이되는 목표를 지원하는 활동 또는 공동 스폰서 행사 또는 서비스를 수행 

  • (3) 협력, 공동의 목표를 실현하기위한 노력에서 개별 기관이 어느 정도 독립을 포기하는 협력에 부합시킨다.

Peterson (1991) postulates that there is a three point continuumof interaction for strategic alliances and suggests that this continuum begins with 

  • (1) cooperation, whereby fully inde- pendent groups share information that supports each others organizational outcomes, to 

  • (2) coordination, whereby independent parties align activities or co-sponsor events or services that support mutually beneficial goals, to 

  • (3) collaboration, where individual entities give up some degree of independence in an effort to realize a shared goal.


Bailey와 Koney (2000)는 Peterson과 Hogue의 연구를 확장시키고, 통합 또는 연계 연속체의 가장 먼 지점으로써 공동 연구를위한 사례를 만든다. 이것은 생존하는 조직을 강화하기위한 노력에서 최소한 하나의 협력 단체의 자율성을 완전히 포기함을 의미한다 . 그림 1은 Bailey와 Koney (2000)의 수치를 적용한 것으로 공동 작업은 목적지가 아닌 여행이라는 시각이 지배적입니다.

Bailey and Koney (2000) extend Peterson’s and Hogue’ work and make the case for coadunation as the farthest point on the integration or linkage continuum, which implies the complete relinquishment of autonomy of at least one partnering entity in an effort to strengthen a surviving organization. Figure 1 is an adaptation of figures fromBailey and Koney (2000) and visually captures the prevailing consensus that collaboration is a journey, not a destination.





원칙 4 : 협력에 있어 개인은 절차적 측면만큼 중요합니다.

Principle 4: With Collaboration, the Personal is as Important as the Procedural



사람들 사이의 신뢰와 건강한 개인간의 연결을위한 토대가 없다면, 전략적 제휴는 견고한 기반을 마련하지 못할 것입니다. Bailey and Koney (2000)에 따르면, "전략적 제휴 연구가 조직에 초점을두고 있지만 조직 간 노력의 구현은 개인 관계와 관련이 있습니다. 이런 이유로, 과정의 인간적 요소를 강조하는 것이 중요합니다. "(29 쪽). 협동은 긍정적 인 개인 관계와 파트너 간의 효과적인 감정적 인 연결에 달려 있습니다. 파트너간 신뢰는 커뮤니케이션을 위해 접근 가능하고 제대로 기능하는 시스템을 개발할 시간, 노력 및 에너지가있는 경우에만 개발됩니다. 대인 관계 갈등은 정상적으로 인식되어야하며, 심지어 통합 수준과 개인적 참여가 증가 할 때 발생할 것이라 예상해야 합니다. 프로그램 평가자는 개인 구성원이 개인적 및 정서적 수준에서 서로 연결될 때 동맹 관계가 가장 성공적이라는 것을 프로그램 담당자와 실무자에게 분명히 말할 수 있습니다. 궁극적으로 오스틴 (Austin, 2000)은 "핵심 인물이 개인적으로나 감정적으로 동맹의 사회적 목적과 서로 연결되면 성공할 수있다"(173 쪽). 동맹이 성공적으로 수행되면 intra- and inter personal needs가 해결되어야합니다.


Without a basis for trust and healthy inter-personal connections between people, strategic alliances will not have a solid foundation on which to stand. According to Bailey and Koney (2000), “Although strategic alliance research focuses on organizations, the implementation of inter-organizational efforts has as much to do with individual relationships. For this reason, it is important to emphasize the human ... elements of the process” (p. 29). Collaboration depends upon positive personal relations and effective emotional connections between part- ners. Trust is developed between partners only when there is time, effort, and energy put into the development of an accessible and functioning system for communication. Interpersonal conflict needs to be recognized as normal and even expected as the level of integration and personal involvement increases. Programevaluators can articulate for programpersonnel and practitioners that alliances are most successful when individual members connect on a personal and emotional level with one another. Ultimately, as Austin (2000) makes clear, “alliances are successful when key individuals connect personally and emotionally with the alliance’s social purpose and with one another”(p. 173). Intra- and inter-personal needs of individuals have to be addressed if alliances are going to successfully perform.





원칙 5 : 협업은 단계적으로 발전합니다

Principle 5: Collaboration Develops in Stages


조직 변화에 관한 문헌은 실체가 협업적 실체 (형성, 폭풍, 규범, 수행)를 하는 과정으로서 전략적 우위의 개발을 기술한다 (Tuckman, 1965). Tuckman의 모델은 4 단계 시퀀스로 잘 알려져 있으며, 1977 년에 5 단계의 "연기adjourn"가 추가되었습니다 (Tuckman & Jensen, 1977 참조).

The literature on organizational change describes the development of a strategic al- liance as a process whereby entities “form, storm, norm and perform”as collaborative entities (Tuckman, 1965). Tuckman’s model became well known for its four-stage sequence, and in 1977 a fifth stage of “adjourn” was added (seeTuckman & Jensen, 1977).


공동 작업 개발 단계는 그림 2에 묘사되어 있습니다.

The stages of collaboration development are depicted in Figure 2.


  • 프로그램 평가자는 종종 동맹 형성 촉진자의 위치에 있습니다. 이 단계에서는 조인트 벤처를 수행하기 위해 함께 모이는 가치에 대해 질문하고 초기 비전과 사명을 논의합니다. 

  • 동맹의 두 번째 개발 단계인 ordering은 대인 관계가 강렬한 것으로 특징 지어 질 수 있습니다. 이 단계에서 "폭풍"이 발생합니다. 각 동맹 회원은 이니셔티브에서 자신의 역할을 확립하고자 노력하며 공동 노력의 규범과 전략이 결정됩니다. 프로젝트 평가자는 회원들이 합리적이고 측정 가능한 목표, 목적, 지표 및 결과를 결정하도록 도울 수 있습니다. 

  • 일단 제휴가 임무와 그에 상응하는 전략 계획을 개발하면 의사 소통 체계, 리더십 형태 및 의사 결정 구조가 수행 단계로 이동합니다.

Programevaluators often find themselves in the position of alliance formation facilitator. In this stage, questions are asked about the value of coming together to take on a joint venture and an initial vision and mission is discussed. The second developmental phase of an alliance, ordering, can be characterized as interpersonally intense. It is in this phase that “storming” happens. Each alliance member seeks to establish his/her own role in the initiative and the norms and strategies of the collaborative effort are determined. The project evaluator can help members determine reasonable and measurable goals, objectives, indicators, and outcomes. Once alliances have developed a mission and corresponding strategic plan, their systems for communication, forms of leadership and their decision-making structures they move into the performance stage.


  • 세 번째 단계에서 동맹국들은 일하는 규범에 도달했으며 시행을 계획하기보다는 이니셔티브를 수행performing하는데 에너지를 소비합니다. 이상적으로, 프로젝트 평가자는 동맹 지도자, 관리자 및 회원과 협력하여 지속적인 피드백 사이클에 끼어들 수있는 형성 데이터 및 프로세스 데이터를 수집 할 수있는 위치에 서있을 수도 있습니다. 

  • 동맹 발전의 네 번째 단계인 transformation시기에, 그룹 구성원은 평가 결과 및 데이터를 사용하여 동맹의 전략, 과제, 리더십 및 의사 소통 구조에 어떤 수정이 필요한지 공식적으로 재평가하고 결정합니다.

In the third stage, alliance members have reached working norms and spend their energy on performing the initiative rather than planning for its implementation. Ideally, the project evaluator may find herself in the position of working with alliance leaders, managers, and members to gather formative and process data to be interjected into the continuous feedback cycle. In the fourth stage of alliance development, transformation, group members work with the evaluation and assessment findings and data to formally re-assess and determine what modifications might need to be made to the strategies, tasks, leadership, and communication structures of the alliance.





전략적 동맹의 형식적 평가를 위한 원칙 사용

USING THE PRINCIPLES FOR THE FORMATIVE EVALUATION OF STRATEGIC ALLIANCES



1 단계 - 포커스 그룹 인터뷰를 위한 동맹 리더십 양성

Step 1—Convene Alliance Leadership for Focus Group Interview


토론은 창의력 발상, 반성 분석 촉진, 협업 감각을위한 가장 강력하고 효과적인 전략 중 하나로 간주됩니다 (Fernandez-Balboa & Marshall, 1994; Garmston & Wellman, 1988). 따라서 전략적 제휴 평가 프로세스의 일부로 사용될 때 포커스 그룹 인터뷰는 두 가지 목적, 즉 협업을 촉진하고 협업에 대한 관점을 포착하는 두 가지 목적을 수행합니다. 동맹에 대한 평가와 관련된 사람은 프로젝트의 핵심 인물과 주요 조직의 할당 및 책임을 파악해야합니다. 가능한 한 조기에, 가능한 한 양식 또는 조립 단계에서, 주도권을 가진 모든 파트너를 대표하는 리더십 단체가 모여서 협력 노력에 대한 비전에 관해 이야기합니다.

Discussion is considered to be one of the most powerful and effective strategies for pro- motingcritical thought, encouragingreflective analysis, andgeneratinga sense of collaboration (Fernandez-Balboa &Marshall, 1994; Garmston &Wellman, 1988). Therefore, when used as a part of a strategic alliance evaluation process, the focus group interviewserves two purposes, (1) to promote collaboration and (2) to capture perspectives on collaboration. The person or people concerned with evaluation of the alliance must identify all of the key players in the project and their primary organizational assignments and responsibilities. As early as possible in the project, preferably in the form or assemble stage, the leadership body that represents all identified partners in the initiative are brought together to talk about their vision for the collaborative effort.


2 단계 - 통합의 기준선 및 계획된 수준 평가

Step 2—Assess Baseline and Projected Levels of Integration


동맹이 형성되고 ordering 단계에 들어간 직후, 모든 프로젝트의 주요 기관 및 단체 (1 단계의 포커스 그룹 인터뷰에서 참가자들에 의해 확인 된)의 대표들이 워크숍에 초청됩니다. 이 워크샵은 공동 작업에 참여한 모든 당사자가 그룹으로 모이는 경우가 많습니다. 회의의 목적은 프로젝트 리더, 관리자 및 실무자 간의 관계 구축, 공동 작업의 컨텍스트 설정 및 조형 평가 목적으로 사용될 기준 및 양적 및 질적 데이터 수집을 시작하는 것입니다.

Shortly after an alliance forms and has entered the ordering phase, representatives from all of the project’s key agencies and entities (identified by participants during the focus group interview in Step 1) are invited to a workshop. This workshop is often the first time all parties engaged in the collaborative effort gather together as a group. The purposes of the meeting are to begin building relationships between project leaders, managers, and practitioners, to set the context of collaboration, and to collect baseline quantitative and qualitative data to be used for formative evaluation purposes.


3 단계 - 협업 기본 데이터 보고서

Step 3—Collaboration Baseline Data Report


2 단계에서 설명한 작업장에서 수집 된 현재 (기본) 및 예상 (원하는) 통합 데이터 수준이 집계되고 보고서가 생성되어 워크샵의 모든 참가자와 공유됩니다. 협업 기본 데이터 보고서는 이니셔티브의 일부인 각 조직 단위 간의 현재 통합 수준을 식별하고 전체 협업 전반의 통합 수준에 대한 기준 종합 평균을 제공해야합니다 (모든 프로젝트 내 및 프로젝트 간 연결 평균) . 보고서는 정량적 데이터를 합성하고, 집계하고, 평균화해야하며, 조직 내 조직 및 조직 간 실체가 원하는 통합 수준으로 이동하려는 계획에 대해보고해야합니다. 또한이 보고서에는 각 조직이 원하는 통합 수준에 도달했는지 여부를 확인하기 위해 수집 할 것으로 예상되는 증거를 요약해야합니다.

Current (baseline) and projected (desired) levels of integration data collected at the work- shop described in Step 2 are aggregated and a report is generated and shared with every partici- pant in the workshop. The Collaboration Baseline Data Report should identify the current level of integration between each organizational unit that is part of the initiative and should offer a baseline composite mean for the level of integration across the entire collaborative (average of all intra- and inter-project linkages). The report should synthesize, aggregate, and average the quantitative data, and report out on the plans intra- and inter-organizational entities have made to move toward their desired level of integration. In addition, this report should summarize the evidence that each organization expects to collect to determine whether they have reached their desired level of integration.


4 단계 - 공동 작업의 성장 평가

Step 4—Assess Growth in Collaboration


정기적으로 동맹 개발의 표준화 / 수행 및 변환 / 보급 단계 전반에 걸쳐 모든 주요 이해 당사자 및 동맹 대표는 협력 평가 및 공동 작업에 초점을 맞춘 후속 워크숍에 초대됩니다. 새로운 조직 파트너는 창립 이래로 이니셔티브에 참여하고 접을 필요가 있습니다. 새로운 파트너는 기존 팀원들과 친분을 맺게 될 것이며 협력 노력의 모든 파트너는 이니셔티브의 중요한 목표와 성장에 대해 더 잘 이해하게 될 것입니다. 또한 모든 동맹 회원국은 협업의 여러 의미에 대해 다시 생각해보고 협업 성공 및 변화의 사례를 파악하고 설명 할 수있는 기회를 원합니다. 후속 협업 워크샵에서 이니셔티브에 대한 사후 기준 (post-baseline) 데이터를 식별하고 기록 할 수 있으므로 프로젝트 관리자와 대행사 리더는 시간이 지남에 따라 공동 작업의 성장을 확인하고 축하 할 수 있습니다. 협력 성장 평가 워크샵의 필수 구성 요소는 2 단계의 것과 유사합니다.

Periodically throughout the norming/performing and transforming/adjourning stages of alliance development, all keystakeholders and alliance representatives are invited to a follow-up workshop designed to focus on assessing and building collaboration. Often, new organizational partners will have joined the initiative since its inception and need to be brought into the fold. New partners will become acquainted with existing team members and all partners in the collaborative endeavor will come to better understand the overarching goals of the initiative and the growth made thus far. Additionally, all members of the alliance need a refresher in the multiple meanings of collaboration and a chance to identify and describe examples of collaborative success and change. In the follow-up collaboration workshop, post-baseline data for the initiative can be identified and recorded, which allows project managers and agency leaders to ascertain and celebrate the growth in their collaborative efforts over time. The essential components of a collaboration growth assessment workshop are similar to those in Step 2.

















Utilizing Collaboration Theory to Evaluate Strategic Alliances

Rebecca Gajda
First Published March 1, 2004 research-article
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    Abstract

    Increasingly, collaboration between business, non-profit, health and educational agencies is being championed as a powerful strategy to achieve a vision otherwise not possible when independent entities work alone. But the definition of collaboration is elusive and it is often difficult for organizations to put collaboration into practice and assess it with certainty. Program evaluators can assist practitioners concerned with the development of a strategic alliance predicated on collaboration by understanding and utilizing principles of collaboration theory. The Strategic Alliance Formative Assessment Rubric (SAFAR) is an assessment tool that captures central principles of collaboration and has been used as part of a four-step evaluation process to help alliance leaders, managers, and members in Safe School/Healthy Student Initiatives to quantitatively and qualitatively gauge, celebrate, and communicate the relative strength of their collaborative endeavor over time. The collaboration principles and corresponding assessment processes described in this article can be used by evaluators of large- or small-scale initiatives that seek to capitalize on the synergistic power of the “collaborative effort.”


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    교수 학생간 비공식 멘토링 (Acad Med, 2005)

    Informal Mentoring Between Faculty and Medical Students

    Gail L. Rose, PhD, Margaret R. Rukstalis, MD, and Marc A. Schuckit, MD





    많은 학교가 전문 교육 과정을 커버하고 전문적인 개발 도구로서의 멘토링의 중요성을 강조하지만 명확한 가이드 라인이나 지침은 거의 제공되지 않습니다. 1-3 멘토링은 자아를 줄 수 있는 능력, 즉  Erikson이 성숙한 사회적 발달 모델에서 "generativity"로 표현한 능력을 반영합니다 - .4 멘토는 "keeping the meaning"하는 것이며, 하나의 발달과제입니다. "보호자"는 전통을 이어갑니다. 지혜와 정의를 가지고 미래 세대에게 과거의 전통을 전달해줍니다. 자신의 직업 개발에서 일대일지도를받은 사람들은 자신의 개인 스타일을 형성하면서 이러한 경험을 낳을 수 있습니다. 그러나 새로운 교수진의 약 1/3만이 특정 멘토를 가지고 있다고보고합니다.

    Although many schools cover pro- fessionalismin their curricula and high- light the importance of mentoring as a professional development tool, clear guidelines or directives are rarely provid- ed.1–3 Mentoring reflects the capacity to give the self away, an ability also charac- terized by Erikson as “generativity” in his model of adult social development.4 Mentors serve as “keepers of the mean- ing,” a developmental task based upon empirical data from Harvard’s Study of Adult Development.5 “Keepers” pass on the traditions of the past to future gener- ations with wisdom and justice without taking sides. Those who have received one-on-one guidance in their own career development may bring to bear these experiences as they shape their own per- sonal styles; however, only about one third of new faculty report having specific mentors.6



    멘토링 사례

    A Case Example of Mentoring


    멘토링 관계

    The Mentoring Relationship


    전통적 멘토링은 경험이 부족한 초보자와 일반적으로 나이가 많은 경험 많은 베테랑 인 두 사람의 발달을 향상시키는 관계입니다 .7 Drs. R과 P가 보여 주듯이, 멘토들은 그들의 시간 투자를 가치만큼 가치있게 여기기 때문에 그 배치는 상호 이익이된다.


    Traditional mentoring is a development- enhancing relationship between two per- sons: a less experienced novice and a more experienced veteran who is typically older.7 As the example of Drs. R and P illustrates, the arrangement is mutually beneficial, in that mentors value their investment of time as much as do prote´- ge´s.6


    많은 멘토들은 전문 지식을 다른 사람에게 제공함으로써 얻는 강화된 자존심과 같은 감정적인 혜택과 친밀하고 지속적인 동료애를 개발할 수있는 기회를 장점으로 인정합니다. 그러한 관계는 오래 지속되고 다세대 성향을 가지는 경향이 있습니다. 결국, 프로 테지도는 젊은 동료, 연수생, 또는 학생에게 멘토로서 동시에 봉사 할 수 있기 때문입니다.


    Emotional benefits, such as the enhanced self-esteem that comes from providing expert knowledge to another, and the opportunity to develop close, enduring colleagueship, are also acknowledged by many mentors. Such relationships tend to be long-lasting and multigenerational, as prote´ge´s eventually may serve concur- rently as mentors to younger colleagues, trainees, or students.8




    용어 설명

    Clarification of Terms



    "멘토링"은 문헌에서 매우 광범위하게 정의 된 용어입니다. 소그룹 지도자,지도 교사, 교훈자, 감독자 또는 역할 모델과 같은 역할을 설명하는 데 다양하게 사용됩니다. 이 모든 것은 실용적인 지식을 습득 할 수있는 중요한 역할을합니다. 또한 충분한 접촉과 "케미"가 있다면 역할 모델role model이나 감독자supervisor가 학생에게 멘토가 될 수 있습니다 .9이 논문에서 우리는 자연스럽게 형성된 멘토링에 대한 토론에 초점을 맞춥니다. 특정 교과과정이나 직업적 목표를 넘어서는 개인적 및 전문적 개발을 장려하기 위해 junior와 senior간의 일대일, 상호, 헌신적, nonsexual 관계. 특히 우리는 교수진과 의대생 간의 멘토 관계에 중점을 둡니다.

    “Mentoring” is a termdefined very broadly in the literature. It is at various times used to describe roles such as small-group leader, academic advisor, preceptor, supervisor, or role model. All of these are important roles that can facil- itate the acquisition of practical knowl- edge. Furthermore, a role model or su- pervisor may become with time a mentor to a student if there is sufficient exposure and “chemistry.”9 In this article, how- ever, we focus our discussion on mentor- ing defined narrowly as a naturally formed, one-to-one, mutual, committed, nonsexual relationship between a junior and senior person designed to promote personal and professional development beyond any particular curricular or insti- tutional goals. In particular, we focus on the mentor relationship between faculty and medical students.


    공식 프로그램에서 멘토는 일반적으로 훈련을 받았으며, 매칭 전에는 학생에게 알려지지 않은 경우가 많습니다. 그러한 프로그램은 많은 혜택을 제공하며, 학생들이 의과대학 초기에 멘토를 찾을 수있는 기회를 제공합니다 .10 그러나 정식 프로그램을 통해 조직 된 관계는 업무 지향, 신뢰, 상호 헌신, 호환성compatibility, 강도, 폭, 기간, 구조 등의 영역에서의 멘토링과 질적으로 다릅니다 , 6,11-14 의대생을위한 혁신적인 멘토링 프로그램이 여러 곳에서 설명되었습니다 .11,15-17

    In formal programs, mentors are typically trained, and are most often unknown to the student prior to the match. Such programs offer a number of benefits and provide opportu- nities for students to find mentors earlier in medical school.10 However, relation- ships organized via formal programs are qualitatively different fromspontaneous mentoring in such areas as task orienta- tion, trust, mutual commitment, compat- ibility, intensity, breadth, duration, and structure.6,11–14 A number of innovative mentoring programs for medical students have been described elsewhere.11,15–17


    의대 학생들은 멘토십의 가치를 인정합니다.: 조사에 따르면 90 ~ 95 %의 학생들이 멘토링을 중요하거나 매우 중요하게 생각하거나 그러한 관계를 개발하는 데 관심이 있습니다 .10,18 학생들은 preceptors이나 attendings와 가장 자주 멘토십을 개발하며, resident들과 하기도 합니다.20 멘토링에 대한 열망에도 불구하고 약 3 분의 1의 학생 만이 멘토가 있다고보고하고있다 .18) 


    전임상기간 동안에는 교수와의 개인적인 접촉이 제한되어 있으며, 임상실습 기간에는 짧은 기간동안 여러 과를 돌아야 하는 특성 때문에 학생들은 장기간에 걸친 강렬한intense 관계를 형성하지 못하는 어려움을 겪게 된다. 또한 멘토링을 해달라고 부탁하는 불편함과 비슷한 관심사를 가진 사람을 만나지 못하는 것도 학생들의 어려움에 포함됩니다 .18 이러한 이유로, 학생들이 교수와 비공식적으로 상호 작용할 수있는 기회를 적극적으로 찾고, 멘토링을 해줄 수 있을지를 직접적으로 물어볼 용기를 갖는 것이 매우 중요합니다 .21,21 마찬가지로 교수진은 학생의 요청을 받아들이는 것이 중요합니다. 또한 멘토링을 하는 것이 적합할 것 같고 헌신할 수 있을 때는 멘토링을 해 줄 필요가 있다.

    Medical students value mentorship: sur- veys indicate that about 90%to 95%of students rate mentoring as important or very important, or are interested in devel- oping such a relationship.10,18 Students develop mentorships most frequently with preceptors or attendings,19 and with residents.20 In spite of the wide desire for mentoring, only about one-third of stu- dents report having a mentor.6,18 Limited personal contacts with professors during the preclinical years, and the short time frame and diversity of experiences during clerkships make establishment of long- termintense connections between stu- dents and faculty difficult.10,11 Other bar- riers perceived by students include discomfort asking for mentoring, and failure to meet someone with similar in- terests.18 For these reasons, it is critically important for students to proactively seek out opportunities to interact informally with faculty, and to find the courage to directly ask potential candidates for men- toring.12,21 Likewise, it is important for faculty to be receptive to requests by stu- dents, and to provide mentoring when it seems like a good fit and it is feasible to make the commitment.





    멘토 : Integrity가 있는 선생님

    Mentor: A Teacher with Integrity



    멘토링은 가르치는 것과 똑같은 기술을 많이 사용합니다. 본질적으로 그것은 더 깊은 수준으로 가르치는 것과 같다. 멘토는 일대일 방식으로 기술을 시연하고, 학생이 수행하거나 작성한 작업물을 비판하고 편집하며, 학생들의 진행 상황을 검토 및 추적하고 멘티가 장기 목표를 향해 나아갈 수 있도록 도전challenge합니다 .22,23 교사와 마찬가지로, 좋은 멘토는 분명하고 효과적으로 소통합니다. 학생들은 다양한 학습 스타일을 인식하고 학생들에게 가장 잘 도달 할 수 있도록 교육 방법을 조정합니다. 일부 학생들은 지시적이고 구체적이고 작업 지향적인 도움이 필요하지만, 어떤 학생들은 자신의 아이디어를 분명하게 말하거나 삶의 목적을 분명히하는 데 도움이 필요할 수 있습니다. 가르침을 넘어, 멘토들은 멘티의 개인적, 직업적 발전에 투자합니다. 멘티의 잠재력을 인식하고 멘티의 커리어를 promote 할 수있는 기회를 가질 수 있습니다.

    Mentoring involves many of the same skills teaching does; in essence it is teach- ing taken to a deeper level. On a one-to- one basis, mentors demonstrate tech- niques, critique and edit students’ performed or written work, review and track students’ progress, and challenge mentees to take steps toward their long- termgoals.22,23 As teachers do, good mentors communicate clearly and effec- tively. They recognize different learning styles and adjust their instructional ap- proach to best reach a student. While some students need directive, concrete, task-oriented assistance, others may need help articulating their ideas or clarifying a life purpose. Beyond teaching, mentors invest in their prote´ge´s’ personal and professional development. They can rec- ognize potential and take opportunities to promote their mentees’ careers.


    멘토가 무엇을 하는지도 중요하며, 멘토가 누구인지도 중요합니다 .10 멘토는 역할 모델로서 종종 행동, 태도 및 전망을 통해 지혜를 직접 전달합니다. 의사와 환자, 동료에 대한 존중의 정도, 신뢰성, 윤리는 모든 관찰자에게 분명합니다. 공감적으로 경청하는 모습, 개인적인 가치에 따라 생활하며 직업에 대한 열정과 긍정적인 태도를 전달하는 개인은 연수생에게 똑같이하도록 고무시킬 것입니다. 훌륭한 멘토는 학생과 개인적 및 정서적 수준으로 교류할 수있는 능력을 갖추고 있습니다. 그들은 좌절, 낙담 또는 불안감을 느끼고 있을 때 조언이나 확신reassurance을 구할 수있는 멘티의 감정 표현을 용인 할 수 있습니다. 유능한 멘토는 현재의 상황과 관련이있을 때 자신의 개인적인 경험과 어려웠던 경험을 나눌 의향이 있으며 교육과정 외 교육 주제를 논의 할 수 있습니다.

    What the mentor does is important, and also who the mentor is matters a great deal.10 As role models, mentors often impart wisdomindirectly through their behaviors, attitudes, and perspectives. A physician’s degree of respect for patients and colleagues, trustworthiness, and eth- ics are evident to any observer. An indi- vidual who listens empathetically, lives in accordance with personal values, and conveys enthusiasmand positive attitude about the profession will inspire trainees to do the same. Good mentors have the ability to engage with a student on a per- sonal and emotional level. They are able to tolerate expressions of emotion in their mentees who may seek advice or reassurance when they are feeling frustra- tion, discouragement, or anxiety. Effec- tive mentors are open to discussing extra- educational topics and are willing to share their own personal experiences and struggles when they are relevant to the current situation.6



    경험은 더 나은 멘토를 만든다

    Experience Makes a Better Mentor



    다양한 커리어 단계의 교수들은 멘토링에 대한 다양한 측면을 제시하며, 커리어 단계는 Dyad dynamics에 영향을 미칠 수 있습니다 .24 최근까지 학생의 입장이었기 때문에 주니어 교수들은 학생들의 시각과 요구 사항을보다 면밀히 파악할 수 있습니다.

    Professors at different career stages offer different aspects of mentoring, and one’s career stage may have implications for the dyad’s dynamics.24 Since they were most recently in a trainee role, junior faculty may identify more closely with students’ perspectives and needs.


    이제 막 훈련과정을 마친 주니어 교수진은 종종 최신 과학 지식을 잘 알고 있습니다. 그러나 경험이 상대적으로 부족하여 구제 능력에 확신을 갖지 못할 수도 있습니다. 또한 직업적 정체성이 끊임없이 변하기 때문에 경력 초기에 교수진이 일과 삶의 균형에 대한 개인적인 struggle투쟁에서 벗어나이 중요한 직업 분야와 관련하여 다른 사람들에게 지침을 제공하기가 어려울 수 있습니다.

    Junior faculty, who are fresh out of train- ing, are often well aware of the most up- to-date scientific knowledge; however, they may not feel confident in their men- toring abilities due to their relative lack of experience. Furthermore, because their professional identities are constantly in flux, it can be difficult for faculty early in their careers to step back sufficiently from personal struggles with work and life balance to offer guidance to others regarding this important area of professionalism.


    중견 교수들은 더 많이 (삶이) 확립되어 있고, 경험이 풍부하며, 점점 더 안정된 개인적 및 직업적 정체성을 갖는 경향이 있습니다. 이상적으로는 경력 경로와 능력에 대한 확신을 갖게되었습니다.

    Midcareer academicians are more estab- lished, more experienced, and tend to have increasingly stable personal and professional identities. Ideally, they have focused career paths and growing confi- dence in their abilities.


    시니어 교수는 차세대 사람들과 경험을 공유 할 수있는 풍부한 경험과 지식을 가지고 있습니다 .24 그들은 전문적인 명성을 쌓았으며 많은 경우 조직이나 직업 내에서 상당한 영향력과 영향력을 행사합니다. 그들은 발전위원회, 부서장, 또는 여러 분야의 통증 관리 클리닉을 지휘 할 수 있습니다. 시니어 교수 멘토는 종종 ​​기관의 기억을 지니고 있으며 자신의 분야에 대한 광범위한 역사적 견해를 가지고 있습니다. 학생들은 새로운 관점과 열정으로 에너지를 소중히하고 파생시킬 수 있습니다.

    Late-career academicians have a wealth of experience and knowledge to share with those in the next generation.24 They have established professional reputations and in many cases wield considerable power and influence within an organization or profession. They may serve on advance- ment committees, chair a department, or direct a multidisciplinary pain manage- ment clinic. Late-career mentors often carry an institutional memory and have a broad historical view of their field. They may value and derive energy fromthe fresh perspective and enthusiasmoffered by a student prote´ge´.







    멘토링에는 유연성이 필요합니다.

    Mentoring Requires Flexibility


    멘티는 다양한 목표가 있을 수 있다. 

    • 포괄적(예 : "성공적인 의사가 됨"), 

    • 구체적 (예 : "해부학 과정 통과"), 

    • 의학적으로 관련이있는 (예 : "신체 검사를 배우십시오"), 

    • 작업(학습) 관련 습관 (예 : "시간 관리 개선") 

    • 개인 (예 : "의대 외의 생활"),

    Mentees have a variety of goals, which may be broad (e.g., “become a successful doctor”), specific (e.g., “pass my anatomy course”), medically related (e.g., “learn physical examskills”), work-habit related (e.g., “improve time management”), or personal (e.g., “have a life outside of medical school”),


    학생의 발달 단계

    Stages of a student’s development


    학생의 단계에 따라 서로 다른 멘토링 전략을 권장합니다. 학생의 요구는 학생이 beginner에서 advanced로 진행함에 따라서 개발할 기술, 종단적인 관점, 멘토의 역할, 교육 방향의 원천에 따라 변화합니다 .24,25 초기에 멘토는 구체적인, 스킬 기반의 교육을 시행하여, 구체적인 task와 테크닉을 완수하는 것을 도와줌으로써 가장 효과적인 멘토링을 할 수 있다. 새로운 의대생들은 긍정적이고 건설적인 피드백에 대해 더 많은 것을 알게됩니다.

    Different mentoring strategies are recom- mended for students at different stages. Students’ needs change in terms of skills to be developed, longitudinal perspective, role of mentor, and source of educational direction as students progress frombe- ginner to advanced levels of training.24,25 Early on, mentors can be most effective by providing specific, skills-based in- struction aimed at facilitating the acquisi- tion and mastery of techniques and con- crete tasks. New medical students benefit fromdetailed positive and constructive feedback.


    처음에는 멘토가 지시자directive가 되어야하고, 단기간의 초점을 유지하고 구체적인 작업과 지연을 할당해야합니다. 반면 Advanced 학생의 멘토는 컨설턴트consultant 또는 sounding board 역할을 하는 경우가 많습니다. 그들은 추상적인 아이디어와 이론에 대한 개념적인 교류와 토론을 통해 연수생을 인도하고 지원합니다. 초점은 장기 계획 및 경력 개발로 바뀝니다.

    In the beginning, mentors may need to be directive, to maintain a short-termfocus, and to assign concrete tasks and dead- lines. Mentors of advanced students, on the other hand, more often play the role of a consultant or sounding board. They guide and sup- port the trainee through conceptual ex- change and discussion of abstract ideas and theories. The focus turns to long- termplanning and career development.


    간단히 말하면, 효과적인 멘토는 학생들의 발달 단계에 따라 교육적 접근 방식을 달리 함으로써, 멘티가 독립적이며 자신감있는 전문가가 되도록 돕는 점진적 "이유weaning 과정"을 수립합니다.

    In short, effective mentors tailor their educational approach to the student’s stage of development, and insti- tute a gradual “weaning process” to help mentees become independent and confi- dent professionals.24




    성별 및 인종

    Gender and race


    유연한 멘토링은 또한 학생의 사회 인구학적 정체성에 대한 인식을 수반합니다. 대부분의 경우, 학생 중 여성과 소수 민족의 비율이, 교사의 그것보다 높기 때문에ㅡ 교사는 다양한 성별과 인종을 지닌 학생들을 지도하도록 요청 받게됩니다. 학생의 성별과 인종은 의대 학교의 경험과 멘토의 선호도에 영향을 줄 수 있습니다. 그러므로 멘토는 오해misunderstandings를 막기 위해 차이점을 인정하고 멘티의 고유한 관점을 수용하도록 교육을 받습니다.

    Flexible mentoring also entails awareness of a student’s sociodemographic identity. Teachers will be called upon to mentor students of different genders and races because, in most instances, the propor- tion of women and minorities among students is higher than it is among fac- ulty. A student’s gender and race can af- fect medical school experiences and men- toring preferences. Therefore, to prevent misunderstandings, mentors can ac- knowledge differences and accept educa- tion fromprote´ge´s about their unique perspectives.26


    여성은 훈련과 직장에서 harassment를 경험했다고 보고 할 가능성이 더 높으며 27) 훈련 상황에서 권력을 행사하지 않도록 권장됩니다 .28 여성은 남성과 비교할 때 역할 모델을 할 수 있는 멘토를 선호하고, 신뢰감을 나타내며, 균형 잡힌 삶의 방식으로 사는 능력을 보여주는 멘토를 중요시합니다. 15,29-31 또한 여성은 여성 스승을 선호하는 경향이 큽니다.

    Women are more likely to report experi- encing harassment in their training and careers,27 and are less often encouraged to assert power in training situations.28 Compared with men, women tend to prefer mentors who act as role models, exhibit trustworthiness, and demonstrate an ability to live a balanced life- style.15,29–31 Women are also more likely than men are to prefer a female mentor.


    예를 들어, 여성들은 더 많은 심리적 인 지원을받는 경향이 있지만 스폰서 쉽과 비공식적 인 네트워킹은 덜받는 경향이있 다 .32-34

    For example, women tend to receive more psychosocial support frommentors, but less sponsor- ship and informal networking.32–34



    예를 들어, 한 의과대학 학생 중 44 %는 여성 멘토가 있다고 했으나 교수 중에 여성은 24 % 뿐이다.18 따라서 학생들이 점점 더 다양해짐에 따라 여성과 소수자 교수가 더 자주 멘토로 요청받을 가능성이 높습니다. 

    For example, 44%of medical students at one institu- tion indicated they had a female mentor, yet women constituted only 24%of the faculty.18 Thus it is likely that women and minority faculty will be called upon more often to be mentors by students who are increasingly more diverse.






    할 것과 하지 말아야 할 것

    Mentoring Do’s and Don’ts



    효과적인 멘토링 관계는 헌신과 정기적인 유지 관리가 필요합니다. 이것은 공동의 책임입니다. 목록 1은 "해야 할 것과하지 말아야 할 것"을 보여줍니다.

    Effective mentoring relationships require commitment and regular maintenance; this is a shared responsibility. List 1 shows some “do’s and don’ts.”


    또한 정기적인 상호 작용은 관계 설정에 중요합니다 .6 만남의 빈도와 기간에 대한 기대는 mutual 해야하며, 의사 결정의 목표와 관계의 초점에 따라 달라질 것입니다.

    Furthermore, regular interactions are critical to the establish- ment of relationships.6 Expectations for the frequency and length of meetings should be mutual, and will vary depend- ing on the prote´ge´’s goals and the focus of the relationship.


    또한 멘토는 멘티에 초점을 맞추고 시간 경과에 따른 진행 상황을 추적해야합니다 .37 멘토에서는 멘토가 조언을 제공하는 대신 주로 질문을 함으로써 멘티의 존중과 확신을 전달할 수 있습니다. 멘티가 자신의 개념conceptions을 구두로 말할 수 있을 때 독립성이 촉진됩니다 .24,38

    Also important, mentors need to main- tain a focus on the mentee and track his or her progress over time.37 In meetings, mentors can convey respect and confi- dence in the mentee by primarily asking questions instead of giving advice; inde- pendence is fostered when the mentee can verbalize his or her own concep- tions.24,38



    효과적인 멘토는 피드백을 제공하고 강점을 발견해줍니다.22 관계 유지를 위해서는 dyad 내에서 잘 진행되고 있는 것과 개선 할 것은 무엇인지에 대한 정기적인 재평가가 있어야 한다.

    Effective mentors give feedback and identify strengths.22 Maintaining a relationship also involves periodic reassessment of what is going well within the dyad, and areas in which to improve.


    좋은 멘토는 멘티에 초점을 두지 않고 자신의 의제를 홍보하거나, 멘티를 "공짜 노동력"으로 보거나, 멘티의 업적을 빼앗거나, 멘티를 멘토의 경력 경로, 철학 및 의견을 흉내내는mimic "클론"으로 만들려는 등 자신의 전문적 필요에만 독점적으로 초점을 둡니다. 즉, 효과적인 멘토는 멘티의 경력과 self-sufficiency을 촉진시키기 위해 노력합니다.

    Good mentors avoid exclusive focus on their own professional needs, such as by promoting their own agenda instead of the mentee’s,39 viewing the mentee as “free labor,” taking credit for mentee’s accomplishments, or seeking to create a “clone” who mimics the mentor’s career path, philosophy, and opinions. In short, effective mentors work to promote the mentee’s career and self-sufficiency.


    관계 유지는 상호 책임입니다. 양 당사자는 직접적이고 정직하게 통신해야합니다. 멘토는 멘티가 시간약속을 지키고, 기한을 맞추고, 약속commitment을 지키면서 기여할 것을 기대할 수 있습니다.

    Maintaining a relationship is a mutual responsibility. Both parties need to com- municate directly and honestly. Mentors can expect mentees to contribute by be- ing on time, meeting deadlines, and fol- lowing through on commitments.21



    회의에서 멘티는 건설적 비판을 받아 들일 수 있고, 실수를 인정하고, 제안에 응답 할 수 있어야 합니다. 멘티는 멘토가 "그 곳"에 있었고 장애물을 피할 수 있도록 도와주었다는 것을 인정해야 한다.40 멘티는 존경을 전달해야하며 subordinate로서의 역할을 받아 들여야한다 .41 전통적 멘토링 관계는 위계적이며, 멘토링의 장점은 많은 부분 이 위계에서 파생된 것이기도 하다. 관계가 진화함에 따라 멘토는 멘티가 점점 더 많은 책임과 도전을 받아들이도록 기대하고 격려 할 수 있습니다. 이것은 전문적 정체성professional identity을 개발하는 길의 일부입니다. 마지막으로, 멘토링 관계는 주기적으로 재평가되어야 합니다. 목표와 목적이 진화 할 것이며, 이러한 변화는 만남의 준비와 초점에 영향을 미칠 수 있습니다.

    In meetings, mentees should be able to accept con- structive criticism, admit mistakes, and respond to suggestions; they should ac- knowledge that the mentor has “been there” and can help themavoid obsta- cles.40 Prote´ge´s should convey respect and ac- cept a subordinate role.41 Traditional mentoring relationships are hierarchical and, to a large extent, the benefits derived from them are a function of this hierar- chy. As the relationship evolves, mentors can expect and encourage their mentees to accept increasing responsibility and challenge. This is part of the path to de- veloping professional identity. Finally, mentoring relationships should be reas- sessed periodically. Goals and objectives will evolve, and these changes may have implications for meeting arrangements and focus.


    멘토는 어떤 문제가 생길 수 있을지에 대해서 미리 주의를 기울여야 한다. 학생이 멘토에 지나치게 의존하게되면 관계가 비생산적으로 변할 수 있습니다. 42 예를 들어, 학생이 독립적 인 결정을 할 수 없거나 만들지 않고 대신 멘토에게 각 결정을 내리는 경우가 있다. 학생들은 멘토에게만 정보와 기회 의존해서는 안된다. 다양한 자원을 식별하고, 조사하고, 사용하는 것은 멘티가 육성해야 할 전문 기술입니다.

    Mentors should be alert to problems that can arise; relationships can become coun- terproductive if the student becomes overly dependent on the mentor.42 For example, if a student cannot or does not make independent decisions but instead looks to the mentor to make each deci- sion, the student will not develop inde- pendence. Students should not rely on the mentor exclusively for information and opportunities. Identifying, investi- gating, and using a variety of resources is a professional skill to be fostered.


    멘티의 수동성과 묵인은 또한 해로울 수 있습니다. 학생이 멘토의 관점을 일방적으로 받아들이고 "보트를 흔들지 않는"것 만이 능사라고 생각하면, 학생은 자신의 지적 관점에 대한 자신감을 높일 수 없습니다. 마지막으로 subordinate은 때로는 멘토을 과도하게 이상화 할 수 있습니다 .14 멘토는 크게 존경받으며 오류가없는 것처럼 보일 수 있습니다. 멘토는 제자에게 멘토도 인간이며 모든 대답을 반드시 지니고 있지 않다고 상기시켜야 할 수도 있습니다. 과도한 이상화는 실망으로 이어질 수 있습니다. 지나치게 멘토에게 의존적인 멘티에게는 스스로가 학습에 궁극적 인 책임이 있음을 상기시켜줄 수 있습니다.

    A mentee’s passivity and acquiescence can also be detrimental. If a student believes it is better to accept the mentor’s perspective and not “rock the boat,” the student may not de- velop confidence in his or her own intel- lectual perspective. Finally, subordinates can sometimes overidealize their men- tors.14 Mentors are greatly admired and respected, and may seem infallible. It may be necessary to remind a mentee that mentors are indeed human and don’t necessarily have all the answers. Overidealization can lead to disappointment. Mentees who are overly dependent may be reminded that each student is ultimately responsible for his or her own learning.




    Summary


    좋은 멘토링 관계는 자기 지식과 자신의 스타일과 한계의 확인을 포함합니다. 개인은 멘토링을위한 역량이 강하고 효과 성은 모든 이상적인 성격의 구현을 필요로하지 않습니다. 멘토는 수련자들에게 그들이 할 수있는 것과 제공 할 수없는 것에 대해 명확해야합니다. 역할의 일부는 다른 사람에게 도움이 될만한 사람을 추천 할시기를 아는 것입니다. 중요한 멘토는 관계의 전반적인 목표를 유지하고 시간이 지남에 따라 멘티의 개인적 및 전문적 성장에 중점을 둔다.


    Good mentoring relationships involve self-knowledge and identification of one’s style and limitations. Individuals have relative strengths in their capacity for mentoring and effectiveness does not require embodiment of every ideal at- tribute. Mentors should be clear with trainees about what they can and cannot offer; part of the role is knowing when to refer someone to another resource that might be more helpful. Impor- tantly, a good mentor maintains sight of the overall goal of the relationship and holds the focus for the mentee’s personal and professional growth over time.


    17 Wilson H, Egan T, Friend R. Teaching pro- fessional development in undergraduate medical education. Med Educ. 2003;37:482–3.


    Professional development in undergraduate medical curricula--the key to the door of a new culture?




     2005 Apr;80(4):344-8.

    Informal mentoring between faculty and medical students.

    Rose GL1, Rukstalis MR, Schuckit MA.

    Author information

    • 1Department of Psychiatry, University of Vermont, Burlington, VT, USA. Gail.Rose@vtmednet.org

    Abstract

    Mentoring skills are valuable assets for academic medicine faculty, who help shape the professionalism of the next generation of physicians. Mentors are role models who also act as guides for students' personal and professional development over time. Mentors can be instrumental in conveying explicit academic knowledge required to master curriculum content. Importantly, they can enhance implicit knowledge about the "hidden curriculum" of professionalism, ethics, values and the art of medicine not learned from texts. In many cases, mentors also provide emotional support and encouragement. The relationship benefits mentors as well, through greater productivity, career satisfaction, and personal gratification. Maximizing the satisfaction and productivity of such relationships entails self-awareness, focus, mutual respect, and explicit communication about the relationship. In this article, the authors describe the development of optimal mentoring relationships, emphasizing the importance of experience and flexibility in working with beginning to advanced students of different learning styles, genders, and races. Concrete advice for mentor "do's and don'ts"is offered, with case examples illustrating key concepts.

    PMID:
     
    15793017
    [PubMed - indexed for MEDLINE]


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    합의 방법론에 대한 합의가 있는가? 묘사와 권고 (Acad Med, 2016)

    Is There a Consensus on Consensus Methodology? Descriptions and Recommendations for Future Consensus Research

    Jane Waggoner, MS, Jan D. Carline, PhD, and Steven J. Durning, MD, PhD





    Consensus Methods는 미래의 결정이나 행동을 뒷받침 할 경험적 증거가 아직없는 주제에 관한 일반적인 합의를 이끌어내는 방법으로 지난 60 년 동안 점차적으로 사용되어왔다. 종종 이러한 주제는 모호하거나 논쟁의 여지가 있습니다.

    Consensus methods have been used increasingly within the last 60 years as a way to gather general agreement on topics that do not yet have empirical evidence to support future decisions or actions; often, these topics are ambiguous or controversial.


    일반적으로 말하자면, NGT, CDO 및 DT과 같이 여러 분야에 걸쳐 연구자가 사용하는 3 가지 주요 합의 방법이있다 .1 이러한 합의를 결정하는 방법은 각각 지난 40 년 동안 점점 더 헬스케어 환경에서 사용되어왔다 . 그러나 합의 방법의 폭넓은 유용성과 이용 가능한 다양한 접근법에도 불구하고 그러한 연구를 수행하기위한 지침이 부족하다.

    Generally speaking, there are three main consensus methods in use by researchersacross multiple fields: nominal group process, consensus development panels, and the Delphi technique.1 Each of these methods of determining consensus has been used in health care settings increasingly in the past 40 years. However, despite the widespread utility of consensus methods and the variety of approaches available, there is a lack of guidelines for conducting such studies. 


    우리는 합의 방법론 연구 수행을위한 다양한 접근법을 종합하고 표 1의 각 방법에 대한 간략한 개요를 제공한다.

    We synthesize the various approaches to conducting consensus methodology research and give a brief overview of each method in Table 1.





    Nominal Group Process


    Nominal Group Process (전문가 패널 방법이라고도 함)는 전문가 그룹이 그룹 내에서 아이디어 / 솔루션을 개발하고 제안 할 수있는 합의 방법이지만 이러한 아이디어는 비공식적으로 형성되어 익명으로 그룹에 제안됩니다. 이 방법에서 패널은 전문가들로만 구성됩니다. 

    • 일반적으로 전문가 패널이 모여 특정 질문에 대한 답변으로 아이디어와 해결책을 제시하도록 요청받습니다. 이것이 첫 번째 단계입니다. 주제에 따라 응답자는 초기 결정을 내리는 데 도움이되는 관련 문건이 제공되거나 제공되지 않을 수 있습니다. 

    • 두 번째 단계에서 각 참가자는 자신이나 자신의 솔루션을 중재자에게 제출 한 다음 전체 패널이 볼 수 있도록 솔루션을 제시합니다. 이 시간 동안 각 회원은 앉아서 각 아이디어 나 해결책을 듣고 토론을 할 수 없습니다. 

    • 세 번째 단계에서는 중재자가 진행하는 토론을 통해 제안 된 각 솔루션을 더 명확하게clarify 할 수 있습니다. 

    • 네 번째이자 마지막 단계에서, 각 아이디어는 패널 멤버가 미리 정한 규모로 익명으로 순위를 매 깁니다. 가장 높은 순위를 가진 사람들이 보관됩니다. 공감대의 결정은 명목상의 그룹 회의를 진행하는 연구자들에 의해 미리 결정된다.

    The nominal group process (which has also been called the expert panel method) is a consensus method that allows a group of experts to develop and suggest ideas/solutions within a group, but these ideas are privately formed and suggested anonymously to the group as a whole.2 In this method, the panel is composed exclusively of experts. Typically, a panel of experts meets and is asked to generate ideas and solutions in response to a specific question—this is the first phase. Depending on subject matter, the respondents may or may not be presented with pertinent literature to help them make their initial decision. During the second phase, each participant is asked to submit her or his solutions to a moderator, who then presents the solutions to make them visible to the entire panel. During this time, each member is to sit and listen to each idea or solution, and no discussion can occur. In the third phase, a discussion led by a moderator covers and clarifies each solution suggested. In the fourth and final phase, each of the ideas is ranked by the panel members anonymously on a predetermined scale; those with the highest ranking are kept. The cutoff for consensus is predetermined by the researchers running the nominal group process meeting.1,3



    이 특별한 방법은 익명성에 의존하기 때문에 학술 의료 연구에 사용됩니다. 궁극적으로 전문가의 실제 의견 이외의 외부 영향을 줄입니다. 이 익명 성 외에도, 패널은 연구의 적시성을 저해하지 않으면서 사고 과정과 제안을 명확히 할 수있는 시간이 주어집니다. 마지막으로,이 방법은 시간이 효율적이며 전문가 패널이 작업 기간을 유지하고 회의 기간 동안 집중적으로 작업하기 때문에이 특정 프로세스는 상대적으로 빠릅니다.

    This particular method is of use in academic medical research because it relies on anonymity, which ultimately reduces any outside influence other than the true expert opinion. In addition to this anonymity, the panel is given time to clarify thought processes and suggestions without hindering the timeliness of the study. Lastly, this method is time efficient, and this particular process is relatively fast because the panel of experts is kept on task and focused throughout the duration of the meeting.



    이 특정 방법의 많은 이점에도 불구하고 몇 가지 한계가 있습니다. 첫째,이 과정은 특히 비용이 많이 들고 조직하기가 복잡합니다. 시간, 회의 장소 및 돈과 같이 사용할 수없는 자원이 필요합니다. 이러한 장애물 외에도 대면 회의는 전문가 패널 사이의 신뢰성에 문제를 야기 할 수있다. 아이디어의 생성은 독립적이지만, 토론은 패널 멤버의 대다수와 일치하지 않을 수도있는 특정 신념이나 관행을 폭로 할 수있는 잠재력을 가지고 있습니다. 이것은 또한 협업이 결여되고 그로 인하여 결과의 품질을 잠재적으로 방해합니다.

    Despite the many advantages of this particular method, some limitations do exist. First, this process is particularly expensive and complicated to organize. It takes resources that may not be available, such as time, meeting place, and money. In addition to these obstacles, the face-to-face meeting may pose a problem for credibility among the panel of experts; while generation of ideas is independent, the discussion that ensues has the potential to expose certain beliefs or practices that may not be in line with the majority of the panel members. This also causes a lack of collaboration and K thus potentially hinders the quality of the results.


    연구의 필요성과 디자인에 따라 수정 될 수있는 NGT의 몇 가지 구성 요소가 있지만 Clayton2는 패널 구성원에게 초기 프롬프트가 가능한 한 명확하고 간결해야 패널의 의도 된 다양한 응답을 얻을 수 있다고 주장한다. 수정 될 수있는 구성 요소 중 아마도 가장 가변적 인 것은 패널 자체의 크기입니다. Horton6은 이상적인 크기는 7 ~ 10 명으로 6 명, Delp 외 7 명은 5 명에서 9 명으로 5 명 미만으로 의견의 질과 다양성을 막을 것을 제안했다. 반면에, 그들은 더 큰 그룹 (10 개 이상)은 본질적으로 결과의 질을 보상적으로 증가시키지 않으면 서 프로세스를 불필요하게 길게하는 의견의 차이가 더 많다는 것을 제안한다.

    Although there are several componentsof the nominal group process that can be modified according to the needs and design of the study, Clayton2 states that it is necessary for the initial prompt to the members of the panel to be as clear and concise as possible to get the intended variety of responses from the panel. Of the components that may be modified, perhaps the most variable is the size of the panel itself. Horton6 suggests that the ideal size is between 7 and 10 members,6 while Delp et al7 recommend 5 to 9 members, suggesting that any fewer than 5 members would prevent quality and diversity of opinions. On the other hand, they suggest that larger groups (10 or more) inherently have more differences of opinion, unnecessarily lengthening the process without a compensatory increase in quality of results.7 


    Delp 등 7은 명목상 그룹 프로세스에서 그룹의 구성이 결과에 어떻게 영향을 미칠 수 있는지에 대해서도 논의한다. 보다 다양하고 이질적이라고 알려진 그룹은보다 다양한 제안을 내놓았으며 궁극적으로 좀 더 독창적 인 방식으로 명목상의 질문에 접근했습니다 (동질적 그룹과 비교하여). 그러나 그룹이 커지고 이질적으로 성장함에 따라 의사 소통은 더욱 어려워졌으며 그룹의 대인 관계 차이가 결과를 저해하는 것으로 생각되었습니다. 궁극적으로, NGT의 목표는 명목상의 질문에 대한 반응으로 가설과 제안을 생성하고 우선 순위를 매기는 것이므로, 이러한 다양한 접근법이 질문 자체의 성격을 수용하는 데 필요할 수있다.

    Delp et al7 also discuss how the composition of the group in the nominal group process may impact the results. Those groups that were known to be more diverse and heterogeneous came up with more varied suggestions and ultimately approached the nominal question in a more creative manner (compared with homogeneous groups). However, as groups grew larger and more heterogeneous, communication became more difficult, and obvious interpersonal differences in the group were thought to have hindered outcomes. Ultimately, the goal of the nominal group process is to generate and then prioritize hypotheses and suggestions in response to the nominal question, so these varying approaches may be necessary to accommodate for the nature of the question itself.7




    가이드라인

    a set of guidelines for using the nominal group process


    • 패널 질문에 사용 된 연구 질문은 패널 위원들로부터 유효한 제안을 얻으려면 명확하고 간결해야합니다.


    • 패널의 크기는 5 명에서 10 명 사이여야합니다. 5 명 미만의 회원이라면 누구도 새로운 제안이 부족할 것이며, 10 명 이상이라면 합의가 이루어지지 않을 것입니다 (즉, 주방에 요리사가 너무 많음).


    •보다 창의적인 솔루션을 제공하려면 그룹이 heterogeneous이어야합니다. 과


    • 재현 가능한 결과를 얻으려면 그룹이 어떻게 선정되었는지와 합의가 언제 어떻게 충족되었는지를 결정하는 데 사용 된 기준을 설명하십시오.


    • The research question used to prompt the panel must be clear and concise to obtain valid suggestions from panel members;


    • The size of the panel should range from 5 to 10 members; any fewer than 5 members would lead to a lack of novel suggestions, and any more than 10 would lead to lack of consensus (i.e., too many cooks in the kitchen);


    • Groups should be heterogeneous to allow for more creative solutions; and


    • To allow for reproducible results, explain how groups were chosen as well as the criteria used to determine how and when a consensus was met.



    합의 개발 패널

    Consensus Development Panels


    컨센서스 개발 패널 (컨센서스 개발 회의라고도 함)은 특정 분야의 전문가 모임을 조직하고 있으며, 주제에 따라 다양한 분야의 전문가가 혼합되어 주제 분야에 대한 다 분야 접근법을 만들 수 있습니다 . 이 합의 방법은 헬스케어 연구에서 일반적으로 사용됩니다. 즉, 정책을 수립하고 전략적 계획을 수립하는 것입니다. 컨센서스를 개발하는이 접근 방식은 문제를 해결하거나 정책을 수립 할 수있는 여러 분야의 접근을 허용하기 때문에 헬스케어 분야에 유용합니다. 컨센서스 개발 패널을 수행하기위한 구체적인 방법은 다양하며 주제 유형과 권장 사항을 작성하는 데 적합한 전문가 유형에 따라 다릅니다. 가장 잘 발달 된 방법은 NIH에서 사용되었습니다.

    Consensus development panels (which are also known as consensus development conferences) are organized meetings of experts in a given field, and depending on the topic of the conference may require a mixture of experts from various fields to create a multidisciplinary approach to the topic at hand. This consensus method is commonly used in health care research—namely, to formulate policies and come up with strategic plans. This particular approach to developing a consensus is useful in health care because it allows a multidisciplinary approach to solving a problem or creating a policy. There are a variety of specific methods for conducting consensus development panels, specific to the type of topic and the type of experts deemed appropriate to make recommendations. The most well-developed method has been used by the NIH.


    이 방법과 관련된 직접 대면 (face-to-face) 상호 작용으로 인해 컨센서스 개발 회의를 사용하는 데 몇 가지 주요 이점이 있습니다. 첫 번째 장점은 해당 분야에서 가장 유용한 정보를 종합 한 것이고, 두 번째는 주제가 직접적으로 영향을 미치기 때문에 전문가가 자료에 대해 소유권을 갖는다는 것입니다. 즉, 패널 구성원이 프로세스를 심각하게 받아 들일 것이며, Halcomb 등 8)은이 합의 방법의 타당성을 증대시킬 것을 제안하고있다. 마지막으로,이 특별한 일치 방법은 빠른 결과를 제공합니다.

    Because of the face-to-face interaction associated with this method, there are some key advantages to using a consensus development conference. The first advantage is the synthesis of the best available information in that field, and the second is the fact that experts take ownership over the material because the topic tends to impact them directly—that is, members of the panel will take the process seriously, which Halcomb et al8 suggest adds to the validity of this consensus method. Lastly, this particular consensus method delivers rapid results.


    다른 한편,이 특정 접근법의 방법, 방법의 이점 / 한계 및 합의 개발 회의의 성과의 신뢰성 / 타당성에 관한 연구는 거의 이루어지지 않았다 .8 NIH가 성공적으로 수행하는 동안 컨센서스 개발 회의에 참여하고 궁극적으로 명확하고 간결한 컨센서스 선언을 내놓을 때, 그러한 기능을 성공적으로 수행하는 데 필요한 자원은 많은 연구자들에게 특히 비용과 시간을 고려할 때 적합하지 않을 수있다 .8 또한, 이벤트 조직과 관련된 물류 마지막으로 컨센서스 개발 회의의 한 가지 중요한 단점은 패널의 목소리가 큰 멤버로 인한 편향 가능성의 도입 일 수 있다는 것입니다.

    On the other hand, there has been little research done regarding the methods of this particular approach, advantages/ limitations of the method, and the reliability/validity of outcomes from consensus development conferences.8 It is important to note that while the NIH successfully holds consensus development conferences and ultimately produces clear and concise consensus statements, the resources required to successfully run such a function may not be feasible for many researchers, especially when factoring in both cost and time.8 Additionally, because of the logistics associated with organizing an event and obtaining a moderator and locations to hold the conference itself, this method can be quite expensive and requires excellent organization.1 Lastly, one important disadvantage of consensus development conferences is the possible introduction of bias due to overly vocal members of the panel.





    컨센서스 개발 회의 방법 사용 지침 세트

    a set of guidelines for using the consensus development conference method


    • 패널 구성 : 패널은 현장의 전문가들로 구성되어야합니다. 출판물은 그들이 어떻게 선정되었고 왜 그 이유에 대해보고해야합니다.


    • 패널 크기 : 패널의 크기는 8 ~ 12 명이어야하며 Nair et al3은 10을 최적 수로 제안합니다. 과


    • 통계 분석 : 통계 분석은 연구 질문에 대해 합리적이어야하며 가능한 한 엄격해야합니다. 무엇이 합의를 형성했으며 이것이 어떻게 평가되었는지 설명한다.


    • Panel composition: the panel should be made up of experts in the field; the publication should report on how they were chosen and why;


    • Panel size: the panel should have between 8 and 12 members, with Nair et al3 suggesting 10 as the optimum number; and


    • Statistical analysis: must be reasonable for the research question, and should be as rigorous as possible. Explain what constituted consensus and how this was assessed.


    델파이 테크닉

    Delphi Technique


    Bloor와 Wood9는 "익명화 된 의견과 그룹 사회자가 제안한 타협안을 반복적으로 반복하여 전문가 패널리스트 간의 합의에 도달하는 방법"이라고 정의한 Delphi 기술은 Delphi에서 Oracle의 이름을 따서 명명되었습니다. 여러 차례의 질문서를 사용하고 궁극적으로 주어진 분야에서 전문가의 의견과 피드백을 사용하여 합의에 이르는 것을 목표로합니다. 1948 년에 RAND Corporation이 군사적 사건을 예측하는 방법으로 개발 한이 기법은 주로 의료 환경에서 진단 기준을 개발하는 방법으로 의학 교육 및 의학 그 자체를 포함하여 여러 분야에서 빈번하게 사용되는 합의 방법입니다 인터넷의 출현과 전자 우편 시스템의 용이성과 함께이 방법은 시간과 비용면에서 효율적이기 때문에 여러 분야의 연구자들에게 압도적으로 인기가 있습니다 .12-18

    Defined by Bloor and Wood9 as “a method for achieving consensual agreement among expert panelists through repeated iterations of anonymized opinions and of proposed compromise statements from the group moderator,”9 the Delphi technique is named for the Oracle at Delphi. It uses multiple rounds of questionnaires and ultimately aims to come to a consensus using the opinions and feedback of experts in a given field. Originally developed by the RAND Corporation in 1948 as a way to forecast military events, this is a consensus method that has been used with increasing frequency across multiple fields, including medical education and medicine itself, primarily as a way to develop diagnostic criteria within clinical settings.10,11 With the advent of the Internet and ease of electronic mailing systems, this method has become overwhelmingly popular with researchers across multiple fields because it is both time- and cost-efficient.12–18



    설문지 배포 방식이 바뀌 었음에도 불구하고 기본 방법론은 1948 년 RAND Corporation에서 창립 된 이래로 동일하게 유지되었습니다. 응답자는 자신의 분야에서 전문가이어야하며 (여러 연구 분야 전문가가 필요할 수도 있음), 응답은 익명으로 유지되어야하며, 합의가 이뤄지려면 두 번 이상의 라운드가 있어야하며, 마지막으로 각 라운드의 응답은 연구자들에 의해 분석되어 각 라운드 후에 응답자들에게 보고됩니다. 


    이것은 앞서 설명한 다른 합의 방법과 비슷하지만 전문가 패널은 서로 상호 작용하지 않으며 각 패널 구성원은 프롬프트에 응답하는 다른 사람을 알지 못합니다. 때때로 연구자들은 그들의 발견을보고하고 그들의 방법을 설명하기 위해 "수정 된 델파이"라는 용어를 사용합니다. "수정 된 델피"는 각각의 연구가 다른 수정을 사용하기 때문에 간결한 정의가없는 비 특정 용어입니다. 우리가 검토 한 많은 출판물은 전통적인 델파이 기술의 수정이었습니다. 그런 방식으로 명시 적으로 정의되지 않았습니다.

    Despite a shift in how questionnaires are distributed, the basic methodology has remained the same since its inception in 1948 by the RAND Corporation. The respondents are to be experts in their field (and the study may require a multidisciplinary set of experts), their responses are to remain anonymous, there must be two or more rounds before a consensus can be reached, and finally responses from each round should be analyzed by researchers and reported back to respondents after each round. Although this is similar to the other consensus methods previously described, in this approach the panel of experts never interacts with one another, and each panel member is unaware of who else is responding to the prompts. Occasionally, researchers report their findings and use the term “modified Delphi” to describe their method. It appeared to us that “modified Delphi” is a nonspecific term with no concise definition because each study uses different modifications. Many of the publications we reviewed were modifications of a traditional Delphi technique, just not explicitly defined in that manner.


    의과대학에서 커리큘럼을 다루는 수정 된 델파이 기술의 예에서 Turner와 Weiner20은 의학 교육에서 통증 관리를 다루는 전문가 패널을 대상으로 설문 조사를 실시했습니다. 1 차 질문서는 전문가 패널에게 통증 관리에 중점을 둔 커리큘럼에서 고려해야 할 여러 주제를 평가하도록 요청했습니다. 그들의 연구에서 주요 수정은 2 차 질문지의 초점이었습니다. 두 번째 라운드에서는 참가자들에게 첫 번째 라운드의 엄격함을 통과 한 각 주제에 대한 지식, 태도 및 기술이 얼마나 중요한지 평가하도록 요청했습니다 .20 연구의 목적은 커리큘럼 내의 가장 중요한 주제가 무엇인지에 대한 합의를 얻는 것이 었습니다. 또한 각 주제의 어떤 측면이 의학 커리큘럼 내에서 가장 많은 주목을받을 자격이 있는지를 설명합니다.

    In an example of a modified Delphi technique that deals with the curriculum in a medical school setting, Turner and Weiner20 surveyed a panel of experts on addressing pain management in medical education. The first-round questionnaire asked the expert panel to rate different topics for consideration in a curriculum focusing on pain management. The main modification in their study was the second-round questionnaire’s focus. The second round asked the participants to rate how important knowledge, attitudes, and skills were for each topic that passed the rigors of the first round.20 The purpose of the study was to gain consensus on what the most important topics within the curriculum were and then to address which aspects of each topic deserved the most attention within the medical curriculum.


    델파이 기법은 의사 결정 프로토콜 개발부터 의과대학 커리큘럼에서 특정 주제의 중요성 결정에 이르기까지 학술적 의료 환경에서 다양한 목적으로 사용될 수 있습니다. 델파이 기술을 사용하여 합의를 얻는 데는 여러 가지 이점이 있습니다. 즉, 응답자가 익명을 유지하면서 대면 회의에서 발생할 수있는 편향과 영향을 제거합니다. 이를 통해 응답자의 자신의 분야에서 모욕이나 신뢰의 상실에 대한 두려움없이보다 자유롭게 의견을 표현할 수 있습니다. 또한 응답자가 자신의 견해가 다수와 일치하지 않으면 "jump on the bandwagon"할 가능성이 적습니다. 실제 의견 일치에 비해 결정이 훼손되는 것을 피하기 위해 여러 번의 회람을 통해 사려 깊은 고려가 이루어지며 응답 그룹 전체의 각 항목 순위는 궁극적인 결론을 단일 회의보다 더 신뢰할 수있게합니다 .21,22 마지막으로 회의 및 대면 회의를 동반 할 수있는 피로감을 줄이기 위해 델파이 기법은 응답자가 신중하게 결정을 내리고 준비가되었을 때 응답 할 수 있도록 지정된 회의 시간을 필요로하지 않습니다.

    The Delphi technique can be used for various purposes in an academic medical setting—from developing decision- making protocols to deciding the weight of certain topics in a medical school curriculum. There are several advantages to using the Delphi technique to obtain consensus—namely, that it eliminates the bias and influence that can occur in face-to-face meetings as the respondents are to remain anonymous. This allows for the respondents’ opinions to be expressed more freely without any fear of reproach or loss of credibility in their field. In addition, respondents are less likely to “jump on the bandwagon” if their views are not in line with the majority. To avoid a compromised decision versus an actual consensus of opinions, multiple rounds ensure thoughtful consideration, and the ranking of each item by the entire response group helps make the ultimate conclusions more reliable than a single meeting.21,22 Lastly, in response to the fatigue that can accompany conferences and face-to-face meetings, the Delphi technique does not require specified meeting times, which allows respondents to thoughtfully make their decisions and respond when they are ready.21



    학술 의학 연구에 델파이 기법을 사용하는 데는 많은 이점이 있지만 논란의 여지가 있지만 몇 가지 중요한 단점이 있습니다. 첫째, 두 번째 (및 후속) 라운드에서의 판단은 전반적인 피드백이 각 참가자에게 주어지기 때문에 라운드 동안 연구자가 제공 한 피드백에 의해 영향을 받을 수 있습니다. 둘째, 라운드 횟수가 늘어남에 따라 참가자 소진burnout 가능성이 높아지면서 협업이 결여되어 있습니다. 마지막으로, 이러한 연구의 성공은 주로 설문지 디자인의 질에 달려 있습니다.

    Although there are many advantages to using the Delphi technique in academic medicine research, there are arguably some important drawbacks. First, judgments in the second (and subsequent) rounds may be influenced by feedback given by researchers over the course of the rounds because overall feedback is given to each participant. Second, there is a decided lack of collaboration coupled with the increased potential for participant burnout as the number of rounds increases. Lastly, the success of these studies is largely dependent on the quality of the questionnaire design.


    NGT 및 합의 개발 패널 방법과 달리 델파이 기법의 방법론을 다루는 몇 가지 문헌을 찾았습니다.

    Unlike the nominal group process and consensus development panel methods, we found some literature addressing the methodology of the Delphi technique.


    대부분의 델파이 연구에서 패널의 크기는 매우 다양하고 신뢰성은 측정 될 수 있지만, 패널의 크기는 통계적으로 신뢰할 수있는 연구원이 결과를 원했던 방식에 기초한 결정보다는 초기 연구 질문을 반영하는 것처럼 보입니다. .

    It seems the size of the panel in most Delphi studies is incredibly variable and its reliability can be measured, but the size seems to often be a reflection of the initial research question rather than a decision based on how statistically reliable researchers want their results to be.


    Nair 등 3)은 컨센서스를 정의하는 3 가지 방법을 제안한다. 미리 합의 된 비율 (예 : 80 %), 각 주제에 대해 1 ~ 5 등급의 평가 척도 또는 참가자 대다수는 주제를 포함시켜 평가해야한다. 사 분위 범위의 평균을 측정했으나 주제가 합의에 이르렀음을 시사하는 결정적인 가치를 제공하지 못했다.

    Nair et al3 suggest three ways to define consensus: a predetermined agreement percentage (e.g., 80%), a rating scale of 1 to 5 for each topic, or a majority of participants must rate a topic for inclusion.3 Another study determined consensus by measuring the means of the interquartile range but did not give a definitive value that would suggest that a topic had reached consensus.26


    보건 과학 교육 연구에서 델파이 기술에 초점을 맞춘 또 다른 연구는 분석 기술을 설명했다. 연구자는 데이터를 수집하고 평균과 표준 편차를 결정했으며 거기에서 이러한 주제를 특정 범위 내에서 합의를 이끌어 내기위한 의미로 표시했다. 엄청나게 복잡하지는 않지만 특정 범위가 사용 된 이유와 향후 설문지에 남을 주제를 결정하는 방법에 대해 자세히 설명합니다. 특히 4 점 척도 시스템을 사용하여 2와 3 사이의 평균값은 불확실성을 나타내었고 3.5와 1은 양의 확실성 (3.5)과 부정적인 확실성 (1)을 나타 냈습니다. 작은 표준 편차는 어느 정도의 확실성 (긍정적 또는 부정적)을 나타냅니다. 2-3 범위 내에서 득점 한 주제는 여전히 합의가 부족한 것으로 간주되어 다가오는 설문지에 사용되었습니다.

    Another study focusing on the Delphi technique in health sciences education research described its analytical techniques: Researchers collected data and determined the mean and standard deviations, and from there flagged these topics with a mean that fell within a certain range to determine consensus. Although not incredibly complicated, the study details why certain ranges were used and how they determined which topics would remain on future questionnaires. Specifically, using a four- point scale system, those mean values between 2 and 3 indicated uncertainty, while 3.5 and 1 pointed to positive certainty (3.5) and negative certainty (1). Small standard deviations pointed to a degree of certainty (either positive or negative). Topics that scored within the 2–3 range were considered still lacking a consensus and were therefore used in the forthcoming questionnaire.9




    미래의 델파이 연구 개선 권고

    recommendations for improving future Delphi studies


    • 패널 구성 : 주어진 분야의 전문가 - "전문가"가 정의 된 방법과 참가자를 확보하는 방법을 설명합니다.

    • Panel composition: experts in a given field—explain how “expert” was defined and method of obtaining participants;


    • 패널 크기 : 6 명에서 11 명으로 권장;

    • Panel size: 6 to 11 members recommended;


    • 라운드 : 두 개가 필요하며 이는 최적의 숫자입니다. 연구가 두 차례를 넘어 서면 그렇게하는 이유를 설명하십시오.

    • Rounds: two are required, and this is the optimal number; if a study goes beyond two rounds, explain reason for doing so; and


    • 통계 분석 : 연구 질문에 대해 합리적이어야하며 가능한 한 엄격해야합니다. 무엇이 합의를 형성했으며 이것이 어떻게 평가되었는지 설명한다.

    • Statistical analysis: must be reasonable for research question, and should be as rigorous as possible. Explain what constituted consensus and how this was assessed.





    Conclusions


    • NGT을 위해, 우리는 패널을 자극하기 위해 주어진 연구 질문이 명확하고 간결해야하며, 패널의 크기는 5 명에서 10 명까지이며, 패널은 가능한 한 heterogenous이어야하며, 그들의 그룹이 그들의 논문에서 어떻게 선택되었는지, 구체적으로 말하자면, 각 회원에 대한 추론, 그리고 무엇이 합의를 구성했는지 설명하십시오. 

    • 컨센서스 개발 패널에서 우리는 패널이 (이 회원이 어떻게 그리고 왜 선정되었는지에 대한보고와 함께) 8 명에서 12 명 사이의 패널 크기로 현장에서 전문가로 이루어져야한다고 제안했다. 어떻게 그리고 무엇이 합의를 결정했는지에 대한 설명과 함께 연구에 적절한 통계 분석을 사용하도록 제안했다. 

    • 마지막으로, 델파이 기술에 관해서, 우리는 패널이 분야의 전문가들로 구성 될 것을 제안했다. (전문가가 어떻게 정의되었고 참가자들이 어떻게 채용되었는지에 대한 설명이있다.) 최적의 2 라운드에 참가하는 6 명에서 11 명까지의 패널 규모 (더 많은 라운드가 실시 된 경우 그렇게하는 이유); 마지막으로 연구 질문에 적합한 통계 분석을 실시하여 연구 결과에 대한 합의가 무엇인지 명확하게 설명합니다.

    For nominal group process, we concluded that the research question given to prompt the panel must be clear and concise, that the size of the panel could range from 5 to 10 members, that the panel should be as heterogeneous as possible, and that they should explain how their groups were chosen in their paper—specifically, the reasoning for each member, and what constituted consensus. In consensus development panels, we suggested that panels should be made primarily of experts in a field (again with reporting on how and why these members were chosen), with a panel size between 8 and 12 members, and that they use a statistical analysis appropriate for their study with an explanation of how and what determined consensus. Finally, for the Delphi technique, we suggested that the panel be made up of experts in a field (with an explanation of how expert was defined and how participants were recruited); a panel sizeof 6 to 11 members participating in an optimum number of two rounds (and if more rounds were conducted, reasons for doing so); and finally a statistical analysis appropriate for the research question, with a clear explanation of what consensus meant for their study. 






     2016 May;91(5):663-8. doi: 10.1097/ACM.0000000000001092.

    Is There a Consensus on Consensus Methodology? Descriptions and Recommendations for FutureConsensus Research.

    Waggoner J1, Carline JD, Durning SJ.

    Author information

    • 1J. Waggoner is research scientist, Biomedical Informatics and Medical Education, University of Washington School of Medicine, Seattle, Washington. J.D. Carline is professor of biomedical informatics and medical education and director of educational evaluation, University of Washington School of Medicine, Seattle, Washington. S.J. Durning is professor of medicine, Uniformed Services University of Health Sciences School of Medicine, Bethesda, Maryland.

    Abstract

    The authors of this article reviewed the methodology of three common consensus methods: nominal group process, consensus development panels, and the Delphi technique. The authors set out to determine how a majority of researchers are conducting these studies, how they are analyzing results, and subsequently the manner in which they are reporting their findings. The authors conclude with a set of guidelines and suggestions designed to aid researchers who choose to use the consensus methodology in their work.Overall, researchers need to describe their inclusion criteria. In addition to this, on the basis of the current literature the authors found that a panel size of 5 to 11 members was most beneficial across all consensus methods described. Lastly, the authors agreed that the statistical analyses done in consensus method studies should be as rigorous as possible and that the predetermined definition of consensus must be included in the ultimate manuscript. More specific recommendations are given for each of the three consensus methods described in the article.

    PMID:
     
    26796090
     
    DOI:
     
    10.1097/ACM.0000000000001092
    [PubMed - in process]


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    학생의 개인적, 전문직업적 성장: PPD의 새 프레임워크(Med Educ, 2003)

    Fostering students’ personal and professional development in medicine: a new framework for PPD

    Jill Gordon






    Introduction



    의료계의 직업과 소비자들은 이타주의, 책임감, 의무, 성실, 타인 존중 및 의사의 평생 학습의 중요성을 인식합니다. 이러한 속성 및 기타 속성은 전문성의 본질이라고 볼 수 있습니다 .1 이러한 전문적이고 사회적인 기대를 충족시키기 위해 학생들을 준비하는 과정에서 의대는 많은 어려움에 직면합니다.

    The medical profession and consumers of health care recognise the importance of altruism, accountability, duty, integrity, respect for others and lifelong learning in doctors. These and other attributes are seen as the essence of professionalism.1 In preparing students to meet these professional and societal expectations, medical schools face a number of challenges.


    개인적이고 전문적인 개발Personal and professional development은 고립된 커리큘럼 주제isolated curriculum theme 이상입니다. 전체 교육과정에 접근하는 방법입니다. 최근의 토론 기사에서 Howe6은 현대 의학 교육에서 가장 시급한 요구 사항 중 하나는 lifetimes practice을 위해 적절하게 견고한 전문 역량을 갖추게하는 전문 개발 이론 및 실습을위한 프레임 워크를 개발하는 것이라고 주장합니다. Educational, sociological 및 psychological 관점 (바람직한)은 바람직한 전문적 속성의 획득을 가져올 수있는 핵심 원칙을 명료하게 해줍니다. '라고 말하면서, 공식적인 교육만으로는 학생들이 유능하고 책임있는 의사가 될 수 없음을 인정합니다.

    Personal and professional devel- opment is more than an isolated curriculum theme or strand; it is a way of approaching the entire course. In a recent discussion article, Howe6 argues that  one of the most pressing requirements for contemporary medical education is to develop a framework for theory and practice of professional development which results in the attainment of professional competencies suitably robust for a lifetime s practice… Educational, sociolo- gical and psychological perspectives (can) elucidate key principles which are most likely to result in acquisition of desirable professional attributes.’ In saying this, the author acknowledges that formal teaching alone is not enough to ensure that students will develop into competent and responsible doctors.



    교육, 사회학 및 심리학에 관한 이론 외에도 PPD를 이해하는 다른 방법이 있습니다. 25 년 전에 존 아이젠 버그 (John Eisenberg)는 의사 행동 관찰을 기반으로 한 모델을 개발하여 비용 효과적인 진료를 홍보하는 방법을 평가하는 데 사용했습니다. 그는 진료행동의 주요 결정 요인 중 일부를 확인했습니다. 이는 교육, 피드백, 보상, 벌칙 및 참여로 요약 될 수 있습니다. Eisenberg는 교육만으로 행동에 대한 효과가 제한적이며 가능한 모든 요소의 조합이 가장 큰 힘을 발휘한다는 사실을 보여주었습니다 .8 개인 및 전문성 개발은 근본적으로 행동 변화에 관한 것이며, 학생들이 최고 수준의 profes - sionalism, 그들의 학습 환경은 공식적인 교육 프로그램에 포함 된 가치를 반영하고 강화해야합니다.

    In addition to theories on education, sociology and psychology, there are other ways of understanding PPD. Twenty-five years ago, John Eisenberg developed a model based on observations of doctors’ behaviour and used it to evaluate methods of promoting cost- effective care.7 He identified some of the major deter- minants of behaviour in clinical practice. These can be summarised as education, feedback, rewards, penalties and participation. Eisenberg demonstrated that educa- tion alone has only limited effects on behaviour and that the combination of all available factors exerts the greatest force.8 Personal and professional development is fundamentally about behaviour change, and if we are to help students reach the highest standards of profes- sionalism, their learning environment must reflect and reinforce the values contained in the formal teaching programme.




    학생 선발

    Student selection


    모델을 자세하게 고려하기 전에, 졸업생들의 바람직한 태도와 행동을 보장하는 가장 분명한 방법 중 하나가 이미 그러한 태도와 행동을 갖춘 학생들을 선발하는 것임을 인정하는 것이 중요합니다. Eisenberg의 용어에서, 학생 선택의 수정 방법은 원하는 결과를 지원하기위한 행정적인 변화로 분류됩니다. 영국의 의과 대학의 의회의위원회는 의과대학에 대한 접근성을 확대하여 의료 졸업생의 사회적, 문화적 및 민족적 배경이 그들이 봉사하도록 부름받은 사람들의 다양성을 광범위하게 반영하도록 권고했습니다..9 의학교육은 고등학교 졸업자보다 더 성숙한 직업 감각을 가진 나이든older 학생들을 받아 들여 이 개념을 확장하였다.


    Before considering the model in detail, it is important to acknowledge that one of the most obvious ways of ensuring desirable attitudes and behaviours in gradu- ates is to select students who already demonstrate them. In Eisenberg’s terminology,7 modifying methods of student selection would be categorised as an  administrative change  to support a desired outcome. The Council of Heads of Medical Schools in the UK has recommended that access to medical school be widened so that  the social, cultural and ethnic backgrounds of medical graduates …reflect broadly the diversity of those they are called upon to serve .9 Programmes to widen access to medical education extend this concept by admitting older students who may have a more mature sense of vocation than school leavers.



    PPD 교육과정의 실현가능성

    The feasibility of a PPD curriculum



    학생의 PPD를 육성하고 잠재교육과정을 제한하려는 도전은 과소 평가되어서는 안됩니다. 11 학생을주의 깊게 선택 했음에도 불구하고 학생들은 윤리적 침식을 경험할 수 있으며 의과대학이나 커리어상 실패할 위험을 초래할 수 있는 행동을 할 수도 있다. 바람직한 속성과 행동을 촉진 시키는데 분명히 효과적인 PPD 커리큘럼을 개발하는 것은 교수진이 커리큘럼 내용뿐만 아니라 학습 환경에 대해서도 성찰하도록 요구하는 과제입니다 .14 많은 반대 의견을 제기 할 수 있습니다 앞으로 커리큘럼 개혁을 고려하고있는 학교들은 그들을주의 깊게 고려하고 대처해야합니다.


    The challenge of fostering students’ PPD and limiting  hidden curriculum  the negative influences of the should not be underestimated.11 Despite careful stu- dent selection, we know that students may experience  ethical erosion 12 and may engage in behaviours that place them at risk for failure in medical school or in their careers.13 Developing a PPD curriculum that is demonstrably effective in promoting desirable attrib- utes and behaviours is a challenge that requires faculty to reflect on the learning environment as well as the curriculum content.14 Many objections can be put forward, and schools that are contemplating curricu- lum reform need to consider and address them with care.



    PPD 커리큘럼에 대한 반대 주장
    Objections to a PPD curriculum


     충분한 시간이 없다.

     There is not enough time 


    (교육과정은) 더 많은 주제를 추가하라는 압박과 함께 공식 교육 시간을 줄이고 자발적인 학습을 장려하는 방향으로 나아갔습니다 .15 

    Alongside the pressure to add more topics has come a move to reduce formal teaching time and to encour- age more self-directed learning.15 For the didactically inclined, this change represents even less time to  get the message across .



     PPD는 가르 칠 수 없다.

     PPD is not teachable 


    학생들은 서로 다른 기질, 태도 및 통찰력에 따라 다른 의대에 입학하고 퇴학합니다. 그들의 궁극적 인 진로 선택은 일반적으로 이러한 차이점을 반영할 것입니다 16 일부 관찰자들은 PPD 프로그램이 모든 학생에게 똑같은 Political correctness의 구속을 강제하도록 노력해서는 안된다고 주장합니다 . PPD를 배우는 것이 사실이나 임상 추론 기술을 습득하는 것과는 완전히 다르다는 우려가 있다

    Students enter and leave medical school with different temperaments, attitudes and insights. Their ultimate career choices usually reflect these differences and it is  typical  not without good reason that we think of physicians, surgeons and so forth.16 Some observers argue that PPD programmes should not try to force all students into the same straitjacket of political correct- ness. There is a genuine concern that learning PPD is quite different fromacquiring facts or clinical reasoning skills.


    학생들이 PPD를 속일 수도 있다. 예를 들어 학생들은 팀 혐오감을 유지하면서 필요한 팀웍 연습에 참여할 수도 있으며, 팀워크가 환자 치료에서 도움될 부분이 거의 없다는 신념을 갖고 있기도 하다.

    Could students simply fake might, PPD? Students for example, participate in required teamwork exercises while maintaining a dislike of teams and a belief that teamwork has little to offer in patient care.


    마지막으로 평가의 문제가 있습니다. PPD가 가르 칠 수 있다고하더라도, 논쟁은 계속되며, 평가되지 않으면 의미가 없지만, 수용 가능한 수준의 자기관리 또는 성찰 은 무엇입니까? 인지 또는 정신 운동 능력과 동일한 방식으로 이러한 자질을 해부하고 평가할 수 있습니까?

    Finally, there is the problem of assessment. Even if PPD can be taught, the argument continues, it is meaningless unless it is also assessed, but what is an acceptable level of  self-care  or  reflectiveness ? Can and should these qualities be dissected and assessed in the same way as cognitive or psychomotor competencies?





    '의과 대학은 PPD에 코스를 제공 할 준비가되어 있지 않습니다.'

    ‘Medical schools are not equipped to provide courses in PPD’


    오늘날 대부분의 의사들은 PPD를 자신의 학부 경험의 명백한 구성 요소로 경험하지 않았습니다. 
    윤리 강좌는 종종 졸업생들이 매일의 임상 실습에서 발생할 가능성이 거의없고 영향을 미치지도 않는 난해한 문제를 다루고 있습니다. 
    윤리적 가치에 대해 토론하고 비교할 때 종교적, 문화적, 사회적 차이 구분을 만들 수 있습니다. 
    학생들이 진정한 도전에 맞설 수 없으면 팀웍 연습은 인위적으로 느껴질 수 있습니다. 
    국가 및 국제 규모의 보건 의료의 불평등은 너무나 힘이 들어서 교수 및 학생 모두가 무시하려고합니다. 
    불행하게도, 다른 학문 분야에서 전문가를 수입하려는 전략은 정확하게 이것이 문제라는 인상을 준다.

    Most of today’s doctors did not experience PPD as an explicit component of their own undergraduate experi- ence. Ethics lectures often dealt with esoteric issues that graduates were unlikely to encounter in day to day clinical practice and even less likely to influence. can create Religious, cultural and social differences divisions when it comes to discussing and comparing ethical values. Teamwork exercises are likely to feel artificial unless students can grapple with authentic challenges. Discussions concerning self-care run con- trary to the adolescent ⁄ young adult ethos of risk taking behaviour and personal invulnerability. Inequalities in health care on a national and an international scale are so daunting that both faculty and students are tempted to ignore them. Unfortunately, the strategy of importing experts from other academic disciplines confirms the impression that this is exactly what the problem is.


    '어떤 것은 더 잘 알려지지 않은 채 남는 것이 낫다'

    ‘Some things may be better left unsaid’


    과거의 위계적 의료 시스템보다는 덜 일반적이지만, 어떤 사람들은 약물 남용, 성적 경계, 휘파람 불기, 권위 주의적 구조 또는 의학적 관행의 상업적 측면에 관한 이야기는 의과대학에서 다룰만한 예의 바른polite 이야기가 아니라고 주장합니다 

    Although it is less common than in the hierarchical medical care systems of years gone by, some still argue that talking about substance abuse, sexual boundaries, whistle blowing, authoritarian structures or the com- mercial aspects of medical practice are not really the stuff of polite medical school conversation.







    PPD 교육과정을 지지하는 주장

    The arguments in favour of a PPD curriculum



    시간 요인

    The time factor


    학생들이 처음으로 의학에서의 복잡한 개인적 및 전문적 문제를 다룰 때 수행해야 할 과제의 어려움을 과소 평가하는 것은 쉽습니다. 시간이 짧고 커리큘럼이 복잡하지만 PPD에 대한 명확한 관심은 학생들의 학습 요구를 우선시하고 가능한 시간을 최대한 활용하는 데 도움이됩니다.

    It is easy to underestimate the difficulty of the tasks that students undertake as they meet complex personal and professional issues in medicine for the first time. Although time is short and curricula are crowded, explicit attention to PPD should help students to prioritise their learning needs and make the best use of the time available.


    학생들의 발달 단계가 다양하지만, 이것이 PPD를 배울 수 없다는 것을 의미하지는 않습니다. 의사 소통 기술의 가르침에 반대하여 유사한 논쟁이 제기되었지만,이 논쟁은 오랫동안 불신 해왔다.

    While students vary in their developmental stages, this does not mean that PPD cannot be taught. A similar argument was posed in opposition to the teaching of communication skills, but this argument has long since been discredited.19




    교육가능성

    Teachability


    의대가 단순히 교육기간에 자연적으로 발생하는 PPD에 의존한다면 잠재교육과정의 영향이 팽배해질 위험이 있습니다 .11

    If medical schools rely on the kind of PPD that simply happens  along the way, they may risk allowing the  hidden curriculum  to prevail.11


    교수진 전문 기술

    Faculty expertise


    교사가 PPD를 필요로하는 새로운 기술에 대한 우려는 유효하지만 PPDcourses를 가르치는 교수는 자신의 참여와 의과대학에서 PPD의 일부 주제를 재발견하는 과정에서 이익을 얻는다 고 말합니다. 개인 및 전문 개발 프로 그램은 다른 보건 분야, 심리학, 사회학 및 철학에 의해 강화 될 수 있으나, 이는 의대 교수가 강의 세션의 품질 및 관련성에 대한 중심적인 책임을지는 경우에 한합니다.


    Concerns about the new skills that teachers need forteaching PPD are valid, but faculty who teach on PPDcourses say that they also benefit from their involve-ment and fromthe process of rediscovering some of the milestones that were part of their own PPD in medicalschool. Personal and professional development pro-grammes can be enriched by other health disciplinesand by psychology, sociology and philosophy, providedthat medical teachers take a central responsibility forthe quality and relevance of the teaching sessions. 



    개방성에 대한 태도

    An attitude of openness


    마지막으로, 어떤 것이 더 잘 언급되지 않는 편이 낫다는 주장은 가장 강하게 반론할 수 있다. 비밀스런 분위기를 지지하는 것은 전문적인 판단을 할 때 분리detachment와 청렴integrity의 필요성에 직접적으로 반대하는 것과 같다.

    Finally, the argument that some things are better left unsaid needs the strongest rebuttal of all. An atmo- sphere of secrecy stands in direct opposition to the need for detachment and integrity in the exercise of profes- sional judgement.


    그들은 또한 개인적인 탐욕, 일부에 대한 특별한 유혹을 발전시키기 위해 기밀을 사용할 수 있습니다. 상업 부문은 다른 비트에 맞춰 움직이며 학생들은 커뮤니티의 상업 및 전문 분야의 가치가 항상 반대되는 이유를 이해해야합니다.

    They can also use secrecy to advance personal greed, a particular temptation for some. The commercial sector marches to the beat of a different drum, and students need to understand why the values of the commercial and professional sectors of the community will always be in opposition.21



    PPD 교육과정의 구성요소 

    The components of a PPD curriculum



    의사소통 기술

    Communication skills


    의사-환자 의사 소통의 이론과 실제는 지난 20 ~ 30 년 동안 거의 모든 의료 프로그램의 필수적인 부분이되었습니다 .22 팀워크, 대규모 잠재 고객 발표 또는 서면 작성을 위해 필요한 다른 유형의 전문 의사 소통 커뮤니케이션은 PPD 커리큘럼의 일부로 점차 인정 받고 있습니다.

    The theory and practice of doctor)patient communi- cation have become integral parts of virtually every medical programme over the past 20)30 years.22 Other types of professional communication, such as those required for teamwork, for presentations to large audiences or for written communication, are increas- ingly being recognised as part of a PPD curriculum.


    인간적인 진료와 휴머니즘

    Humane care or  humanism 


    다양한 이름으로 불리는이 커리큘럼의 요소는 건강 심리의 생물 심리 사회적 관점을 홍보하는 것과 관련이 있습니다. 임상 교사가 학생들이 존경하는 행동을 모델링 할 때, 학생의 자율성 14을 지원하고 환자에 대한 존중을 표현하여 가르치고 배우는 데 적극적으로 참여하도록 격려할 때 가장 성공적 일 수 있습니다.

    Called by various names, this element of the curriculumis concerned with promoting a biopsychosocial view ofhealth care. It is likely to be most successful when clinical teachers model behaviours that students admire,23 support student autonomy14 and demon-strate respect for patients by encouraging them to play an active role in teaching and learning.24 


    자기관리

    Self-care


    많은 의과 대학은 의대생과 졸업생이 전형적으로 경험하는 특별한 스트레스를 인식하고 있습니다 .25 학생들은 의사가 소진, 알코올 및 기타 약물 남용 및 심리적 장애에 취약하다는 사실을 더 잘 알고 있습니다.

    Many medical schools have recognised the particular stresses that medical students and graduates typically experience25 and students are now more aware that doctors are vulnerable to  burnout , the abuse of alcohol and other drugs and psychological disorder.


    윤리와 법

    Ethics and health law


    자기 관리와 달리, 윤리 및 의학 법률 교육은 항상 의학 교과 과정에 필수적인 것으로 간주되어 왔지만 의과 대학 및 의학 기관이 명시적인 교과 과정 지침을 제 작함에 따라 교수 방법이 체계화되고 있습니다.

    Unlike self-care, ethics and medico-legal teaching have always been considered essential to medical curricula, but teaching methods are becoming more systematic, with medical schools and medical organisations produ- cing explicit curriculum guidelines.26,27



    인문의학

    Medical humanities


    의학 인문학 연구 프로그램에 대한 관심이 높아지고 있으며 일부는 매우 성공적이라고 판명되었습니다 .30 아직 해결되지 않은 문제는 이러한 프로그램을 핵심 의학 교과 과정의 일부로 간주해야하는지 또는 특수 학습 모듈의 형식을 채택해야하는지 여부입니다 

    There has been increasing interest in programmes of study in the medical humanities and some have proved very successful.30 An unresolved issue for many med- ical schools is whether such programmes should be considered part of the core medical curriculum31 or whether they should take the form of special study modules



    PPD 프레임워크

    A PPD framework


    이미 커리큘럼 디자인에 영향을 미친 이론은 성인 학습 이론, 32자가 학습, 15 사회인지 이론 및 자기 효능감의 개념, 그리고 성찰적 실천 등에서 비롯된다 .구성 주의자는 학생들의 적극적인 경험 의미의 구축과 협력과 맥락의 역할을 강조한다. 이러한 이론적 인 견해는 Vermont의 프로세스 지향 교육의 모델에 포함되어 있으며, 기억력 형성 과정에서인지, 영향 및 메타인지의 보완적인 역할을 강조한다. 표 1은 이론 36과 경험적 연구 7 모두를 PPD 커리큘럼의 설계 및 전달을위한 프레임 워크에 배치합니다.

    Theories that have already influenced curriculum design come from adult learning theory,32 self-directed learning,15 social cognitive theory and concepts of self- efficacy,33 and the idea of the reflective practitioner.34 approaches35 Constructivist acknowledge students’ prior experiences in the active construction of meaning and emphasise the roles of co-operation and context. These theoretical perspectives come together in Verm- unt’s model of  process oriented instruction ,5,36 which emphasises the complementary roles of cognition, affect and metacognition in the process of memory formation. Table 1 places both theory36 and empirical research7 into a framework for the design and delivery of a PPD curriculum.




    Table 1 A framework for education for professionalism




    교육을 통하여 PPD에 영향을 주기

    Influencing PPD through education


    무엇을 배울 것인가: PPD의 내용

    What to learn: the content of PPD (A1)



    위에 요약 된 것처럼 전통적인 PPD 교육 과정은 일반적으로 윤리 및 보건법, 의사 소통 기술, 인본주의 적 가치 및 자기 계발과 같은 개인 개발의 측면에 대한 주제를 다룹니다.

    As outlined above, traditional PPD curricula usually cover topics in ethics and health law, communication skills, humanistic values and aspects of personal devel- opment such as self-care.



    왜 배워야 하는가: PPD의 정의적 측면

    Why to learn: the affective components of PPD (B1)


    학생들이 환자의 관점에서 건강 관리를 볼 수 있는 기회를 얻게되면 PPD의 정서적 영향이 커집니다. 우리 의대의 몇몇 사례는 마약 사용자와 청소년 환자에게 당뇨병을 주사하고 장기 기증과 관련된 가족을 기증자와 수혜자로 만나는 세션을 가르치는 것에 관심이 있습니다. 환자 중심의 치료 원칙은 환자가 도움이된다는 사실과 의사와 의대생과의 상호 작용에 해로운 것으로 보이는 것에 대해 이야기 할 때 생생하게 나타납니다. 환자는 또한 의사 소통 기술을 포함하여 다양한 임상 기술을 가르치는 데 참여할 수 있습니다 .24,38,39 교과 과정에서 효과적으로 사용 된 또 다른 접근 방법은 존경받는 임상 교사를 초청하여 개인적 및 전문적 개발에서 중요한 사건을 논의하는 것입니다. 우리의 상급 임상의 중 한 명이 우울 장애 또는 다른 질병의 형태로 개인적인 위기를 설명하거나 심각한 실수를 범한 경험을 말할 때 의사의 자기관리에 대한 통계는 새로운 의미를 갖습니다. 임상 교사가 자신의 오류 가능성을 시인하는 행동을 모델링 할 수 있다는 사실 자체가 학생들에게 가치있는 학습 경험입니다.


    When students have the opportunity to see health care from the patient’s perspective, it adds to the emotional impact of PPD. Some examples in our own medical school concern teaching sessions that involve injecting drug users and adolescent patients with diabetes and meeting families involved in organ donations, both as donors and recipients. Principles of patient-centred care come alive when patients talk about what they found helpful and what they found harmful in their interactions with doctors and medical students. Patients can also be involved in teaching students a range of clinical skills including communication skills.24,38,39 Another approach that has been used effectively in our curriculum is to invite respected clinical teachers to discuss  critical incidents  in their own personal and professional development. When one of our senior clinicians describes a personal crisis in the form of a depressive disorder or other illness, or the experience of making a serious mistake, the statistics on doctors’ self-care take on a new significance. The fact that clinical teachers can model the behaviour of admitting to their own fallibility is in itself a valuable learning experience for students.


    IPE은 PPD에 대한 또 다른 차원을 제공합니다. 왜냐하면 학생들이 다른 의료 제공자의 관점에 대해 더 많이 이해하고, 헬스케어를 향상시키기 위해 팀워크를 사용하기 때문입니다.


    Interprofessional learning40 provides another dimen- sion for PPDbecause it enables students to understand more about the perspectives of other health care provid- ers and about using teamwork to improve health care.


    어떻게 배울 것인가: PPD의 메타인지적 요소

    How to learn: the metacognitive component of PPD (C1)


    리플렉션을위한 가장 중요한 전제 중 하나는 보호 된 시간입니다. 이를 위해서는 교육 프로그램 내에서의 성찰을 위한 시간과 면대면 교습을 위해 할당 된 시간의 상한선을 설정해야 합니다. 시간 외에도 학생들은 실제 과정에 도움이 필요할 수 있습니다. 우리 의과 대학의 학생들은 모두 대학원 (의학전문대학원생) 진학생 임에도 불구하고, 그 전에 대학에서 학위를 받는 기간에는 일반적으로 그러한 기회가 없었으며, 많은 사람들이 프로그램에 참여할 때 자신의 학습 스타일과 자신의 가치를 알지 못합니다.


    One of the most important preconditions for reflection is protected time. This requires the incorporation of time for reflection within the teaching programme and the setting of an upper limit on the time allocated for face to face teaching overall. In addition to time, students may need help with the actual process. Despite the fact that students at our medical school are all graduate entrants, their first degrees have not usually given them such opportunities and many are not aware of their own learning styles and their own values when they enter the programme.



    피드백을 통해 PPD에 영향주기

    Influencing PPD through feedback



    형성적 평가를 통해 학생이 배워야 할 것을 Shaping해주기

    Shaping what students learn through formative assessments (A2)


    학생들은 보상을 주는 커리큘럼에 중점을 둡니다. 따라서 학생들이 기본 및 임상 과학에 대한 이해에 대한 정기적 인 피드백을 받지만 PPD 요소에 대해서는 그렇지 않는다면, 기초의학과 임상의학 과정에만 시간을 할애할 것입니다 . 학생들이 PPD 문제에 대한 지식과 이해에 대해 공식적으로 비공식적으로 피드백을받을 수있는 기회를 갖게 해야 한다.

    Students focus on parts of the curriculum for which they are rewarded, so if students receive regular feedback on their understand- ing of the basic and clinical sciences but not on their knowledge of the PPDelements of the curriculum, they will spend their time on the former. The challenge is to find opportunities for students to receive regular informal and formal feedback on their knowledge and understanding of PPD issues.41


    동기부여를 위한 피드백

    Feedback for motivation (B2)



    학생의 관점에서 볼 때 고품질 피드백을 얻는 것이 가장 문제가 되는 것 중 하나이다. 42 특히 의료 환경의 임상 영역에서 특히 그렇습니다 .43 즉각적인 피드백은 감정적 인 영향을 미칩니다. 불행히도 대부분의 학생과 의사는 자기 효능감을 높이기보다는 감축 된 피드백의 사례를 쉽게 기억할 수 있습니다. 학생은 학습에 동기를 부여하기 때문에 양질의 피드백을 중요시한다고 반복적으로 말하고 있지만, 임상실습에서는 일반적으로 체크리스트의 체크박스에 표시tick해주는 것 이상을 해주지 않는다. 45 교수개발을 위한 가장 어려운 도전 중 하나는 이러한 행동을 바꾸고 교수진이 사려 깊은 피드백에 대한 접근을 하게끔 장려하는 것이다.

    From a student’s perspective, obtaining high quality feedback remains one of the single most problematic education,42 especially in clinical areas in medical settings.43 immediate Feedback has an emotional impact. Unfortunately, most students and doctors can easily remember instances of feedback that reduced rather than promoted a sense of self-efficacy.33 Stu- dents repeatedly tell us that they value good quality feedback44 because it motivates them for learning, but many standard rating forms used for clinical attach- ments include no more than a general measure of professional behaviour that usually receives an automatic tick in the appropriate box.45 One of the most difficult challenges for faculty development is to change this behaviour and encourage faculty to take a more thoughtful approach to feedback.




    성찰을 장려하기 위한 피드백

    Feedback that encourages reflection (C2)



    피드백은 타당하고 신뢰할 수있는 관찰을 기반으로해야하기 때문에 교사는 학생들이 어떻게 자신과 자신의 전문직을 보고 있는지를 이해해야합니다. 이런 종류의 이해에는 시간이 걸리지만, 크기가 커지면서 수업을 듣는 것은 개별 학생을 얻는 것이 어렵습니다. 보다 큰 수업의 효과를 완화시키는 한 가지 방법은 커리큘럼을 구성하여 피드백을 제공하는 것입니다 .46 혁신적인 학생들은 전자 메일을 사용하는 것과 같은 동료 접근법을 제공 할 수 있습니다. 전자 메일은 적시에, 구체적으로 학습 목표에 연계시킴으로써좋은 피드백 기준을 충족하는 데 도움이 될 수 있습니다 

    Because feedback must be based on valid and reliable observations, teachers need to understand how their students view themselves and their professional roles. This kind of understanding takes time, but with class to know increased sizes it is difficult to get individual students. One way of mitigating the effects of larger classes is to organise the curriculum so that feedback.46 Innovative students can provide peer approaches such as the use of E-mail47 can also be used, as E-mail can help fulfil the criteria of good feedback by making it timely, specific and linked to learning objectives.


    우리는 자신의 가르침과 실습에 대한 피드백을 성찰 할 수있는 능력을 갖춘 교사가 PPD 과정의 또 다른 중요한 요소임을 알게되었습니다 .48 피드백을 억제하는 수비적인 교사와 제도적 구조는 프로세스에 방해가 되며, 학생들이 말하기를 꺼리는 것을 꺼려하게 만듭니다 .

    We have found that teachers who model the ability to reflect on feedback on their own teaching and practice are another important element of the PPD process.48 Defensive teachers and institutional structures that discourage feedback can quickly extinguish the process and make students unwilling to risk speaking out.




    보상과 인센티브를 통해 PPD에 영향주기

    Influencing PPD through rewards and incentives


    적절한 지식 기반을 갖추도록 하기

    Ensuring an adequate knowledge base (A3)


    학생들은 복잡한 이슈에 대한 숙달의 감각을 키울 때 보상을 받습니다 .33이 숙달은 PPD와 관련된 정보가 별도로 가르쳐지기보다는 다른 과목과 통합 될 때 강화 될 수 있습니다.

    Students are rewarded when they develop a sense of mastery over complex issues.33 This mastery can be reinforced when information relevant to PPD is integ- rated with other subjects rather than being taught in isolation.


    임상 전문 지식과 PPDissues에 대한 이해를 보여주는 임상 교사는 학생이 가장 신뢰할 수있는 역할 모델의 종류입니다 .23 공식적인 시험 구조 내에서 PPD의 타당하고 신뢰할 수있는 평가를하는 데 어려움이 있음에도 불구하고 PPD는 커리큘럼에서의 그 자리를 지킬 수 있어야 한다.

    Clinical teachers who demonstrate clinical expertise and understanding along with concern for PPDissues are the kinds of role models whom students find most credible.23 Despite difficulties in making valid and reliable assessments of PPD within formal examination structures, PPD needs to be inclu- ded simply to establish its place in the curriculum.



    PPD에 대한 정의적 보상과 인센티브

    Affective rewards and incentives for PPD (B3)


    학생들은 학습 환경이 지지적일 때, 학생들과 PPD 커리큘럼에 제시된 가치에 대해 보상을받습니다. 학생들은 이타적인 기회를 만족시키고 존경받는 역할 모델로부터 긍정적 인 피드백을 받아야합니다 .49 이러한 경험은 시간이 지남에 따라 더 큰 자율 의식에 기여하고 평생 학습 패턴을 따르도록 학생을 준비시킵니다 .14 이러한 과정은 내재적 보상이 외적인 보상보다 전문적인 행동을 유지하게 해주므로 중요하다

    Students are rewarded when their learning environment is supportive, both of the students and of the values presented in the PPD curriculum. Students need to satisfy opportunities altruistic drives and receive positive feedback from admired role models.49 Over time, these experiences contribute to a greater sense of autonomy and prepare students to follow a pattern of lifelong learning.14 This process is important because intrinsic rewards are more likely to sustain professional behaviours than extrinsic rewards.49



    성찰에 대한 보상과 인센티브

    Rewards and incentives for reflection (C3)


    성찰에는 시간이 걸리기 때문에 PPD 평가는 일반적으로 과정 내 평가, 포트폴리오 및 다양한 유형의 임기 또는 1 년 내 배정의 형태로 이루어져야합니다. 가족, 임상 서비스 또는 다른 단체에 장기간 첨부하면 학생들에게 자신의 아이디어를 개발하고 비평하고 개인적 및 전문적 역할에 대한 이해를 심화시킬 수 있습니다.

    Because reflection takes time, PPD assessments will usually need to take the form of in-course assessments, portfolios and various types of term or year-long assignments. These allow for reflection both in action and on action.50 An extended attachment to a family, a clinical service or some other organisation can give students the opportunity to develop and critique their own ideas and deepen their understanding of their personal and professional roles.




    불이익과 처벌을 통해 PPD에 영향주기

    Influencing PPD through disincentives and penalties


    PPD를 진지하게 다루기

    Taking PPD seriously (A4)


    학생들이 PPD 커리큘럼의 내용을 마스터하지 못하면 어떻게됩니까? 학생에게 가장 분명한 처벌은 평가에서 fail하는 것입니다. PPD에는 hard fact가 상대적으로 적지 만, 향후 평가를 위해 매우 중요한 윤리적 및 의학적 - 법적 원칙에 대한 질문을 포함해야합니다 .51 윤리적 추론과 같은 복잡한 기술을 평가할 때 신뢰성을 보장하기는 어렵지만 , 예를 들어, PPD 평가를 생략하는 대체 결정은 모두 잘못된 메시지를 발송합니다. 학생들의 PPD에 대한 신뢰할 수 있는 평가를 위해서는 다양한 measure에 관심을 가질 필요가 있다.

    What happens if students fail to master the content of the PPD curriculum? The most obvious penalty for a student is to fail an assessment. There are relatively few hard facts in PPD, but assessments need to include questions on ethical and medico-legal principles that are critically important for future practice.51 While it is difficult to ensure reliability in the assessment of a complex skill, such as ethical reasoning, for example, the alternative decision to omit PPDassessment altogether sends out the wrong message. A reliable assessment of students’ PPD requires attention to a range of different measures.


    문제행동을 하지 않을 동기부여

    Motivation to stay out of trouble (B4)


    잠재교육과정은 collegial하기 때문에 영향력이 크다. 잠재 교육과정은 당신이 설교 한 내용을 실행할 필요가 없으며, 상호 합의에 따라 전문가가 아닌 행동으로 벗어날 수 있다고 가르칩니다. 존경받는 역할 모델에 의한 건설적인 비승인은 높은 직업적 기준에 어긋나는 행동을 학생들에게 방해하는 한 가지 방법입니다. 학생들에게는 전문성이 무엇인지, 전문적이지 않은 사람이 무엇을 의미하는지, 전문의가 아닌 행동의 결과는 무엇인지를  의대에서 정한 표준의 관점에서 명확한 진술이 필요합니다 .54 단순한 립 서비스를 하는 것이 아니라, 학습 환경이 실제로 이러한 것을 반영한다는 것을 알아야합니다 

    The hidden curriculum is influential because it is  collegial  – informal and it teaches that it is not necessary to practise what you preach and that one can get away with unprofessional behaviour by mutual agreement.  Constructive disapproval  by admired role models is one way of discouraging students from behaviours that are inconsistent with high professional standards. Students need a clear statement of what professionalism is, what it means to be  unprofessional  and what the results of unprofessional behaviour entail in terms of meeting the standards set by their medical school.54 They need to know that the learning envi- ronment actually reflects these standards rather than paying them mere lip service.


    성찰하지 않은 행동의 결과

    The consequences of unreflective behaviour (C4)


    평가는 진정한 이해 없이 단순암기적 학습이나 사실적 리콜에 대한 증거를 제공해서는 안됩니다 (오히려 실제로 penalize해야 한다).

    Assessments should not reward (and may actually need to penalise) evidence of rote learning or factual recall without understanding.55



    학생 참여를 통해 PPD에 영향주기

    Influencing PPD through student participation


    학생의 교육과정 참여

    Students’ involvement in the curriculum (A5)


    학생들의 개인적 및 전문적 개발을 육성함에있어서 의학교육 프로그램 자체를 미래 졸업생들이 필요로하는 직업 기술의 리허설을 위한 공간으로 활용하는 것이 이치에 맞습니다. 우리 프로그램에는 peer teaching를 통한 참여 기회가 있으며 학생들이 다른 학생들을 위한 학습 기회를 구축하기 위해 자신의 경험을 활용할 것을 권장합니다. 매년 학생들은 의과대학 지원자를 위한 소개 세션을 제공하며 인터뷰 패널에는 학생 회원이 있습니다. 학생들은 또한보다 많은 1학년 의대생을 위한 동료 지원을 조직합니다. 교육위원회 대표는 학생들에게 커리큘럼 디자인 및 관리에 대한 공식적인 메커니즘을 제공합니다.

    In fostering students’ personal and professional devel- opment it makes sense to use the medical programme itself as a space for rehearsing some of the professional skills that graduates will need in the future. In ourprogramme there are opportunities for participationvia peer teaching and we encourage students to usetheir own experiences to construct learning opportun-ities for other students. Each year students provide introductory sessions for applicants to the medical programme and each interview panel has a student member. Students also organise peer support for more junior medical students. Representation on educational committees gives students a formal mech- anism for participation in curriculum design and management.


    참여를 통한 전문가로서의 성장 경험

    Experiencing professional growth through participation (B5)


    교수진이 적극적인 참여를 중시하는 학습 환경을 조성한다면 학생들은 PPD 커리큘럼에 진정한 참여자라고 느낄 수 있습니다. 전문직은 모든 ​​단계에서 모든 구성원의 실천 기준에 대한 책임을 공유하는 것이 특징입니다. 학생들이 초기 단계에서 이 책임감을 경험하도록 격려하면 팀워크 기술을 구축하고 파괴적인 경쟁을 줄일 수 있습니다 .14

    Students can feel that they are genuine participants in the PPD curriculum if faculty create a learning environment that values their active involvement. Professions are characterised by a shared responsi- bility for the standards of practice of all members at whatever stage. Encouraging students to experience this sense of responsibility for one another from an early stage may help to build teamwork skills and reduce destructive competition.14



    성찰적 과정에 참여하기

    Participation in the reflective processes (C5)


    우리 자신의 프로그램에서 지속적인 코스 개선에있어 가장 중요한 요소 중 하나는 온라인 피드백 시스템을 통해 수집 된 피드백입니다 .48 학생들은 프로그램의 모든 측면을 반영하도록 권장됩니다. 다양한 유형의 학습 경험에 대한 가치를 논의 할 때 상호 수용과 열린 마음mutual acceptance and open-mindedness이 있어야 학생들이 PPD 교육에 대한 새로운 아이디어를 탐색 할 수 있습니다. 특히 학생과 교사의 문화적, 사회적 및 종교적 가정 등 배경에 차이가 있을 때 그러하다.

    One of the most important factors in continuous course improvement in our own programme is the feedback collected via an online feedback system.48 Students are encouraged to reflect on all aspects of the programme. When discussing the value of different types of learning experience, there needs to be an atmosphere of mutual acceptance and open-mindedness so that students can explore new ideas about the teaching of PPD, especially when there are differences in students’ and teachers’ backgrounds and their cultural, social and religious assumptions.




    더 나아가서..

    Further development


    확립 된 행동 패턴을 변화시키는 것은 어렵습니다 .7 태도 행동이 의사에게 기대되는 기준과 일치하는 학생을 선택하는 것은 전문성을 증진시키는 데 바람직한 전략 중 하나입니다. 장기간의 결과 연구는 nature or nurture이 그 날 승리를 가져 왔는지를 입증하는 데 도움이되지만 확실한 해결책이 될 수는 없습니다. 선발 과정의 상대적 중요성과 연구 프로그램 자체가 무엇이든간에 의대가 학생들이 의대에 가져 오는 인본주의 자질을 보존하고 육성하는 것이 필수적입니다.

    Established patterns of behaviour are difficult to change.7 and Selecting students whose attitudes behaviours are consistent with the standards expected of doctors is one desirable strategy for promoting professionalism. Longterm outcome studies will help to demon- strate whether  nature  or  nurture  wins the day, but there can be no definitive resolution. Whatever the relative importance of the selection processes and the programme of study itself, it is essential that medical schools preserve and foster those humanistic qualities that students bring with them into medical school.






     2003 Apr;37(4):341-9.

    Fostering students' personal and professional development in medicine: a new framework for PPD.

    Gordon J1.

    Author information

    • 1Faculty of Medicine, University of Sydney NSW, New South Wales, Australia. jillg@med.usyd.edu.au

    Abstract

    CONTEXT:

    Altruism, accountability, duty, integrity, respect for others and lifelong learning are qualities that have been identified as central to medical professionalism. However, we do not have a systematically developed understanding of what is needed to optimise medical students' personal and professional development (PPD). We need some level of agreement on how to teach and assess PPD, but traditional educational methods may not be strong determinants of students' or graduates' actual behaviour in clinical settings.

    AIMS:

    This paper considers the factors that demonstrably influence doctors' behaviour as a contribution to the development of a model for considering PPD within the broader context of medical practice. The model presented acknowledges that behaviour change comes about through a number of influences including education, feedback, rewards, penalties and participation. These elements can be plotted against the cognitive, affective and metacognitive processes that are intrinsic to learning.

    IMPLICATIONS:

    A framework that promotes the consideration of all of these factors in PPD can provide guidance for schools undergoing curriculum reform and inform further research into one of the most important and challenging aspects of medical education.

    Comment in

    PMID:
     
    12654119
    [PubMed - indexed for MEDLINE]


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    Measuring the Impact of Longitudinal Faculty Development: A Study of Academic Achievement

    Lori R. Newman, MEd, Stephen R. Pelletier, PhD, and Beth A. Lown, MD






    다수의 논문이 기존 의학 교육 펠로우 십의 교과 과정 내용과 과정 전략을 기술하고있다. 그러나 엄격한 프로그램 평가 연구, 특히 결과 데이터를 결정하기 위해 질적 및 양적 방법을 체계적으로 사용하는 조사가 부족합니다 .1,2,15 또한 교육 펠로우쉽 프로그램의 평가는 단일한 데이터, 즉 시간 경과에 따른 변화 또는 비교 집단의 사용에 대한 평가가 부족한 참가자 만족도 조사에서 수집 한 데이터만을 사용하는 서술 방식에 주로 의존했습니다 1,2,4,13,15,16

    A number of articles describe existing medical education fellowships’ curriculum content and process strategies3–14; however, there is a paucity of rigorous program evaluation studies, especially investigations that employ systematic use of qualitative and quantitative methods to determine outcome data.1,2,15 Moreover, evaluation of educational fellowship programs has relied predominantly on descriptive methods using single-site data collected from participants’ satisfaction surveys that lack assessment of change over time or use of comparison groups.1,2,4,13,15,16


    1998 년 하버드 의과 대학 (HMS)의 교수진은 미국에서 최초의 종적 의학교육 펠로우십 중 하나를 설립했습니다. 이 프로그램의 목적은 다음과 같습니다. 

    • 교수로서의 교수 기술을 개발하고 향상. 

    • 의학 교육에 대한 학술 연구의 기회 제공; 

    • 지도자로서의 동료 지원 및 조직 내의 변화의 대리인; 

    • 서로를 지원하고 시스템 전체에 헌신적 인 교육자 커뮤니티를 구축.6,17 

    In 1998, members of the Harvard Medical School (HMS) faculty established one of the first longitudinal medical education fellowships in the United States. The program was created to 

    • develop and further enhance faculty’s skills as educators; 

    • provide opportunities for scholarly research in medical education; 

    • support fellows as leaders and agents of change within their organizations; and 

    • build a community of educators dedicated to supporting each other and for the system at large.6,17 


    펠로우십의 효과성을 평가하기 위해 우리는 프로그램의 개인적 및 전문적 영향을 결정하기위한 2 단계, 혼합 방법 연구를 설계했습니다. 학술 경력의 측정 가능한 결과를 검토하고 시간 경과에 따라 이러한 결과가 어떻게 변하는 지 분석합니다.

    To evaluate theeffectiveness of the fellowship, we designeda two-phase, mixed-methods study to determine the personal and professional impact of the program on our fellows and to examine measureable outcomes of their academic careers and analyze how these outcomes change over time. 



    이전 연구에서 설명한 바와 같이, 우리는 프로그램 졸업생에 대한 반 구조적 인터뷰를 실시하고 정성 분석을 통해 펠로우쉽의 "필수 요소"가 참가자로서의 개인적 정체성의 변화를 촉진하고 자신감과 자기효능감을 강화 시켰음을 보여주었습니다 .

    As described in a previous article,18 in the first phase of the study we conducted semistructured interviews of program graduates and, through qualitative analysis, demonstrated that “essential elements” of the fellowship fostered transformation of participants’ personal identity as educators and enhanced their confidence and self-efficacy.



    이 보고서에서는 혼합 방식 연구의 양적 단계에 대해 설명합니다. 10 년 동안의 데이터를 사용하여, 우리는 우리 교육 휄로우 십의 10 가지 측정 가능한 결과를 조사하기 위해 사전 및 사후 이력 (CV) 분석을 실시했습니다.

    In this report we describe the quantitative phase of our mixed-methods study. Using 10 years of data, we conducted pre and post curriculum vitae (CV) analyses to examine 10 measurable outcomes of our education fellowships.





    Method


    연구참가자와 모집

    Study participants and recruitment process


    The 44 faculty who participated in the fellowship between academic years (AYs) 1999 and 2005 at two HMS sites using a shared curriculum were invited to participate in this two-part study.


    졸업생 모집

    Recruitment of fellowship graduates.


    We sent to the 44 fellowship graduates a letter of invitation, study description, and requests for written informed consent and copies of their updated CVs formatted according to HMS guidelines.


    대조군 모집

    Recruitment of comparison group.


    For the second part of the study, in June 2005 we asked each of the 12 AY2004–2005 HMS fellowship graduates(6 at each of the 2 sites) to nominate one or two physicians to serve as a comparison group. We sent written instructions to the graduates to identify clinician–educators at their institutions who had demonstrated strong interest in clinical teaching. “Interest” was defined as consistent commitment of time and effort in directing or participating in ongoing teaching activities. In addition, we asked the graduates to nominate faculty who were closely matched in terms of the following criteria: gender, number of years since medical school graduation, academic appointment, and clinical discipline. We included specific instructions not to select peers who were graduates of the HMS fellowship program. 


    The AY2005 fellows submitted names of 19 nominees, to whom we sent invitations along with informed consent forms and requests for their CVs. Fifteen faculty consented and submitted their HMS-formatted CVs. We reviewed each CV to verify strong interest in medical education and commitment to being active teachers, as well as to determine how closely they matched the fellows according to the criteria outlined above. Twelve faculty peers were chosen as the comparison group. We computed a Mann–Whitney U test to determine whether there were significant differences between the fellows and their peers. All study participants are described in Table 1.




    자료 수집, 분석, 접근

    Data collection, analysis, and approach


    We created a coding manual based on the required HMS CV format to conduct analysis on the collected data (Appendix 1). We chose CV analysis because this represents verifiable data that are detailed and comprehensive.20–23 The HMS CV format requires standard organization and reporting of criteria required for academic advancement. These criteria were derived from a consensus-driven process performed by a faculty task force appointed by the HMS Dean of the Faculty of Medicine. Therefore, academic metrics for this study were the number of longitudinal teaching activities, education- related committee work, teaching presentations, educational leadership roles, medical education funding sources, total publications, medical education publications, teaching awards, newly developed curricula, and academic promotion.


    펠로우십 졸업자 자료 수집

    Fellowship graduate data collection.


    For the first part of the study, we conducted a pre and post analysis of the 42 graduates’ CVs to determine within-subject academic achievement before and after participating in the HMS Fellowship in Medical Education. The starting point for all graduates’ CV analysis was 2 years prior to entering the fellowship. Beginning with the class of AY1999, we collected and entered data at 2-year intervals through June 2009. This provided up to 10 years of data on the earliest fellows.


    We compared changes in pre and post outcomes for the fellowship cohort by performing repeated-measures ANOVA. Bonferroni corrections were made to all P values as a conservative measure. Data were entered for all variables two years before fellowship enrollment (F−2), at the end of the fellowship year (F), and at two and four years post fellowship (F+2, F+4).



    To provide a conservative estimate of the fellowship’s impact, we removed outlier data from the analysis of publications of one fellow with a large number of publications (163 total publications and 24 medical education publications). We performed further analysis of the 23 participants who were six years post fellowship (F+6) in 2009. We also conducted a cross-tabulation t test analysis to determine the association of academic outcomes with gender and year of medical school graduation.



    비교군 자료 수집 

    Comparison group data collection.


    Using our coding manual, we conducted a pre and post comparative CV analysis of the same academic metrics for the 12 participants in the AY2005 fellowship cohort and the 12 nonfellowship physicians who served as the comparison group. The starting point for the analysis was two years before study entry in 2005; data collection and analysis continued for both groups through June 2009. We computed cumulative outcomes for the fellows and their matched peers to compare academic outcomes. We tested the difference in outcome changes between HMS fellows and matched peers using the Mann-Whitney U test.



    결과

    Results



    Pre and post changes in academic achievement among fellowship graduates



    Differences in changes of academic achievement between fellows and comparison group



    Discussion



    CV 분석은 교수진 개발 프로그램을 평가하기 위해 연구자가 사용한 데이터의 검증 가능한 소스입니다 .1,2,4,15,16,20-23이 방법을 사용한 연구는 참가자의 강의 프레젠테이션, 출판물 및 학술 홍보의 증가를보고했습니다. , 21) 몇몇 연구자들은 통제 집단이 없기 때문에이 연구 결과의 일반화 가능성을 제한하고는 있지만 교육 리더십 활동을 상당히 증가시킨 것으로 나타났다 .5,8,22,23

    CV analysis is a verifiable source of data used by researchers to assess faculty development programs.1,2,4,15,16,20–23 Studies using this method have reported increases in participants’ teaching presentations, publications, and academic promotions.20,21 Several investigators have also found significantly increased education leadership activities, although the lack of control groups limits the generalizability of this finding.5,8,22,23


    우리는 교육 리더십 또는 교육위원회에서의 academic achievement의 비율과 academic promotion의 긍정적 변화경향성을 발견했다. HMS는 데이터 입력을 끝내기 1 년 전에 교육 및 교육 우수성을 포함하도록 학술 승진 기준을 변경했습니다. 또한 종단적 교육활동, 리더십 역할 지도, 교과 과정 제공, 의학교육위원회, 발표 프레젠테이션 및 의학 교육 출판물 수 등 여섯 가지 학업 측정 지표에서 비교 대상 그룹과 비교되는 그룹을 크게 앞섰습니다.

    We found significant changes in fellowship graduates’ rate of academic achievement for teaching leadership roles and medical education committees, and a positive trend in academic promotions. Of note, HMS changed its criteria for academic promotion to include teaching and education excellence only one year before we concluded data entry. Further, fellows significantly outpaced a comparison group of matched peers in six of the academic metrics: longitudinal teaching activities, teaching leadership roles, curricular offerings, medical education committees, teaching presentations, and number of medical education publications.


    펠로우십 후 4 년 동안 남성 졸업자보다 여성 졸업생의 의료 교육 투자가 많고 승진률이 높다는 사실은 FD가 역사적으로 지속되온 academic gender disparities를 줄이는데 중요한 전략이 될 수 있음을 시사합니다 .24,25

    The finding that female graduates had significantly more medical education funding and higher rates of promotion than male graduates four years post fellowship suggests that longitudinal faculty development may be an important strategy for decreasing historical academic gender disparities.24,25


    커크 패 트릭 (Kirkpatrick)의 평가 틀에 따르면, 우리의 연구 결과는 의학 교육에서 1 년 간의 펠로우쉽에 대한 투자가 참가자의 행동에 긍정적 인 변화를 가져오고 제도적 실천을 향상 시킨다는 것을 나타냅니다. 환자, 가족 및 건강 관리 공동체에 대한 프로그램 적 영향을 평가할 효과적인 방법을 결정하기 위해서는 추가 연구가 필요합니다.

    In accordance with Kirkpatrick’s evaluation framework, our findings indicate that investment in a yearlong fellowship in medical education produces positive change in participants’ behaviors and improves institutional practice. Further research needs to be done to determine effective methods to assess programmatic impact on patients, families, and health care communities.





    22 Moses AS, Skinner DH, Hicks E, O’Sullivan PS. Developing an educator network: The effect of a teaching scholars program in the health professions on networking and productivity. Teach Learn Med. 2009;21:175– 179.




    Appendix 1
    CV Analysis Coding Manual Developed for the Harvard Medical School Fellowship in Medical Education, From a Study of Academic Achievement and Longitudinal Faculty Development, 1999–2005, Boston, Massachusetts 
    All activities are coded by academic year (July 1–June 30, 200X)

    Demographic data
    • Fellow ID
    • Year of medical education fellowship graduation
    • Year relative to the fellowship (e.g., F, F+1, F+2)
    • Gender
    • Year of medical school graduation
    • Clinical department
    • Appointment at hospital/affiliated institutions

    Note: Kirkpatrick level 1—Learner reactions; level 2a—Modifications of attitudes, perceptions; and level 2b—Acquisition of knowledge, skills were reported in a previous qualitative study.18

    Kirkpatrick level 3 outcomes: Behavior change
    • Number of episodic (“single”) teaching presentations
    • Total number of publications (all inclusive)
    • Total number of publications related to teaching, medical education, and medical education research
    • Funding related to medical education innovation or medical education research
    (Note: Count each activity for the first year of funding only)


    Kirkpatrick level 4a outcomes: Impact on organizational practice
    • Academic appointment
    • Number of academic and/or teaching leadership roles including director of a medical school course, clerkship, graduate medical education residency program, clinical division, fellowship curriculum, faculty development program, national continuing medical education course, medical education center, or medical education academy
    • Number of major new educational curriculum offerings/materials developed
    (Note: Count for the first year of curriculum implementation only)
    • Total number of major local, regional, and national committee assignments related to medical education or medical education research


    Kirkpatrick level 4b outcomes: Benefits to students, residents, fellows, and faculty
    • Number of teaching awards
    • Number of longitudinal medical student, resident, fellow, or faculty development teaching activities per year relative to the fellowship
    (Note: This includes commitment to teaching in a course or a regularly occurring elective, inpatient attending duties, or other activities that entail consistent 20+ face-to-face contact hours. “Mentoring” hours are not counted because interpretation of this activity varies widely among fellows.)

    Kirkpatrick level 4c outcomes: Benefits to patients, communities (not measured)









     2015 Nov 24. [Epub ahead of print]

    Measuring the Impact of Longitudinal Faculty Development: A Study of Academic Achievement.

    Newman LR1, Pelletier SR, Lown BA.

    Author information

    • 1L.R. Newman is director of faculty education, Shapiro Institute for Education and Research at Harvard Medical School and Beth Israel Deaconess Medical Center, and principal associate in medicine, Department of Medicine, Harvard Medical School, Boston, Massachusetts. S.R. Pelletier is senior project manager, Center for Evaluation at Harvard Medical School, Boston, Massachusetts. B.A. Lown is director of facultydevelopment, Mount Auburn Hospital, medical director, Schwartz Center for Compassionate Healthcare, and associate professor of medicine, Harvard Medical School, Boston, Massachusetts.

    Abstract

    PURPOSE:

    Although faculty development programs in medical education have increased over the past two decades, there is a lack of rigorous program evaluation. The aim of this study was to determine quantifiable outcomes of Harvard Medical School's (HMS's) Fellowship in Medical Education and evaluate attainment of its goals.

    METHOD:

    In 2005 and 2009 the authors collected curricula vitae (CVs) and conducted within-subject analysis of 42 fellowship graduates and also conducted comparison analysis between 12 academic year 2005 fellows and 12 faculty who did not participate in the program. The authors identified 10 metrics of academic advancement. CV analysis for the 42 graduates started 2 years prior to fellowship enrollment and continued for 2-year intervals until June 2009 (10 years of data collection). CV analysis for the comparison group was from 2003 to 2009. The authors also analyzed association between gender and academic outcomes.

    RESULTS:

    Fellowship graduates demonstrated significant changes in 4 of 10 academic metrics by the end of the fellowship year: academic promotion, educational leadership, education committees, and education funding. Two metrics-educational leadership and committees-showed increased outcomes two years post fellowship, with a positive trend for promotions. Fellowship graduates significantly outpaced the comparison group in 6 of 10 metrics. Women did significantly more committee work, secured more education funding, and were promoted more often than men.

    CONCLUSIONS:

    Findings indicate that the HMS Fellowship in Medical Education meets programmatic goals and produces positive, measurable academic outcomes. Standardized evaluation metrics of longitudinal faculty development programs would aid cross-institutional comparisons.

    PMID:
     
    26606720
     
    DOI:
     
    10.1097/ACM.0000000000001016
    [PubMed - as supplied by publisher]


    저작자표시 비영리 변경금지

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    Humanising medical education through faculty development: linking self-awareness and teaching skills

    Linda H Pololi1 & Richard M Frankel2




    도입

    INTRODUCTION



    상당한 FD 문헌은 teaching improvement가 의대 교수진의 최적 성과를위한 요구requirement 사항이라고 지적했다. 1-3 이러한 기술을 습득하는 것 만큼이나, 비공식적인 커리큘럼을 다루는 문제라든가, 안전하고 신뢰할 수있는 커뮤니티를 만드는 것과 같은 의학교육의 다른 차원은 무시되거나, 별개의 문제로 취급되었다.

    Considerable faculty development literature has identified teaching improvement as a requirement for optimal performance of medical school faculty mem- bers.1–3 As important as mastering these skills is, other dimensions of medical education, such as addressing the  informal curriculum  and creating safe and trustworthy communities in which to learn, have been ignored or treated as separate issues.


    안전하고 신뢰할만한 학습 공동체를 창출하지 못하게하는 많은 요소가 있습니다. 경제 영역만 국한해서 보자면, 상환 조정reimbursement adjustments 으로 인해 전국의  AHC의 재정적 안전이 위태로워 져서 임상 교수진이 교육 시간을 포기하고 임상 수입을 늘리기 위해 더 많은 환자를 볼 것을 요구받았다. 이로 인해 교육과 연구에 드는 시간과 노력이 줄어들 었으며, 많은 교수진이 고립되고 지원받지 못하는 느낌을받습니다 .4 의대 교수진은 왜 개인의 성취만 장려하는 이 곳에 남아야 하는지, 그리고 academic medicine에 처음 발을 들여놓은 이유인 교육과 연구를 하는 것에 대해서 왜 오히려 패널티를 받는지에 대해 끊임없이 질문하고 있다.

    Many factors militate against creating safe and trust- worthy learning communities. In the economic realm alone, reimbursement adjustments have jeopardised the financial security of US academic health centres nationwide, resulting in mounting pressure on clinical faculty to give up teaching time and see more patients in order to increase clinical income. This has resulted in reduction of time and effort devoted to education and scholarship, and has also left many faculty feeling isolated and unsupported.4 Medical faculty increasingly ask themselves why they should remain in systems that promote only individual performance and essentially penalise them for doing what drew them to academic medicine in the first place ) teaching and scholarship.



    프로그램의 설계를위한 이론적 근거

    RATIONALE FOR DESIGN OF THE PROGRAMME


    이전 연구에서 우리는 의학 교육에서 학습자 중심의 접근법이 상대적으로 희귀하다는 것을 알았으며 자기인식 및 커뮤니티 형성 (관계 형성)과 결합 될 때 여전히 희귀합니다.

    From prior studies5 we had learned that learner-centred approaches in medical education were relatively rare, and rarer still when combined with self-awareness and community building (rela- tionship formation).


    자기 인식은 자신의 인생 경험과 감정적 인 구성이 다른 사람과의 상호 작용에 어떻게 영향을 주는지에 대한 통찰력입니다. 자기 인식이 발전함으로써 효과적인 환자 치료에 도움이되고 학습자의 요구를 충족시키는 데 도움이되는 의사 및 교사에게 유용합니다. 또한, 관계 형성과 지역 사회 참여는 의사와 환자 간의 치료 적 관계를 수립하는 데 핵심적입니다.

    Self-awareness is insight into how one’s life experi- ences and emotional make-up affect one’s interac- tions with others. The development of self-awareness is valuable for doctors and for teachers as it aids in effective patient care6,7 and in meeting the needs of learners. Additionally, relationship formation and community participation are key to establishing therapeutic relationships between doctors and pa- tients.8


    성인 학습 이론에도 부합하듯, Stein10은 참가자가 자신의 목표를 설정하고, 자신의 학습을 계획하고, 소그룹으로 체험 학습을 사용하고, 자신의 목표 달성과 관련하여 결과를 평가할 때 FD가 가장 효과적이라는 것을 발견했습니다.

    Aligned with adult learning theory, Stein10 found that faculty develop- ment is most effective when participants set their own goals, plan their own learning, use experiential learning in small groups, and evaluate outcomes in terms of achievement of their own goals.


    American Academy on Physician and Patient (AAPP)는 자기 인식 문제를 의학적 인터뷰를 가르치는 교수법 개발과 통합하는 교수 개발 모델을지지합니다 .11

    The American Academy on Physician and Patient (AAPP) advocates a faculty development model that integrates self-awareness issues with the development of teaching skills to teach medical interviewing.11



    문헌은 교수 기술과 자기인식 영역에서 의학 교수진 개발의 필요성을 분명히 밝히고 있지만,이 2 가지 기술 세트는 별도의 학습 스트림으로 간주됩니다.

    While the literature clearly identifies the need for medical faculty development in the areas of teach- ing skills and self-awareness,6,12 these 2 skill sets are viewed as separate learning streams.


    우리는 1 학년 프로그램의 경험, 즉 Academic Faculty Development Programme : Teaching (LT) 리더십을보고합니다.

    We report here the first year’s experience with our programme, entitled  Academic Faculty Development Programme: Leadership in Teaching (LT) .






    프로그램 철학

    PHILOSOPHY OF THE PROGRAMME



    Carl Rogers는 학습 촉진을 위해 중요한 자질과 태도를 광범위하게 기록했습니다 .13 그는 효과적인 교사는 수용적이며, 학습자를 존중하고 감정적으로 congruent and genuine하며, 적극적으로 공감 적 이해를 경청하는 사람으로 묘사합니다. 

    Carl Rogers has written extensively on the qualities and attitudes important for the facilitation of learning.13 He describes the effective teacher as one who 

    • demonstrates accept- ance, 

    • cares and respects the learner, 

    • is emotionally congruent and genuine, and 

    • actively listens with empathic understanding. 


    학습자 중심 학습 (성인 학습 이론)은 학습자가 자신의 학습 요구와 목표를 확인하고, 학습 활동을 계획하며 (도움을 구할 수 있음) 자신의 결과를 평가하는 교육 방법입니다. 이 교육 방법은 Knowles14와 Brookfield.15의 작업을 기반으로합니다.

    Learner-centred learning (adult learning theory) is an educational approach whereby learners identify their own learning needs and objectives, plan their learning activities (for which they may seek help) and assess their own results. This educational approach is based on the work of Knowles14 and Brookfield.15


    교육 방법

    INSTRUCTIONAL METHODS


    우리의 교수 방법은 지식 습득과 기술 개발, 자기 반성과 인식, 그리고 관계 형성과 같은 학습의 중요한 구성 요소를 증진시키기 위해 선정되었습니다. 기술 및 지식은 연습 및 토론 그룹, 워크샵 및 개별화 된 피드백을 통해 해결되었습니다.


    Our instructional methods were selected to promote critical components of learning: knowledge acquisi- tion and skill development, self-reflection and awareness, and relationship formation. Skills and knowledge were addressed through practice and discussion groups, workshops and individualised feedback.



    워크숍

    Workshops


    These sessions were conducted to model approaches to learner-centred and experiential learning in larger group settings. (Appendix 1).



    스킬그룹

    Skills groups



    Participants were divided into 2 groups to practise and discuss teaching techniques. The 2 groups remained distinct from one another throughout the year-long programme and each was facilitated by an in-house facilitator trained in Rogerian non-directive process.



    성찰그룹

    Reflection groups


    During each day-long session, the 2 skills groups would combine to form a reflection group. The goal of the 75-minute reflection group sessions was to create a safe, supportive environment for participants to explore feelings evoked by working with patients, students and colleagues.



    프로젝트 그룹

    Project groups


    Self-selected groups of participants worked on special projects identified during a brainstorming session. These groups were intended to provide participants with an opportunity to explore areas of learning with others sharing similar interests, but with a limited timeframe.




    미팅 주기

    Interim meetings


    Participants met once at lunchtime for 75 minutes in between monthly, day-long meetings to support and reinforce one another, and to discuss what they were learning.


    학습 추적 시스템

    Learning tracking system


    Participants were asked to identify and record their own learning objectives prior to starting the year-long programme (pre-programme learning objectives). We also put in place an anonymous tracking system whereby participants could identify and follow their own learning objectives and achievements through- out the year.



    성찰일기Journal 옵션

    Journal option


    Participants were encouraged to keep a journal throughout the programme and beyond in order to promote reflection and to enhance the overall gains from the course.


    구체적 프로그램

    PROGRAMME SPECIFICS


    The LT programme involved 9, monthly, day-long sessions (held off-site), plus a monthly, 75-minute booster session held over lunch at the medical school (a total of 93 content hours). The Office of Faculty Development assumed all tuition costs.



    참가자

    Participants


    Eleven clinical faculty were recruited into the initial programme. The group consisted of faculty from 6 different clinical departments . Five of theparticipants were women, 6 were men and 1 was an under-represented minority member. 


    모집

    Recruitment


    A prerequisite for participation in LT was prior completion of a 3-day programme  Teaching Skills for the Medical Educator  (reported elsewhere5). That course had a similar structure to LT but was of shorter duration and had somewhat different goals.5 Enrolment in LT was by self-nomination. Application forms had to be co-signed by the section head and department chairperson for each applicant.



    일일 일과

    The daily schedule


    Each 1-day session began with a brief orientation to the topic and overview of the schedule, a 90-minute workshop, and a 2-hour, small-group skills training session. After lunch the entire group gath- ered for a 75-minute reflection group followed by another 2-hour, small-group skills training session, a 30-minute wrap-up and summary, and an opportunity to meet in project groups.


    교수진

    Programme faculty


    Facilitators for the course were a combination of 2 in-house trained faculty, whose participation ensured continuity, and nationally recognised visiting faculty for about half of the sessions. Visiting faculty were recruited based on their expertise in learner-centred learning, facilitation skills and experience in the content focus of the day.




    평가

    EVALUATION


    The evaluation consisted of a longitudinal assessment of participants’ learning objectives and achievements from each session, individual written responses to questions as a summary of experiences, and an interactive paired interview using a semistructured interview guide conducted at the final session (Appendix 2). The rationale for having participants interview one another was to make the evaluation process transparent, collaborative and of immediate use. With the permission of the participants, the interviews were audio-taped and transcribed verbatim. Each participant selected a code name for themselves to ensure anonymity of the written materials (learning objectives and written responses to evaluation questions at the final session) Table 1.



    The blueprint for analysis of the evaluation material involved an inductive, iterative process of data explo- ration, reduction, categorisation of the narrative data and identifying data categories and themes. Some themes, such as the completeness of setting learning objectives, were direct and obvious. Others, such as the focus on relationships, were emergent and arose from responses to questions that were not directly related to the theme. Project objectives framed the qualitative analysis. As such we used each type of data we collected to look for evidence of impact on the 3 major foci of the LT programme: self-awareness, increased enthusiasm for and mastery of teaching skills, and enhanced relationship formation.





    자기인식

    Self-awareness


    짝지은 인터뷰의 녹취록 (Appenix 2)을 사용하여, 우리는 자기 인식의 증거를 하나의 주제로 봤습니다. 인터뷰 질문에서 자기 인식에 대한 직접적인 언급이 없었 음이 주목할 만합니다. 그러나 각 참가자는 자신의 반응에서 적어도 한 번 이상 증가 된 자기 인식의 가치를 확인했습니다. 각 참가자에 대해 질문 된 9 개의 반 구조적 질문 중 4 개는 자기 인식에 관한 모든 의견을 설명했습니다. 참가자의 절반 이상 (n = 6)이 자기 인식의 중요성에 대해 논평했다.

    Using transcripts of the paired interviews (Appen- dix 2), we looked for evidence of self-awareness as a theme. It is noteworthy that no direct mention of self- awareness was made in any of the interview questions; yet, each participant identified the value of increased self-awareness at least once in their responses. Of the 9 semistructured questions asked of each participant, 4 accounted for all of the comments about self- awareness. More than half the participants (n ¼ 6) commented on the importance of self-awareness


    참여자의 거의 절반이 자기인식을 미래의 중요한 요소로 확인했습니다. 일반적인 응답은 다음과 같습니다.

    almost half the participants identified self-awareness as an important element in their future. A typical response was:


     나는 이제 더 많은 통찰력을 가지고있다. 나는 내가하고있는 일을 왜 생각하는지 생각해 본다. 또한 배우고, 가르치고, 즐겁게하기 위해 사용할 수있는 매우 구체적인 기술에 대한 통찰력을 가지고 있습니다. "(Participant Hogan)

     I now have more insight. I think of what I mdoing and why I’m doing it. Plus I have insight into very specific techniques that can be used to facilitate learning, teaching and enjoyment.’ (Participant  Hogan )



    3 명의 참가자는 질문에 대한 응답으로 자기 인식의 측면을 확인했습니다. 코스에 예상치 못한 놀라움이 있었습니까?

    Three participants identified aspects of self-awareness in response to the question:  Were there any unan- ticipated surprises in the course, positive or negative? 


     이 코스가 내게 유도한 내적 성찰 결코 기대하지 않았다. 나는 정말로 내 자신을보고 내 자신의 방법이 무엇인지 알기 위해 효과적이거나 효과가없는 것을 분석하려고 노력해야한다. (참가자 올리브)

     I never really expected the amount of introspec- tion that this course promoted for me. I really got to look at myself and try to get to know what my own methods are and to analyse what is effective about them or ineffective.  (Participant  Olive )



     나는 이것이 ... 자기 탐험을 포함하는 과정이라고 말할 것이다. 개인적으로 문제를 사람들과 나누기 위해 배운 것 같습니다. 그리고 그것은 매우 의미있는 것이 었습니다. 나는 그것이 내가 친구와 가족 및 다른 사람들을 다룰 때 도움이되었다고 생각한다. (참여자 샘)

     I will say that this was a course that included …self- exploration. I think I learned on a personal level to separate issues from people. and to me that was very meaningful. I think it helped me deal with friends and family and everybody else.  (Participant  Sam )



    전반적으로, 참가자의 의견은 자기인식이 대체로 예상했던 것은 아니었지만 상당한 긍정적 인 영향을 미쳤다 고 시사했다. 문헌과 우리가 추측 한 것처럼, 몇몇 참가자들은 자신의 자기 인식과 학생들과 함께하는 교육적 도전 사이의 유사점을 보았습니다. 참여자들은 본질적으로 자신의 개별 경험을 교실에 일반화 할 수 있다고보고했다. 또한, 그들은 새롭지 만 눈에 띄는 학습 경험이 프로그램 과정과 결과에 미칠 수있는 긍정적 인 영향을 이해하는 것처럼 보였습니다.

    Overall, the participants’ comments suggested that self-awareness was largely unanticipated but had significant positive impact. As the literature and we had speculated, several participants saw the parallel between their own self-awareness and the educational challenges of working with students. The partici- pants, in essence, reported being able to generalise their own individual experiences to the classroom. Moreover, they seemed to understand the positive impact that novel but salient learning experiences can have on programme process and outcomes.





    가르침에 대한 열정과 숙달 증가

    Increased enthusiasm for and mastery of teaching



    우리는 LT에서 배운 것을 실제 교실이나 머리맡에 어떻게 적용했는지에 초점을 둔 광범위한 질문에 대한 참가자의 서면 답변을 사용했습니다 (부록 3). 거의 모든 응답에는 새로운 열정과 숙달 증가 요소가 포함되었습니다. 다양성을 보인 것은 강조점이었습니다

    We used participants’ written responses to broad questions that focused on how they had applied what they learned in LT to the real world of the classroom or bedside (Appendix 3). Virtually all the responses contained elements of renewed enthusiasm and increased mastery. What tended to vary was their emphasis.



    가르침에 대한 열정

    Enthusiasm for teaching


     처음 세션에서 돌아온 후 나는 3 학년 11 또는 12 명의 학생들과 함께 그룹으로 수업을 진행했습니다. 저는 학습자 중심의 형식으로 수업을 구성하고 학생들에게 선호도에 따라 형식을 변경하고 싶은지 물었습니다. 관찰 할 수있는 흥분과 감사의 마음을 보았습니다. 제가 가르치는 것을 배우는 운동에서 그들을 더 많이 인정한다는 사실을 알았습니다. 거의 모든 학생들이 저의 대화식 세션에서 질문을했습니다. 농담도 있었습니다. 며칠 후 학생들 중 한 명이 내게 와서 말했습니다. "나는 정말 당신의 강의를 즐겼습니다. 재미있었습니다. "(참가자 호간)

     After returning fromthe initial session I had a class with third year students ) a group of 11 or 12. I structured my teaching in a learner-centred format … and asked the students if they would like to change the format to their preference … I could see an observable excitement and appreciation in their eyes for the fact that I recognised them as more in that teaching-learning exercise… Almost every student asked me questions during that extremely interactive session ) with some jokes as well. A few days later one of the students came up to me and said, ‘‘I really enjoyed your lecture. It was fun.’’  (Participant  Hogan )



    숙달

    Mastery


    대부분의 응용 사례에는 숙달 요소가 포함되었습니다 (즉, 과정 참가자는 LT에서 배운 초점 기술을 시험해보고 새로운 상황에서 적용).

    Most of the application stories contained elements of mastery (i.e. course participants trying out a focal skill learned in LT and applying it in a new context).


    자기 인식과 마찬가지로, 우리는 실험실에서 새로운 기술을 배운 참가자 (LT)가 성공적/자기강화적 결과와 함께 자신의 기술을 실제 세계로 이전하려고 시도하는 것을 보았습니다. 그러한 교육 효과성에 관한 이야기들은 성인 학습의 전수가 성공하고 실패하는 영토를 매핑하는 데 도움이됩니다. 또한 결과에 관계없이 새로운 방법을 시도하려는 열정과 의지가 있음을 보여주는 증거가 됩니다

    As with self-awareness, we see participants who have learned a new skill in the laboratory (LT) attempt to transfer that skill to the real world of the classroom with successful and self-reinforcing results. Such stories of teaching effectiveness help to map the territory in which the transfer of adult learning succeeds and fails. There is also evidence of renewed enthusiasm and willingness to try new methods regardless of the outcome.


    교육에 대한 열의의 또 다른 표시는 참가자들이 교실 또는 임상 교육에 대한 동료 평가 시스템을 프로그램 디렉터와 공동 개발 한 결과입니다. 이 역량 기반 접근 방식에는 참가자 쌍이 실제 교육을 관찰하고 비디오 테이프로 녹화 한 다음 중간 (booster) 회의에서 피드백을 제공하는 그룹이 참여했습니다.

    Another marker of enthusiasm for teaching came from participants’ co-development with the pro- gramme director of a system of peer review of classroom or clinical teaching. This competency- based approach involved pairs of participants obser- ving and videotaping actual teaching followed by the group providing feedback during the interim (boos- ter) meetings.





    교육에 관한 도전

    Teaching challenges


    전반적으로 참가자들은 자신의 학습 목표를 잘 작성했지만 소수의 참가자만 모든 세션의 학습 목표를 확인했습니다. 참가자들이 학습 목표를 작성하는 데 어려움이 있다는 것을 생각할 때, 우리는 학생들과 협력하는 교수로서의 역할에서 학습자가 학습 목표를 명확하게 식별하는 것이 어렵다는 것을 인식해야합니다. 참가자들이 학습 목표를 설정하는 것을 도와줄 필요가 있다는 것은 스킬 그룹 세션에서 의제 또는 객관적 설정이 반복적으로 나타난다는 관찰에 의해 뒷받침되었습니다.

    While overall, participants did well in writing their own learning objectives, only a minority of partici- pants identified learning objectives for all sessions. As we reflect on the difficulty that participants had in writing learning objectives, we believe that in their role as faculty working with students, they too need to recognise that it is difficult for learners to clearly identify learning objectives for themselves. The understanding we gained of needing to help partic- ipants set learning objectives was supported by our observation that agenda or objective setting emerged repeatedly in the skills groups sessions.




    관계 형성

    Relationship formation


    LT에 중점을 둔 부분은 팀 반영 및 협업과 그룹 성찰이었습니다. 방문 팀과 방문 교수진을 가르치는 교수 팀은 종종 파트너십과 협력 관계를 모델링하는 데 사용되었습니다. 또한 과정 참가자는 상호 이익을 기반으로 그룹 프로젝트를 개발할 수있는 기회를 얻었습니다.

    Much of the focus in LT was on teamwork and collaboration as well as group reflection. Faculty team teaching employing in-house and visiting faculty was often used to model partnerships and collaborative relationships. In addition, course par- ticipants had an opportunity to develop group projects based on mutual interest.



    도구적 관계

    Instrumental


    한 참가자는 전문적인 성공을 촉진하기 위해 참가자들이 개발한 관계의 중요성에 대해 설명했습니다. 이 개인에게는 비슷한 마음가짐과 도구적인 초점을 가진 사람들을 갖는 것이 중요했습니다.

    One course participant described the importance of the relationships the participants had developed in terms of facilitating professional success. For this individual, having others of like mind and with an instrumental focus was important:


     우리가 프로젝트 그룹에서 이 코스를 시작했을 때의 목표는 출판이었고, 우리는 교육책무를 맡고 있는 임삭교수진이 있었으나, 나에게는 연구를 할 시간은 없었습니다.

     In my project group, our goal when we started this course, was to have a publication and so for me, we had primarily clinical faculty members with edu- cation responsibilities but not any time for research.



    기 계적 목표에 중점을 두는 것 외에도이 참가자는 강좌 중에 개발 된 지지적 관계의 중요성에 주목했다.

    It is worth noting that in addition to a focus on instrumental goals, this participant also noted the importance of the supportive relationships developed during the course:


    한 다른 참가자는 도구 적 및 개인적 가치를 지녔다고 관계의 유사한 견해를 인정했습니다. 나머지 참가자 (9 명)는 그들이 형성 한 관계의 지지적 측면에 중점을 두었다.

    One other participant endorsed a similar view of relationships as having instrumental and personal value; all the remaining participants (9) focused on the supportive aspect of the relationships they had formed.


     나는 [과정에 참석 한 모든 사람들]에 가깝게 느낀다. 그리고 나는 그들과 일대일로 이야기하기를 망설이지도 않고 그들의 그룹 안에서도 서로 다른 것들에 대한 나의 진정한 감정을 말할 수 있다. 오랜 시간 신뢰를 쌓아왔기 때문이다. 그리고 우리는 그룹의 모든 사람들에게 도움이되는 태도를 경험했기 때문에 이 과정에 참여하지 않은 사람이나 우리 그룹에 속하지 않은 사람과 이야기하기보다는 더 개방적으로 대할 수 있다. 따라서 일정 기간 동안 우리가 구축 한 관계와 같습니다. 그리고 그것은 저에게 그것은 실제로 매우 중요합니다. 그것은 나에게 가장 의미가있다. "

     I just feel kind of closer to [all the people who attended the course] and I won t hesitate to kind of talk to them one-on-one, or even in their group, to tell my true feelings about different things, in the workplace or personal issues because I know over a period of time we have developed a trust. And, since we have experienced that helpful attitude of everyone in the group, I’mmore willing to be more open about it rather than talking with somebody who did not participate in this course and who is not in our group. So it’s just like some relationship we have built over a period of time. and that, that to me is kind of very important, actually. and that is most meaningful to me.’


    이 의견에서 우리는 교수진이 함께 성장하고 함께 학습 할 수있는 안전하고 협력적인 환경을 갖는 것이 중요하다는 점을이 참여자가 보증하는 것을 보았습니다. 몇몇 참가자는 LT에서 경험한 안전하고 지지적인 환경이 학생들에게 비슷한 학습 환경을 조성하도록 촉구 할 것이라는 점을 지적하면서, 교수의 학습 환경과 학생의 학습 환경을 더 긴밀하게 연결했습니다. 어쩌면 과소 평가되었던 점은 대다수의 교수 참여자에게 도구적 관계보다 지지적 관계가 가장 중요하다는 점이다.

    In this comment we see the endorsement by this participant of the importance of having a safe, supportive environment in which faculty can grow and learn together. Several participants drew a further connection between the type of learning environment faculty operated in and the environ- ment for trainees, noting that the safety and support they experienced in LT would prompt them to try to create similar learning environments for their stu- dents. It is striking to note that supportive rather than instrumental relationships were of most importance to the majority of faculty participants, a fact that we and other researchers have recognised, but perhaps underestimated.



    고찰

    DISCUSSION


    예를 들어 참가자들에게 프로그램에 대한 학장과 가장 소통하고자 하는 것이 무엇인지 물었을 때, 자기 인식이 가장 빈번하게 설명되었습니다. 쉽게 이해되면서도, 예기치 못한 것이었다.

    For example, when participants were asked what they would most wish to communicate to a dean about the programme, self-awareness was described most frequently. While easily understood, the strength of this finding was unanticipated.




    참가자들이 LT 프로그램의 학습 내용을 교실로 옮길 수 있다는 직접적인 증거가 있습니다. 새로이 배운 교수법의 성공 여부를 평가할 수 있었다는 증거도 있습니다. 참가자들이 자기 인식과 자기 반성에 중점을 두면서 Freire17이 말하는 프락시스(praxis)와 비슷한, 행동과 성찰의 주기적 반복에 기반한 학습을 ​​봅니다. 이러한 결과를 바탕으로 우리는 성인 학습 원칙과 개인 인식을 결합한 추가 실험이 필요하다고 결론 내립니다.

    There is direct evidence, at least by self-report, that participants were able to transfer their learning from the LT programme into the classroom. There is also evidence that they were able to assess the success of these newly learned teaching methods. Taken together with the participants’ emphasis on self- awareness and self-reflection, we see a cycle similar to what Freire17 calls  praxis , or learning that is based on iterative cycles of action and reflection. On the basis of these findings we conclude that further experiments combining adult learning principles and personal awareness are warranted.



    우리의 접근 방식의 한 가지 강점은 한 의과 대학의 여러 부서에서 온 참가자들의 조합입니다. 의학 학교 환경에서 전통적으로 관계를 표시 할 수있는 지위, 집중력 및 힘의 차이에도 불구하고 우리는 부서 경계를 넘어서는 이해와 collegiality의 의미있는 향상을 보았습니다.

    A singular strength of our approach is the combina- tion of participants from different departments in a single medical school. Despite the differences in status, focus and power that might conventionally mark relationships in a medical school setting, we saw significant enhancement of understanding and col- legiality across departmental boundaries.


    관계에 관해서는 프로그램에 긍정적 인 영향이 있다는 증거도 있습니다. 대다수의 참가자들이지지하는 관계의 가치가 LT 경험에 가장 두드러지게 나타 났기 때문에 의학은 인간이 보살 피고 인간적인 환경이 번성하도록 요구하는 과학이라는 사실을 말해줍니다. 우리는 관계가 학습을 용이하게하고 대형 의료 센터에서 일하는 것에 대한 고립과 스트레스를 줄이는 많은 사례를 관찰했습니다. 환자 안전과 오류 감소 분야에서 의사와 의사 및 팀 소통이 핵심이므로, 학생들이 이러한 관계가 성공적으로 모델링 된 것을 확인할 수 있게 하는 것이 중요합니다.

    As regards relationship, there is also evidence of positive impact from the programme. The fact that the majority of participants affirmed the value of supportive relationships as most salient to their LT experience speaks of the fact that medicine is a human science that requires a caring and humane environment to thrive. We observed many instances where relationships facilitated learning and reduced the isolation and stress of working in a large medical centre. As doctor-to-doctor and teamcommunication have rightly taken centre stage in the area of patient safety and error reduction, it will be important for students to see such relationships modelled success- fully.




    핵심 영역

    APPENDIX 1


    Focus areas of each of the 9 days of the Leadership in Teaching programme

    • Small group dynamics

    • Learner-centred learning

    • Giving and receiving effective feedback

    • Common challenges in small group teaching

    • Time management

    • Teaching in the ambulatory care setting (2 days)

    • Teaching on the in-patient service

    • Being appreciative and ending groups


    짝지은 인터뷰

    APPENDIX 2


    Paired participant interviews at the end of the course. 

    1 At the beginning of the course, what did you think you were getting into?

    2 Were there any unanticipated surprises in the course (positive or negative)?

    3 What prompted you to keep coming to the course even though you have a lot of important work to do?

    4 If you had 1 minute to describe this course to the dean of another medical school ⁄ a group of interested faculty at another school, what would you say?

    5 How would you describe what is most meaningful about this course to the dean or department chairperson at another medical school?

    6 Tell me about relationships you have developed during this programme and their importance to you as a teacher.

    7 Tell me how you view your future learning based on what you have experienced in the course.

    8 Is there anything I haven’t asked you that you’d like to share?

    9 How would you describe what was most meaningful about the course to your best friend?



    지필형 응답

    APPENDIX 3


    At the end of the programme, participants wrote responses to the following questions:
    1 What were your principal concerns or challenges as a teacher when you started this course?
    2 How have these changed since the beginning of the course?
    3 Can you recall and describe a meaningful learning experience you had in the course?
    4 Now that the course is over, what do you value most about having been a participant?
    5 In terms of my professional development thus far, this course has … and
    6 How could the programme be improved? 

    Participants also wrote about an example of how they had applied new learning from the course.



     2005 Feb;39(2):154-62.

    Humanising medical education through faculty development: linking self-awareness and teaching skills.

    Pololi LH1, Frankel RM.

    Author information

    • 1Women's Studies Research Center, Brandeis University, Waltham, MA 02454, USA. pololi@brandeis.edu

    Abstract

    BACKGROUND:

    We conducted a longitudinal faculty development programme for medical school faculty, focused on enhancing learner-centred teaching skills, by integrating traditional elements of education, focusing on knowledge, skills and attitudes, with the non-traditional process elements of community building, self-awareness and relationship formation.

    METHODS:

    This year-long programme enrolled faculty from a range of clinical departments at a single institution. The participants gathered for day-long sessions in each of 9 months and also met at lunchtime once a month for "booster" meetings. Sessions were organised according to content areas identified as relevant to enhancing teaching skills. In addition to each content area, a variety of experiential and process learning methods were incorporated and modelled in each session. The impact of the programme was assessed using self-report data after each session, and together with paired interviews at the completion of the programme.

    EVALUATION:

    Programme attendance was 97%. Qualitative thematic and content analysis showed that faculty reported renewed energy and enthusiasm for teaching, as well as skills mastery. Faculty also reported significant improvements in self-awareness and habits of lifelong learning. Many faculty members felt that a singular benefit of the programme was developing and nurturing personal as opposed to instrumental relationships.

    CONCLUSIONS:

    It is feasible to successfully convene clinical faculty from different departments in the same faculty development programme with little or no concern for competition and conflict. The key to success is integrating content and process dimensions into a framework of community building and collective engagement. From the participants' perspective, skills and confidence, which by self-report increased for all participants, was less consequential than the opportunity to learn about themselves and their relationships to others in a safe environment. We have conducted this programme for 5 successive years.

    PMID:
     
    15679682
     
    DOI:
     
    10.1111/j.1365-2929.2004.02065.x
    [PubMed - indexed for MEDLINE]


    저작자표시 비영리 변경금지

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    누구를 아는가? 교수의 네트워크를 교육적발달의 단계와 연결짓기 (High Educ, 2015)

    Know-who? Linking faculty’s networks to stages of instructional development

    Sara Van Waes • Piet Van den Bossche • Nienke M. Moolenaar • Sven De Maeyer • Peter Van Petegem




    Introduction


    (교육의) 책무성accountability이 커지면서 고등 교육에서의 교육의 질 향상이 점점 더 주목 받고있다 (Biggs 2003; Devlin and Samarawickrema 2010). 그러므로 초보자부터 경험 많은 교사까지의 FD가 이뤄졌다 (Baume 2006). 이러한 유형의 교수 개발은 Instructional development라고 불린다 (Centra 1989). Instructional development은 교사로서 교수의 역할을 개발하는 것을 명시적으로 목표로 삼습니다 (Taylor and Rege Colet 2010). 교수진의 학습 개발에 대한 연구는 주로 개인 능력과 처분에 기반한 개별 교수진의 기술과 지식에 중점을두고 있지만 (Cox 2004), 최근의 교육 연구는 이 개인별individual 접근법을 교육자의 전문직 상호 작용과 교류에 관한 사회적 초점social focus으로 보완했습니다 Lieberman and Pointer Mace 2008). 이 연구는 학생들의 학습과 성취에 궁극적으로 영향을주는 교수법에 대한 전문직 상호 작용professional interactions의 중요성을 인정한다 (Goddard et al., Moolenaar et al., Yasumoto et al., 2001). 이 연구는 전문 학습 공동체professional learning communities (Stoll 등, 2006)와 실천 공동체communities of practice (Little 2002)와 같은 다양한 협력 적 시도를 통해 교육자의 교수 및 학습을 향상 시키라는 요구에 부응하고있다. 교육 발전에서 사회적 측면으로의 초점의 전환은 고등 교육의 맥락에서도 일어났습니다 (Kezar 2005). 이 사회적 측면에 대한 경험적 연구가 부족하기 때문에 이 연구에서는 소셜 네트워크 관점을 사용하여 교직원의 교수 개발을 탐구합니다.


    In times of growing accountability, improving teaching quality in higher education is receiving increasing attention (Biggs 2003; Devlin and Samarawickrema 2010). Therefore, the development of faculty members from novice to experienced or expert teacher has come to the fore (Baume 2006). This type of faculty development has been called in- structional development (Centra 1989). Instructional development explicitly aims to de- velop faculty in their role as a teacher (Taylor and Rege Colet 2010). While studies on faculty’s instructional development have primarily focused on the skills and knowledge of individual faculty members, based on individual abilities and dispositions (Cox 2004), recent educational studies have supplemented this individual approach with a social focus on educators’ professional interactions and exchanges (Lieberman and Pointer Mace 2008). This line of research acknowledges the importance of professional interactions for the teaching practice, which ultimately affect student learning and achievement (Goddard et al. 2007; Moolenaar et al. 2012; Yasumoto et al. 2001). This research answers a growing call to enhance educators’ teaching and learning through a variety of collaborative ini- tiatives, such as professional learning communities (Stoll et al. 2006) and communities of practice (Little 2002). This shift to a supplementary focus on the social aspect of in- structional development has also taken place within the context of higher education (Kezar 2005). As empirical studies on this social aspect are scarce, this study explores faculty members’ instructional development using a social network perspective.


    소셜 네트워크 이론은 전문직 상호 작용professional interactions의 역할과 성격을 설명하는 중요한 렌즈와 도구를 제공합니다 (Scott 2000). 네트워크 연구의 증가는 개인주의적individualist 설명으로부터 관계적, 문맥적, 체계적 이해로의 전환을 이루었다 (Borgatti and Foster 2003). 네트워크 이론은 교수진의 전문직 상호 작용을 포착 할 수있는 강력한 프레임 워크를 제공합니다. 학자들은 직장workplace에서 전문가를 양성하는 데있어 소셜 네트워크의 중요성과 힘을 보여주었습니다 (Carpenter et al. 2012, Cross and Parker 2004). 특히 K-12 학교와 학구의 교육자 (Carolan 2013). 그러나 소셜 네트워크 관점 (Kezar 2014)을 채택한 고등 교육에 대한 연구는 거의 없으며 소수의 학자 만이 교수법teaching practice와 관련된 교수의 전문직 상호 작용을 조사했습니다 (Brower and Brower, 2013). 더욱이 학자들은 교육자들의 전문 네트워크와 교육 발전 단계 사이의 관계에 거의 관심을 기울이지 않았다. 따라서 교수진의 전문적 상호 작용이 교수 개발을 어떻게 형성 하는지를 이해할 필요가 커지고 있습니다. 이 연구는 교육 및 직장 학습 연구에서 기존 연구를 바탕으로 초심자, 경험이없는 비 숙련자 및 경험 많은 전문 교수진의 교수 학습 네트워크를 비교하는 최초의 사례입니다. 우리는 교수 네트워크의 구조와 다단계 특성을 파악하기 위해 소셜 네트워크 접근법을 사용했습니다. 이를 위해 벨기에 중견 대학교의 30 명의 교수진과 반 구조화 된 인터뷰가 진행되었습니다.



    Social network theory provides a valuable lens and the tools to explain the role and nature of professional interactions (Scott 2000). An increase in network research has been described as part of a general shift away from individualist explanations toward more relational, contextual, and systemic understandings (Borgatti and Foster 2003). Network theory offers a powerful framework to capture faculty’s professional interactions. Scholars have demonstrated the importance and power of social networks in the development of professionals at the workplace (Carpenter et al. 2012; Cross and Parker 2004) and, in particular, of educators in K-12 schools and school districts (Carolan 2013). However, there are few studies in higher education that adopt a social network perspective (Kezar 2014), and only a handful of scholars have examined faculty’s professional interactions related to their teaching practice (Brower and Brower 2013). Moreover, scholars have paid little attention to the relationship between educators’ professional networks and stages of instructional development. As such, there is a growing need to understand how faculty’s professional interactions shape their instructional development. Building on existing re- search in educational and workplace learning studies, this study is, to our knowledge, the first to compare the instructional networks of novice, experienced non-expert, and expe- rienced expert faculty. We used a social network approach to grasp the structure and multilevel nature of faculty’s networks. To this end, semi-structured interviews were conducted with 30 teaching faculty members in a mid-sized university in Belgium.



    전문가 양성을위한 사회적 조치

    A social take on the development of professionals



    교원의 교육 수준 향상instructional quality에 대한 조사는 오랫동안 개인 교수진의 개념과 접근 시도에 초점을 맞추어 오랫동안 개인 교수들에게만 국한되어왔다 (Kember 1997, Stes et al 2010, Trigwell et al 1994). 지난 10 년 동안 전문가의 직장 학습workplace learning에 대한 연구는 상호 작용 특성에 초점을 맞춤으로써 전문가 개발에 대한 사회적 관점social perspective을 점차 늘려 가고있다 (Boshuizen 외 2004, Hakkarainen 외 2004). 


    Investigations into the development of faculty’s instructional quality in higher education have long been primarily confined to individual faculty members (e.g., by focusing on individual faculty members’ conceptions and approaches to teaching, see Kember 1997; Stes et al. 2010; Trigwell et al. 1994). In the last decade, studies on professionals’ workplace learning are increasingly taking a social perspective on professionals’ development (Tynja¨la¨ 2008)by focusing on its interactive nature (Boshuizen et al. 2004; Hakkarainen et al. 2004). 



    이 학자들에 따르면, 능력과 전문 지식은 개인적 level에만 기인하는 것은 아닙니다. 그들은 (높은 성취가) 사회적으로 분산 된 성격을 갖는다는 것과 다른 사람들의 경험을 통한 학습의 중요성을 강조합니다. 높은 성과는 개인의 know-what(무엇을 아는가) (즉, 선언적 지식)와 know-how (절차를 아는가) (즉, 절차 적 지식)뿐만 아니라 know-who (누구를 아는가) (Borgatti and Cross 2003)에 의해 결정됩니다.

    According to these scholars, competence and expertise cannot be attributed to the individual level alone. They emphasize the socially distributed nature of high performance and the importance of learning from others’ experiences. High performance is determined not only by an indi- vidual’s know-what (i.e., declarative knowledge) and know-how (i.e., procedural knowl- edge), but also by know-who (Borgatti and Cross 2003).



    교육에서 professional development의 social take가 강조되면서, 교육에 대한 개인주의적 규범에 대한 근본적 변화가 필요해졌고, 교육자들의 instructional development에 관한 social perspective가 중요해졌다. (Clement and Vandenberghe 2000; Lieberman and Miller 1999). 고등 교육의 맥락에서 사생활 침해, 감정 교섭, 심지어 교원 고립 문제가 상당히 두드러졌다 (Cox 2004). 교수진은 종종 연구 프로젝트를 위해 협력하지만 대학 교육은 상대적으로 독립적인solitary 업무영역이다 (Gizir and Simsek 2005, Ramsden 1998). 최근에, 학자들은 대학 교육이 사회적으로 영향을 받으면서도 동시에 개별적으로 구성되었다는 것both individually constructed as well as socially influenced을 인정했습니다 (예 : Roxa˚ 및 Ma˚rtensson 2009). 교수진의 공동체 학습 및 학습 공동체에 관한 연구에서 교육 혁신을 위해 교수 간의 사회적 교류가 중요하다는 것을 보여주었습니다 (Anderson and McCune 2013; Furco and Moely 2012). 그러나 지금까지 고등 교육 기관에서 전문적 상호 작용이 어떻게 형성되는지에 대한 연구는 거의 없었다 (Kezar 2005). 그러므로 이제 우리는 고등 교육에서 교수진의 교수 개발을 지원하는 데있어 전문적 상호 작용의 본질과 역할을 탐구하기위한 소셜 네트워크 이론에 대해 자세히 설명 할 것이다.


    In education, this social take on professional development resonated in a call for a fundamental change in the individualistic norm of teaching and advocated a social per- spective on educators’ instructional development (Clement and Vandenberghe 2000; Lieberman and Miller 1999). In the context of higher education, issues of privacy, au- tonomy, and even isolation of faculty have been quite prominent (Cox 2004). Faculty members often collaborate on research projects, but university teaching remains a relatively solitary business (Gizir and Simsek 2005; Ramsden 1998). Recently, scholars have acknowledged that university teaching is both individually constructed as well as socially influenced (e.g., Roxa˚ and Ma˚rtensson 2009). Studies on faculty’s communities of practice and learning communities have demonstrated the value of social exchanges be- tween faculty for pedagogical innovation and effective teaching (Anderson and McCune 2013; Furco and Moely 2012). However, to date, there has been little research on how professional interaction at higher education institutions takes shape (Kezar 2005). There- fore, we will now elaborate on social network theory to explore the nature and role of professional interactions in supporting faculty’s instructional development in higher education.



    교육에서의 소셜네트워크 이론

    Social network theory in education



    소셜 네트워크 이론은 전문적인 상호 작용이나 교육자 네트워크를 확보하는 데 유용한 렌즈와 도구를 제공합니다 (Daly 2010, Moolenaar 2012). 네트워크 이론의 주요한 가정 중 하나는 개인의 행동과 수행 능력이 사회적 연결의 더 큰 그물망web of social connections에 묶이는tied 방식에 의해 크게 영향을 받는다는 것이다 (Carrington et al. 2005). 다른 말로하면, 사회적 네트워크 자체의 전반적인 구조와 네트워크 안에서 개인의 위치가 다양한 성과에 영향을 준다(Wasserman and Faust 1994).


    Social network theory provides a valuable lens and the tools to capture the professional interactions or networks of educators (Daly 2010; Moolenaar 2012). One of the key as- sumptions of network theory is that individuals’ behavior and performance are significantly affected by the way that they are tied into a larger web of social connections (Carrington et al. 2005). In other words, the overall structure and individuals’ positions in their social networks matter for a range of outcomes (Wasserman and Faust 1994).



    교수진의 고등 교육에 대한 사회 네트워크 이해에 대한 연구는 아직 초기 단계입니다. 이것은 K-12 학교 및 학군에 대한 연구 (Moolenaar 2012)와 같은 다른 교육 환경에서의 연구와는 대조적입니다. 최근 사회적 네트워크 이론은 학교 개혁과 개선 (Daly et al., 2010; Penuel et al. 2009), 정책 실행 (Coburn et al., 2004)에 대한 교육자들의 전문적 상호 작용의 중요성을 보여줌으로써 K-12 연구에서 유용성을 입증했다. 2012), 학교 리더십 (Daly and Finnigan 2011, Pitts and Spillane 2009), 전문 개발 프로그램 (Baker-Doyle and Yoon 2011, Hofman and Dijkstra 2010). 

    Scholarship on understanding faculty members’ social networks in higher education is still in its infancy. This contrasts with research in other educational settings, such as studies on K-12 schools and school districts (Moolenaar 2012). In recent years, social network theory established its usefulness in K-12 research by demonstrating the importance of educators’ professional interactions for school reform and improvement (Daly et al. 2010; Penuel et al. 2009), policy implementation (Coburn et al. 2012), school leadership (Daly and Finnigan 2011; Pitts and Spillane 2009), and professional development programs (Baker-Doyle and Yoon 2011; Hofman and Dijkstra 2010). 


    마찬가지로, 고등 교육 분야의 소셜 네트워크 연구가 견인을 받기 시작했습니다 (Kezar 2014). 고등 교육의 대부분의 네트워크 연구는 학생 네트워크에 초점을 두고 있으며 (Eggens 외 2008, Rienties 외 2013), 교수 네트워크를 연구하는 연구는 주로 연구 네트워크 (Finkelstein 외 2013) 또는 부서departmental 네트워크 (Roebken 2007)에 중점을 둡니다. 그러나 교수의 교수 네트워크에 대한 경험적 연구는 부족하다 (Brower and Brower, 2013). Roxa˚와 Ma˚rtensson (2009)은 교수진에 관한 106 명의 교수진의 상호 작용을 탐구했습니다. 그들은 대부분의 교수진이 중요한 사람들로 구성된 상대적으로 소규모의 네트워크에 의존하여 교수법을 토의하고 있음을 보여주었습니다. Pataraia et al. (2013)은 교수진의 네트워크가 전문적이고 감정적인emotional 지원support을 제공하면서 교수법에 관한 다양한 지식과 기술을 갖추고 있음을 발견했습니다. 또한 교수진의 네트워크 참여 후 교수 및 학습 실습 방식이 변화하였습니다. 다른 연구들은 professional development 활동에서 교수진의 상호 작용을 조사했습니다 (Jippes 외. 2013; Rienties and Kinchin 2014).


    Similarly, social network research in the field of higher education scholarship has started to gain traction (Kezar 2014). Most network studies in higher education focus on student networks (Eggens et al. 2008; Rienties et al. 2013), and studies that investigated faculty networks mostly focused on research networks (Finkelstein et al. 2013) or departmental networks (Roebken 2007). There is, however, a scarcity of empirical studies on faculty’s teaching networks (Brower and Brower 2013). Roxa˚ and Ma˚rtensson (2009) explored the interactions of 106 faculty members about teaching. They showed that most faculty members relied on a relatively small network of significant people to discuss their teaching practice. Pataraia et al. (2013) found that faculty’s networks equipped them with a diverse pool of knowledge and skills about teaching, offering both professional and emotional support. Furthermore, faculty’s network participation resulted in changes in their teaching and learning practice. Other studies have examined faculty’s interactions in professional development activities (Jippes et al. 2013; Rienties and Kinchin 2014).



    교수의 사회적 네트워크의 성격

    Characteristics of faculty’s social networks



    교수 네트워크의 특성이 자원에 액세스 할 수 있는지 여부나 자원resource 흐름에서 분리되었는지 여부를 결정합니다. 이 연구에서는 교수 네트워크의 규모, 교수 관계의 강도, 개별 교수 간의 유사성 등 교수 교습의 전문적 상호 작용에 대한 통찰력을 얻기 위해 세 가지 주요 네트워크 특성을 구체적으로 조사했습니다. 

    The characteristics of faculty’s networks determine whether they can access valuable resources or whether they are disconnected from the flow of resources. In this study, we specifically explored three key network characteristics to gain insight into faculty’s pro- fessional interactions around teaching: 

      • (a) the size of faculty’s networks, 

      • (b) the strength of faculty’s relationships, and 

      • (c) the similarity between individual faculty members and the people they interacted with.


    네트워크 규모는 교직원이 상호 작용하는 사람들의 수로 정의 할 수 있습니다. 직장 학습에 관한 연구에 따르면, 전문가가 많은 수의 사람들로부터 정보 나 피드백을 받으면 더 많은 정보를 얻게됩니다 (Burt 1992; Smither et al. 2005).

    Network size can be defined as the number of people with whom a faculty member interacts. Studies in workplace learning have demonstrated that when professionals re- ceived information or feedback froma larger number of people, the information received is richer and more informative (Burt 1992; Smither et al. 2005).


    관계의 강도에서 tie는 관계를 의미하며, 네트워크 개념의 '연결의 강도'을 반영합니다 (Granovetter 1973). 타이 강도는 관계의 빈도, 길이 또는 접촉 시간과 같은 관계가 얼마나 가깝거나 강한지를 나타냅니다 (Marsden and Campbell 1984). 강한 관계는 가까운 사람들을 연결하는 반면 약한 관계는 느슨한 접촉 또는 지인을 나타냅니다. 연구에 따르면 암묵적, 비 일상적 또는 복잡한 문제를 해결하기 위해서는 강력한 유대 관계가 필요합니다 (Reagans and McEvily 2003; Uzzi 1996). 대조적으로, 약한 관계는 새로운 아이디어의 형성과 중복되지 않는 non-redundant 정보의 형성에 중요하다는 것이 증명되었다 (Hansen 1999; Levin and Cross 2004).

    Strength of relationships reflects the network concept ‘strength of ties’ (Granovetter 1973), where ‘tie’ means relationship. Tie strength denotes how close or strong a rela- tionship is and can be measured by, for instance, the frequency, the length, or the duration of contact (Marsden and Campbell 1984). Strong relationships connect people that are close, whereas weak ties indicate looser contacts or acquaintances. Studies have shown that strong ties are necessary to tackle tacit, non-routine, or complex matters (Reagans and McEvily 2003; Uzzi 1996). In contrast, weak ties have proved to be important for the formation of novel ideas and non-redundant information (Hansen 1999; Levin and Cross 2004).


    개개인 간의 유사성은 네트워크 개념 인 '동질성추구homophily'를 반영한다. 또한 '같은 깃털 무리의 새들끼리 모인다'(McPherson et al. 2001)이라는 속담에 의해 인용된다. 연구에 따르면 사람들은 자신과 비슷한 사람들과 관계를 형성하는 경향이 있음을 보여주었습니다 (Marsden 1988). 유사성은 사람들이받는 정보, 그들이 형성하는 태도 및 그들이 겪는 상호 작용에 영향을 미쳐 결국 네트워크 붕괴를 초래할 수 있으며 (Burt 2000),보다 다양한 네트워크를 가진 사람들이 혁신을 증대시키는 경향이 있습니다 (Kilduff and Krackhardt 1994; Mehra et al 2001). 

    Similarity between individuals mirrors the network concept ‘homophily,’ also quoted by the proverbial expression ‘birds of a feather flock together’ (McPherson et al. 2001). Studies have demonstrated that people tend to develop relationships with people similar to them (e.g., Marsden 1988). Similarity can influence the information people receive, the attitudes they form, and the interactions they experience, which may eventually cause network decay (Burt 2000), while people with more diverse networks tend to demonstrate increased innovation (Kilduff and Krackhardt 1994; Mehra et al. 2001). 


    결론적으로,이 세 가지 주요 소셜 네트워크 특성은 다양한 경력 단계에서 교수와의 전문적인 상호 작용을 탐구하는 데 사용될 수 있습니다.

    In sum, these three key social network characteristics may be used to explore faculty’s professional interactions around teaching in various stages of their career.




    소셜 네트워크 특성과 ​​개발 단계 사이의 연결

    The link between social network characteristics and stages of development


    다른 교육 환경에서의 소셜 네트워크 연구는 개인의 발달 단계에 따라 네트워크가 다른 것으로 나타났습니다 (예 : Moolenaar 외 2014). 교육 개발의 여러 단계에서 교수진의 교수 네트워크에 대한 통찰력을 얻으려면 이제 초보자, 경험이없는 비 전문가 및 전문가 네트워크 간의 차이점에 대한 연구를 검토 할 것입니다.

    Social network research in other educational settings has indicated that networks differ depending on individuals’ stages of development (e.g., Moolenaar et al. 2014). To gain insight into faculty’s teaching networks in different stages of instructional development, we will now review research on differences between novice, experienced non-expert, and expert networks.


    전문가는 종종 특정 분야에서 탁월한 경험이 풍부한 최고 실무자 또는 직업에서 최소한 적당한 정도의 성공을 거둔 전문인으로 정의됩니다 (Boshuizen 외 2004). 직장 내 문학은 초기 전문성 개발 (Hakkarainen et al. 2004)에서 개인적 및 사회적 측면의 결합이 중요하다는 주장이 많아지고 있으며, 따라서 전문가의 성과를 조사하기위한 네트워크 관점을 채택한 여러 연구가있다 (Gruber et al., 2008) . Cross and Thomas (2008)는 전문가expert performer 네트워크의 주요 특징을 확인했습니다. 

        • 전문가들은 전문성을 확장하고 편견과 경력 함정career traps을 배제하는 데 도움이되는 관계에 투자하는 경향이있었습니다. 
        • 그들의 네트워크는 유사성보다는 다양성으로 특징 지어졌습니다. 
        • 또한 전문가들은 대규모large 네트워크가 아닌 고품질 네트워크로 이어지는 행동에 참여했습니다. 
        • 그들은 네트워크의 주요 지점에 자신을 배치하고 계획을 구현할 때 네트워크를 활용했습니다. 

    K-12 교육에서 연구는 네트워크 개발에서 핵심 요소 인 '전문 지식 접근성'을 확인하고 (Coburn et al. 2010; Spillane et al. 2003), 교사 네트워크의 전문성에 대한 투명성을 주장했다 (Baker-Doyle 및 Yoon 2010). 그러나 전문 교육자들의 상호 작용에 관한 연구는 거의 없다.

    Experts are often defined as experienced top performers who excel in a particular field, or as professionals who achieve at least a moderate degree of success in their occupation (Boshuizen et al. 2004). Workplace literature has increasingly argued that a combination of individual and social aspects is crucial in early expertise development (Hakkarainen et al. 2004), and therefore, several studies have adopted a network perspective to examine expert performance (e.g., Gruber et al. 2008). Cross and Thomas (2008) identified key features of expert performers’ networks. Experts tended to invest in relationships that extended their expertise and helped them avoid learning biases and career traps. Their networks were characterized by diversity rather than similarity. Moreover, experts engaged in behaviors that lead to high-quality networks, not just large networks. They positioned themselves at key points in a network and leveraged the network around them when implementing plans. In K-12 education, studies identified ‘access to expertise’ as a key element in the devel- opment of networks (Coburn et al. 2010; Spillane et al. 2003) and advocated transparency in expertise in teacher networks (Baker-Doyle and Yoon 2010). However, research on expert educators’ interactions is scarce.



    높은 수준의 성과를 달성하려면 도메인에서의 광범위한 활동 경험이 필요합니다. 그러나 다년간의 경험을 통해 전문가 수준의 성취를 이끌어 낼 수는 없습니다. 일부 숙련 된 근로자는 경험이 남아 있으며 전문가로 발전하지 못합니다. 그들은 종종 유경험 비-전문가라고 기술된다 (Bereiter and Scar-damalia 1993). 그들의 정체된 발달은 '억지된 발달arrested development'이라고 불리우며 자동성automaticity과 관련이 있습니다. 즉, 이들의 행동은 일상화되면서 더 이상의 개선없이 안정된 상태plateau에 도달합니다 (Ericsson 2006). 경험있는 교사에 대한 K-12의 연구는 교수 및 학습에 대한 사회적 교류의 역할을 조사했다 (Bakkenes 외, 2010; Zwart 등, 2007). 그들은 경험을 교환하고 동료들로부터 아이디어를 얻는 것에 대한 가치에 관해 보고했으나 이러한 상호 작용이 어떻게 생겼는지에 대해 자세하게 설명하지 않았으며 교수법과의 관계에 대한 정보는 제한적이었습니다. 

    Extensive experience of activities in a domain is necessary to reach high levels of performance. Yet, having many years of experience does not invariably lead to expert levels of achievement. Some experienced workers remain experienced and do not develop into experts. They are often described as experienced non-experts (Bereiter and Scar- damalia 1993). Their stagnated development is called ‘arrested development’ and is as- sociated with automaticity, i.e., their behavior becomes routine and reaches a stable plateau without further improvement (Ericsson 2006). Studies in K-12 on experienced teachers have examined the role of social exchanges on their teaching and learning (Bakkenes et al. 2010; Zwart et al. 2007). They reported on the value of exchanging experiences and getting ideas from colleagues, but did not go into detail on what these interactions look like and provided limited information on the relationship with teaching practices. The comparison of experienced non-expert and experienced expert educators’ professional interactions is an unexplored area, which will be addressed in this study.



    초보 교수들은 방금 교육 경력을 시작했기 때문에 교육 경험이 거의 없습니다. K-12 연구에 따르면 선행 적 네트워킹은 초보 교사들에게 교육 경력의 시작 단계에서 더 높은 수준의 지원 (따라서 강한 관계)을 제공했습니다. 게다가, 초보 교사들은 네트워크의 개발과 사용을 통한 광범위하고 지지적인 학습 환경 조성에 능동적이었다 (Fox et al., 2011). 그러나 최신 초등부 교수진 네트워크에 대한 연구는 거의 이루어지지 않고 있습니다.

    Novice faculty just started their teaching career and thus have little teaching experience. K-12 research has indicated that proactive networking provided novice teachers with higher levels of support (and thus stronger ties) in the beginning of their teaching career. Moreover, novice teachers were proactive in creating more expansive and supportive learning envi- ronments through the development and use of their networks (Fox et al. 2011). Up to date, however, studies on the networks of beginning faculty members are scarce.



    방법

    Method


    표본

    Sample


    This study was conducted in a mid-sized, multidisciplinary public university in Belgium, serving 15,000 students and employing 2,855 faculty members, among whom 830 were teaching faculty members (most of them combining teaching and research). A total of 30 faculty members (31 % female, with a minimal teaching appointment of 50 %; one par- ticipant was Russian, and all others were Belgian) were selected (response rate 93,75 %), aiming for maximum variety across different university departments.


    자료 수집

    Data collection



    교육 향상

    Instructional development



    초보자, 유경험 비 전문가 및 숙련 된 전문가 교사의 3 단계로 구성된 교수 개발 단계의 교수진이 의도적으로 샘플링되었습니다. 우리는 높은 수준과 낮은 수준의 교수 경험 및 전문 지식을 결합하여 이러한 단계를 정의했습니다 (Bereiter andScardamalia 1993, Ericsson2006). 숙련 된 전문가는 높은 교수 경험과 전문 지식을 모두 가지고 있었고 경험이없는 비 전문비가는 높은 교수 경험과 낮은 전문 지식을 가지고 있었고 초보자는 낮은 교수 경험과 낮은 교수 경험을 가지고있었습니다. 교수진의 나이와 교수 경험에 대한 개요가 표 1에 나와 있습니다.

    Faculty members in different stages of instructional development were purposively sampled, representing three stages: novice, experienced non-expert, and experienced expert teachers. We defined these stages by combining high and low levels of teaching experience and expertise (Bereiter and Scardamalia 1993; Ericsson2006). 


      • Experienced experts had both high teaching experience and expertise, 

      • experienced non-experts had high teaching experience and low expertise, and 

      • novices had low teaching experience and low teaching expertise. 


    An overview of the faculty members’ age and teaching experience is provided in Table 1.





    경험 많은 전문가는 적어도 10 년간의 교육 경험이 있었습니다 (Ericsson 2006). 우리는 감독자 지명과 학생 평가를 결합한 교수 전문성을 정의하기위한 철저한 전략을 사용했습니다. 첫째, 교육 위원장과 교육 고문은 자신의 부서에서 4 명의 전문 교사를 지명하도록 요청 받았다. 이러한 명칭은 교육 내용 지식, 주제 지식, 혁신적인 교육 아이디어, 교육위원회 참여 및 학생들에 대한 헌신 (Berliner 2004, Shulman 1987, Tsui 2009)의 5 가지 기준을 기반으로합니다. 둘째, 학생 평가에 대한 교수의 점수가 고려되었습니다. 수업이 끝나면 학생들은 정기적으로 교사의 강의 수행에 관한 설문지를 작성합니다. 그것은 정당한 질문에 관한 것으로, 12 개의 리커트 척도 (Spooren et al. 2007에 근거 함)로 구성된 31 개 항목으로 구성되어 있습니다. '전문 교사Expert teacher'로 선발되기 위해서는 선생님이 학생 평가에 대해 자신의학과 상위 4 분위에 점수를 매기고 교육 위원장이나 고문에 의해 지명되어야했습니다 .1

    Experienced experts had at least 10 years of teaching experience (Ericsson 2006). We used a thorough strategy to define teaching expertise that combined both supervisor nominations and student evaluations. 

      • Firstly, the chair of education and the educational advisor were asked to nominate four expert teachers in their department. These nomina- tions were based on five criteria: 

        • pedagogical content knowledge, 

        • subject knowledge, 

        • innovative educational ideas, 

        • involvement in educational boards, and 

        • commitment toward students (Berliner 2004; Shulman 1987; Tsui 2009). 

      • Secondly, faculty’s scores on student evaluations were taken into account. At the end of courses, students regularly fill out questionnaires on their teachers’ teaching performance. It concerns a validated question- naire consisting of 31 items, comprising 12 Likert scales (based on Spooren et al. 2007). To be selected as ‘expert teachers’, teachers both had to score in the upper quartile of their department on the student evaluations and had to be nominated by the educational chair or advisor.1


    숙련 된 비 전문가 (Bereiter and Scardamalia 1993)도 최소한 10 년간의 교육 경험을 가졌습니다. 그러나 다년간의 경험만으로는 전문가 수준의 성취를 이끌어 낼 수는 없습니다. 따라서 이 교사들은 더 아래 단계로 선택되었습니다. 그들은 학생 평가에 대한 점수는 학과의 하위 4 분의 1수준이었으며, '전문 교사'로 지명되지 않았습니다. 경험이없는 비전문가 (M = 57.24; SD = 1.02)와 숙련 된 전문가 (M = 62.72; SD = 0.92)는 학생 평가 점수에서 유의미한 차이를 보였다 (p <0.01;

    Experienced non-experts (Bereiter and Scardamalia 1993) also had at least 10 years of teaching experience. However, having many years of experience does not invariably lead to expert levels of achievement. Therefore, these teachers were selected on low teaching expertise. They scored in the lower quartile of their department on the student evaluations and were not nominated as ‘expert teacher’. Experienced non-experts (M = 57.24; SD = 1.02) and experienced experts (M = 62.72; SD = 0.92) differed significantly in their scores on student evaluations (p\0.01; see Fig. 1).


    초심자는 3 ~ 5 년의 교사 경험을 가진 교사를 시작하고 있습니다. 대부분의 학생들은 (충분한) 학생 평가를받지 못했기 때문에, 부서별로 초심 교사를 무작위로 선발했으며 그 중 어느 것도 전문 교사로 지명되지 않았습니다.

    Novices are beginning teachers with three to five years of teaching experience. As most of them had not received (sufficient) student evaluations, we randomly selected beginning teachers across departments, none of which were nominated as expert teacher.



    소셜네트워크 자료

    Social network data



    우리는 소셜 네트워크 분석에 대한 자기 중심적 접근 방식을 취했습니다. 이것은 우리가 개인 (자아)에 중심을 둔 네트워크를 매핑했다는 것을 의미합니다 (Wellman 1993). 개인이 개인 네트워크에서 상호 작용하는 사람들을 변경자 (alters)라고합니다. 자아 중심 분석의 초점은 자아와 일련의 변경자 사이의 관계의 구조와 내용입니다. 이 연구에서는 대학 내 교수 네트워크에 대한 전반적인 설명을 얻는 대신 고유한unique 교수 구성원의 접촉이 개별 분석 수준에서 변수와 어떤 관련이 있는지 이해하는 것이 목표이기 때문에 명시적으로 자기 중심 네트워크 접근 방식을 선택했습니다 (Morrison 2002). . 게다가 자기 중심적 접근 방식은 응답자가 자신의 경계를 정할 수있게 해 주며 (Cross and Cummings 2004), 대학 외부의 전문적인 접촉에 대해 질문 할 수 있게 되었습니다. 자아 - 네트워크는 전형적으로 비공식적이고 구조화되지 않았기 때문에 데이터 수집을 정식 또는 필수 관계로 제한하고 싶지 않았다는 점에서 연구 설계와 일치했습니다 (Palonen 2005).

    We took an egocentric approach to social network analysis. This means that we mapped networks that were centered on an individual (ego) (Wellman 1993). The people that an individual interacts with in his/her personal network are called alters. The focus of ego- centric analysis is the structure and content of the relationships between ego and a set of alters. In this study, we explicitly opted for an egocentric network approach as our goal was to understand how a unique faculty member’s contacts relate to variables at the individual level of analysis (Morrison 2002), rather than obtaining an overall description of faculty networks within a university. Moreover, an egocentric approach allows respondents to set their own boundaries (Cross and Cummings 2004), which made it possible to ask about professional contacts outside the university. Ego-networks are typically informal and un- structured, which matched our research design as we did not want to limit our data collection to formal or required relationships (Palonen 2005).


    응답자는 반 구조적 인터뷰 가이드 ( "부록, 표 6"참조)를 사용하여 인터뷰했습니다. 인터뷰는 응답자 네트워크의 규모에 따라 45 분에서 90 분까지 지속되었습니다. 사전에 여러 가지 파일럿 인터뷰가 진행되었습니다. 인터 뷰 가이드에는 교수진이 가르치는 방법에 관해 사람들이 알게 된 종류에 대해 통찰력을 얻도록 고안된 질문이 포함되어 있습니다. 인터뷰의 이름 생성 질문은 응답자에게 그들이 가르치는 실습과 관련하여 상호 작용 한 사람을 물었습니다. 그 후 응답자는이 사람들의 이름을 포스트잇 노트에 기록했습니다. 3 개의 동심원이있는 A3 크기의 종이 한 장을 응답자의 자아 - 네트워크를 시각화하기 위해 테이블 ​​위에 놓았다 (그림 2 참조, Hogan 외 2007). 응답자는 포스트잇 노트를 네트워크 맵에 붙여 넣으라는 요청을 받았는데, 각 서클은 연락처와의 친밀도를 결정했습니다. 네트워크 맵이 구축 된 후 네트워크의 크기, 관계의 강도 및 네트워크에있는 사람들의 유사성에 대한 통찰력을 얻기 위해 이름 해석 질문이 나왔습니다. 인터뷰는 그대로 녹음되어 기록되었습니다. 개인 네트워크 맵의 그림은 회원 확인 절차에 사용되었습니다.

    The respondents were interviewed using a semi-structured interview guide (see ‘‘Ap- pendix, Table 6’’). Interviews lasted between 45 and 90 min, depending on the size of respondents’ networks. Beforehand, several pilot interviews were conducted. The inter- view guide contained questions designed to gain insight into the kind of people faculty members communicated with about their teaching practice. The name-generating question of the interview asked respondents with whom they interacted in regard to their teaching practice. Subsequently, the respondent noted the names of these people on post-it notes. A sheet of A3-sized paper with three concentric circles was placed on the table to visualize the respondent’s ego-network (see Fig. 2; adapted from Hogan et al. 2007). Respondents were asked to stick the post-it notes onto the network map, where each circle determined the degree of closeness with the contact. After the network map was constructed, name- interpreting questions were asked to gain insight into the size of the network, the strength of the relationships, and the similarity of the people in their network. The interviews were recorded and transcribed verbatim. Pictures of the personal network maps were then used for member checking procedures.


    변수

    Variables


    We measured the size of faculty’s networks by counting the number of people in the networks. 

    The strength of ties was measured by three variables: frequency, length, and duration of contact. 

      • Frequency indicates how often teachers communicated with the people in their network, both in general and regarding their teaching. Frequency was coded into a 12-point ordinal scale ranging from daily to yearly communication. 

      • Length of contact implies how many years ago the relationship with this person started. Again, we both asked about contact in general and regarding their teaching. Duration refers to the average amount of time that conversations about teaching lasted. 

      • Duration was coded into an 11-point ordinal scale ranging from short exchanges of 1 min to interactions that lasted an entire day. 

    Finally, the similarity between the faculty and the people in their networks was measured by comparing their age, teaching experience, and gender. Age and teaching experience were coded in number of years, and gender was coded as a dummy variable.


    분석

    Data analysis


    To compare the networks of novice, experienced non-expert, and experienced expert faculty, we performed an analysis of variance for the variable network size. Equal vari- ances between the three stages could not be assumed, so nonparametric Kruskal–Wallis and Dunnett C post hoc tests were performed. For the variables regarding strength and similarity, we drew on multilevel analyses (MLWIN 2.25) as these variables concern nested data (people within relationships). Multilevel modeling enabled us to explore both the characteristics of the respondent and of the relationships of the respondent in the same analysis. In network and educational research, there has been a growing awareness of the advantages of using multilevel analysis (Wellman and Frank 2008). ‘‘Multilevel or hierarchical linear models explicitly take into account the nested data and the related dependency structure by allowing unexplained variability between ties (i.e., at level one) and also between egos (at level two)’’ (van Duijn et al. 1999, p. 188). 


    The data of this study have a two-level hierarchical structure. The first level reflects characteristics of relation- ships (e.g., strength), whereas the second level involves ego’s characteristics (e.g., teaching experience). Random residuals were estimated for both levels, yielding a variance pa- rameter between egos (i.e., describing differences between faculty members in different stages) and a variance parameter within egos (i.e., describing differences between rela- tionships within the networks of faculty members). In the analyses presented,2 data on a total data of 287 ties and 29 egos were used. We ran separate models for strength and similarity. The first step of the modeling was the estimation of a random intercept null model. This model only contained an estimation of the intercept for the dependent variable (faculty’s network strength, and similarity) and error terms for both levels. The null model acted as a benchmark of comparison for the following models. In the next step, model 1, the independent variable (faculty’s stages of development) was included in the model in order to test whether these three stages differed on average regarding strength and simi- larity. In model 2, a separate level 1 variance was estimated for each of the three stages to explore whether the variance of certain network characteristics within egos differed between stages (e.g., whether the networks of experienced non-expert faculty are characterized by more similarity than networks of novice or experienced expert teachers). In model 3,we examined whether faculty members were similar to the people they interacted with. We elaborated model 2 by adding the similarity characteristics of the ego (i.e., respondent’s age, teaching experience, and gender) as independent variables to the fixed part of the model. These ego characteristics are the counterpart of the dependent variable at alter level (i.e., age, teaching experience, and gender of the alters). For instance, if the independent variable is alters’ teaching experience, then the teaching experience of the ego is introduced as ex- planatory variable. Moreover, we estimated the effects of these characteristics for each group separately. As such, we could examine the extent to which ego’s characteristics differ from their alters’ characteristics (e.g., do faculty have the same teaching experience as the people in their network?), and whether this differed in the three stages. For all models, Chi-square tests were used to test differences within and between the stages.






    결과

    Results


    Network size


    Specifically, the experienced non-expert faculty stand out as they had the smallest networks.




    Strength


    Frequency of contact on teaching


    Frequency of contact in general


    Length of contact on teaching


    Length of contact in general


    Duration of contact on teaching


    Similarity


    Age


    Teaching experience


    Gender


    결론 및 함의

    Conclusions and implications



    이 연구의 목적은 초보자에서 경험이없는 비 전문가 및 전문 교수진에 이르기까지 교수 개발의 여러 단계에서 교수 네트워크의 특성 (크기, 강도 및 유사성)을 탐색하고 비교하는 것이 었습니다. 본 연구에서 제안한 바와 같이 교수 네트워크 및 교육 개발과 관련된 몇 가지 주요 주제에 대해 논의 할 것입니다.

    The aim of this study was to explore and compare characteristics of faculty’s teaching networks (size, strength, and similarity) in different stages of instructional development, from novice to experienced non-expert and expert faculty. We will discuss several major themes related to faculty’s networks and their instructional development, as suggested by our study.



    우리의 발견은 네트워크의 발전이 단순한 time-age effect가 아니라는 것을 보여주었습니다. 숙련된 전문 교수진이 가장 큰 네트워크를 가졌고, 그 다음은 초보자와 유경험 비전문가가 교수진이있었습니다. 이는 교육전문성과 네트워크 사이즈와의 연관성을 보여주는데, 네트워크 내에서보다 다양하고 다양한 리소스에 액세스 할 수 있음을 보여주는 교육 외부의outside education 네트워크 연구와도 부합한다. 이러한 네트워크 접근성으로 인하여 전문자가들은 계획을 구현할 때 네트워크를보다 효과적으로 활용할 수 있습니다 (Cross and Thomas 2008). 

    Our findings showed that development of networks is not just a time–age effect. Ex- perienced expert faculty had the largest networks, followed by novice and experienced non-expert faculty. This relates teaching expertise to network size, which is in line with network research outside education showing that experts have access to more and diverse resources within their networks, enabling them to more optimally leverage their network when implementing plans (Cross and Thomas 2008). 



    유경험 비전문가의 네트워크가 작은 것은 교육에 관해 다른 교수들과 상호작용할 시간이 적거나 혹은 현재 상태에 만족하고 있기 때문일 것이다. 유경험 비 전문가는 작고 균질 한 네트워크에서 얻는 제한된 input 때문에 arrested development로 빠져들 수 있다 (Ericsson 2006). 이것은 고립을 유발할 수 있으며 (Bakkenes 외. 1999), 교육을 향상시키는데 필요한 네트워크 기회와 새로운 impulse을 제한할 수 있습니다. 네트워크는 활발히 work되고 support되지 않으면 정체 상태에 빠질 수 있습니다. 따라서 고등 교육 기관은 잠재적인 arrested development를 극복하고 숙련 된 교수진이 전문 교사가 될 수 있도록 자극하기 위해 교수 네트워크의 개발, 유지 및 다각화를 지원할 것을 권고받을 수 있습니다.

    This study nuances previous findings related to network size (Pataraia et al. 2013; Roxa˚ and Ma˚rtensson 2009) by contrasting experienced with non-experienced faculty, and expert with non-expert faculty. The smaller network size of experienced non-expert faculty could be due to less time for interactions on teaching in their career phase or to complacency. Possibly, experienced non-experts lapse into arrested development (Ericsson 2006) because of the limited input they get from their small and homogeneous networks. This in turn may cause isolation (Bakkenes et al. 1999), limiting network opportunities and new impulses to enhance teaching. Networks might settle after a while or become stagnant if they are not actively worked on and supported. As such, institutes of higher education may be advised to support faculty in the development, maintenance, and diversification of their teaching networks in order to overcome potential arrested development and stimulate experienced faculty to become expert teachers.


    우리의 결과는 또한 초보자가 큰 네트워크를 가지고 있음을 보여주었습니다. 경험이 부족한 선생님은 자신이 경험이 부족하기 때문에 많은 사람들을 찾는다. 그들의 네트워크는 가르침에 대한 개념을 넓히고 네트워크에서 다른 사람들의 경험으로부터 교육 전략을 습득하는 데 도움이 될 수 있습니다 (Fox et al. 2011). 전문가는 경험과 전문 지식으로 인해 찾는 경향이 있습니다. 둘 다 커다란 네트워크를 낳지 만 다른 이유 때문입니다. 이것은 또한 초보자들은 전문가의 네트워크를 더 풍부하게 만들기 때문에 교육 개발의 여러 단계에서 사람들 사이의 발달적인 접촉이나 접촉에 영향향에 함의를 갖는다. (Fuller and Unwin 2004). 따라서 교수진의 교육 발전을 지원하는 것을 목표로하는 고등 교육 기관은 각기 다른 단계의 교수진들간의 inter-developmental contact을 구체적으로 목표로 할 수 있습니다.

    Our results also demonstrated that novices have large networks. Inexperienced teachers have been shown to seek out many people because of their lack of experience. Their network may help them to broaden their conceptions on teaching and provide didactic strategies from experiences of others in their network (Fox et al. 2011). Experts tend to be sought out because of their experience and expertise. Both result in large networks but because of different reasons. This also has implications for inter-developmental contact or contact between people in different stages of instructional development, as novices have been shown to enrich experts’ networks (Fuller and Unwin 2004). As such, higher education institutions that aim to support faculty instructional development may specifically target inter-developmental contact between faculty members at different stages.



    숙련 된 전문가는 또한 네트워크에서 다양성을 입증했습니다. 그들은 네트워크에있는 사람들과 그들의 가르침에 관해 이야기하는 데 훨씬 더 많은 시간을 들였고, 가르치는 경험이 많은 사람들뿐만 아니라 가르치는 데 많은 경험을 가진 사람들과 상호 작용했습니다. 이 발견은 높은 수행자가 자신의 능력을 목표로하고 확장하는 다양한 네트워크를 가지고 있다는 연구 결과와 일치합니다 (Cross and Thomas 2008). 보다 다양한 네트워크를 가진 사람들은 (진화 된 교수 개념과 접근법에 대한 전문가의 가르침을 번역 할 수 있는) 더 많은 혁신 (Mehra et al. 2001)을 보여 주었다. 대조적으로, 네트워크 다양성이 부족한 유경험 비전문가 교수는 전문성 개발이 정체될 수 있습니다. 유경험 비전문가 교수들의 네트워크는 복잡한 문제를 논의하는 데 중요한 homophily의 특성을 지녔지만 낮은 다양성으로 인해 네트워크의 쇠락decay이 발생하거나 혁신이 제한 될 수 있습니다 (Burt 2000). 


    Experienced experts also demonstrated more diversity in their networks. They took significantly more time to talk to people in their network about their teaching, and they interacted with people that have little teaching experience as well as with people with a lot of experience in teaching. These findings are in line with studies indicating that high performers have diverse networks that target and extend their abilities (Cross and Thomas 2008). People with more diverse networks demonstrated more innovation (Mehra et al. 2001), which could translate to experts’ teaching in terms of evolved teaching conceptions and approaches. In contrast, a lack of network diversity might cause experienced non- expert faculty to stagnate in their development toward expertise. Experienced non-experts’ networks were characterized by homophily, which is important for discussing complex matters, but little diversity may also cause decay of networks or limit innovation (Burt 2000). 


    숙련 된 교수진은 네트워크의 동질성으로 인해 소규모 네트워크와 중복 된 지식을 보유했기 때문에 가능한 '네트워크 인지network awareness'를 높이는 것이 정책적 함의 일 수 있습니다. 사람들이 네트워크와 혜택을 더 잘 알고있을 때 적극적으로 형성 할 수 있습니다 (Burt and Ronchi 2007, de Laat 및 Schreurs 2013). 예를 들어, professional development 활동은 교사의 네트워크 인식을 높이고 (Van Waes 외.) 자신의 능력 향상을 위한 충분히 크고 다양한 네트워크를 형성하도록 할 수 있습니다. 일부 학자들은 '네트워크 강화'가 교육 프로그램의 중요한 결과로 간주되어야한다고 제안했다 (Hatala and Fleming 2007, Van den Bossche and Segers 2013).


    As experienced faculty had smaller networks and redundant knowledge in their networks due to homophily, a possible policy implication might be to raise their ‘network awareness.’ When people are more aware of their networks and their benefits, they can actively shape them (Burt and Ronchi 2007; de Laat and Schreurs 2013). For example, professional development activities can raise teachers’ network awareness (Van Waes et al. in press) toward shaping sufficiently large and diverse networks that target and extend their abilities. Some scholars suggested that enhanced networks should be regarded as an im- portant outcome of training programs (Hatala and Fleming 2007; Van den Bossche and Segers 2013).





    Delimiters and areas for further research


    미래 연구는 또한 우리 연구 결과에 대한 인과 적 설명에 의문을 제기해야한다. 전문가는 전문성을 위해 더 많은 것을 찾았 기 때문에 더 큰 네트워크를 가지고 있는가? 아니면이 더 큰 네트워크가 전문가 교사가되기 위해 그들을 더 잘 지원 하는가? 여기에서 연구 된 네트워크의 구조적 특성 외에도, 초심자의 네트워크, 경험이없는 비영리 단체의 네트워크의 질적 차이 (예 : 내용 및 성격)에 대한 이해를 높이기 위해 교수 네트워크의 품질 또한 추가 조사 대상이되어야합니다 

    Future studies should also question causal explanations for our findings: Do experts have larger networks because they are sought more for their expertise, or do these larger networks better support them in becoming expert teachers? Besides structural network characteristics as studied here, the quality of faculty networks should also be subject of further examination (Coburn et al. 2012) to increase our understanding of qualitative differences (e.g., the content and nature) in the networks of novice, experienced non- expert, and expert faculty members. Combining structural and qualitative networks methods is recommended to capture networks in their totality (Fuhse and Mu¨tzel 2011). 


    Furthermore, it would be interesting to supplement our findings from a social perspective on faculty members’ networks with insights from studies using an individual focus on faculty’s knowledge and skills, to examine the interplay between the knowledge and skills of an individual faculty member and his/her network. 


    Finally, we gathered cross-sectional data to examine different developmental stages. This approach is in line with research on expertise development in workplace learning. However, networks are dynamic (Snijders 2005), so longitudinal data may allow us to further grasp the networks in different de- velopmental stages over time and yield additional insight into the social side of faculty’s instructional development.




    Table 6 Interview guide 







    Higher Education

    , Volume 70, Issue 5, pp 807–826

    Know-who? Linking faculty’s networks to stages of instructional development

    • Sara Van Waes
    • Piet Van den Bossche
    • Nienke M. Moolenaar
    • Sven De Maeyer
    • Peter Van Petegem
    1. 1.
    2. 2.
    3. 3.
    4. 4.
    Article
    First Online: 
    17 March 2015

    DOI: 10.1007/s10734-015-9868-8

    Cite this article as:
    Van Waes, S., Van den Bossche, P., Moolenaar, N.M. et al. High Educ (2015) 70: 807. doi:10.1007/s10734-015-9868-8

    Abstract

    Research into faculty members’ instructional development has primarily focused on individual skills and knowledge. As collegial interactions may support or constrain faculty’s professional development in higher education, this study compared and contrasted the networks of faculty members in different stages of instructional development (novice, experienced non-expert, and experienced expert teachers). Faculty networks comprised the relations that teaching faculty members used to communicate about their teaching practice. To capture these networks, a total of 30 faculty members were interviewed. We used an egocentric network approach to examine the differences between the networks in network size, tie strength, and network diversity. Results based on analyses of variance and multilevel analyses suggested three key findings: (a) Faculty members in different stages of instructional development varied in the size of their network; (b) faculty members in different stages of development had access to different types of networks in terms of tie strength; and (c) faculty members in different stages of development varied in the diversity of teaching experience in their networks. Experienced expert teachers had larger, stronger, and more diverse networks compared with experienced non-experts. Novices also had larger networks, but they were characterized by lower tie strength and less diversity. These findings demonstrate that network development is not just a time–age effect, but suggests arrested development for experienced non-experts linked to limited network input. This provides important evidence for the role of collegial interactions throughout faculty’s development as a teacher. We further discuss the implications of this study in light of faculty members’ instructional development.

    Keywords

    Higher educationFaculty developmentSocial networkExpertExperienced non-expertNovice


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    Continuing Medical Education and the Physician as a Learner: Guide to the Evidence

    Paul E. Mazmanian, PhD; David A. Davis, MD





    전문 학교의 한 교수진은 평생 교육을 "창문 밖으로 소리치는 것"이라고 말하면서 그의 기관에서 프로그램에 대한 분석을 통해 자신의 은유에 대한 적절 함을 보여줍니다. 그렇게하도록 설득 할 수있는 교수진은 자신의 과목에 대한 강의를합니다. 자신이 모르는 관객을 선택하고, relicensure 요구 사항을 충족 할 수 있도록 교실 출석에 충분한 시간을두고 싶어하기 때문에 assemble된 관중들. 결과적으로 모든 직업에는 평생교육의 과도한 진흥promotion으로 보이는 것들을 적극적으로 반대하는 회원들이 있습니다.-Cyril O. Houle, 19801

     

    One faculty member in a professional school referred to continuing education as "shouting out of windows," and an analysis of the programs at his institution shows the aptness of his metaphor: Faculty members who can be persuaded to do so give lectures on subjects of their own choosing to audiences they do not know, who have assembled only because they want to put in enough hours of classroom attendance so that they can meet a relicensure requirement. As a result, every profession now has members who vigorously oppose what they regard as the excessive promotion of continuing education.—Cyril O. Houle, 19801


     


    지난 10 년간의 연구자들은 CME (Continuing Medical Education)에 대한 체계적인 검토와 의사 행동을 바꾸고 환자 결과를 개선하기위한 다른 전략을 만들었습니다 .2-7 검토 주제에는 감사 및 피드백, 차트 기반 알리미, 임상 연습 지침 및 공식 강의. 의사의 행동을 바꾸기 위한 중재라고 정의된 이 전략의 효과는 의사, 설정 및 행동 전반에 걸쳐 일관되지 못했습니다. 결과적으로 품질 개선 및 지속적인 교육의 효과에 대한 현대 토론의 한가운데서 의사 성능 향상을위한 유일하고 효과적인 방법은 없다. 의사들은 자신의 지속적인 학습에 대한 책임을 받아 들여야한다 : 목표를 설정하고 목표를 달성하기위한 교육 활동을 선택해야한다.

    Researchers of the past decade produced systematic reviews of continuing medical education (CME) and other strategies intended to change physician behavior and improve patient outcomes.2- 7 The subjects of the reviews included such concepts as audit and feedback, chart-based reminders, clinical practice guidelines, and formal lectures. Defined as interventions to change the behavior of physicians, the effects of those strategies were inconsistent across practitioners, settings, and behaviors.3- 8 As a result, in the midst of contemporary discussions about quality improvement and the effects of continuing education, there is no singularly effective method for improving physician performance.6,8 Physicians must accept responsibility for their own continuous learning: setting goals and selecting educational activities to achieve those goals.

     

     

    We searched the Research and Development Resource Base in Continuing Medical Education and the Specialised Register of the Cochrane Effective Practice and Organization of Care group, supplemented by searches of MEDLINE from 1992 to February 2002 for systematic reviews and evidence of CME and its effect on both physicians and CME planners.

     

     



    CME의 새로운 정의

    A New Definition of CME

     

    1992 년에 CME의 전통적인 정의는 50 개의 무작위 통제 시험 (BOX)을 체계적으로 검토 한 결과로 확대되었습니다 .7이 리뷰는 의사와 CME 제공 업체가 기존 강의실을 넘어선 학습 활동에 종사하고 있다고보고했습니다.

    • 의사의 수행 능력을 향상시키기 위해 훈련받은 의료 전문가의 환자 관련 문제, 독서 자료 및 연습장 방문에 대한 컴퓨터 보조 교육은 변화와 추가 학습을 위해 의사를 준비했기 때문에 긍정적 인 CME 개입이라고 설명했습니다.

    • 환자 교육 자료, 임상 진료 지침 및 flow charts는 변화를 만들었습니다.

    • 피드백을 통한 차트 감사, 원하는 임상 활동에 대한 알림, 영향을받는 지역 의사의 의견을 통해 원하는 방향으로 변화가 확인되거나 강화되었습니다.

     

    In 1992, the traditional definition of CME broadened as a result of a systematic review of 50 randomized controlled trials (BOX).7 This review reported that physicians and CME providers were engaged in learning activities extending beyond the conventional lecture hall.

    • Computer-aided instruction on patient-related problems, reading materials, and visits to practice sites from health care professionals who were trained to improve physician performance were described as positive CME interventions because they prepared physicians for change and further learning.

    • Patient education materials, clinical practice guidelines, and flow charts enabled change to occur.

    • Chart audit with feedback, reminders about desired clinical actions, and the opinions of influential local physicians confirmed or reinforced change in the desired direction.

     

     

    후속 연구 4,5,9는 이러한 활동을 세 가지 주요 일관된 발견과 함께보다 개별적인 개입 (표)으로 확인했습니다. 이 연구에서 가장 효과적인 요인으로는

    • 학습 필요성 평가, 효과적인 CME5- 7에 필요한 Precursor이다

    • 의사와 학습자 간의 상호 작용을 통해 학습 된 기술을 연습 할 수 있습니다 2,3,5;

    • Sequenced and multifaceted 교육활동

    Subsequent studies4,5,9 identified these activities as more discrete interventions (Table), with 3 major consistent findings. The factors identified in these studies that are most effective include

    • assessment of learning needs, a necessary precursor to effective CME5- 7;

    • interaction among physician-learners with opportunities to practice the skills learned2,3,5; and

    • sequenced and multifaceted educational activities.3- 5

    변화를 가능하게하고 강화시키는 계속되는 의학 교육 전략은 행동에 영향을 미치는 다른보다 전통적인 수동적 활동보다 더 쉽습니다 3-5 의사 - 학습자와 CME 제공자는 개선을 최적화하기위한 전략을 설계하고 선택해야합니다 의사의 성과와 건강 관리 결과 모두.

    Continuing medical education strategies that enable and reinforce change are more likely than other more traditional, passive activities to influence behavior.3- 5 Physician-learners and CME providers should design and select strategies to optimize improvement of both physician performance and health care outcomes.


    Box. Continuing Medical Education Interventions

    • Educational materials: distribution of published or printed recommendations for clinical care, including clinical practice guidelines, audiovisual materials, and electronic publications

    • Conferences: participation in conferences, lectures, workshops, or traineeships outside the practice setting

    • Outreach visits: use of a trained person who meets with providers in their practice settings to provide information for improving the providers' performance

    • Local opinion leaders: use of providers explicitly nominated by their colleagues as educationally influential

    • Patient-mediated interventions: interventions for which information was sought from or given directly to patients by others (eg, direct mailings to patients, patient counseling delivered by others, or clinical information collected directly from patients and given to the physician)

    • Audit and feedback: any summary of clinical performance of health care over a specified period, with or without recommendations for clinical action; the information may have been obtained from medical records, computerized databases, patients, or by observation

    • Reminders: any intervention (manual or computerized) that prompts the physician to perform a clinical action (eg, concurrent or intervisit reminders to professionals about desired actions such as screening or other preventive services, enhanced laboratory reports, or administrative support [eg, follow-up appointment systems or stickers on charts])

    • Multifaceted interventions: select combinations of the above 7 interventions (eg, outreach visits followed by clinical information collected directly from patients and a computer reminder to counsel certain patients regarding a specific disorder)


    요구사정 : 변화의 전구체

    Needs Assessment: Precursor to Change

     

    효과적인 CME에 대해 학습 요구 평가가 중요합니다 .5-7 의사가 변화를위한 준비, 워크샵 또는 시연, 연습장에서의 변화를 준비하는 회의 또는 읽기에 관계없이 또는 환자의 진행 상황을 평가하기위한 피드백 및 알림을 통한 감사 의사가 자신의 행동, 지식 기반 또는 기술을 변경할 필요성을 인식하는 것이 중요합니다. 병원이나 사무실 기반의 진료, 1 차 진료 또는 전문 진료와 상관없이 의사의 지식 또는 기술 변화는 변화해야하는 이유와 관련되어야 한다.

    Assessment of learning needs is crucial for effective CME.5- 7 Regardless of whether physicians are involved in conferences or reading that prepares them for change, workshops or demonstrations enabling change at the practice site, or audit with feedback and reminders to evaluate patients' progress, it is important for physicians to recognize the need to change their behavior, knowledge base, or skills.7 Irrespective of hospital- or office-based practice, primary or specialty care, a change in physicians' knowledge or skills was associated with an identified reason for the change prior to its implementation.5


    의사 경험은 학습 경험이 지식 테스트와 임상 실습 요구 사항을 통합 할 때 향상되었습니다 .7 의사 - 학습자는 동기 부여, 문제에 대한 지식 또는 현재의 지식과 기술 사이의 차이에 대한 인식에 따라 자신만의 속도로 진행됩니다.  격차가 입증되고 학습 자원이 학습자를 돕기 위해 전략적으로 확장되면 각 개입 유형 내에서 변화가 더 자주 발생합니다 .5

    Physician performance improved when learning experiences incorporated tests of knowledge and assessments of clinical practice needs.7 Physician-learners progress at their own rates, depending upon their motivation, their knowledge of a problem, or the perception of a gap between current knowledge and skills and those that are desired. When gaps are demonstrated and educational resources are extended strategically to help the learner, change occurs more frequently within each type of intervention.5


    의사와 CME 제공 업체가 학습 요구를 결정하는 데 도움이되는 다양한 도구가 제공됩니다.

    • 미국의 대부분의 전문 의학위원회는 서면 또는 구술 시험 또는 지식의 두 가지 시험을 제공합니다 .10 이러한 시험은 의사가 필수적인 임상 결정을 알리는 사실과 원칙에 대한 지식을 평가할 수있는 훌륭한 기회를 제공합니다.

    • Benchmarking11은 의사가 자신의 개인 성과를 동료 그룹의 최고 실적자가 시연 한 탁월한 표준과 비교할 수있는 도구입니다. 이 평가 방법은 외래 진료에서 의사의 수행 효율성을 향상시키는 것으로 나타났습니다 .12

    • 사용률 검토는 입원 율, 사망률 및 이환률, 의료 오류율을 기준으로 비교할 수있는 기관 정보를 제공합니다. 그러한 자료는 교육 개입 전후에 공포 된 변화를 성공으로 판단하기 위해 사용될 수있다 .13

    • 개인 학습 포트폴리오는 의사가 유능한 임상 수행을 유지하는 데있어 중요한 대답을하는 중요한 학습 사건을 기술한다.

    • 대학원 의학 교육 인증위원회 (ACGME)는 윤리, 전문성 및 실습에 기반한 학습 및 개선을 염두에두고 연습 의사가 사용하는자가 진단 도구를 열거합니다 .15 의사는 ACGME 웹 사이트를 검색하여 타당성, feasibility, 선택된 자기 평가 도구의 심리 측정 특징, 누가 각 도구를 사용했는지, 몇 번이나, 어떤 설정을 찾을 수 있는지에 대한 설명을 찾을 수 있습니다. 

    • CRI (Change Readiness Inventory)는 340 명의 북미 의사들이 기술 한 775 가지 변화를 분석하여 개발 된 것으로, CME 의사는 임상 수행의 변화를 촉진시킬 수있는 노력 개발에있어 의사들에게 의견을 제시 할 수 있습니다. 규정이나 임상 진보와 같은 변화해야하는 이유, 낮은 동기 부여, 시간 부족, 또는 건강 관리 시스템에서 적절한 장비의 부족과 같은 변화에 대한 장벽은 CRI에서 발견 할 수 있습니다.

    A variety of tools is available to help physicians and CME providers determine learning needs.

    • Most medical specialty boards in the United States offer written or oral examinations, or both, of knowledge.10 Such tests present excellent opportunities for physicians to assess their knowledge against facts and principles that inform essential clinical decisions.

    • Benchmarking11 is a tool for physicians to compare their personal performance with standards of excellence demonstrated by top performers in a peer group. This approach to assessment has been shown to enhance the effectiveness of physician performance in ambulatory care.12

    • Utilization review provides institutional information to make comparisons based upon hospital admission rates, mortality and morbidity rates, and medical error rates. Such data may be used before and after educational interventions to judge success in promulgating change.13

    • Personal learning portfolios describe significant learning events,14 enabling physicians to assess—on an ongoing basis—the questions they find important to answer in maintaining competent clinical performance.

    • The Accreditation Council for Graduate Medical Education (ACGME) lists self-assessment tools for use by practicing physicians as they contemplate ethics, professionalism, and practice-based learning and improvement.15 Physicians can search the ACGME Web site to learn about the validity, feasibility, and psychometric characteristics of selected self-assessment tools. Descriptions of who has used each instrument, how many times, and in what settings also can be found.16

    • The Change Readiness Inventory (CRI),17 developed from analysis of 775 changes described by 340 North American physicians,18 may be used by CME providers to give physicians a voice in the development of efforts that may facilitate changes in their clinical performance. Reasons to change, such as regulations or clinical advances, and barriers to change, such as low motivation, lack of time, or lack of proper equipment in systems of health care, can be discovered with the CRI.

     

    CME제공자는 의사가 필요성 평가 및 임상 목표 진도 평가를 포함하여 체계적인 품질 개선 노력을 CME와 통합하도록 도와줌으로써 변화에 대한 전망을 개선 할 수 있습니다 .11,12

    Continuing medical education providers can improve the prospects for change by helping physicians integrate systematic quality improvement efforts with CME, including the assessment of need and evaluation of progress toward clinical goals.11,12


     

     




    상호 작용하는 학습 및 기회

    Interactive Learning and Opportunities to Practice

     

    지속적으로 양방향 의사 소통을 통해 CME 교사와 의사 학습자가 아이디어를 하나로 모을 수 있습니다. 환자 교육 자료 나 미리 알림과 같은 실행 전략을 추가하면 연습장에서의 변경을 용이하게 할 수 있습니다 .3,5 강의, 회의 및 단기 코스가 의사를 변화시키기 쉽게 할 수 있지만 Didactic lecture 자체는 의사에게 즉각적인 영향을 미치지 않습니다 2 3,5 사례 토론이나 실무 연습 세션과 같은 대화 형 기술을 사용하는 교육 활동은 일반적으로 행동과 환자 결과를 변화시키는 데 더 효과적입니다 .3 대화식 워크샵은 지식이나 기술을 변화시킬 수 있습니다 ; 교훈적인 세션만으로는 전문적인 실습을 바꿀 수 없다. 2,3,5,7

    Two-way communication maintained over time enables the convergence of ideas between CME teachers and physician-learners. Adding enabling strategies such as patient education materials or reminders can help facilitate change at the practice site.3,5 While lectures, conferences, and short courses may predispose physicians toward change, didactic lectures by themselves do not play a significant role in immediately affecting physician performance or improving patient health care.2,3,5 Educational activities that use interactive techniques such as case discussion or hands-on practice sessions generally are more effective in changing behavior and patient outcomes.3 Interactive workshops can result in changes to knowledge or skills; didactic sessions alone are unlikely to change professional practice.2,3,5,7

     

     


     

    연속 된 활동과 다면적 활동

    Sequenced and Multifaceted Activities

     

    2 개 이상의 인터벤션를 사용하도록 고안된 CME 전략은 실천의 변화로 이어질 수있다. 예를 들어, 의사는 생존 확률 측정과 중환자 치료 비용에 관한 교육 자료를 제공하고, , 시험 순서 축소할 수 있다 19. 환자들을위한 교육 자료를받은 의사들, 니코틴 껌을 제공하라는 알림, 금연 조언을위한 상담에 대한 4 시간 교육 세션은 환자가 1 년에 금연하는 것을 돕는 성공률이 더 컸다. 1 차 진료 회의에서 우송 된 자료, 후속 전화 및 프리젠 테이션은 부적절한 의뢰를 크게 줄이고 이비인후과 전문의에게 적절한 추천을 증가 시켰습니다. 의사는 명확한 목표를 가진 교육 활동을 선택하고 그러한 목표 달성을 위해 점진적으로 진보 할 수있는 기회를 가져야합니다

     

    Continuing medical education strategies designed to use 2 or more interventions can lead to change in practice.3- 5

    • For example, physicians provided with educational material on the measurement of survival probabilities and the cost of intensive care, followed up by a bedside display of probabilities, reduced test ordering.19

    • Physicians who received educational material for patients, a reminder to offer them nicotine gum, and a 4-hour training session on counseling for smoking cessation advice experienced higher rates of success helping patients to stop smoking at 1 year.20

    • Mailed materials, follow-up telephone calls, and presentations at primary care meetings caused a significant decrease in inappropriate referrals and increased appropriate referrals to otolaryngologists.4,21

    Physicians should choose educational activities with clear goals and the opportunity to progress incrementally toward achievement of those goals.



    결과 평가

    Outcome Evaluation

     

     

    전문 자격증이나 자격 갱신과는 별도로, 대학원 의학 교육이 수료되면 학부 및 대학원 의학 교육 졸업 후의 공식 진로 유형은 존재하지 않습니다. 각 의사는 자신의 학습을 모니터링하고 연속성과 효과의 디자인을 관리합니다.

    Apart from specialty certification or recertification, the type of progress measured formally by graduation from undergraduate and graduate medical education does not exist when graduate medical education is completed. Each physician monitors his or her own learning, managing the design of its continuity and effects.

     

    • 피드백이 동반된 차트 감사를 통해 임상 행동의 변화를 달성하고 측정 할 수 있습니다 .4,5,7 이 전략은 건강 관리의 지속적인 품질 개선의 핵심입니다 .11

    • 전략의 구성은 Bi-Cycle Approach to Quality Assurance에서 찾을 수 있습니다. 외부 환자 및 건강 관리주기 및 내부 변화 또는 교육주기로 Brown22에 설명되어 있습니다.

    • 결과는 선택된 요법에 대한 환자의 순응도를 높이거나 부적절한 병원 입원 횟수를 줄임으로써 측정 될 수 있습니다. 5,7,24

    • 의사의 행동 변화와 환자의 기능적 결과 개선을 추적하는 데 효과적인 두 가지 도구는 Karnofsky Performance Status Scale, 25는 정상적인 활동을 수행 할 수있는 능력과는 다를 수있는 환자를 모니터링 할 수있게하며, 신체적 및 정서적 복지의 평가를 가능하게하는 Short Form-36,26 .

    Changes in clinical behavior can be accomplished and measured through chart audit with feedback.4,5,7 The strategy is central to continuous quality improvement in health care.11 Constructs of the strategy may be found in the Bi-Cycle Approach to Quality Assurance, described by Brown22 as an outer patient and health care cycle and an inner change or education cycle. Outcomes may be measured by improved patient compliance with selected regimens5,7,23 or reduced numbers of inappropriate hospital stays.5,7,24 Two instruments shown to be effective in tracking change in physician behavior and functional outcome improvement for patients include the Karnofsky Performance Status Scale,25 which enables the monitoring of patients whose performance may vary from able to carry on normal activity to unable to work or unable to care for self, and the Short Form-36,26 which enables assessments of physical and emotional well-being.

     

    측정의 진실과 결과 평가 방법에 관한 질문은 CME 및 의료 전문가들에게 끊임없는 도전이 된다.

    • 무작위 통제 시험은 계속해서 의사와 CME 제공자가 학습의 효과와 임상 행동의 수행을 조사 할 수 있지만 사소한 임상 적 조치는 종종 공간과 시간에 멀리 떨어져있는 주요 결과를 가져옵니다 .11

    • 무작위 통제 시험이 너무 오래 걸린다 고 생각하는 사람들이 있습니다 코호트 및 Case control 디자인은 품질 개선 연구의 실용성에 더 적합합니다 .11

    • The Cochrane Effective Practice and Organisation of Care group27 은 continuous quality improvement 에 대한 최상의 증거와 전문적인 수행과 환자 결과에 관한 영향에 대한 체계적인 검토를위한 새로운 프로토콜을 승인했습니다.

    Questions regarding truth in measurement and methods for assessing outcomes continue to challenge CME and health care professionals.

    • Randomized controlled trials may continue enabling physicians and CME providers to examine the effects of learning and the performance of clinical behaviors, but minor clinical actions often have major consequences remote in space and time.11

    • There are some who believe that randomized controlled trials take too long and that cohort and case-control designs are more appropriate to the practicalities of quality improvement studies.11

    • The Cochrane Effective Practice and Organisation of Care group27 recently accepted a new protocol for a systematic review of the best evidence on continuous quality improvement and its effects on professional practice and patient outcomes.


    결론

    Conclusios

    전통적인 CME는 회의, 워크샵 또는 강의 참석을 위해 수여 된 시간 기반의 크레딧 시스템입니다. CME활동은 일반적으로 수동 교육 모델 (예 : 강의)을 사용하여 교사의 주도로teacher-initiated 시작합니다. 최근 연구 14,28은 의사가 그 다음에 할 학습 프로젝트 또는 질문의 진행 및 개발에 대한 (스스로의) 성찰로부터 배운다benefit고 제안합니다.

    Traditional CME is a time-based system of credits awarded for attending conferences, workshops, or lectures. The activities are typically teacher-initiated, using passive educational models (eg, lecture). Recent studies14,28 suggest that physicians benefit from reflection on their progress and development of their next learning projects or questions.

     

    의사는 무엇을 할 수 있습니까? 의사는 강의, 그랜드 라운드 또는 의료진 회의만으로 구성된 CME의 관점을 재검토해야합니다. 그들은 전문적인 실천에 대해 생각하고 학습 요구를 확인하는 데 개인적인 참여를 제공하는 교육 활동에 참여해야합니다. CME는 잠재력을 극대화하기 위해 캐주얼, 산발적 또는 기회주의casual, sporadic, or opportunistic가 아닌 진정으로 '계속적'이어야합니다 .1

    What can physicians do? Physicians should reconsider the perspective of CME consisting solely of lectures, grand rounds, or medical staff meetings. They should participate in educational activities that offer personal involvement in thinking about professional practice and in identifying learning needs. To achieve its greatest potential, CME must be truly continuing, not casual, sporadic, or opportunistic.1

     

    의사는 중요한 질문을 만들고, 새로운 지식을 해석하며, 지식을 임상 환경에서 적용하는 방법을 판단 할 수있는 지속적인 기회를 인식해야합니다. 본질적으로 이것은 CME가 학습 내용 및 컨텍스트 관리를 포함하여 의사가 자기주도적으로 해야 함을 의미합니다. 자기 주도 학습의 기회는 개선과 실행에 대한 비판적 성찰critical reflection을 위해 필요한 지식과 기술을 향상시켜야합니다.

    Physicians must recognize the ongoing opportunities to generate important questions, interpret new knowledge, and judge how to apply that knowledge in clinical settings. Essentially, this means that CME must be self-directed by the physician, including management of the content of and context for learning. In turn, the opportunities for self-directed learning must enhance the knowledge and skills required for critical reflection on practice and measurement of improvement.




     2002 Sep 4;288(9):1057-60.

    Continuing medical education and the physician as a learner: guide to the evidence.

    Mazmanian PE1, Davis DA.

    Author information

    • 1Department of Preventive Medicine and Community Health, Virginia Commonwealth University, Richmond, 23219, USA. paul.mazmanian@vcu.edu
    PMID:
     
    12204068

    [PubMed - indexed for MEDLINE]

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    국제보건전문직교육자를 위한 교수개발프로젝트: 기관 변화의 원동력? (Med Teach, 2012)

    Faculty development projects for international health professions educators: Vehicles for institutional change?

    WILLIAM P. BURDICK, STACEY R. FRIEDMAN & DEBORAH DISERENS

    Foundation for Advancement of International Medical Education and Research, USA





    배경

    Background

     

    프로젝트(정의된 성과를 가진 광범위한 활동)은 보건 전문가 교육에서 FD에 중요한 도구이며, 교수진에게 새로운 기술과 지식을 가르치는 효과적인 방법임이 밝혀졌습니다 (Gusic 외. 2010). 교육 혁신 프로젝트는 국제 의학 교육 연구 진흥 재단 (FAIMER) 및 5 개의 FAIMER 지역 교육 기관에서의 경험 학습에 초점을 두며, 자원이 제한된 지역의 국제 보건 과학 교수를 대상으로하는 2 년간의 파트 타임 펠로우 십입니다. 세계 (Burdick 외. 2006, 2010). 자원이 제한된 지역의 보건 전문가 교육에 대한 도전과 필요가 체계적인 관점에서 기술되었지만 (Supe & Burdick 2006; Burdick 2007; Amin et al. 2010), 어떤 프로젝트를 선택하는가는 (특히 제도적 리더십을 지지하여 프로젝트를 수행 할 때) 기관의 현실에 immerse된 교수의 시각에서 학교의 우선 순위를 이해하는 창을 제공 할 수있다. 마찬가지로 주제 트렌드가 국가 수준에서 볼 때 국가의 보건 전문가 교육 우선 순위 및 제약 사항에 대한 통찰력을 제공 할 수 있습니다.

    Projects, extensive activities with defined outcomes, are an important tool in faculty development in health professions education, and have been found to be an effective way to teach faculty new skills and knowledge (Gusic et al. 2010). An education innovation project is the focal point for experiential learning at the Foundation for Advancement of International Medical Education and Research (FAIMER) Institute and the five FAIMER Regional Institutes, two-year part-time fellowships for international health sciences faculty in resource limited parts of the world (Burdick et al. 2006, 2010). While the challenges and needs in health professions education in resource limited regions have been described from a systemic perspective (Supe & Burdick 2006; Burdick 2007; Amin et al. 2010), project choice may provide a window for understand- ing institutional priorities from the perspective of faculty immersed in their institutional realities, particularly when projects are undertaken with endorsement of institutional leadership. Similarly, when topic trends are seen on a national scale, they may offer insight into a country’s health professions education priorities and constraints.

     


    FAIMER 커리큘럼에서 프로젝트를 사용하는 것은 프로젝트 기반 학습에 대한 연구에서 파생됩니다. 프로젝트 기반 학습의 강점은 이론과 새로운 정보 사용 경험 (Revans 1982)의 상호 작용뿐만 아니라 프로젝트 구현 중에 발생하는 학습에 대한 반성 (Raelin 2007; Stewart 2007)에서 비롯됩니다. 프로젝트 기반 학습 (DeFillippi 2001)은 Nchinda (2002)와 성인 학습 (Bransford 외. 1999) 및 리더십 개발 (Vicere & Fulmer 1998)의 연구를 통해 제공되는 인적 자원 구축 모델과 일치합니다.

    Our use of projects in the FAIMER curriculum is derived from research on project-based learning. The strength of project-based learning emanates from the interplay between theory and the experience of using new information (Revans 1982), in addition to the reflection about one’s learning that arises during project implementation (Raelin 2007; Stewart 2007). Project-based learning (DeFillippi 2001) is consistent with the model of human capacity building offered by Nchinda (2002) and with research in adult learning (Bransford et al. 1999) and leadership development (Vicere & Fulmer 1998).


    FAIMER Institute (Philadelphia)는 미국에 기반을두고 있으며 국제적으로 펠로우가 분포되어 있습니다. 인도에는 5 곳의 연구소가 있으며, 인도에 기반을 둔 세 곳은 주로 주변 국가의 인원이 적은 인도인 교수진을 대상으로합니다. 브라질에서 1개 기관, 포르투갈어로 진행되고 브라질 교수진을 섬기고있다. 하나는 남아프리카 공화국, 남부 아프리카에 서비스를 제공합니다. 첫 번째 프로그램은 2001 년에 시작되었습니다. 2005-2008 년의 다른 것들 (Burdick et al. 2006, 2010). 건강 전문가 교수진은 6 가지 프로그램 중 하나에 자신이 선택한 교육 혁신 프로젝트를 제안하지만, 신청 절차에 따라 선발 과정에서 개선 된 지역 사회 건강에 연결되는 프로젝트를 선호한다고 나타났습니다. 신청자는 또한 프로젝트가 왜 중요한지, 달성 될 것인가, 방법, 일정 및 예산뿐만 아니라 프로젝트의 성공 여부를 평가하는 방법을 설명해야합니다. 프로젝트는 기관의 리더십으로부터 서면 지원을 받아야합니다. 제안 된 프로젝트에 대한 설명은 응용 프로그램 점수의 중요 부분입니다. 프로젝트를 검토 할 때 고려해야 할 요소에는 명확성, 실현 가능성, 그리고 기관 및 지역 사회 건강에 대한 잠재적 영향이 포함됩니다.

    The FAIMER Institute (Philadelphia) is based in the United States, with an international distribution of Fellows. There are five Regional Institutes: three based in India, serving mainly Indian faculty with a small number from surrounding countries; one in Brazil, conducted in Portuguese and serving Brazilian faculty; and one in South Africa, serving southern Africa. The first program was started in 2001; the others in 2005–2008 (Burdick et al. 2006, 2010). Health professions faculty apply to one of the six programs proposing an education innovation project of their choice, although appli- cation instructions indicate that the selection process favors projects that demonstrate a link to improved community health. Applicants are also asked to describe why the project is important, what will be achieved, the methods, timeline, and budget, as well as how they will evaluate the success of the project. Projects are required to have written support from their institutional leadership. Description of the proposed project is a heavily weighted portion of the application score. Factors considered when reviewing the project include clarity, feasibility, and potential impact on the institution and on community health.

     


    펠로우는 프로그램에 따라 1 학년 초에 1-3 주 동안 거주하며 1 년 간의 원거리 학습 세션이 이어지고 1-2 주간 계속되는 2 차 주거 세션과 2 학년 남은 기간 동안에는 최종 원격 교육 커리큘럼이 있습니다. 첫 번째 주거 세션에서 약 6-10 시간 동안 프로젝트에 대한 소그룹 멘토링이 프로젝트에 대한 프로그램 이론, 프로젝트 결과를 평가하기위한 정교한 평가 계획, 내년 프로젝트 구현을위한 Gantt 차트를 작성합니다. 프로젝트는 종종이 프로세스의 결과로 범위, 타임 라인 및 이해 관계자 참여가 수정됩니다. 커리큘럼은 또한 리더십 및 관리 기술과 같은 프로젝트 구현과 관련된 학습을 제공합니다. 프로젝트 진척 보고서는 2 년 동안 정기적으로 제출되며, 펠로우가 집으로 돌아 왔을 때 프로젝트에서 발생한 변경 사항과 구현 단계를 설명합니다.
    Fellows are in residence at the beginning of the first year for 1–3 weeks, depending on the program, followed by a year- long distance learning session, culminating in a second residential session lasting 1–2 weeks, with a final distance learning curriculum for the remainder of the second year. At the first residential session, approximately 6–10 hours of small group mentoring on projects results in a program theory for the project, a refined evaluation plan to assess project outcomes, and a Gantt chart for project implementation for the coming year. Projects are often modified in scope, timeline, and stakeholder involvement as a result of this process. The curriculum also provides learning relevant to project imple- mentation, such as leadership and management skills. Project progress reports are submitted periodically during the 2 years in which Fellows describe steps toward implementation as well as changes that may have occurred in the project when they returned home.




    방법

    Methods


    프로젝트 포커스

    Project focus


    Table 1 shows the institute names, locations, cumulative number of Fellows/projects, the number of Fellows residing in countries with Regional Institutes, and the class years of the projects included.


    Coding of the emphasis of the projects was an iterative process. The three authors (WB, SF and DD) independently coded project emphasis based on project title for 2001–2009 projects for all projects except those from the Brazil institute, using an agreed upon starting list of project emphasis categories. For the Brazil institute, the same process occurred, except with two authors as coders (SF, DD) and the director of the Brazil institute as a third coder, which helped to address language translation issues. Codes were then reconciled through discussion. Discussion yielded the creation of new categories for coding, which led to recoding of projects based on the revised scheme. When reconciliation was not possible the full project description and project abstract were reviewed for further detail about project emphasis. As the project titles became available for the 2010 class of each institute, recon- ciled coding of the projects using the coding scheme was conducted by two of the authors (SF and DD) and the director of the Brazil institute for that institute’s projects and added to the analysis. Each project received up to two project emphasis codes.

     



    프로젝트의 기관화, 복제, 효과

    Project institutionalization, replication, and impact


    The second set of data for this study comes from the FAIMER Professional Development Portfolio. In this online portfolio Fellows document their professional accomplishments and provide follow up reflection and information about various aspects of their FAIMER experience.


    결과

    Results



    프로젝트 초점

    Project focus


    표 2는 프로젝트 포커스 내용 분석 결과와 각 범주에 코딩 된 프로젝트 포커스 유형의 요약 설명을 보여줍니다. 모든 프로젝트 중 대략 3 분의 1은 새로운 교육 방법 및 모델의 구현에 중점을 두었습니다. 전체적인 주제 중 가장 중요한 주제로 삼고 있습니다. 그러나 휄로우가 가장 많이 거주하는 3 개국을 비교하면 남아프리카 (25 %) 나 브라질 (24 %), 2 (2 %)와 비교하여 인도의 펠로우 스 (52 % ≥26.14, p50.001 (표 3).

    Table 2 shows the results of the project focus content analysis along with summary descriptions of the type of project focus coded into each category. Approximately one-third of all projects focused on implementation of new education methods and models, making this the most frequent major topic focus overall. However, comparing between the three countries where most Fellows reside, there was a higher percentage of education methods projects from Fellows in India (52%), as compared with South Africa (25%) or Brazil (24%),  2 (2) ¼26.14, p 50.001 (Table 3).


    모든 프로젝트에서 프로젝트 결과 평가가 필요했지만 일부 프로젝트의 초점은 프로그램 평가 (예 : 개입의 설계 또는 구현에 초점을 두지 않고 개입의 효과를 평가하는 데 중점을 둔 프로젝트) 및 이것들은 그렇게 코딩되었다. 모든 프로젝트의 약 5 분의 1은 프로젝트의 초점으로 프로그램 평가가 결정되었습니다. 남아프리카 공화국과 인도의 프로그램 평가 프로젝트의 비율이 상대적으로 높았던 국가의 경우 (2 건의 프로젝트 포커스 (2) = 18.31, p50.001)의 빈도로 국가간에 유의미한 차이가있었습니다 브라질.

    Evaluation of project outcomes was required for all projects, however, the focus of some projects was program evaluation (e.g., a project focused on evaluating the effective- ness of an intervention, as opposed to a focus on design or implementation of an intervention) and these were coded as such. Approximately one-fifth of all projects were determined to have program evaluation as a project focus. There was a significant difference between countries in the frequency of ( 2 program evaluation as a project focus (2) ¼18.31, p50.001), with a relatively high percent of program evalu- ation projects from South Africa and India as compared with Brazil.

     

    학생 평가 및 보건 시스템과의 Alignment 는 각각 프로젝트의 17 %에 초점을 맞추고있었습니다. 인도와 비교했을 때 남아프리카 공화국과 브라질의 프로젝트가 상대적으로 높은 비중을 차지하고있는 프로젝트 포커스 (2 (2) = 33.45, p = 50.001)로 건강 시스템과 연계되는 빈도가 국가간에 유의미한 차이를 보였다. 주제별로 평가 빈도에있어 국가간에 유의미한 차이는 없었습니다.

    Student assessment and alignment with the health system were each a project focus for 17% of projects. There was a significant difference between countries in the frequency of alignment with health systemas a project focus ( 2 (2) ¼33.45, p 50.001), with a relatively higher percent of alignment projects from South Africa and Brazil as compared with India. There was no significant difference between countries on the frequency of assessment as a topic.

     

     

    교수진 개발, 거리 및 컴퓨터 기반 학습, 조직 개발, 전문성 또는 학생 문제에 중점을 둔 프로젝트의 10 % 미만. 그러나 브라질, 인도, 남아프리카의 경우 교수진 개발 빈도가 프로젝트 초점 (2 (2) = 7.26, p = 50.05)으로 남아프리카보다 브라질에서 더 빈번히 발생하거나 인도.

    Less than 10% of projects focused on faculty development, distance and computer-based learning, organizational devel- opment, professionalism, or student affairs. However, there was a significant difference between Brazil, India, and South Africa in the frequency of faculty development as a project focus ( 2 (2) ¼7.26, p 50.05) with this focus occurring more frequently in Brazil than in South Africa or India.







    프로젝트 영향

    Project impact

     

     

    FAIMER Institute (Philadelphia)의 응답자 중 절반 이상이 교육에서의 교육 및 협업의 질 향상과 관련하여 표 4에서 해당 프로젝트로 인해 학교 또는 지역 사회에서의 변화를 확인했습니다.
    More than half of responding Fellows from the FAIMER Institute (Philadelphia) identified changes related to increased quality of teaching and collaboration in education (Table 4) when asked to identify changes in their schools or commu- nities resulting from their projects.

     

     


     

    프로젝트의 제도화 및 복제

    Institutionalization and replication of projects


    (6 개 기관 중 5 개 기관에서) 휄로우가 프로젝트 상태에 관해보고 한 프로젝트의 대다수는 제도화 (교육 과정에 통합되거나 제도적 정책 또는 절차로 통합 됨) (66/117, 56 %) 또는 복제 (휄로우의 기관에서 다른 코스 / 모듈 / 연도, 휄로우의 국가 또는 다른 나라의 환경에서 복제) (72/117, 62 %).
    A majority of projects where Fellows (from five of the six institutes) reported on the project status was reported to have been institutionalized (incorporated into the curriculumand/or incorporated as an institutional policy or procedure) (66/117, 56%) or replicated (replicated in another course/module/year at the Fellow’s institution, in another setting in the Fellow’s country, and/or in a setting in another country) (72/117, 62%).



     

    결론

    Conclusions


    프로젝트 초점의 국가 별 차이점은 지역의 여건과 필요에 대한 통찰력을 제공 할 수 있습니다.

    National differences in project focus may offer insight into local conditions and needs.

     

    브라질의 보건 시스템에 중점을 둔 많은 프로젝트는 브라질 보건부와 보건 복지부 교육의 변화로 인한 것일 수 있습니다. 브라질의 국가 건강 관리 시스템 인 Sistema U'nico de Sau'de (SUS) (Connwall & Shankland 2008)에는 보건 향상을위한 계획의 핵심 구성 요소로서 교수진 개발 및 건강 전문 교육 향상이 포함됩니다. 보건 전문가 교육과 건강 간의 이러한 연계는 정부 (PROU - 보건 전문가의 재교육 프로그램 SAU'DE) (Haddad 외 2010)를 통해 많은 의과 대학에서 보건 및 교육을 조정하기위한 정부 지원 프로젝트에 의해 추진되었습니다. 브라질 교육 인적 자원 개발 사무국 (SGTES)이 주도하는 브라질 FAIMER 지역 연구소의 지원은 물론 의학 교육의 새로운 국가 커리큘럼 (브라질 교육부 외 2001)을 지원한다.

    The large number of projects that focus on health systems in Brazil may be partly attributed to the relationship between the Brazil Ministry of Health and changes in health professions education in the country. The Brazilian national healthcare system, Sistema U´ nico de Sau´de (SUS) (Cornwall & Shankland 2008) includes faculty develop- ment and improvement of health professions education as a core component of the plan to improve health. This link between health professions education and health has been promoted by government funded projects to align health and education at many medical schools through the National (PRO´ - Program for Reorientation of Health Professionals SAU´ DE) (Haddad et al. 2010), a new national curriculum in medical education (Brazil Ministry of Education et al. 2001), as well as support of the Brazil FAIMER Regional Institute, which is funded predominantly by the Brazil Secretariat for Health Workforce Development (SGTES).

     

     

    아파르트 헤이트가 끝난 후 남아공 고등 교육 및 사회의 주요 변화는 보건 시스템과의 연계, 교육 프로그램 평가와 같은 근본적인 문제에 중점을 둘 수도있다 (Kent & De Villiers 2007). 또한 언어 배경이 넓어지고 1994 년 이후에 입학하여 입학 전형이 달라지면서 입학 정책이 크게 변경되면 교육 방법을 수정해야 할 필요성이 제기 될 수 있습니다 (Colborn 1995, Burch 등 2007). 흥미롭게도 40 개 프로젝트 중 거리 또는 컴퓨터 기반 학습에 중점을 둔 프로젝트가 단 1 개 뿐이며 이는 지역 내 제약 기반 기술 인프라 (Gapminder (a))의 징후 일 수 있습니다.

    Major changes in South African higher education and society in general following the end of apartheid may account for an emphasis on fundamental issues such as alignment with the health system, and evaluation of education programs (Kent & De Villiers 2007). In addition, a wider spectrum of language backgrounds, and substantial changes in admission policies resulting in a different profile of preparation by entering students after 1994, may have led to perceived needs in revising education methods (Colborn 1995; Burch et al. 2007). Interestingly, only 1 of 40 projects focused on distance or computer-based learning, which may be a manifestation of the constrained technology infrastructure in the region (Gapminder (a)).

     

     


    인도에서는 인도 의학위원회 (Supe & Burdick 2006, Amin et al. 2010)의 가이드 라인에 따른 제약으로 인해 교수진의 절반 이상이 정렬과 같은 구조적인 변화보다는 교육 방법에 초점을 맞추게 될 수도 있습니다 브라질과 남아프리카에서와 마찬가지로 보건 수요가있는 커리큘럼이 필요합니다. 외부적 힘으로부터의 큰 추진력이나 허가가 없어도 되는 영역, 즉 교수진은 그들이 통제 할 수 있다고 생각하는 영역인 교실에서의 교육 방법에 중점을 둘 수 있습니다. 그러나 상당 부분의 프로그램 평가 프로젝트는 교수진이 현 상태를 비판적으로 바라는 동기가 있음을 나타낼 수 있습니다.

    In India, perceived constraints by the guidelines of the Medical Council of India (Supe & Burdick 2006; Amin et al. 2010) may have caused over half the faculty to focus their projects on education methods, rather than more structural change, such as alignment of the curriculumwith health needs, as was seen in Brazil and South Africa. Without major impetus, or permission, fromexternal forces, faculty may be focusing on domains they feel they can control, namely education methods in the classroom. The significant proportion of program evaluation projects, however, may indicate that faculty are, nevertheless, motivated to look critically at the status quo.

     


    숫자가 너무 적어 특정 프로젝트 주제가 영향을 미치지는 못하지만, 제도화 된 프로젝트의 전체 비율은 펠로우가 펠로우십 프로그램에 지원할 때 학교 리더십에 의한 프로젝트 지원 필요성과 관련 될 수 있습니다. 조사 된 117 개 프로젝트 중 62 %는 펠로우 스 기관 또는 다른 기관의 다른 코스에서 복제되었습니다. 56 %에서 혁신은 제도적 교과 과정, 정책 또는 방법에 통합되었습니다. 이 데이터는 변화 관리에 대한 논의에서 강조되는 제도적 리더십institutional leadership 의 중요성을 강조하고 (Grant & Gale 1989), 다른 프로젝트 기반 교수 개발 개입에 중요한 교훈이 될 수 있습니다.

    While numbers are so far too small to relate specific project topics to impact, the high proportion of institutionalized projects overall may be related to the requirement of support for the project by the school’s leadership when the Fellow applies to the fellowship program. Out of 117 projects studied, 62%were replicated by other courses at the Fellows’ institution or at another institution. In 56%, the innovation was incorpo- rated into institutional curricula, policies, or methods. These data highlight the importance of support from institutional leadership emphasized in discussions on change management (Grant & Gale 1989), and may be an important lesson for other project-based faculty development interventions.

     

     

     

    보고 된 제도화 및 프로젝트 복제의 상대적으로 높은 발생 가능성에 대한 또 다른 가능한 설명은 효과적인 프로젝트 멘토링 일 수있다. 우리의 동료 선발 과정이나 FAIMER 커리큘럼에서 제공되는 교육 리더십 도구는 성공적인 프로젝트 구현, 제도적 영향 및 다른 환경에서의 후속 채택의 가능성을 높일 수 있습니다.

    Another possible explanation for the relatively high inci- dence of reported institutionalization and replication of projects may be effective project mentoring. Our fellow selection process or the tools for education leadership offered in the FAIMER curriculum may also increase the likelihood of successful project implementation, institutional impact, and subsequent adoption in other settings.

     


    FAIMER Institute (Philadelphia) Fellows의 데이터에 따르면 전반적인 프로젝트는 지역 사회 건강에 미치는 영향 또는 직접적으로 관련된 것보다 교육, 학습 및 평가의 질에 영향을 미칠 가능성이 높습니다. 응답자의 2/5 이상이 가장 많이 언급 한 영향으로는 교사의 질 (61 %)과 교육 연구 (41 %), 교육의 질 향상 (53 %), 49 %), 부서 간 (53 %), 개선 된 평가 (41 %), 학생 자기 주도 학습 증가 (41 %).

    Data from FAIMER Institute (Philadelphia) Fellows indicate that overall projects tended to be more likely to have an impact on the quality of teaching, learning, and assessment than an impact on or directly related to community health. The most frequently cited impacts (endorsed by two-fifths or more of respondents) included increased faculty interest in the quality of teaching (61%) and research in education (41%), improved quality of teaching (53%), collaboration within (49%) and between (53%) departments, improved assessment (41%), and increased student self-directed learning (41%).

     


    대조적으로, (응답자의 1/5 이하가지지하는) 가장 적게 언급된 영향은 학생 (22 %)과 교수 (20 %)의 농촌 / 일차 보건 의료에 대한 더 많은 지식, 지역 사회 보건 (16 % ), 학생 간 사회 봉사 전문가 / 근로자 증가 (14 %), 더 나은 인구 수준의 건강 (4 %)을 확인하는 프로젝트 결과가 포함됩니다. 이는 프로젝트 선택과 관련하여 겸손한 정도의 중점을 두었을 때의 결과 일 수 있으며, 프로젝트의 지역 사회 건강이 향상 될 것으로 기대됩니다. 보건 수요에 부합하는 데 중점을 둡니다. (조사 된 프로젝트의 17 %) 지역 사회 건강에 영향을 줄 가능성이 더 높습니다.

    By contrast, the least frequently cited impacts (endorsed by one-fifth or fewer of respondents) included more knowl- edge in rural/primary healthcare among students (22%) and faculty (20%), more faculty teaching community health (16%), increased community service professionals/workers among students (14%), and project results that confirm better population-level health (4%). This may be a consequence of the modest degree of emphasis in our selection process placed on the link between their project and improved be expected that projects community health. It would focused on alignment with health needs (17% of projects studied) would be more likely to impact community health.

     

    동시에, 교육 프로젝트와 지역 사회 건강 간의 관계를 이해하는 능력에는 한계가 있습니다. 프로젝트에 따라 건강에 미치는 영향은 달성하는데 수년이 걸리는 장기적인 영향 일 수 있습니다. 또한 공중 위생, 물 안전, 문맹 퇴치 및 영양에 대한 공공 정책 변화와 같은 혼동 변수는 건강 결과와 강한 상관 관계가 있으며 (Wilkinson & Marmot 2003, Gapminder (b)) 교육 개입의 영향을 모호하게 할 수있다.

    At the same time, there are limitations on the ability to understand the connection between education projects and community health. Depending on the project, effects on health may be a long-term impact that takes years to achieve. In addition, confounding variables, such as public policy changes in sanitation, water security, literacy, and nutrition, have strong correlations with health outcomes (Wilkinson & Marmot 2003; Gapminder (b)) and are likely to obscure the influence of education interventions.



    Amin Z, Burdick WP, Supe A, Singh T. 2010. Relevance of the Flexner Report to contemporary medical education in South Asia. Acad Med 85(2):333–339.


    Boelen C, Woollard B. 2009. Social accountability and accreditation: A new frontier for educational institutions. Med Educ 43(9):887–894.


    Gusic ME, Milner RJ, Tisdell EJ, Tayor EW, Quillen DA, Thorndyke LE. 2010. The essential value of projects in faculty development. Acad Med 85(9):1484–1491.


     

     

     

     



     2012;34(1):38-44. doi: 10.3109/0142159X.2011.558538.

    Faculty development projects for international health professions educators: Vehicles for institutionalchange?

    Burdick WP1, Friedman SR, Diserens D.

    Author information

    • 1Foundation for Advancement of International Medical Education and Research, Philadelphia, PA 19104, USA. wburdick@ecfmg.org

    Abstract

    BACKGROUND:

    Projects are an important tool in faculty development, and project emphasis may offer insights into perceived education priorities. Impact of projects has been focused on individuals, not institutions or health.

    AIM:

    Education innovation projects of Fellows in an international faculty development program were examined to better understand perceived needs in health professions education and institutional impact of projects.

    METHOD:

    Four hundred and thirty-five projects were analyzed to identify focus areas. Fellows were asked to identify changes in their schools and communities resulting from their projects.

    RESULTS:

    New education methods and curriculum change were common project focus areas. Regional differences were evident with a higher percentage of education methods projects by Fellows residing in India (52%), compared with South Africa (25%) and Brazil (24%). Fifty-six percent of projects were incorporated into the curriculum and/or incorporated as institutional policy. One-third to two-thirds of respondents noted improved teaching quality, collaboration, education research interest, assessment, student performance, and curriculum alignment with community health needs.

    CONCLUSION:

    National differences in project focus may offer insight into local conditions and needs. High rates of diffusion of projects and impact on faculty, students, and curriculum suggest that faculty development projects may be a strategy for institutional change in resource limited environments.

    PMID:
     
    22250674
     
    DOI:
     
    10.3109/0142159X.2011.558538
    [PubMed - indexed for MEDLINE]


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    펠로우십 교육을 받은 의학교육자집단 양성: FDP에 대한 프로그램책임자 입장의 관점(Acad Med, 2016)

    Creating a Cadre of Fellowship-Trained Medical Educators: A Qualitative Study of Faculty Development Program Leaders’ Perspectives and Advice

    Wendy C. Coates, MD, Daniel P. Runde, MD, Lalena M. Yarris, MD, MCR, Steven Rougas, MD, MS, Todd A. Guth, MD, Sally A. Santen, MD, PhD, Jessica Miller, MD, and Jaime Jordan, MD




     

    현재 레지던트 졸업생들이 first academic appointment 전에 교수로서 역량을 갖추기 위해 표준화 된 대학원 교육 모델 (각 전문 분야별로 제공되는 교육 모델)은 존재하지 않습니다. 새로운 교육 방식과 이니셔티브가 확장되고 발전함에 따라 엄격한 교육의 필요성이 커졌습니다. 예를 들어, 교육은 더 이상 정보를 전달하는 주요 수단인 대규모 그룹 강의에 의존하지 않으며, 팀 기반 학습, 문제 기반 학습, 시뮬레이션 및 소셜 미디어 지원 학습과 같은 혁신적이고 상호 작용적인 학습 전략으로 옮겨가고 있다.

    Currently, no standard postgraduate training model (like those available for each medical specialty) exists for residency graduates to attain competency as faculty members before their first academic appointment. The need for rigorous training has grown as novel educational modalities and initiatives have expanded and evolved. For example, reliance on large-group lectures as the primary means of delivering information has waned in favor of innovative and interactive learning strategies, such as team-based learning, problem-based learning, simulation, and social-media-enabled learning.1–3


    의학 교육 현장과 연구분야로 들어오는 교수진에게 필요한 다양한 준비 과정을 위해 몇몇 의과 대학은 자체 집중적 인 교수 개발 프로그램을 수립했습니다 .6-12 이러한 종단 프로그램은 다양한 분야의 다양한 동기 부여를 목적으로 하며, 하나의 교육 기관 내에서 잘 훈련 된 교육리더그룹cadre of education leader를 양성한다.

    To address the variable preparation of incoming faculty in medical education practice and scholarship, several medical schools have established their own intensive faculty development programs.6–12 These longitudinal programs serve a diverse group of existing motivated faculty from various disciplines, and they often create within a single institution a trained cadre of education leaders.


    Searle 등은 FD 리더에게 커리큘럼에 대해 묻는 설문 조사 결과를 발표했습니다. 프로그램은 공통된 요소를 공유하지만 의학 교육분야의 커리어를 추구pursue하는 교수를 대상으로하는 표준화 된 커리큘럼은 없습니다 .15 프로그램 길이는 다양하며 교사개발부터 교육연구 교육에 이르기까지 다양합니다. 많은 기관들은이 FD프로그램을 "의학 교육 펠로우십"이라고 부릅니다.

    Searle and colleagues14 published the results of a survey querying faculty development leaders about their curricula. Although programs share common elements, there is no standardized curriculum for graduates pursuing a career in medical education.15 Program length varies, and the focus of such programs ranges from teacher development to deliberate training in education scholarship. Many institutions refer to these faculty development programs as “medical education fellowships.”


    그러한 "펠로우십"은 과거에 스승과 제자 간의 대화를 통해 배웠던 훈련을 간소화streamline한다. 교육 과정 목표 이외에,이 프로그램은 미래 지도자를 창출하고 교육자 공동체를 구축하기 위해 노력합니다 .6-8,15,16

    Such “fellowships” streamline training that may have been taught through a mentor– protégé dyad in the past. In addition to the curricular objectives, these programs strive to create future leaders and build a community of educators.6–8,15,16


     



    교육 전문 리더십 개발에 PG Training모델 적용

    Applying the Medical Specialty Postgraduate Training Model to Educational Leadership Development


    전공의 교육 모델에서 분과를 전공specialize하려는 레지던트 졸업생은 교직원 임명 전에 직무를 수행하는 데 필요한 고급 스킬을 습득하기 위해 헌신적인dedicated 펠로우쉽을 완료해야합니다 (예 : 내과의 레지던트 졸업생이 심장 내과 펠로우십을 마치고 심장 전문의가 됨). 대조적으로, 대부분의 academic faculty는 경력을 쌓기 전에 의학교육 테크닉에 대한 공식 교육을받지 않습니다. 교육에 필요한 역량은 "직무 중on the job"에 또는 임용academic appointment후 FD프로그램에 참여함으로써 획득됩니다.

    In the medical specialties training model, residency graduates who wish to specialize are required to complete a dedicated fellowship to acquire the advanced skills necessary to perform job tasks prior to their faculty appointment (e.g., an internal medicine residency graduate completes a cardiology fellowship to become a cardiologist). In contrast, most academic faculty do not undergo formal training in medical education techniques prior to beginning their careers. Rather, competency is attained “on the job” or by means of participation in a faculty development program after the academic appointment.

     

     

    PG 의학교육 펠로우쉽의 개념은 1970 년대에 가정의학과에서 시작되어 교육자 공동체에 대한 필요성을 인식하고 이를 해결하려는 욕구에서 비롯되었습니다 .17 마찬가지로, 응급 의학 (EM) 교육 지도자는 2012 년 Academic 교육 학자를위한 최적의 교육을 논의하고 유사한 관심사, 기술 및 전문 지식을 갖춘 광범위한 교수진 커뮤니티를 육성하기위한 Academic Emergency Medicine Consensus Conference on Education Research에 모였다. Lin과 동료들은 이러한 목표를 달성하는 최선의 방법을 알리기 위해 심층적 인 요구 평가가 필요하다고 결론 지었다. 최초 교수임용 전에 의학 교육에 대한 훈련을 제공하는 포스트 레지던트 의학 교육 펠로우십 모델을 제안하였다.

    The concept of a postgraduate medical education fellowship began within the specialty of family medicine in the 1970s and stemmed from a desire to address a perceived need for a community of educators.17 Similarly, emergency medicine (EM) education leaders convened in 2012 at the Academic Emergency Medicine Consensus Conference on Education Research, to discuss optimal training for education scholars and to foster the development of a broad community of faculty with similar interests, skills, and expertise. Lin and colleagues18 concluded that an in-depth needs assessment was necessary to inform how to best accomplish this goal. A postresidency medical education fellowship model that provides training in medical education before the first faculty appointment was proposed.19

     

    연구에 따르면 의학교육에 대한 early training은 acadmic medicine에서의 경력에 ​​대한 욕구를 불러 일으키고 21) 질 낮은 교수법 기술을 배우지 못하게 하는 효과가 있다 .22) Prefaculty fellowship training의 영향은 일반적으로 새로운 기술이나 전략에 개방적인 초보자에게 의미가 있다.

    Research indicates that early training in medical education inspires a desire for a career in academic medicine21 and precludes the development and reinforcement of poor teaching techniques.22 The impact of prefaculty fellowship training may be especially meaningful for novice learners who are typically open to new techniques or strategies.23



    방법

    Method


    연구 대상, 세팅, 윤리

    Study population, setting, and ethical approval





    연구 프로토콜

    Study protocol


    We conducted this as a prospective qualitative study, using semistructured telephone interviews, in November 2013. We identified potential participants through an Internet-based search and/or personal knowledge of program leaders.


    To render our findings as generalizable as possible, we used purposeful sampling. We wanted not only to ensure representation of individuals who would have extensive knowledge of key elements of the research question but also to gather, if possible, the view of those who might be outliers or have dissenting opinions. To achieve this diversity of expertise and opinion, we considered geographic diversity, institutional funding (private versus state/governmental), and length/focus of program.


    Participation was voluntary, and we did not offer participants any incentives. One member of our study team (D.P.R., graduate of a medical education fellowship program) conducted semistructured telephone interviews lasting approximately one hour. We accomplished member checking in real time: The interviewer frequently restated participants’ responses and sought to ensure that he understood their intended meaning. The interviews were recorded with the participants’ permission and transcribed verbatim by a member of the study team (J.M.). Both D.P.R and J.M. had prior acquaintance with one participant (from their home institution).



    Instrument


    We based the scripting of the questions on recommendations of a subcommittee of scholars with expertise on training educational leaders. We designed the questions, the content of which was specialty independent, using cognitive interviewing methods.26 Semistructured questions sought discrete information but enabled the respondent to offer additional information. Other questions were open-ended, designed both to promote reflective analysis of the program’s impact on the fellows themselves and the institution, and to inspire a vision of the “ideal” fellowship. Finally, we elicited advice for those seeking to create a new program. We read the script aloud to volunteers (i.e., senior educators who lead residency, fellowship, or continuing medical education programs) to assess for response process, clarity, and comprehension. On the basis of their responses, we made minor modifications, including using terminology uniformly, transforming complex questions into shorter segments that allowed a response to each component before offering the next query, and correcting minor grammatical errors. (See Appendix 1 for the interview script.) 



    Data analysis


    We performed a qualitative analysis using a thematic approach and an interpretivist/constructivist paradigm that sought to understand the views, perceptions, and experiences of faculty development program directors.27 Two investigators (W.C.C., founder of a medical education fellowship program that has graduated fellows since 1996; J.J., graduate of such a medical education fellowship) independently coded the deidentified, transcribed interview data. They examined the data line by line, identifying recurring concepts and assigning codes that were further refined using the constant comparative method.28 They resolved discrepancies through an in-depth discussion. Through consensus, they established the coding scheme which then was applied to all transcripts. A third independent analyst (D.P.R.) who was not involved in the development of the coding scheme then used it to code each interview transcript and achieved 86.3% agreement with the initial two analysts. The three analysts negotiated a final coding scheme through consensus prior to data analysis. We achieved saturation for thematic content after reviewing four transcripts, but we analyzed and reported the data from all interview transcripts.



    결과

    Results


    일반적인 결과

    General outcomes

     

     


    14 개 프로그램이 포함 기준을 충족했습니다. 우리는 장기간의 교수 개발 프로그램 (범위 = 6-33 세, 평균 = 15.38 년)을 이끄는 8 명의 프로그램 디렉터를 대상으로 인터뷰했습니다. 8 개 (목록 1 참조)는 지리적으로 미국을 대표했으며 공립 / 사립 소유권 측면에서 미국 의대를 대표했습니다.

    Fourteen programs met our inclusion criteria. We interviewed a purposive sample of eight program directors who headed long-standing faculty development programs (range = 6–33 years; mean = 15.38 years). The eight (see List 1) were representative of the United States geographically and of U.S. MD-granting medical schools in terms of public/private ownership.

     

     

    프로그램 기간은 10 개월에서 2 년 사이였다. 4 개의 프로그램은 2 년의 길이였습니다. 나머지 절반은 1 년 이하였다. 프로그램 당 평균 졸업생 수는 150 명 (60-300 명)입니다. 프로그램은 매년 평균 17 명의 휄로우 (3-25명)를 admit했습니다. 5 개의 프로그램은 오직 교수만을 수용했습니다; 2 명은 코호트, 임상 동료, 간호사 종사자, 또는 불특정 박사 후보자의 10 %에서 15 %로 받아 들여진다. 나머지 프로그램은 매년 코호트 선정을 평가했다.

    Program length ranged from 10 months to 2 years. Four programs were 2 years in length; the remaining half were 1 year or less. The average number of total graduates per program was 150 (range 60–300). Programs admitted an average of 17 fellows each year (range 3–25). Five programs accepted only faculty; two accepted, as 10% to 15% of their cohort, clinical fellows, nurse practitioners, or unspecified PhD candidates; and the remaining program evaluated its cohort selection on a yearly basis.

     

    프로그램 리더는 커리큘럼과 재정 구조를 설명하고 프로그램의 가치를 평가하며 새로운 의학교육 펠로우십을 창안하려는 교육자에게 지침을 제공했습니다. 프로그램의 구조와 운영은 독특했지만, 모든 리더들은 특히 리더십 직책을 맡은 졸업생 (예 : 사이트 디렉터, 부서장, 레지던트 프로그램 리더 및 교육 학장)의 prevalence과 관련하여 긍정적 인 결과를보고했습니다.
    Program leaders described their curriculum and fiscal structure, appraised the value of their programs, and offered guidance to educators seeking to create new medical education fellowships. While the structure and operation of the programs were unique, all directors reported positive outcomes, especially regarding the prevalence of graduates in leadership positions (e.g., site directors, department chairs, residency program leaders, and deans of education).


     


    교육과정 요소

    Curricular elements


    성인 교육 이론, 교습 기술 (교훈 및 머리맡), 의학 교육에서의 기술 사용, 응용 교육 연구 방법론 및 행정 리더십 기술 개발 (표 1 참조)을 포함하여 기본 교육 과정은 주로 개별 교육 기관의 교훈 프로그램을 통해 이루어졌습니다. . 일부 프로그램은 다른 기관의 교수 개발 프로그램 및 공식 외부 프로그램 (예 : 미국 의과 대학 (AAMC)이 운영하는 의학 교육 연구 인증 프로그램 [MERC])과 협력했습니다 .29

    Basic curricular offerings, taught mostly through didactic programs within individual institutions, included material on adult learning theory, teaching techniques (didactic and bedside), use of technology in medical education, applied education research methodology, and administrative leadership skill development (see Table 1). Some programs collaborated with other institutional faculty development programs and formal external programs (e.g., the Medical Education Research Certificate Program [MERC] run by the Association of American Medical Colleges [AAMC]).29



    재정

    Funding



    8 개 프로그램 중 7 개 프로그램은 기관으로부터 부분적인 자금을 지원 받았다. 그러나 이 7 개 기관 중 3 개 기관은 펠로우 본인이나 부서academic department의 투자를 요구했습니다. 8 개 프로그램 모두에서 의학교육FD펠로우십 (예 : 물리적 공간 요구 사항, 지도자, 행정 지원 직원, 컴퓨터 지원, 도서관 자원)의 간접비 중 일부는 학장 사무실에서 발생한 일반 비용으로 접어 들었다fold into.

    Seven of the eight programs received partial funding from their institutions; however, of these seven, three institutions required an investment by the fellow or his/her academic department. All eight programs reported that at least some of the overhead costs of the faculty development medical education fellowship (e.g., physical space requirements, leaders, administrative support staff, computer support, library resources) were folded into the general expenses incurred by their deans’ offices.


    3 명의 프로그램 책임자는 의대에 대한 보조금이나 프로그램에 대한 특정 보조금을 사용할 수 있다고보고했습니다.

    Three program directors reported that grants to the medical school or specific grants for the program were available.

     

    그러나 한 프로그램 지도자는 외부 기금에의 의존이 프로그램을 정기적으로 기금으로 모으는 능력을 위태롭게 할 수도 있다고 경고했습니다.

    However, one program leader cautioned that reliance on extramural funding might jeopardize the ability to fund the program regularly.

     

    한 프로그램은 교수진의 과department가 지불하는 약간의 학비tuition으로 비용을 상쇄합니다.

    One program relies on the faculty member’s department to offset the cost with a modest tuition payment.

     

    참여교수 각각에게 부서는 소액인 1,500 달러를 제공한다. [This]는 우리 부서의 [Department of Medical Education 's] 비용을 지원하는 데 도움이됩니다.

    There’s a small amount, $1,500, that the departments provide for each of the faculty [members who] are participating. [This] helps underwrite our department’s [Department of Medical Education’s] cost.

     

    또 다른 학교는 리더 및 코스 코디네이터의 급여 지원을 포함하여 의학교육 펠로우쉽 프로그램과 관련된 비용을 충당하기 위해 참가비용을 부과합니다.

    Another school charges for participation to cover costs related to the faculty development medical education fellowship program, including salary support for the leaders and the course coordinator.

     

    사람들은 연간 4 천 달러를 지불합니다. 내 생각에 [그들은] 학과장에게 도와줄것인지 말 것인지를 물어볼 것입니다. 어떤 사람들은 그들의 학과장이 학비를 지불하기를 거절했지만 너무나 참여하고 싶었기 때문에 사비로 돈을 지불했습니다.

    People pay $4,000 per year. I think [they] make the request to the chairs [who] will support them or not. Some people have paid their own way if their chair has refused to pay their tuition but they really want to come.


     




    보호된 시간

    Protected time

     

    Director들은 의학교육펠로우쉽과 펠로우 자신은 업무 관련 책임과 펠로우쉽에 필요한 시간의 균형을 맞추어야한다고보고했다. 프로그램 디렉터는, 특히 의사가 아닌 디렉터는nonphysicians, 의학 교육 펠로우쉽에서의 교육이 본질적 의무라고 생각한다고 보고했다. 두 명의 프로그램이 임상의에 의해 co-directed 되었으며, 두 경우 모두 임상의는 펠로우십의 의무와 상응하는 임상 적 의무로부터 보호 된 시간을 보전하기 위해 학장의 재정 지원을 받았다. 하나는 15 %의 급여 지원을 받았고 다른 하나는 50 %를 받았다.

    Directors reported that both the faculty of the medical education fellowships and the fellows themselves must balance job-related responsibilities with the time commitment needed for the fellowship. Program directors, especially nonphysicians, reported that they consider teaching in the medical education fellowship to be an inherent job duty. Two programs were each codirected by a practicing clinician, and in both cases the clinician received financial support from his or her dean’s office to compensate for protected time from clinical duties commensurate with his or her fellowship obligation; one received 15% salary support, and the other received 50%.

     

    보호받는 시간과 재정 지원은 펠로우에게 안정적으로 제공되는 것이 아니었다. 5 개의 프로그램이 규정되어 있지만, 학습자 학과장과의 공식 협약 - "일상적인 책임의 일정 비율에서 석방되어야 한다"라는 협약 - 을 준수하는 것은 종종 suboptimal 했습니다. 협약을 맺은 5 명 중 2 명은 10 %의 헌신을 요구했고, 각각은 20 %와 25 %의 보호 기간을 요구했고, 하나는 펠로우십 프로그램에 종사하면서 의무가 "축소"되어야한다고 규정했습니다. 두 가지 프로그램은 공식적인 합의가 없었으며 나머지 프로그램은 합의가 이루어 졌는지 여부를 명시하지 않았습니다.

    Protected time and financial support were less reliable for the fellows. While five programs stipulated, in a formal agreement with learners’ department chairs, that fellows were to be released from some percentage of their usual responsibilities, compliance with this policy was often suboptimal. Of the five with agreements, two required a 10% commitment, one each mandated 20% and 25% protected time, and one stipulated that duties should be “reduced” while engaged in the fellowship program. Two programs had no formal agreement, and the remaining program did not specify if an agreement existed.

     

     

    앞서 언급했듯이, 공식적인 합의에도 불구하고 프로그램 디렉터들은 합의 사항이 일관되게 준수되었는지에 의문을 제기했다
    As mentioned, despite formal arrangements, program leaders doubted that the agreements were followed uniformly.



     
    의학교육연구 트레이닝

    Training in education research


    대부분의 프로그램 (n = 7)은 교육스칼라십과 관련된 교육을 선택 또는 필수 구성 요소로 제공합니다. 두 가지 프로그램 (각각 길이가 1 년 미만)은 연구 방법론과 문학에 대한 비판적인 검토를 교과 과정 요소로 다루었지만 프로젝트는 필요하지 않았습니다. 세 가지 프로그램이 준수하는 가장 보편적 인 연구 훈련 방법은 (자격을 갖춘 local 교수진이 소속 된 기관에서 또는 외부 회의에서) AAMC의 MERC 커리큘럼을 따르는 것입니다 .- .

    Most programs (n = 7) offered—either as an elective or as a required component— training related to educational scholarship. Two programs (each less than one year in length) addressed research methodology and critical review of the literature as a curricular element, but did not require a project. The most common method of research training, adhered to by three programs, was to follow the AAMC’s MERC curriculum29—either at the home institution by local qualified faculty or at an external meeting.



    의학교육 펠로우십의 가치

    The value of a medical education fellowship


    우리는 감독들에게 왜 의학 교육에 중점을 둔 교수 개발 프로그램이 가치가 있다고 생각 하느냐고 물었고, 그들은 동지애의 가장 중요한 이익으로서 같은 생각을 가진 학자scholar 공동체 창설을 만장일치로 인용했다.

    We asked directors why they thought a faculty development program focusing on medical education was worthwhile, and they unanimously cited the creation of a community of like-minded scholars as the most important benefit of the fellowship.


    [휄로우들]은 서로 연결되어 있습니다 ... 그들이 하고있는 사회 및 학술 네트워킹과 새로운 기술을 시도하고 가르치고 연구하는 방법을 성찰할 수 있는 기회입니다. 심지어 기본적인 과학자들도 "나는 돌아가서 팀 회의를 다르게 운영한다. 나는 나의 기대에 분명하고 나는 사람들이 실패 할 때 붙잡으려고만 하지 않고있다. 저는 그것을 긍정적으로 다시 말했습니다. "우리는 우리 동료들을 정말로 소중히 여기며 존경합니다.

    The [fellows] are being connected … it’s the social and academic networking they are doing and the opportunity to try new skills and have time to reflect on their practice of teaching and research. Even the basic scientists say, “I go back and run my team meetings differently. I am clear on my expectations and I’m not trying to just catch people when they fail. I’ve rephrased it to a positive.” We have a great deal of really cherishing and respecting our [fellows].


    모두는 그들이 프로그램을 떠날 때 그들이 활력을 되찾고, 재 활성화되고, 가르치기를 좋아하는 사람들과 관련이 있다고 느낍니다. 그들의 열정이지만 반드시 문화적으로 가치있는 것은 아닙니다. 따라서 시스템 내에서 커뮤니티를 만드는 것이 이러한 사람들에게 가장 중요한 이점이라고 생각합니다. 그것은 정말로 소진에 대한 해독제입니다.

    Everybody says when they leave the program they feel reinvigorated, reenergized, and connected with people who love to teach. It is their passion, but not necessarily culturally valued. So I think that creating the community within the system is the most important [benefit] for these folks. It’s really an antidote to burnout.

     


    다른 주요 테마는 경력 개발 및 프로그램에서 다뤄진 퍼베이시브 역량 강화를 위한 잠재력이었습니다.

    Other prominent themes were potential for career advancement and promoting pervasive competency in the domains covered in the programs.

     

    프로그램 강점에 관해 질문 할 때, 4 명의 감독은 의학 교육에 대한 인식이 향상되었다고보고했습니다. 모든 것은 그들의 기관 지도자들과 동료들에 의해지지를 받았다.
    When asked about program strengths, four directors noticed improved perception of medical education. All felt supported by their institutional leaders and colleagues.





    석박사 학위 요구

    Advanced degree requirement


     

    이러한 오랜 기간의 프로그램을 성공적으로 이수하기 위해 석박사 학위가 필요하지 않았습니다. 대부분의 감독은 학위가 필요하지 않은 이유로 시간 제약과 자원 제한을 언급했습니다.

    An advanced degree was not a requirement for successfully completing any of these long-standing programs. Most directors cited time constraints and resource limitations as reasons for not requiring a degree.

     


    대부분의 프로그램 디렉터가 고급 학위가 필요하다고 생각하지는 않지만 일부는 그러한 학위가 시장성 증대의 이점을 제공하거나 국가 추세가 장래에 고급 학위를 취득 할 필요가 있다고 믿는 사람들도 있습니다.

    Although most program directors did not believe an advanced degree was necessary, some believed either that such a degree might offer the advantage of increased marketability or that national trends might necessitate earning an advanced degree in the future.

     

    나는 그것이 정말로 중요하다고 생각한다. 당신이 나라를 들여다 보면 위대한 지도자들 중 많은 사람들이 박사 학위를 소지하고 있습니다. 저는 ... 우리가 말하는 입장에서 경쟁력을 갖춰야한다는 것이 점점 더 일상화되고 있다고 생각합니다. 점점 더 바람직해질 것입니다.

    I think it is really important. If you look across the country, many of the great leaders have a PhD or EdD or MEd.… I think it does become more and more common to have that and to be competitive in the positions we are talking about. It will become more and more desirable.





    의학교육펠로우십의 과제

    Challenges of the medical education fellowship


     

    성공적인 프로그램 운영에 대한 질문에 7 명의 펠로우십 디렉터가 자원 문제를 언급했습니다. 두 사람은 프로그램에 대한 더 큰 재정적 지원이 그것을 향상시킬 것이라고 생각했다. 세 사람은 일관된 보호 시간 형태로 더 많은 부서 지원을 원했고 동료 또는 부서가 투자 한 재정적 투자를 상기하며 기관 지원이 이러한 개인과 후원 부서를 더 쉽게 만들 수 있다고 제안했습니다. 3 명의 감독은 시뮬레이션에 대한 액세스와 같이 펠로우를 위한 대화식 기술을 포함하는 것과 같은 코스에 대한 기술적 지원 향상을 기대했습니다. 2 명의 감독은 시간과 재능에 대한 많은 개인적인 투자가 프로그램의 성공의 핵심 이었기 때문에 프로그램의 리더십 양도가 어려웠다 고 지적했습니다. 프로그램에 scholarly project 요소가 필요한 두 명의 디렉터는 적절한 멘토가 있었는데도 일부 펠로우가 완료하지 못했다는 것에 대해 좌절했습니다. 그들은 행정적인 또는 임상적인 의무로부터 보호받는 시간의 부족이 이유일 것이라고 언급했다.

    When asked about challenges of running a successful program, seven fellowship directors cited resource issues. Two felt that greater fiscal support of the program would enhance it. Three wished for more departmental support in the form of consistent protected time, and one recalled the financial investment made by the fellows or their departments and suggested that institutional support would make it easier for these individuals and their sponsoring departments. Three directors wished for improved technological support for the course, including interactive technology for the fellows, such as access to simulation. Two directors pointed out that transferring leadership of the program was proving to be difficult because so much personal investment of time and talent were at the core of the program’s success. The two directors whose programs required a scholarly project component were frustrated that some fellows did not complete it despite the availability of appropriate mentors. They cited the lack of protected time from administrative or clinical duties as likely reasons.


    한 명의 프로그램 리더는 교육을받은 교육자가 교육 기관을 떠날 때의 좌절감을 나타 냈습니다.
    One program leader expressed frustration when trained educators leave the institution.


     

    펠로우십 프로그램 졸업생을 위한 꿈과 희망

    Hopes and dreams for fellowship program graduates


    프로그램 디렉터들은 펠로우 간 관계가 졸업생들의 커리어를 향상시킬 것이라고 일관되게 믿었다. 졸업생은

    (1) 리더십 역할을 맡을 수있는 기회,

    (2) 학술적 커리어를 추구하는 것,

    (3) Scholarship을 창출하는 것,

    (4) 각자의 분야에서 국가적 명성을 달성 할 수있는 기회를 얻는

     

    ...기회가 있을 것이다

    Program directors uniformly believed that the fellowship would improve the careers of their graduates. When queried about their hopes and expectations of graduates, four major themes emerged: Graduates have better chances of (1) assuming leadership roles, (2) pursuing an academic career, (3) producing scholarship, and (4) achieving national prominence in their field(s).

     


    8 명의 모든 이사는 Local level에서 교육 공동체의 전반적인 개선이 오랜 기간 지속 된 프로그램의 가장 큰 이점 중 하나라고 언급했습니다 (위의 의학 교육 펠로우쉽의 가치 참조).

    All eight directors cited general improvement of the educational community at the local level as one of the greatest benefits of their long-standing programs (see The value of a medical education fellowship above).

     

     

    새로운 의학 교육 펠로우쉽을 시작하는 사람들에게 주는 조언

    Advice to those starting a new medical education fellowship

     

    다음과 같은 3 가지 주요 권장 사항을 압도적으로 사용합니다. 그리고

    (1) 프로그램의 목표와 구체적인 목표를 명확하게 정의하고,

    (2) 모범 사례를 평가하고, Local needs에 가장 잘 맞는 방법을 선택하며, 

    (3) 필요한 재정 지원과 기관 지도자의 지지endorsement을 얻는다.

    The fellowship directors’ suggestions for those considering developing a new medical education fellowship fell overwhelmingly into three major recommendations: (1) Clearly define the goals and specific objectives of the program, (2) evaluate best practices and choose those that best fit local needs, and (3) garner necessary fiscal support and the endorsement of institutional leaders. One director stated:

     

    또 다른 제안은 학자 공동체를 형성하려는 주요 목적이 직접 대면하는 시간이 줄어들면서 어려움을 겪을지라도 교육적 adjunct(예 : 시뮬레이션) 및 원격 회의 또는 비동기 학습을 포함하여 schedule disruption을 최소화하는 테크놀로지을 포함하는 것이 었습니다. 일부는 department가 교육에 대한 투자를 강조하기 위해 교수진이 참석하는데 필요한 tuition을 지불 할 것을 제안했습니다. 그들은 학과장이 자신의 예산을 활용할 때 기대 수준이 높았으며 회의 참석을 위해 더 많은 교직원을 release할 의사가 있다고 언급했습니다. 대부분의 경우에 디렉터들은 protected time이 학습자의 성공을 보장하는 데있어 가장 중요한 요인이었고 attrition은 경쟁적인 임상 또는 기타 부서 요구의 결과라고 느꼈습니다.

    Another suggestion was to include technology, including educational adjuncts (e.g., simulation) and teleconferencing or asynchronous learning to minimize schedule disruption—although the major objective of forming a community of scholars might suffer with diminished face time. Some suggested that the departments pay tuition for their faculty to attend to underscore the investment in education. They noted that when the chairs had to tap into their own budgets, they had a higher level of expectation and were more willing to release the faculty for the sessions. Uniformly, directors felt that protected time was the biggest factor in ensuring the success of the learners and that attrition was a result of competing clinical or other departmental demands.

     



     


     


    고찰

    Discussion


    종단 교수 개발 펠로우 십은 의학 교육자 공동체를 육성하여 공통의 목표를 달성하고 오늘날의 학습자의 요구에 부합하는 새로운 이니셔티브를 이끌어냅니다. 가장 일반적으로,이 공동체는 단일 기관 내의 다 학제 기반에서 비롯되며 교수 및 교육 장학금의 이론 지식과 멘토링 된 경험을 갈망하는 기존 교수를위한 것입니다.

    Longitudinal faculty development fellowships cultivate communities of medical educators to achieve common goals and lead new initiatives that keep pace with the needs of today’s learners. Most commonly, these communities arise from a multidisciplinary base within a single institution and are intended for existing faculty who yearn for theoretical knowledge and mentored experiences in teaching and educational scholarship.




    기관 및 교수진에게주는 혜택

    Benefits to institutions and faculty fellows

     

     

    교원임명에 앞서 펠로우십 교육을 받는 것은, 펠로우들이 (행정 및 서비스 의무를 최소화하는) 교육 전문가로서의 전문성 개발에 우선 순위를 부여 할 수 있습니다. 졸업생들은 이미 학습 이론의 언어와 문화에 능통 한 지식과 기술의 표준적 기반을 갖춘 상태로 교수로서의 경력을 시작하게됩니다.

    Timing the fellowship prior to faculty appointment allows trainees to prioritize their professional development as education specialists, under close mentorship, in a model that minimizes administrative and service obligations. Graduates would begin their faculty careers with a standard foundation of knowledge and skills, already fluent in the language and culture of learning theory.


    우리 참가자들에 따르면, 대부분의 펠로우들은 학습에 집중하기 위해 보호 된 시간을 약속 받았지만, 그들의 임상 및 행정 업무는 진전을 방해하고, 때로는 펠로우십 관련 작업, 특히 scholarly products의 완성을 저해했습니다. 의료 전문인 모델과 일치하는 형식으로 의학 교육 펠로우쉽을 완료하면이 문제가 해결됩니다 .19,20,30

    Although, according to our participants, most fellows were promised protected time to focus on learning, their clinical and administrative duties impeded their progress and, sometimes, the completion of fellowship-related tasks, especially scholarly products. Completion of the medical education fellowship in a format that aligns with the medical specialties model obviates this problem.19,20,30

     

     

    또한 Postgraduate 구조는 여러 layer의 커뮤니티를 제공합니다. 펠로우들은 서로 관계bond를 형성할 수 있으며 전국의 여러 기관에서 자신의 전문 분야에 널리 퍼져있는 커뮤니티를 가질 수 있습니다.

    Further, the postgraduate structure affords multiple layers of community. Fellows may forge bonds with one another and have a widespread community within their specialties across multiple institutions nationwide.

     

     


    Postresidency의학 교육 펠로우 십 개발을위한 제안

    Suggestions for developing a postresidency medical education fellowship

     


    펠로우십 프로그램 형식을 고려하도록 명시 적으로 촉구되었을 때, 교육자 또는 지도자가 의학 교육에서 펠로우쉽 프로그램을 시작하는 프로그램 디렉터의 조언은 명확하고 만장일치였다 : 사전에 목표를 정의하고, 모범 사례를 평가하며, 부서장 및 학장을 포함한 주요 전략적 파트너 및 지도자의 서포트를 받아라

     

    Program directors’ advice to educators or leaders starting a fellowship program in medical education, when explicitly prompted to consider a postgraduate fellowship format, was clear and unanimous: Define goals in advance, evaluate best practices, and gather support from key strategic partners and leaders, including department chairs and deans.

     

    펠로우쉽 내용 및 평가

    Fellowship content and evaluation


    대화 형 교육 방법, 성인 학습 원칙, ​​커리큘럼 개발, 평가, 리더십 및 장학금을 포함하여 참가자가 보고 한 이상적인 커리큘럼 내용은 education fellowship에 관해 기존에 출판된 문헌에서 나온 핵심 내용과 같다10,11,14,15,31 인터뷰 대상자는 일관된 지식과 전문 지식을 여러 명의 학습자에게 제공하는 것은 지역 교육 사명을 육성하기위한 지지 공동체supportive community를 형성하는 데 중요했습니다.

    The ideal curriculum content reported by our participants, including interactive teaching methods, adult learning principles, curriculum development, assessment, leadership, and scholarship, resonates with published core content for education scholarship fellows.10,11,14,15,31 Interviewees reported that providing multiple learners with consistent knowledge and shared expertise was critical in forming a supportive community to foster the local educational mission. 


    펠로우십 프로그램 성과에 대한 개선 된 분석에 대한 요구에도 불구하고, 12,32 선행 연구는 프로그램 성공 지표에서 객관적인 결과 데이터를 거의 보여주지 못했습니다 .10,11,33 프로그램 디렉터는 리더십 직책과 학업 성취도에 오른 졸업생에 관한 일화 정보를 전달했습니다 . 성공의 측정 기준은 졸업생에 대한 프로그램 디렉터의 기대에서 추측 할 수 있지만 모범 사례를 알리기위한 비판적이고 양적이며 장기적인 프로그램 평가의 필요성이 여전히 남아 있습니다.

    Despite a call for improved analysis of fellowship program outcomes,12,32 prior studies have demonstrated few objective outcome data from metrics of program success.10,11,33 Our program directors relayed anecdotal information about graduates who had risen to leadership positions and scholarly achievement. Although metrics of success can be inferred from program directors’ expectations of graduates, the need for critical, quantitative, long-term evaluation of programs to inform best practices remains.



     

    한계

    Limitations



    우리의 연구 결과는 경험이 풍부한 프로그램 디렉터의 작은 샘플로 제한됩니다; 그러나 샘플링은 제도적 (공공 / 사립) 및 지리적 다양성뿐만 아니라 다양한 프로그램 형식을 포함하는 데 목적이 있습니다. 가능하면 모든 관련 질문을하지는 않았지만 참여자가 개방형 질문 형식을 통해 자유롭게 말하도록 권장했습니다. 우리가 연구를 계획 할 때, 우리는 다양한 의견을 얻고 의견을 표명하기를 희망했습니다. 우리 연구 집단은 교수개발펠로우십 프로그램 디렉터를위한 "모범 사례"가 등장했음을 나타내는 다소 균일 한 응답을 제공했습니다. 초기 프로그램과 중단 된 프로그램의 감독이 추가적인 통찰력을 제공했을 수도 있습니다.

    Our findings are limited to a small sample of experienced program directors; however, the sampling was purposeful to include a variety of program formats, as well as institutional (public/private) and geographic diversity. Possibly, we did not ask all the relevant questions, but we encouraged participants to speak freely through our open-ended question format. When we planned our study, we hoped that we would gain a variety of opinions and dissenting viewpoints. Our study population provided rather uniform responses, perhaps indicating that “best practices” for program directors of faculty development fellowships had emerged. Directors of nascent and discontinued programs may have provided additional insight.

     

    인터뷰 담당자와 필사자가 전문적으로 감독 중 한 명을 알았지 만, 맹검 된 검토자는 식별되지 않은 transcript를 사용하여 코딩과 분석을 수행했습니다. 우리는 의학 교육이 확고하게 수립 된 분야 인 미국 이외의 프로그램, 특히 캐나다에서의 독특한 관점을 생략했을 수도 있습니다. 우리는이 프로젝트를 특정 관점에서 시작했습니다. 이 연구에 참여한 우리 모두는 EM 의사입니다. 그러나 우리는 상당한 집단 의학 교육 경험과 지식을 프로젝트에 적용했습니다. 우리 중 세 명은 교육에 대한 추가 교육을 받았으며 Postgraduate 의학교육/펠로우십 리더십 (W.C.C., S.A.S., L.M.Y.)에 참여했으며 네 명은 의학 교육 펠로우쉽을 완료했습니다 (D.P.R., S.R., T.A.G., J.J.). 우리 그룹은 여러 전문 분야에 적용 할 수있는 기존의 교수진 개발 프로그램을 모방하기 위해 의학 교육에서 대학원 친목의 광범위한 모델을 창출하려는 의도로이 연구에 접근했습니다. 중요한 것은 응답자 중 응급 의사가 아니며 특정 질문에 초점을 맞춘 질문이 없습니다.

    Although our interviewer and transcriber knew one of the directors on a professional basis, blinded reviewers performed the coding and analysis using deidentified transcripts. We may have omitted unique points of view from programs outside of the United States, particularly in Canada, where medical education is a firmly established discipline. We embarked on this project from a particular perspective. All of us involved in this study are EM physicians; however, we applied our considerable collective medical education experience and knowledge to the project. Three of us have additional training in education and are involved in postgraduate medical education/fellowship leadership (W.C.C., S.A.S., L.M.Y.), and four of us have completed a medical education fellowship (D.P.R., S.R., T.A.G., J.J.). Our group approached this study with the intent of creating a broad model of a postgraduate fellowship in medical education to mimic existing faculty development programs that would apply to multiple specialties. Importantly, none of our respondents were emergency physicians, and none of our questions focused on any particular medical specialty.


     

     

    Directions for further study


    예를 들어 답을 구하는 한 가지 질문은 동료에게 감독과 멘토링을 제공하기 위해 얼마나 많은 full-time exempt employees 이 필요한지입니다. 평가할 다른 영역은 자금 지원 및 fellowship structure입니다.
    One question to answer, for example, is how many full-time exempt employees would be required to provide supervision and mentorship to fellows. Other areas to assess are financing and fellowship structure.



    Conclusions




    Appendix 1 Semistructured Telephone Survey Question Guide, 2013a


    1. How long has your program been in existence?

    2. What is the duration of your program?

    3. Do you notice any trend in enrollment among faculty in basic science, primary care, or those in surgery or other subspecialties?

    4. How many candidates can participate in the program each year?

    5. How many faculty have graduated from your program since it began?

    6. What types of positions do your graduates currently hold? (If clarification was sought by respondent, the following choices were offered:

    administrative roles, department chairs, deans, residency or clerkship leadership, core academic faculty, and others you might recall.)

    7. How do you address (if at all) each of the following curricular elements: adult learning theory, teaching methods, research and scholarship,

    administrative skills, and/or leadership development? Are there other curricular elements you offer?

    8. Do you require an advanced degree, e.g., masters, PhD, EdD? If yes, what benefit do you see from this option? If not required: Would you like to

    offer this option? If yes, what are the main obstacles? If no, why not?

    9. Do you think an advanced degree is/will be necessary? Why/why not?

    10. Do the faculty enrolled in your program participate in any other organized educational activities other than a degree program? (If clarification

    was sought by respondent, the following choices were offered: AAMC program, university program, specialty-specific organization program such

    as CORD-EM Course “Navigating the Academic Waters.”)

    11. How is your program funded?

    12. Is there release time for the fellowship director? Supporting faculty?

    13. Do faculty participants (those enrolled) receive support in the form of protected time or other compensation?

    14. Do you offer the participants any additional support/opportunities?

    15. Why do you think a faculty development program is worthwhile?

    16. What do you view as the strengths of your program? Why do you think it is successful?

    17. Do you feel supported by the person to whom you report at your institution? By your colleagues in your department? Beyond?

    18. What are the major challenges you face in running your fellowship program?

    19. Do you feel you currently have the “ideal” program? How would you change it to make it ideal? Is there anything holding you back from having

    the ideal program?

    20. What is your assessment of the level of performance of the faculty currently enrolled in your program? How do you feel this compares to those

    faculty at a similar academic level who are not enrolled in the program?

    21. What are your hopes for the graduates of your program? How do you think their careers will be affected by their participation?

    22. Do you have any concerns about the future of your faculty development program?

    23. What advice do you have for someone who hopes to create a new faculty development program in medical education?

    24. What advice do you have for someone who hopes to create a medical education fellowship for residency graduates in a given specialty? (At this

    time, it was disclosed that the specialty affiliation of the interviewer was EM but that the answer would ideally focus on any specialty. If unclear,

    the interviewer described the possibility of mimicking the typical postresidency medical specialty fellowship model.)

    25. Is there anything else you would like to share about your experience as the director of a medical education fellowship for faculty?

    Abbreviations: AAMC indicates Association of American Medical Colleges; CORD, Council of Residency Directors; EM, emergency medicine.


    a Respondents were free to expand on answers to each of the questions. A single interviewer asked appropriate follow-up questions for clarification or expansion in the normal flow of conversation. Respondents were program directors of faculty development medical education fellowship programs in 2013.



    18 Lin M, Santen SA, Yarris LM, et al. Development of a training needs assessment for an education scholarship fellowship in emergency medicine. Acad Emerg Med. 2012;19:1419–1424.


    19 Coates WC, Lin M, Clarke S, et al. Defining a core curriculum for education scholarship fellowships in emergency medicine. Acad Emerg Med. 2012;19:1411–1418.


    28 Bradley EH, Curry LA, Devers KJ. Qualitative data analysis for health services research: Developing taxonomy, themes, and theory. Health Serv Res. 2007;42:1758–1772.


    29 Association of American Medical Colleges. Medical education research certification (MERC) program. 2015. https://www.aamc.org/members/gea/merc/  Accessed December 1, 2015.





     2016 Jan 27. [Epub ahead of print]

    Creating a Cadre of Fellowship-Trained Medical Educators: A Qualitative Study of Faculty DevelopmentProgram Leaders' Perspectives and Advice.

    Coates WC1, Runde DP, Yarris LM, Rougas S, Guth TA, Santen SA, Miller J, Jordan J.

    Author information

    • 1W.C. Coates is senior education specialist, Department of Emergency Medicine, Harbor-UCLA Medical Center, and professor of medicine, University of California, Los Angeles David Geffen School of Medicine, Los Angeles, California. D.P. Runde is assistant program director and assistant professor of emergency medicine, Department of Emergency Medicine, University of Iowa Hospitals and Clinics, Iowa City, Iowa. L.M. Yarris is associate professor, Department of Emergency Medicine, Oregon Health & Science University, Portland, Oregon. S. Rougas is assistant professor of emergency medicine, Alpert Medical School of Brown University, Providence, Rhode Island. T.A. Guth is emergency medicine clerkship codirector and associate director, Clinical Skills in Foundations of Doctoring Course, Department of Emergency Medicine, University of Colorado School of Medicine, Aurora, Colorado. S.A. Santen is assistant dean, Educational Research and Quality Improvement, University of Michigan Medical School, and professor, Department of Emergency Medicine and Department of Learning Health Sciences, University of Michigan, Ann Arbor, Michigan. J. Miller is an emergency medicine resident, Penn State Hershey Medical Center, Hershey, Pennsylvania. J. Jordan is assistant director, Residency Training Program, Department of Emergency Medicine, Harbor-UCLA Medical Center, and assistant professor of medicine and vice chair, Acute Care College, University of California, Los Angeles, David Geffen School of Medicine, Los Angeles, California.

    Abstract

    PURPOSE:

    Well-trained educators fill essential roles across the medical education continuum. Some medical schools offer programs for existing faculty to enhance teaching and scholarship. No standard postgraduate training model exists for residency graduates to attain competency as faculty members before their first academic appointment. The objective of this study is to inform the development of postgraduate medical education fellowships by exploring perceptions of educational leaders who direct well-established facultydevelopment programs.

    METHOD:

    The authors undertook a qualitative study, using purposeful sampling to recruit participants and a constant comparative approach to identify themes. They conducted semistructured telephone interviews with directors of faculty development fellowships using an interpretivist/constructivist paradigm (November 2013). Questions addressed curricular and fiscal structure, perceived benefits and challenges, and advice for starting a postgraduate fellowship.

    RESULTS:

    Directors reported institutional and participant benefits, notably the creation of a community of educators and pool of potential leaders. Curricular offerings focused on learning theory, teaching, assessment, leadership, and scholarship. Funding and protected time were challenges. Advice for new program directors included evaluating best practices, defining locally relevant goals; garnering sufficient, stable financial support; and rallying leaders' endorsement.

    CONCLUSIONS:

    Medical education fellowships cultivate leaders and communities of trained educators but require participants to balance faculty responsibilities with professional development. Advice of current directors can inform the development of postgraduate programs modeled after accredited clinical specialty fellowships. Programs with the support of strategic partners, financial stability, and well-defined goals may allow new faculty to begin their careers with existing competency in medical education skills.

    PMID:
     
    26826070
     
    DOI:
     
    10.1097/ACM.0000000000001097
    [PubMed - as supplied by publisher]


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    교육현장에서의 실천공동체: 교수개발프로그램 평가(Med Teach, 2016)

    Communities of teaching practice in the workplace: Evaluation of a faculty development programme

    MARIE-LOUISE SCHREURS, WILMA HUVENEERS & DIANA DOLMANS Maastricht University, The Netherlands




    도입

    Introduction

     

    의학 교육 영역에서 Staff development와 Faculty development(FD)는 상호 교환 적으로 사용됩니다. 일관성을 유지하기 위해 이 논문 전반에서 FD이라는 개념을 사용합니다. FD는 사고 방식과 실제 교육 행동을 변화시키는 방향으로 교사의 지식, 기술 및 개념을 강화하고 확대하는 것을 목표로 하는 활동의 coherent sum이다 (Fenstermacher & Berliner 1985). 공식 워크샵에 국한되지 않고 교사의 아이디어 협력 및 교환과 같은 비공식 학습 경험도 포함될 수 있습니다 (Fullan 1990, Steinert 2010). 왜냐하면 공식적, 비공식적 활동 모두가 교수의 교육행동을 변화시켜 학생의 학습을 향상시키고 대학에서의 교육 및 학습의 질을 보호하는 것을 목적으로 하기 때문이다 (Devlin 2006).

    In the medical education realm, the concepts of staff devel- opment and faculty development (FD) are used interchange- ably. For the sake of consistency, we cleave to the concept of faculty development throughout this article. Faculty develop- ment involves the coherent sum of activities targeted at strengthening and extending the knowledge, skills and con- ceptions of teachers in a way that will change their way of thinking and their actual educational behaviour (Fenstermacher & Berliner 1985). It is not confined to formal workshops, but can also include informal learning experi- ences, such as cooperation and exchange of ideas by teachers (Fullan 1990; Steinert 2010), as they both aim for a change in teaching practice to improve student learning and safeguard the quality of teaching and learning in universities (Devlin 2006).


    최근에는 교수 개발의 초점이 개인 수준에서 그룹 수준으로 옮겨졌습니다. 예를 들어, Steinert (2010)는 개별 경험에서 교사 팀에 의한 그룹 학습으로의 이동을 구분했습니다. O'Sullivan과 Irby (2011)는 또한 그룹 차원에서 FD에 중점을 두었습니다. 그들은 두 가지 실천 공동체를 구별했다. 하나는 FD 프로그램 참여자들 사이에 만들어졌고 다른 하나는 교습이 실제로 이루어지는 직장 (교실 또는 클리닉)에서의 교수 연습의 공동체였다.

    Recently, the focus of faculty development has shifted from an individual level to a group level. Steinert (2010), for instance, discerned a movement away from individual experi- ences to group learning by a team of teachers. O’Sullivan and Irby (2011) also laid a greater emphasis on FD at group level. They distinguished between two communities of practice: one created between participants in FD programmes, the other being a community of teaching practice in the workplace (classroom or clinic) where the teaching is actually effected.


    그럼에도 불구하고 어떤 실천 공동체에서나 마찬가지인 것은 참여와 학습이 사회적 요인에 달려 있다는 것입니다. 초대 환경을 조성하고, 지도guidance를 제공하고 개인적인 참여를 고무함으로써 공동체 내의 관계가 참여를 향상시킬 수 있습니다.
    Yet, what holds true for any community of practice is that participation and learning hinge on social factors. By creating an inviting environment, providing guidance and encouraging personal engagement, relationships within the community can enhance participation.






    직장에서의 멘토링 및 코칭

    Mentoring and coaching in the workplace

     


    Eraut (2007)에 따르면 멘토 또는 코치의 지원 및 피드백은 직장에서의 학습을 위해 매우 중요하며 동료와 상담하고 일하는 기회가 증가함에 따라 향상 될 것입니다. 멘토링은 FD에서 명시적인 접근 방식으로 고려되어야합니다. 멘토는 다양한 설정에서 교수진에게 지침, 지침, 지원 또는 전문 지식을 제공 할 수 있기 때문입니다. 또한 교사는 자신이 일하는 조직 문화를 이해하고 소중한 전문 네트워크에 소개 할 수 있습니다 (Walker 외. 2002).

    According to Eraut (2007), support and feedback by a mentor or coach are critically important for workplace learning which will be enhanced by increasing opportunities for consulting with and working alongside colleagues. Mentoring should be considered as an explicit approach in FD, for mentors can provide guidance, direction, support or expertise to faculty members in a variety of settings. They can also help teachers understand the organizational culture in which they work and introduce them to invaluable professional networks (Walker et al. 2002).


    Doppenberg (2012)는 코칭 및 협동 방문(collegial visitation)이 다른 협업 팀 활동과 다른 특정 협업 환경에서 이루어짐을 발견했습니다.

    Doppenberg (2012) found in her study that coaching and collegial visitation take place in a specific collaborative setting which differs from that of other collaborative team activities.


    임상 교사의 참여를 높이기 위해 Steinert et al. (2010)는 멘토링 동료의 친구 시스템을 제안하여 교수진을 '낚기'를 유도했습니다.

    To raise involvement of clinical teachers’, Steinert et al. (2010) suggested a buddy system of mentoring colleagues to get junior faculty members ‘‘hooked’’.

     


    직장에서의 관계와 네트워크

    Relationships and networks in the workplace

     


    Doppenberg (2012)는 동료와 협력하여 교사 학습 활동의 범주에 대한 개요를 제공했습니다. 나열된 각 활동에 대해 그녀는 서로 다른 공동 작업 환경에서 발생 빈도를 조사했습니다. 교환, 청취 및 평가는 가장 빈번하게보고 된 활동으로 나타납니다.

    Doppenberg (2012) provided an overview of categories of teacher-learning activities in collaboration with colleagues. For each activity listed, she investigated the frequency of its occurrence within different collaborative settings. Exchanging, listening and evaluating emerged as the activities most frequently reported.

     


    Steinert et al. FD (2010)는 FD가 개인적이고 전문적인 성장(personal and professional growth)을 가능하게 하며, 교수가 이것(PPD)를 인정appreciate하고, 그것이 필요에 부합한다면 참여 가능성이 더 클 것이라고 주장했다. 다른 내재적인 동기가 가르침과 자기 개선을 필요로 하는 것이 네트워크 기회와 결합 될 수 있습니다.

    Steinert et al. (2010) by extension argued that FD enables personal and professional growth and that faculty might be more likely to participate whether they appreciated this and considered it relevant to their needs. Other intrinsic motiv- ations could be their appreciation of teaching and self- improvement, coupled with the opportunity to network.

     


    비슷한 맥락에서, Lave와 Wenger (1991)는 실천공동체의 성공에 대한 관계와 네트워크의 중요성을 강조했으며, 커뮤니티 구성원들 간의 관계와 외부 네트워크 참여의 중요성을 강조했다.

    In a similar vein, Lave and Wenger (1991) stressed the importance of relationships and networks to the success of a community of practice, and they deemed importance of both the relationships forged between community members and participation in external networks.


    직장 내 조직, 시스템 및 문화

    Organization, systems and culture in the workplace


    Teunissen (2014)은 실습을 통해 배우는 것은 사람들로 하여금 특정한 맥락에서 일하고, 수행하고 생각하고 상호 작용하는 법을 배울 수 있다고 주장했다. 그러나 동시에 학습은 고도로 맥락적인 특성highly contextual nature를 갖기 때문에 교육적 환경을 만드는 것은 어려울 수 있습니다.

    Teunissen (2014) argued that learning from practice enables people to learn how to perform, think, and interact in ways that work for their specific context. At the same time, however, the highly contextual nature of learning from practice makes it a challenging educational environment.

     


    다른 각도에서, Eraut (2007)은 상호 지원과 학습의 문화culture of mutual support and learning를 발전시키는 관리자 역할의 중요성을 주장했다. 관리자는 숙련 된 근로자와이 역할을 공유해야하며 이것은 분산 된 리더십distributed leadership의 한 형태이다. 이러한 역량을 바탕으로 이들은  직무 내용을 훨씬 뛰어 넘어 직장 내 학습과 문화에 큰 영향을 미칠 수 있다. Handelzalts (2009)는 실제로 학교 관리자의 적극적인 참여가 교사의 교육 혁신에 대한 기여를 강화할 수 있다고 언급했다. 경영 역할 외에도 조직의 학습 분위기는 필수 변수입니다 (van Rijdt 외. 2013). 예를 들어, Lave와 Wenger (1991)는 공동체는 언어, 스토리 및 실천practice을 포함하여 공동의 자원을 공유하는 레퍼토리를 필요로한다고 주장했다. 또한 활동의 반복적 패턴을 통해 사회적 및 문화적으로 의미있는 구조의 공유되고 협상 된 시스템‘‘shared and negotiated system of socially and culturally meaningful structures’’ 이 있어야 한다. 이것에 의해, Teunissen은 직장 환경에서 변화에 저항하는 안정된 구조를 언급했다.

    From a different angle, Eraut (2007) asserted the import- ance of the managerial role, which is to develop a culture of mutual support and learning. Managers should share this role with experienced workers and this implies some form of distributed leadership. In this capacity, they have a major influence on workplace learning and culture that extends far beyond their job descriptions. Handelzalts (2009) indeed mentioned that active involvement by school managers can bolster teachers’ commitment to educational innovation. Beside the managerial role, also the learning climate of the organization is an essential variable (van Rijdt et al. 2013). Lave and Wenger (1991), for instance, argued that a community requires a shared repertoire of common resources, including language, stories and practice. What is desirable, moreover, is a ‘‘shared and negotiated system of socially and culturally meaningful structures’’ resulting from recurrent patterns of activities (Teunissen 2014). By this, Teunissen referred to stable structures in the workplace environment that are resistant to change.



    직장 내 업무 및 활동

    Tasks and activities in the workplace

     

    Doppenberg (2012)는 팀 간 협업을 통해 교사가 교육적 과제에 대한 책임을 분담하거나 새로운 교육적 접근 방식을 구현함으로써 교수 학습을 촉진 할 수 있다고 전했다. Lave와 Wenger (1991)는 또한 학습 과정에서 직장에서의 newcomers의 공통된 활동의 중요성을 강조했다. Fuller와 Unwin (2003)은 조직의 주변부에서 주류에 이르는 과정에 이르는 과정을 설명하였다. 경험 많은 동료와 함께 일하고 상호 작용하는 것은 커뮤니티의 관행에 참여함으로써 학습을 유도합니다. Handelzalts (2009)는 교사가 새로운 커리큘럼을 디자인 할 목적으로 팀과 협력하는 방식에 대한 연구에서 공동 작업의 이점을 환영했습니다. 교사는 자신의 지식을 결합하고 적절한 방법으로 과제를 수행하기 위해 새로운 지식을 창출합니다. 따라서 팀 활동은 협력적 문화 육성의 의지/헌신/동기와 같은 essential attribute뿐만 아니라 교사의 전문 학습professional learning에 강력한 역할을합니다.

    Doppenberg (2012) posited that collaboration in teams can foster teaching learning, for instance by giving teachers the shared responsibility for an educational task, or by imple- menting a neweducational approach. Lave and Wenger (1991) also stress the importance of the shared activity of newcomers at the workplace in the learning process. Fuller and Unwin (2003) describe the process from peripheral to mainstream participation in an organization. Working alongside and interacting with experienced colleagues leads to learning by engagement into the practices of the community. Handelzalts (2009) hailed the benefit of collaboration in his study into the way teachers collaborate in teams for the purpose of designing a new curriculum; it results in teachers combining their knowledge and creating new knowledge to fulfil their task in an appropriate way. Hence, team activities play a powerful role in professional learning by teachers, above essential attributes, such as motivation, commitment and willpower to nurture a collaborative culture.


    Focus of the study



    Research question




    Methods


    Setting


    The FD programme under scrutiny in this study concerns a University Teaching Qualification (UTQ) programme offered by the Faculty of Health, Medicine and Life Sciences (FHML) at Maastricht University, the Netherlands. It is directed at staff members who are responsible for various educational tasks, such as delivery, developmental and assessment tasks.


    Intervention


    FD프로그램 개요

    As previously mentioned, the FD programme under scrutiny in this study concerns a so-called UTQ course, which forms part of the opportunities for faculty development offered by the FHML at Maastricht University in the Netherlands. The programme is intended for teachers and for faculty members who want to improve their educational skills and expertise.

    The full UTQ programme spans a period of one year and involves 185 hours of study, including formal and informal learning and training activities (like workshops, sessions with experts and exchange of experiences during teaching prac- tices, portfolio learning, workplace learning and coaching).

     

    In the workplace, course participants are assisted by a formally appointed coach who acts as a facilitator and provides supervision on the job.

    • The coaches, who had been trained in coaching skills, conduct reflection and feedback meetings with the trainees depending on their needs, but meet at least two times per year.

    • The purpose of the introduction of formally appointed coaches was to stimulate application of newly learned competencies in daily practices.

    포트폴리오

    Throughout the course, participants compile a portfolio in which they demonstrate their progress in teaching competencies, which is discussed individually with their coach and forms the basis of their final assessment (Schreurs & de Grave 2010).


    The development of UTQ competencies depends on participants’ present competencies, learning objectives and their learning in authentic settings in educational practice.

     

     

    교육 구성

    • Over a period spanning five months, participants partake in five compulsory training days, during which they discuss competencies (developing of teaching, teaching delivery, assessment and testing, self-reflection and cooperation) – for which they do a literature reading in advance-, they share knowledge and experiences, practice teaching roles and reflect on their competencies.

    • In between sessions, partici- pants can apply and test their newly acquired knowledge in their work environment. This perfectly fits the notion of a community of teaching practice as defined by O’Sullivan and Irby (2011): the community in the workplace where the teaching is actually affected, which forms an indispensable part of the UTQ course.



    Subjects


    Respondents were 23 teachers (10 women, 13 men) from the Maastricht University FHML, selected by purpose sampling (Stalmeijer et al. 2014) from a total of 102 teachers who attended and successfully completed the UTQ programme.




    Instrument


    포커스그룹

    For this evaluation study, we used the focus group method. According to Morgan (1998), focus groups of six to eight participants are useful for evaluation research to explore topics that are poorly understood. The group discussions create a process of sharing and comparing among the participants and they explore the contexts in which they operate for us as researchers. We convened four focus group sessions of two hours each with six participants, which were facilitated by a moderator and assistant moderator, to discuss and explore the relevant themes. Both were skilled in group dynamics and the subject matter under discussion and had a background in educational psychology. The role and responsibilities of the moderator and assistant moderator were consistently divided across all focus groups (Stalmeijer et al. 2014).


    The format was semistructured and departed from four questions about coaching, networks, organization and activities in the workplace that guided the discussion; the questions were derived from the framework of O’Sullivan and Irby (2011) (Appendix). We discussed the questions in the research team and we pilot tested them in the first focus group with the participants. The moderator systematically went through the questions and gave time to the participants to collect and express their thoughts. Participant verification took place by summarizing the main results from each question, before moving on to the next. After the session the moderators took time to debrief, compare field notes and discuss first impressions and highlights. These steps in by systematic focus group interviews were described Krueger (1998).



    Analysis


    The sessions were taped and summarized by a research assistant. All participants were informed about the use of the tapes and the confidentiality of the data and were explicitly asked for agreement of the procedure. Two researchers (Marie-Louise Schreurs & Wilma Huveneers) independently analysed the summaries. To trustfully conduct the process of analysis, we started to analyse the first focus group, by reading the transcript carefully and coding relevant quotes to identify key themes independently. We compared the results, resolved discrepancies by discussion and fine-tuned our strategy for further analysis of all four groups. Afterwards, we had a comparison discussion and selected the relevant quotes in our research team to verify the results.


    The process of analysis has been carried out systematically following the steps identified by Krueger (1998). Corrective feedback was obtained from participants, for example, the summaries were sent to all participants for approval to ensure that our results were valid and members from the research team by critically discussing the findings as recommended by Stalmeijer et al. (2014).



    Results

     

     

    포커스 그룹 토의를 통해 우리는 교수 연구 개발 프로그램을 마친 후 코칭, 네트워킹, 조직 및 활동을 통해 직장에서의 교수법을 어떻게 촉진하거나 손상시키는 지 연구 질문에 답하고자했습니다. 이 주제의 결과는 다음 4 가지 가이던스에 따라 토론됩니다.

    By means of the focus group discussions, we have sought to answer the following research question: How do coaching, networking, organization and activities in the workplace facilitate or impair teaching practice after completion of a faculty development programme? The results from these theme, discussions will be grouped according to guiding which were the following four:


    (1) 코칭이 성찰과 피드백에 미치는 긍정적 인 효과.

    (2) 교육 네트워크에 대한 참여 증가.

    (3) 조직 정책에 대한 인식 제고

    (4) 교육 과제 및 활동을 수행함에있어 더 많은 자신감.

    (1) The positive effect of coaching on reflection and feedback.

    (2) Increased participation in educational networks.

    (3) More awareness of organizational policies.

    (4) More confidence in fulfilling educational tasks and activities.





    (1) 코칭이 성찰과 피드백에 미치는 긍정적 인 효과.

    Coaching enhances reflection and feedback


    주제별 분석에 따르면 교육 문제를 코치와 상의 할 수있는 기회가 높아지면 통찰력이 향상되고 성과가 향상됩니다. 코치는 반성을 자극하고 피드백을 제공함에 따라 교사는 자신의 교육 관행에 대해 더 많이 반영하고 대체 전략을 계획 했으므로 결과적으로 새로운 교습 행동을 적극적으로 실험했습니다. 참가자들이 종종 언급 한 것은 그들이 학습 과정에서 피드백의 가치에 대해 더 나은 평가를 받았다는 것입니다. 선생님은 동료와 학생 모두에게 더 많은 양질의 피드백을 제공하고 요청했습니다. 일부 UTQ 회원은 또한 자신의 학과 내 다른 사람들을위한 코치 역할을 수행했습니다. UTQ 자격이없는 동료들이 교육 질문에 대한 조언을 구했습니다.

    The thematic analysis revealed that the opportunity to discuss educational questions with a coach led to elevated levels of insight and improved performance. As the coach stimulated reflection and provided feedback, teachers reflected more on own teaching practices and planned alternative strategies, and, consequently, experimented actively with new teaching behaviour. What the participants often mentioned was that they gained a better appreciation of the value of feedback in the learning process. Teachers gave and solicited more and qualitatively better feedback to/from both colleagues and students. Some UTQ members also served as a coach for others within their department: colleagues who were not UTQ-qualified called on them for advice on educational questions.



    (2) 교육 네트워크에 대한 참여 증가.

    Increased participation in educational networking enhances consultation among teachers


    거의 모든 참가자가 교육 네트워킹의 증가를 보고했습니다. 즉, 그들은 동료들에게 그들의 교육 활동에 관해 더 자주 질문했다. 그렇게함으로써 그들은 UTQ 과정에 참여한 동료뿐만 아니라 교수와 관련된 다른 동료들에게도 호소called upon했습니다. 그러나 이것은 주로 비공식적으로 이뤄졌습니다. 참여자들은 프로그램이 끝난 후에도 UTQ 회원과의 접촉이 강화 된 것으로 인식하고 UTQ가 아닌 동료와의 의사 소통의 어려움이 더욱 분명 해졌다. 이것은 이전 UTQ 과정 참가자들이 공통된 교육 틀을 공유했기 때문이라고 볼 수 있습니다. 일부학과에서는 UTQ 회원이 자격을 갖춘 교사의 역할 모델이되어 다른 사람들도 UTQ 프로그램에 참여하도록 유도했습니다. 일부 UTQ 회원은 교육을 전문으로하고 FHML이 제공하는 보건 전문 교육에서 석사 학위를 취득 할 계획을 가지고있었습니다.

    Nearly, all participants reported an increase in educational networking; that is, they indicated that they consulted colleagues about their teaching activities more frequently. In doing so, they not only called upon colleagues with whom they had participated in the UTQ course, but also on other colleagues involved in teaching. However, this mainly hap- pened on an informal basis. Participants also perceived an intensification of contacts with UTQ members, even after the trajectory had ended, while difficulties in communicating with non-UTQ colleagues became more apparent. This could be ascribed to the fact that former UTQ-course participants shared a common educational framework. In some departments, UTQ members served as a role model of qualified teachers and inspired others to participate in the UTQ programme as well. Some UTQ members even had plans to specialize in education and to take the master’s in health professions education offered by the FHML.


    (3) 조직 정책에 대한 인식 제고

    Increased awareness of organizational educational policies


    포커스 그룹에서는 몇 가지 촉진적 & 억제적 조건이 논의되었습니다. 참가자들이 주로 말한 것은 교육 경력에 호의적인 교수진 내에서 향상된 교육 문화를 체험하게되었다. 그러나 일부 학과장은 교육 전문가에게 더 자주 상담했지만 일부 다른 교육자는 교육에 많은 관심을 보이지 않았습니다. 동시에 대부분의 참가자들은 교육 정책과 교육 조직의 복잡성에 대해 더 많이 알게되었다고 보고했습니다. 또한, 그들은 교육 부서의 역할에 대한보다 분명한 시각을 얻었고, 조언을 구하기 위해 쉽게 부서로 찾아갔습니다turned to. UTQ 과정에서 참가자들에게 더 많은 교육적 역할을 수행하고 교육 경력을 쌓을 의무가 있다는 사실 또한 조직 문화의 변화를 촉발 시켰습니다. 따라서 faculty board에서는 UTQ 프로그램을 교수진 내 미래의 교육 지도자를 양성 할 수있는 장으로 여기는 이유가 있습니다. 교수진 이사회는 자격을 갖춘 프로그램 디렉터의 임명에 대한 책임이 있습니다. 참석자들은 각 부서가 새로운 교육 통찰력을 거의 수용하지 못하는 것을 장애요인으로 지적했다. 그러한 불일치로 인해 몇몇 참가자들은 과거의 행동으로 되돌아 갈 것을 두려워했다. 이 참가자들은 특히 새로 습득 한 행동을 고수하기위한 후속 활동이나 프로그램에 의지했습니다.

    In the focus groups, several favourable and inhibiting condi- tions were discussed. What came to the fore was that partici- pants experienced an improved educational culture within the faculty in favour of educational careers. However, this did not particularly hold for all departments: while some department chairs consulted participants more often for their teaching expertise, other chairs did not showmuch interest in education. At the same time, most participants reported that they had become more aware of educational policies and the complexity of the educational organization. Moreover, they gained a clearer viewof the role of the educational department and more readily turned to the department for advice. The fact that the UTQ course obliged participants to fulfil more educational roles and to opt for an educational career also triggered a change in organizational culture. Hence, it is with reason that the faculty board in a way regards the UTQ programme as a breeding ground for future educational leaders within the faculty. The faculty board is among others, responsible for appointments of qualified programme directors. As regards barriers encoun- tered, participants pointed out that their departments were little receptive to new educational insights. Because of such indif- ference, a few participants feared that they would slide back into old behaviours. These participants in particular resorted to follow-up activities or programmes to hold on to their newly acquired behaviour.


    (4) 교육 과제 및 활동을 수행함에있어 더 많은 자신감.
    More confidence in fulfilling educational tasks and activities



    포커스 그룹은 또한 직장에서 teacher learning 측면에서 몇 가지 동기 부여를 언급했습니다. 참가자들은 교육 과제 및 활동에 대해 더 높아진 인식수준과와 분석 능력을 언급했습니다. 교육 전달 및 교육 활동 계획 과정에서의 교육적 행동은 긍정적으로 변화했는데, 예를 들면 불확실성이 감소했다는 것 등입니다. 또한 팀 내에서의 협력이 강화되어 교육적 임무와 활동에 대해 동료로부터 피드백이나 도움을 더 쉽게 구하게 되었습니다. 마찬가지로 참가자들은 팀 책임team responsibilities이 증가했다는 점을 지적했다. 일부 기획 그룹은 새롭게 습득 한 교육 지식을 즉각적으로 프로그램의 재 설계 과정이나 교육적 접근법에 통합 시켰습니다. 따라서 FD는 참가자의 PPD Personal and Professional growth를 촉진합니다. 실제로, UTQ 프로그램을 수강하지 않은 직장 동료들은 가지고있는 사람들의 지식을 인정했습니다.

     

    The focus groups also addressed several motivational aspects of teacher learning in the workplace. Participants reported more awareness and analytical ability with respect to the educational tasks and activities. Their educational behaviour during delivery of education and planning of educational activities had changed positively, for example in terms of reduced uncertainty. Moreover, collaboration within teams had intensified, as participants for instance more easily solicited feedback or assistance from colleagues about educa- tional tasks and activities. Likewise, participants noted an increase in team responsibilities; some planning groups immediately incorporated the newly acquired educational knowledge into the redesign process of a programme or into an educational approach. Hence, FD facilitates personal and professional growth. In fact, colleagues in the workplace who had not taken the UTQ programme recognized the knowledge of those who had.



    Discussion and conclusion


     

    포커스 그룹 토론의 결과에 따르면 FD 프로그램은 직장 환경에 긍정적인 영향을 미쳤다. 즉, 교사와 동료들 간의 의사 소통이 강화되었고, FD 프로그램에 참여한 사람들 사이에서는 더욱 그러했다. 가르침에 대한 피드백도 요청되었고 더 쉽게 그리고 더 자주 주어졌습니다. 이것은 O'Sullivan과 Irby 's (2011)의 FD 프로그램 참여자들이보다 강렬하게 의사 소통하고 교육에 대한 열정을 공유하는 새로운 교사 커뮤니티에 입장enter한다는 주장과 잘 어울립니다. 전반적으로 코칭과 네트워킹은 커뮤니티 형성의 촉매제 역할을하는 것으로 보였다. 코칭은 비공식적이고 암묵적인 학습에 대한 인식을 제고하고 그것을 작동operationalize하는 것을 돕는 것처럼 보였습니다. 같은 이유로, 교수진은 교육 조직과 문화를 더 잘 알게되었습니다. 이러한 효과의 합은 교육에보다 우호적인 분위기를 불러 일으켰고 교육 실습 공동체를 탄생 시켰습니다.

    The results from the focus-group discussions reveal that the FD programme had a positive impact on the teaching workplace environment: it involved teachers in more intense communi- cation with colleagues and even more with those who had also partaken in the FD programme. Feedback on teaching was also solicited and given more easily and more frequently. This ties in nicely with O’Sullivan and Irby’s (2011) contention that participants in a FD programme communicate more intensely and enter a new community of teachers who share a passion for education. Through the whole, coaching and networking seemed to function as a catalyst for community formation. Coaching appeared to raise awareness of informal and tacit learning and help to operationalize it. By the same token, faculty became more aware of the educational organization and culture. The sum of these effects invoked an atmosphere that was more favourable to education and gave birth to a community of teaching practice.

     

    그러나 동시에,  학과장마다 서로 다른 태도로 인해 부서간에 상당한 차이가있었습니다. 따라서 중요한 장애물은 아직 해결되지 않은 것이다. Teunissen (2014)는 조심스럽게 다음과 같이 말했다. "healthcare workplace는 변화에 저항하는 경향이있는 상대적으로 안정된 환경이다. 이는 개인의 저항 때문 만이 아니라 비슷한 목표를 가진 비슷한 일을하는 비슷한 집단의 사람들을 갖는 연습의 오랜 전통 때문이다". 그러므로, 교육과 연구 간의 관심에 대한 균형을 잡으려면, 인증 된 UTQ 스태프의 어느 정도비율로 고용해야하는 것이 이상적인가? 또한 이미 연구에 대해 그러한 것처럼, 교수진이 교육에 대한 책임accountability for education을 지도록 해야 한다. 이것은 또한 전통적인 관행이 여전히 흔들리는 부서에서 문화적 변화에 중요한 역할을 할 수 있습니다.

    At the same time, however, significant differences existed between departments due to diverging attitudes adopted by the chairs. Hence, an important hurdle has yet to be taken, a concern that has been deftly voiced by Teunissen (2014) who posited that ‘‘healthcare workplaces are relatively stable environments that tend to resist change; not necessarily because of individual resistance but because of a practice’s longstanding tradition of having similar groups of people involved in similar tasks with similar goals’’. It is therefore suggested that further research be conducted that seeks to answer the following question: What proportion of certified UTQ staff should a department ideally employ so as to redress the balance of attention between education and research that has hitherto favoured the latter? We also recommend that departments hold faculty account- able for education, in line with procedures that are already in place for research. This can also mark an important agent for cultural change in departments where traditional practices still hold sway.

     

    그러나 그러한 노력은 공동 목표를 공유하지 않는 공동체가 있다는 사실을 고려해야한다. 일부 동료나 부서는 교육 과제 및 활동의 실행을 금지합니다. 왜냐하면 연구보다는 교육에 대한 가치가 낮기 때문입니다. 이것은 대학의 커리큘럼 변화의 역사적 발전과 커리큘럼 개혁에 있어 연구에 대한 가치 제안value proposition이 강력한 저항을 일으킨다는 것을 조사한 Cuban (1999)의 연구와 일치합니다. 참여자들은 실제로 FD에 회의적인 여러 사례를 보고했다. 그들은 직업과 연구에 너무 많은 관심을 기울 였고 교육 과제와 활동은 거의 존중하지 않았습니다.

    Such endeavours, however, should take into account the fact that there are communities that do not share a common goal; some colleagues, or even entire departments, inhibit the execution of educational tasks and activities, because they attach lesser a value to education than they do, for example, to research. This is in line with the work of Cuban (1999) who investigated the historical development of cur- riculum change in universities and the role of strong research value propositions in the resistance to curriculum reform. Participants indeed reported several instances of colleagues being sceptical about faculty development; they focused too much on career and research, and paid little respect to educational tasks and activities.




    Appendix


    Questions that guided the focus group discussions.


    The goal of the focus group discussions was to investigate the impact of a faculty development programme on teachers’educational workplace environment. Guiding questions were as follows: 


    (1) How did formal and informal coaching affect teaching practice after completion of the UTQ programme? 


    (2) In what ways did your participation in formal and informal educational networks change? 


    (3) Which factors facilitated and inhibited teaching practice in the department and the organization? 


    (4) How did the UTQ programme affect your tasks and activities in the workplace? 




     2016 Aug;38(8):808-14. doi: 10.3109/0142159X.2015.1112892. Epub 2015 Nov 26.

    Communities of teaching practice in the workplace: Evaluation of a faculty development programme.

    Schreurs ML1, Huveneers W1, Dolmans D1.

    Author information

    • 1a Maastricht University , The Netherlands.

    Abstract

    BACKGROUND:

    The focus of faculty development (FD) has recently shifted from individual and formal learning to formal and informal learning by a team of teachers in the workplace where the teaching is actually effected. This study aimed to evaluate the impact of a faculty development programme on teachers' educational workplace environment.

    METHODS:

    We invited 23 teachers, who had successfully completed a University Teaching Qualification (UTQ) programme, to evaluate the faculty development programme and participate in focus group discussions. This UTQ programme spanned one year and covered 185 hours of formal and informal learning and training activities and formal coaching.

    RESULTS:

    After having obtained their UTQ, teachers reported that coaching enhances reflection and feedback, to participate more frequently in educational networks, which enhances consultation among teachers, increased awareness of organizational educational policies and more confidence in fulfilling educational tasks and activities.

    CONCLUSION:

    The evaluation of the UTQ programme demonstrated to enhance the development of a community of teachers at the workplace who share a passion for education and provide each other with support and feedback, which triggered a change in culture enhancing improvement of education. However, this did not hold for all teachers. Inhibiting factors hold sway, such as a prevailing commitment to research over education in some departments and a lack of interest in education by some department chairs.

    PMID:
     
    26610150
     
    DOI:
     
    10.3109/0142159X.2015.1112892


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    국제기구는 개발 도상국의 헬스케어를 향상시키는 데 상당한 자원을 사용합니다. 이 기금 중 상당 부분은 지역 의료 제공자를 훈련시키는 데 사용됩니다. 의사, 간호사 또는 약사와 같은 전문가, 특정 질환을 인식하고 치료하기위한 제한된 훈련을받은 의료 보조원(substitute health workers), 특정 절차를 수행하도록 교육받은 외과 또는 산부인과 기술자, 출생 승무원, 심지어는 가족 등을 훈련시킨다. 이 프로그램은 일반적으로 두 가지 전략 중 하나에 의존합니다.

    • 즉, 외국 전문가가 개발 도상국으로 방문하여 짧은 기간 동안 짧은 훈련 과정이나 강좌를 제공하거나

    • 개발 도상국의 소규모 학생을 대상으로 더 광범위한 교육을 받을 수 있는 해외 연수자금 제공.

    전자와 같은 방식의 프로그램은 현지 조건에 적합하지도 않고 오랜 시간 동안 참가자가 보유한 정보를 제공할 수도 없다는 것에 대해 비판을 받아 왔습니다.

    후자의 프로그램은 수년간의 교육을 마친 후 최고 교육을받은 의료 종사자가 출신 국가로 돌아 가지 않는 "두뇌 유출 (brain drain)"을 촉진하는 것으로 비난 받았다.

    International organizations spend substantial resources to improve health care in developing nations. Much of these funds are spent on training local health care providers; either professionals, such as physicians, nurses, or pharmacists, or “substitute health workers,” such as medical assistants with limited training to recognize and treat specific diseases, surgical or obstetric technicians taught to performspecific procedures,1 birth attendants,2 or even family members.3 These programs usually rely on one of two strategies: either foreign experts travel to developing nations for brief periods to give short training courses or lectures,4 or funding is provided for a small number of students from developing nations to travel abroad to get more extensive education. The former programs have been criticized for providing information that is often neither suitable for local conditions nor retained by the participants for an extended period of time. The latter programs have been criticized for promoting “brain drain,” in which the best-educated health workers do not return to their country of origin after completing years of training.


    파트너십의 목표는 현지 라오스 의사들의 핵심 그룹이 국제 표준에 맞는 치료를 제공하고, 다른 사람을 훈련시킬 수 있도록 준비하는 것입니다.

    The goal of the partnership is to prepare a core group of local Lao physicians to deliver, and train others according to, an international standard of care.


    파트너십 프로그램은 두 가지면에서 예외적입니다.

    첫째, 대부분의 훈련이 라오스에서 실시되도록 설계되었습니다. 이것은 개발 도상국의 국민이 해외에서 훈련 할 때 발생할 수있는 "두뇌 유출"을 방지합니다. 또한 훈련은 현지에서 이용할 수있는 인력, 시설 및 기술을 사용하기 때문에 프로그램 진행자는 자신의 상황에 효과적이고 적절한 방식으로 라오스 사람들의 요구에 부응 할 수 있도록보다 잘 준비됩니다.

    The partnership’s programs are exceptional in two respects. First, they are designed so that the vast majority of the training takes place in Laos. This avoids the “brain drain” that can occur when nationals of developing countries train abroad. In addition, because the training uses personnel, facilities, and technology available locally, the programgraduates are better prepared to serve the needs of the Lao people in a manner that is effective and relevant to their situation.


    둘째, 파트너십은 대부분의 개발 프로그램에 있어서 제한요인이 되는 funding cycle과는 독립적인이며, 본질적으로 모두 자원 봉사로 이뤄져서 장기간에 걸쳐 committed 된다. 이 파트너십은 미국인에서 교육받은 내과 및 소아과 의사를 제공합니다. 이들은 최소 1 년 동안 라오스에 거주하며 라오스 참가자들과 매일 일하게 된다. 이를 통해 프로그램 참여자는 새로운 지식을 습득하고 강화하며 테스트 할 수있는 긴 시간을 갖게됩니다. 또한 현지 상황 및 현지에서 사용 가능한 기술을 사용하면서도 증거 기반 의료 접근법을 모델링 할 수있는 미국인 동료를 이용할 수 있습니다.
    Second, the partnership is essentially an all-volunteer effort, committed to a long- termundertaking, and independent of the funding cycles that constrain most development programs. The partnership provides volunteer American-trained internists and pediatricians, who live in Laos for at least a year and work with the Lao participants on a daily basis. This gives the program participants a long period of time to acquire, reinforce, and be tested in new knowledge. It also makes available to them American colleagues who can model an evidence-based approach to medical care, while still working in local conditions and with locally available technologies.


     



    배경

    Background


    라오스는 동남아시아의 작고 가난한 내륙국이다. UN이 개발 도상국으로 선정한 177 개국 중 133 개국이 유엔 개발 계획 (UNEP)의 인간 개발 지수 (Human Development Index) 5 위를 차지했다. 가장 최근의 휴먼 개발 보고서 (Human Development Report)에 따르면 라오스 인구의 73 % 하루에 2 달러, 하루에 1 달러 미만으로 26 %에 해당합니다. 현재이 나라에는 10 만명당 59 명의 의사가 있습니다.

    Laos is a small, poor, landlocked nation in Southeast Asia. It is defined as a least developed nation by the United Nations, ranking 133 of 177 countries on the United Nations Development Programme Human Development Index.5 According to the most recent Human Development Report, 73%of the population of Laos lives on less than the equivalent of two U.S. dollars per day, with 26%below one dollar per day. Currently, there are 59 physicians per 100,000 people in the country.

     

    전통적으로 라오스에서는 의료 훈련과 의료 수행이 분리되었습니다. 의사로서 교육과 실습 사이에 전환기가 없었습니다. 그 대신에, 의대를 졸업하자마자, 학생은 보건부에 의해 건강 관리 시스템의 직책을 맡게됩니다.

    Traditionally in Laos, there has been a separation between medical training and the beginning of medical practice. No transition period existed between education and practice as a physician. Instead, immediately upon graduating from medical school, a student is assigned a position in the health care systemby the Ministry of Health.

     

    1991 년 라오스 국립 대학교 의과 대학 (FMS-NUOL)의 Faculty of Medical Sciences는 Health Frontiers를 통해 Case Western Reserve University (Case)와 파트너십을 시작했습니다. 초기 초점은 라오스의 교수 개발 및 의대생 훈련이었습니다. 1992 년 FMS-NUOL의 학장은 3 년간의 소아과 교육 프로그램 개발에 도움을 요청했습니다.

    In 1991, the Faculty of Medical Sciences of the National University of Laos (FMS- NUOL) began a partnership with Case Western Reserve University (Case) through Health Frontiers, The initial focus was on faculty development and medical student training in Laos. In 1992, the dean of the FMS-NUOL requested assistance in the development of a three-year pediatric training program.



     

     

    내과학 수련 프로그램 

    The Internal Medicine Residency Program



    라오스의 보건 전문가를위한 교육 프로그램은 근본적인 문제가 많이 있습니다. 이러한 부적절 함은 매우 심각하여 FMS-NUOL을 졸업 한 많은 의사들이 복잡한 의료 서비스 요구에 대응하는 것은 물론 기본적인 의료 서비스를 제공 할 수 없습니다. 파트너십의 훈련 프로그램이 수립 될 때까지 의사들이 의대를 마친 후에는 의사가 PT training을받을 수있는 기회가 없었습니다.

    Education programs for health professionals in Laos suffer from many fundamental inadequacies. These inadequacies are so severe that many doctors graduating fromthe FMS-NUOL are unable to provide basic medical care, let alone respond to complex health care needs. Until the establishment of the partnership’s training programs, there were no opportunities for physicians to pursue ongoing postgraduate medical training in the country after finishing medical school.


    라오스에서 내과 프로그램을 디자인하는 것은 독특한 도전이었다. 프로그램이 시작될 당시에는 내과학의 개념이 없었으며 "내과 의사"도 없었습니다.

    Designing an internal medicine program in Laos presented unique challenges. At the time of the program’s conception, there was no concept of internal medicine in the country, and there were no “internists.”

     
     
     

    교육 기반 모델

    A training-based model

     

    수련생에게 주어지는 실제 환자에 대한 책임을 제한하면서, 환자를 안전하게 치료할 수 있도록 감독하고 평가하는 것을 기본으로 한 PG training 교육 모델을 FMS-NUOL 설계에 활용하였다.

    The partnership helped the FMS-NUOL design a model of postgraduate education based on supervised and evaluated training to allow participants to safely get experience treating patients while limiting their actual patient responsibility.

     
    FMS-NUOL의 교수진은 프로그램을 실행하기 위한 기획위원회를 선정했습니다. 위원은 훈련 장소로 사용될 3 개의 라오스 병원의 고위 의사와 의대의 행정 교수들이었다. 라오스의 수도 인 비엔티안은 세 곳의 host입니다. 이들은 수도에서 가장 큰 3 대 병원입니다 : Mahosot, Mittaphab 및 Setthatirat 병원.

    The faculty of the FMS-NUOL selected a planning committee to implement the program. The members were drawn from senior physicians at the three Lao hospitals that would be used as training sites, and fromthe administrative faculty of the medical school. The capital of Laos, Vientiane, is host to three of the sites. These are the three largest hospitals in the capital: Mahosot, Mittaphab, and Setthatirat hospitals.


    네 번째 임상 사이트는 콘켄 대학교 병원입니다. 참가자들은 태국에서 3 년 동안 6 개월 동안 훈련을하고,

    The fourth clinical site is Khon Kaen University hospital. The participants spend six months of their three years training in Thailand,


    이것은 참가자들이 라오스보다 의료 검사와 기술의 폭이 넓어 질 수있는 환경에서, 라오스에서는 아직 이용 가능하지 않은 의료 세부분야 경험을 제공합니다.

    This gives the participants experience in medical subspecialties not yet available in Laos, in a setting in which a wider array of medical testing and technology is available than in Laos.


    이 프로그램은 참가자들에게 주간 영어 강좌와 컴퓨터 및 인터넷 사용법을 제공합니다. 그들은 또한 개인적인 용도로 의학 교과서를 구입할 수있는 연간 봉급을받습니다. 의사들은 프로그램에 들어가기 전에 일한 병원에서 정상적인 급여를 받으며, 완료되면 이전 직책으로 복귀 할 약속을받습니다.

    The program also provides participants with weekly English language classes and instruction in using computers and the Internet. They are also given a yearly stipend with which they can purchase medical textbooks for their personal use. The doctors continue to receive their normal salary fromthe hospitals for which they worked prior to entering the program, in exchange for a promise to return to their prior positions upon completion.



    커리큘럼 개발

    Curriculum development

     
    가장 큰 의료 부담을 유발하는 라오스의 질병은 다른 지역의 질병과는 다르며 각기 다른 지역에서 다를 수 있습니다. 빈곤 때문에 농촌 인구는 수도로 여행하는 데 어려움을 겪으므로 더 질병이 악화된 상태로 중앙 병원에 방문합니다. 전문가 부족으로 인하여 다양한 의료 문제를 다룰 수 있는 내과 의사가 필요하지만, 진단 및 치료 옵션이 부족하고 일반 국민의 빈곤이 빈곤하여 지구상의 다른 나라나, 심지어 지역 내에서도 결정의 위험, 혜택 및 비용 효율성이 각각 다르다.

    The diseases in Laos that cause the greatest health care burden are different than those in other parts of the world, and can vary in different regions of the country. Due to poverty, the rural population has difficulty traveling to the capital, and thus often present at the central hospitals with more advanced disease. The lack of specialists necessitates that an internist be trained to handle a wider array of medical problems, but the lack of diagnostic and treatment options, and the general poverty of the people, makes the risks, benefits and cost- effectiveness of each decision different than elsewhere in the world or even the region. 

     

    KKU 교수진은 라오 어 언어와 비슷한 태국어로 워크숍을 이끌었고, 이 덕분에 라오스 의사가 워크숍을 영어로 진행하는 것보다 이해하고 참여하기가 더 쉬워졌습니다
    KKU faculty led these workshops in the Thai language, which is similar to the Lao language, making it easier for the Lao physicians to understand and participate than if the workshops had been held in English.





    프로그램 평가

    Program Evaluation

     

    내과의 프로그램에 참여한 라오스, 태국 및 미국의 동료들은 라오스 프로그램 참가자들의 환자 치료 개선에 관해보고했다.

    Lao, Thai, and American colleagues involved with the internal medicine programhave reported improving patient care by the Lao program participants.


    이 프로그램의 초기 참가자는 남성 4 명, 여성 2 명이었으며 연령대는 33 세에서 48 세 사이였다 (표 1 참조).

    The initial participants in the program were four men and two women, whose ages ranged from33 to 48 years old (see Table 1).

     

    MCQ 시험과 OSCE의 평균 점수는 처음에 프로그램이 끝날 때 훨씬 높았습니다 (표 2 참조).

    The average score on both the MCQ examand the OSCE was significantly higher at the end of the programthan at the beginning (see Table 2).

     

    또한, 참가자의 MCQ 시험 점수는 3 년 과정 전반에 걸쳐 전반적으로 향상되었습니다 (표 3 참조).

    Furthermore, participants’ scores on the MCQ exam improved overall in all three years of the program(see Table 3).

     

    질적 평가에서 6 명의 참가자 모두 프로그램 시작과 비교하여 의사로서 자신감을 가지며 프로그램이 끝날 때 진단 검사 및 약물 치료의 용도와 한계를 더 잘 이해할 수 있다고 답했다. 참가자 중 3 명은 이 프로그램에 참여하기 전에는 환자에게 specific하지 않은 혈액 검사의 표준 배터리를 주문하도록 지시 받았다고 전했다. 2 명의 참가자는 프로그램 이전에 종종 결과를 해석 할 수 없다는 것을 알면서 혈액 검사를 지시했다.

    On the qualitative assessment, all six participants said that compared to the start of the program, they felt more confident as physicians and had a better understanding of the uses and limitations of both diagnostic tests and medications at the end of the program. Three of the participants said that prior to the program, they had been taught to order a standard battery of blood tests that were not specific to the patient. Two participants stated that prior to the program, they often ordered blood tests knowing they would not be able to interpret the results.

     


    약물에 대해 이야기 할 때, 두 명의 참가자는 프로그램 이전에는 치료를 선택하기 전에 clinical diagnosis를 시도한 적이 없었지으며, 대신 증상을 치료하기 위해 약물만을 선택했다고 밝혔습니다. 한 참가자는 약물의 위험 또는 부작용에 대해 이전에 결코 배웠던 적이 없다고 말했다. 한 참가자는 라오스에서 쉽게 구할 수없는 최신 약물의 사용에 관한 현재의 증거를 제시 한 강연에 특히 감사한다고 전했다.

    When talking about medications, two participants stated that prior to the program they had never tried to make a clinical diagnosis before choosing a treatment, but instead had chosen medications solely to treat symptoms. One participant said that she had never before been taught about the risks or side effects of medications. One participant said that he particularly appreciated lectures that gave current evidence on the use of newer medications, information not easily available in Laos.

     


    프로그램을 개선하기 위한 대부분의 제안에는 외국 전문가들, 특히 현재 내분비학 및 류마티스학과 같이, 라오스가 전문가를 보유하지 못한 영역에서 외국 교수들이 교육하는 양을 증가시키는 것이 있었다. 2 명의 참가자는 훈련이 더욱 rigorous해질 필요가 있다고 말했다. 2 명의 참가자는 교수진에 단 한 명의 long-term 외국의사 만으로는 충분하지 않다고 제안했다. 한 참가자는 이 프로그램이 저널에서 새로운 정보에 액세스하는 방법을 가르쳐 주었지만 라오스에서는 이 정보를 실용화하기가 어렵다고 말했습니다. 그녀는이 분야에서 더 많은 초점을 제안했습니다.

    Most of the suggestions for improving the program involved increasing the amount of teaching by foreign experts, especially in areas where there are currently no specialists in Laos, such as endocrinology and rheumatology. Two participants stated that the training needed to be more rigorous. Two participants suggested that having only one long-term foreign physician on the faculty was not enough. One participant stated that the program had taught her how to access new information from journals, but she found it difficult to translate this information into practice in Laos. She suggested more focus in this area.

     




    고찰

    Discussion

     

     

    파트너십이 내과 프로그램을 디자인했을 때, 목표는 라오스 사람들이 가진 어마어마한 건강요구를 해결할 수 있는 잘 훈련 된 내과의 핵심 그룹을 라오스에 제공하는 것이 었습니다.

    When the partnership designed the internal medicine program, the goal was to provide Laos with a core group of well- trained internists who could address the overwhelming health care needs of the Lao people.


    반 구조화 된 인터뷰는 지식과 기술의 습득이 있었고, 더불어 참가자의 자신감이 주관적으로 향상되었음을 보여줍니다. 프로그램에 참여한 모든 의사는 진단 검사 및 약물 사용법을 잘 알고 있었으며 일반적으로 의사로서 자신감을 얻었습니다.

    The semistructured interviews show that the gain in knowledge and skills has been accompanied by a subjective increase in the participants’ confidence. All of the physicians in the programfelt they had a better understanding of how to use diagnostic tests and medications, and generally felt more confident as doctors.

     

    이 프로그램을 평가하려는 우리의 시도에는 몇 가지 중요한 제한이 있습니다. 개발 도상국의 의료 종사자에 대한 지식을 테스트하기 위한 reliable and valid 도구를 만드는 것이 어렵다는 점을 지적했다 .2 라오스에서는 진단 및 방사선 검사, 약물 치료, 개입 등이 제한적으로만 가능하다. 이러한 조건에서 건강 관리가 어떻게 제공되는지 평가할 수있는 도구는 거의 없습니다. 개발 도상국에서는 조건이 매우 다양하므로 "올바른"의료를 구성하는 요소에 대한 보편적 인 표준은 없습니다. 의약품 및 개입의 위험, 혜택 및 비용 효율성은 현지 조건에 따라 다릅니다. 라오스 의사가 테스트에 대한 질문을 쓰는 것은 지역 조건과 관련된 도구를 만드는 이점이 있지만 이러한 시험을 검증 할 방법이 없습니다. 현재 라오어로 유효한 시험은 없으며 건강 검진을 번역 할 자격이있는 사람은 거의 없습니다. 도구를 번역하면 또 다른 잠재적 오류가 발생할 수 있습니다.

    There are some significant limitations in our attempt to evaluate this program. Other authors have noted the difficulty of creating reliable and valid instruments for testing the knowledge of health workers in developing nations.2 In Laos, there is limited availability of diagnostic and radiologic tests, medications, and interventions. Few instruments are designed to assess how health care is provided under these conditions. Within the developing world, conditions vary widely, so there are no universal standards as to what constitutes “correct” medical care. The risks, benefits, and cost-effectiveness of medications and interventions vary depending on local conditions. Relying on Lao physicians to write questions for the tests has the advantage of creating instruments relevant to local conditions, but there is no way to validate these exams. Currently, there are no validated exams available in the Lao language, and there are few people who are qualified to translate a medical exam. Having an instrument translated would introduce another forumfor potential error.

     

    의사의 지식을 향상시키는 다른 프로그램과 비교하여 이 프로그램의 비용 효율성을 언급하지 않았습니다. 흔히 장기간 훈련 프로그램이 비용면에서 너무 비싸다고 가정하나 이것이 반드시 그렇지는 않다. 개발 도상국에서 일하는 데있어 가장 비용이 많이 드는 것 중 하나는 의사 나 직원을 프로젝트 현장으로 보내거나 개발 도상국의 의사를 미국이나 유럽으로 다시 데려 오는 비용입니다. 짧은 훈련 과정이나 세미나의 경우, 여러 사람이 1 년에 여러 번 방문해야 합니다. 이와 대조적으로, 개발 도상국에서 (일정 기간) 살 의사를 지원하는 것은 이들 국가에서 저렴한 생활비로 인해 놀랍게도 저렴합니다. 따라서 FMS-NUOL이 사용하는 모델은 개발 도상국에서 의사를 훈련시키는 데 일반적으로 사용되는 다른 전략보다 비용 효율적일 수 있습니다.

    We have not addressed the cost- effectiveness of this programas compared to other programs to improve physician knowledge. The frequent assumption that a long-termtraining programis too expensive to be cost-effective is not necessarily correct. One of the most expensive aspects of working in developing nations is the cost of sending physicians or employees to the project site, or bringing doctors fromthe developing nation back to the United States or Europe. For a short training course or seminar, this is often required multiple times a year for multiple people. In contrast, supporting a physician to live in the developing world is surprisingly inexpensive due to the low cost of living in these countries. Therefore, the model used by the FMS-NUOL may be more cost-effective than other commonly used strategies to train doctors in the developing world.

     


    마찬가지로, 개발 도상국의 의사보다 의료 보조원이나 외과 기술자와 같은 대체의료종사자(substitute medical workers)를 훈련시키는 것이 비용면에서보다 효율적이라고 종종 생각됩니다. 대체 의학 종사자 교육 프로그램은 일반적으로 필요한 교육이 더 짧고 복잡한 지식과 커리큘럼이 필요하기 때문에보다 일반적입니다 .1 또한 대체 근로자를 교육해야하는 사람들은 짧고 단순한 교육을 요구합니다.

    Likewise, it is also often assumed that it is more cost-effective to train substitute medical workers such as medical assistants or surgical technicians than physicians in the developing world. Currently, programs to train substitute medical workers are more common, since the training they need is generally shorter and requires less complex knowledge and curricula.1 Also, the people needed to train substitute workers require shorter and simpler education themselves.

     

    그러나 개발 도상국에서 의사를 훈련시키는 데는 장점이 있습니다. 의사는 질병에 대한 깊이 있고 복잡한 이해를 바탕으로보다 다양한 건강 문제를 처리 할 수 ​​있습니다. 의사는 국가의 질병 부담 변화 또는 진단 또는 치료의 발전과 같은 의료 환경의 변화에 ​​적응할 수있는 준비가 되어 있습니다. 라오스와 같은 계층적hierarchical 사회에서 의사들은 다른 보건 전문가들보다 (정부와 유엔기구에 의한) 인구의 요구에 대한 옹호자로 간주 될 가능성이 더 큽니다. 마지막으로, 의사를 교육시키는 프로그램은 국가에 잘 훈련된 그 나라의 교육자들을 제공하여, 이들이 다시 다른 의사를 대체하거나 의료 종사자를 양성할 수 있게 된다.

    Yet there are advantages to training physicians in developing countries. Physicians, given their deeper and more complex understanding of disease, can handle a wider variety of health concerns. Physicians are better prepared to adapt to changes in the medical environment, such as changes in the disease burden of a country or advances in diagnosis or treatment that may become available over time. In a hierarchical society such as Laos, physicians are more likely than other health professionals to be heeded as advocates for the needs of the population by the government and by United Nations agencies. Finally, a programto educate physicians can provide a country with a pool of well-trained, native educators who in turn are prepared to train other physicians or substitute medical workers.


     


     

     2006 Apr;81(4):399-404.

    A model for improving physician performance in developing countries: a three-year postgraduatetraining program in Laos.

    Gordon G1, Vongvichit E, Hansana V, Torjesen K.

    Author information

    • 1Harvard Vanguard Medical Associates, 133 Brookline Avenue, Boston, MA 02215, USA. gregory_gordon@vmed.org

    Abstract

    The Faculty of Medical Sciences of the National University of Laos, in partnership with Health Frontiers, an American nonprofit organization, Case Western Reserve University of Cleveland, Ohio, and Khon Kaen University of Khon Kaen, Thailand, administer a postgraduate internal medicine training program for Lao physicians. Begun in 2001, the program admits six participants per year; participants complete clinical rotations in three hospitals in Vientiane, Laos, as well as one other clinical site. The goal of the program is to prepare a core group of local physicians to deliver healthcare, and train others according to an international standard of care. The program has two exceptional features. First, the vast majority of the training takes place in Laos. This avoids the "brain drain" that can occur when nationals of developing countries train abroad. In addition, because the training uses personnel, facilities, and technology available locally, graduates are better prepared to serve the needs of the Lao people. Second, the partnership is an all-volunteer model, committed to a long-term undertaking. American-trained specialists who live in Laos are available to work with the participants on a daily basis. Participants have a long period of time to acquire, reinforce, and be tested in new knowledge and benefit from learning from American colleagues who model an evidence-based approach to medical care, while still working in local conditions. As more Lao physicians receive this level of training, the program will become locally sustainable and help break a cycle of dependency on foreign expertise within the Lao health care sector. Preliminary results suggest that the program is succeeding, and could be replicated elsewhere.

    PMID:
     
    16565196
    [PubMed - indexed for MEDLINE]


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    Using an Outcomes-Logic-Model Approach to Evaluate a Faculty Development Program for Medical Educators

    Elizabeth G. Armstrong, PhD, and Sylvia J. Barsion, PhD





    의사와 CME를 위한 FD에는 교실이나 침상 옆에서 지식과 지혜를 전수하는 전문가로서 교사를 인정positioning하는 오랜 전통이 있습니다. 그러한 전통으로 인해, CME나 FD 프로그램을 평가하는 주요 척도는 종종 참여 의사의 만족도였으며 코스 개발자는 전문 개발 경험을 평가하고 개선 방법을 모색하기 위해 평가 계획과 적절한 결과 측정을 작성하지 못하는 경우가 종종있었습니다.

    Faculty development for physicians and continuing medical education (CME) each has a long tradition of positioning the teacher as an expert passing on knowledge and wisdom from the front of a classroomor the foot of a hospital bed. Concomitant with that tradition, the key metric for evaluating these programs has often been the satisfaction of participating physicians, and course developers have often failed to create assessment plans and appropriate outcome measures to evaluate the professional development experience and pave the way for improvements.

     


    지난 10 년 동안 의학 교육은 의사-학습자가 자신의 학습에 적극적으로 참여할 수 있도록 지원함으로써 학습을 촉진하는 교육을 강조하기 시작했습니다. 엄격한 연구를 통해 입증 된 교육 원칙을 바탕으로 한 이 "과학적 가르침Scientific teaching"의 예가 더욱 널리 알려지고 구현되었습니다 .2

    In the past decade, medical education has begun to shift froman emphasis on instruction to a facilitation of learning by providing support for the physician learner as an active participant in his or her own learning. This example of “scientific teaching,” based on educational principles shown through rigorous research to be effective, has become more widely known and implemented.2

     

    여기에서 우리는이 평가 접근법을 Harvard Macy Institute for Physician Educators (HM-PE) 프로그램에 적용했습니다. 하버드 의과 대학 (HMS)에서 1994 년에 시작된 HM-PE 프로그램은 Multidisciplinary한 교수진에 의해 만들어지고 구현되었으며 이전에 HMS에서 제공 한 다른 FDP으로부터 dramatic departure을 설계되었습니다. *

    Here we have applied this evaluative approach to the Harvard Macy Institute Programfor Physician Educators (HM-PE). The HM-PE program, launched in 1994 at Harvard Medical School (HMS), was created and implemented by a multidisciplinary faculty, and designed to be a dramatic departure fromother faculty development programs previously offered by HMS.*

     

    * 일반적으로 HM-PE 프로그램은 내부 HMS 지원자를 위해 약 20 %의 인원을 할당하지만 나머지 80 %는 전국 및 전세계 의료 기관의 의사입니다. 이 보고서에 기술 된 연구가 수행 된 이후, HM-PE는 최근 의학 교육자 및 지도자로 봉사하는 다양한 의료 제공자의 참여 증가를 반영하기 위해 Program for Educators in the Health Professions으로 개명되었습니다 .

    *Generally, the HM-PE program reserves approximately 20%of spaces for internal HMS applicants, but the other 80%of participants are physicians from medical institutions across the country and worldwide. Since the study described in this report was conducted, the HM-PE has been renamed the Program for Educators in the Health Professions, in order to reflect the increased participation in recent years of a wider set of health care providers serving as medical educators and leaders.

     


    이 프로그램은 "Transformational learning"을 촉진하기 위해 설계되었다.

    • (1) 능동적 학습 방법을 사용하는 교육자로서의 더 큰 역량,

    • (2) 전국적으로 그리고 세계적으로 다양한 교육 기관에서의 의학 교육 방식에 대한 새로운 이해,

    • (3) 의학교육과 의학교육자로서 보다 확고한 헌신

    • (4) 교차 전문, 기관 간 공동체 천공동체에 대한 지속적인 참여.

    The program was designed to foster “transformational learning”4 to propel participants toward

    • (1) greater capability as educators using active learning methods,

    • (2) new understanding of ways medical education is implemented in diverse institutions nationally and globally,

    • (3) firmer commitment to the field of medical education and their identity as medical educators, and

    • (4) ongoing involvement in cross-specialty, cross-institutional communities of practice.

     

    성과로직모델 연구를위한 연구대상은 HM-PE 국제 프로그램에 참여한 HMS의 의학 교육자들로 구성되었습니다. 우리는이 의사들의 sample을 연구하여 (참여자 중 80 %가 다른 기관에서 참여한) FDP에 참여하는 것이 위의 네 가지 측면에 대한 경험에 영향을 주었는지 여부를 알아 냈습니다. HMS의 의사 대다수가 의사 교육자와 동일한 집중적인 교육을 받지 않은 경우에도 학습 경험이 진정으로 transformational 할 수 있을까?

    The population for our outcomes-logic- model study consisted of medical educators at HMS who were participants in the HM-PE international program. We studied a sample of these physicians to learn whether participation in this faculty development program—held at their own institution but with 80%of participants fromother medical institutions—affected their experience as it pertained to the four dimensions above. Could the learning experience be truly transformational when the majority of physicians at HMS were not being exposed to the same intensive approach to being a physician educator?


    성과로직모델에서 선행 연구에 의해 원하는 결과를 예측할 것으로 나타난 Activities를 식별한다. 일부 Outcome은 즉각적으로, 즉 프로그램 종료 후 또는 실행 중에 측정 할 수 있습니다. 성과로직모델은 중간 또는 장기 결과를 위해서 즉각적인 결과가 먼저 달성되어야한다고 가정합니다. HM-PE의 초기 결과 논리 모델 (표 1 참조)

    In the outcomes logic model, activities are identified that have been shown by prior research to be predictive of the desired outcomes. Some outcomes are immediate, that is, measurable during orsoon after the programends. The outcomes logic model posits that these immediate outcomes must first be achieved in order to set the stage for intermediate or longer-range outcomes. A beginning outcomes logic model for HM-PE (see Table 1)









    Method

     

     

    표 1의 각 Outcome에 대해 우리는 프로그램 결과가 어느 정도 달성되었는지에 대한 증거를 제공하는 측정 지표를 만들었습니다. 측정 지표를 만들려면

    • (1) Outcome의 성취를 나타내는 관찰가능하고 측정가능한 특성이나 변화를 정의하고

    • (2) Outcome을 보여주는 참가자의 수 및 비율과 같은 특정 통계를 확인함으로써

    ...프로그램의 기준선과 목표를 설정하고 성취 수준을 요약하는데 활용한다.

     

    이 연구의 성과로직모델은 프로그램의 효능을 검사하고 개인 성과를 평가하기위한 것이 아님을 알아 두는 것이 중요합니다.

    For each outcome from Table 1, we created a measurement indicator to provide evidence as to what degree the programoutcome has been achieved. To create a measurement indicator, we needed to (1) define the specific observable, measurable characteristic or change that will represent achievement of the outcome, and (2) identify the specific statistic, such as number and percentage of participants attaining the outcome, that the programwill use to set baselines and targets as well as summarize its level of achievement. It is important to note that the outcomes logic model in this study examines the efficacy of the programand is not intended to assess individual performance.

     

     

    결과 논리 모델은 표 1의 즉각적인 결과와 중간 결과가 참가자들에 의해 어느 정도 달성되었는지를 문서화하고자한다. HM-PE 프로그램을 시작하고 유지하기 위해서는 상당한 자원 (투입물)이 필요했고, 상당수의 HMS 및 그 이상의 의사 교육자들이 참여했습니다 (산출물).

    The outcomes logic model seeks to document to what extent the immediate and intermediate outcomes in Table 1 were attained by participants. Significant resources (Input) were needed to start and sustain the HM-PE program, and significant numbers of physician educators fromHMS and beyond have participated (Outputs).



    활동 : 프로그램은 임무를 수행하기 위해 투입물input을 가지고 무엇을합니까?

    Activities: What does the program do with inputs to fulfill its mission?


    50 개의 무작위 대조 연구 (randomized control studies)로부터 교수를 위한 Professional development에서 효과적인 학습 경험을 위해 필요한 4 가지 구성 요소를 확인했습니다 :

    • (1) 학습 요구 평가,

    • (2) 순서가 잘 배열된 다양한 활동,

    • (3) Interactive한 학습 및 연습 기회,

    • (4) 성과 평가.

    HM-PE 프로그램은 다음과 같이 이들 구성 요소를 주소 지정합니다.

    A summary of 50 randomized control studies7 identified four components required for effective learning experiences in professional development for medical faculty:

    • (1) assessment of learning needs,

    • (2) sequenced and multifaceted activities,

    • (3) interactive learning and opportunities to practice, and

    • (4) outcome evaluation.

    The HM-PE programaddresses these components as follows:

     


    ▪ 요구사정. HM-PE에 합격 한 각 참가자는 부서장 또는 학장이 승인 한 의료 교육 프로젝트를 확인하여 자신의 기관에서 시행해야 합니다. HM-PE의 기획자는 HM-PE 프로그램을 참가자의 요구에 tailor 하기 위해 이 프로젝트에 대한 서술 된 설명을 사용합니다.

    ▪ Needs assessment. Each participant accepted into the HM-PE is required to identify and pursue a medical education project, approved by the department chair or dean, to be implemented at his or her own institution. The HM-PE’s planners use written descriptions of these projects to tailor the HM-PE programto the needs of the participants.

     

    ▪ 연속적이고 다면적인 활동. HM-PE 프로그램은 10 일간의 겨울 세션과 1 주일간의 봄 세션으로 두 번의 집약적 인 집중 체험을 제공합니다. 각 의사의 프로젝트는 겨울 세션 동안 동료 및 교수진과 논의되며, 이메일이나 전화 대화는 봄 학기 이후로 계속됩니다. 소그룹 인터랙티브 세션 및 비공식 회의는 참가자 간의 대화를 원활하게하기위한 프로그램 일정의 일부이며 전 세계 동료들의 학습 가치를 강조하기 위해 고안되었습니다.

    ▪ Sequenced and multifaceted activities. The HM-PE programhas as its anchors two intensive immersion experiences in residence: a ten-day winter session and a one-week spring session. Each physician’s project is discussed with peers and faculty during the winter session, with e-mail or telephone dialogue continuing into the spring session and beyond. Small-group interactive sessions and informal meetings are part of the program schedule to facilitate conversations among participants and are designed to emphasize the value of learning from colleagues worldwide.

     

     

    ▪ Interactive, Practice-based 학습 기회. HM-PE 교수진은 참가자들이 교수법을 연습하고, 협상을 탐구하고, 전략을 변경하고, 각 의사의 제도적 프로젝트를 조사하고 개선하고자하는 소그룹을 지원합니다. 실습 활동을 비디오로 녹화하고 동료 평가를 실시합니다. 프로그램 교수는 능동 학습 방법과 다 분야 접근법을 모델링 할 것으로 예상됩니다.

    ▪ Interactive, practice-based learning opportunities. The HM-PE faculty scholars facilitate small groups in which participants practice teaching methods, explore negotiation and change strategies, and examine and seek to improve each physician’s institutional project. The practice teaching activities are videotaped and followed by peer review. The programfaculty are expected to model active learning methods and a multidisciplinary approach.

     

    ▪ 평가. 평가는 교육 전략이 선택된 이유와 프로그램이 교과 과정의 의도 된 목표를 얼마나 성공적으로 수행했는지에 대한 증거를 얻는 것으로 시작됩니다. 이 보증이 없으면 성과로직모델이 중단됩니다. HM-PE 커리큘럼과 활동이 계획대로 수행되었는지 여부를 결정하기 위해 참여자 평가가 완료되고 두 차례의 거주residence 기간이 끝날 때 분석됩니다. 또한 HM-PE 프로그램의 책임자는 프로그램 종료 후 몇 개월 간 의사 교육자가 제출 한 프로젝트 업데이트에 대한 보고서를 검토합니다.

    ▪ Evaluation. Evaluation begins with obtaining evidence as to why the educational strategies were selected, and how successfully the program implemented the intended goals of the curriculum. Without this assurance, the outcomes logic model breaks down. To determine whether the HM-PE curriculumand activities were implemented as planned, participant evaluations are completed and analyzed at the end of both residence periods. In addition, the director of the HM-PE programexamines reports of project updates that are submitted by physician educators months after the program ends.

     

     


     

    산출물 : 프로그램 활동의 직접적인 결과는 무엇인가?

    Outputs: What are the direct outputs of program activities?




    산출물은 1998 년, 1999 년, 2000 년 HM-PE 프로그램에 참여한 HMS 의사의 코호트입니다.이 프로그램은 12 년 동안 존재했으며 현재 29 개국에서 1,200 명 이상의 의사와 기타 건강 관리 서비스를 제공했습니다. 그 의사들 중 약 5 분의 1은 HMS에서 왔습니다.

    The outputs are cohorts of HMS physicians who participated in the HM- PE programin 1998, 1999, or 2000. For the 12 years the programhas been in existence, it has served more than 1,200 physicians and other health care providers from29 countries. Of those physicians, about a fifth have been from HMS.

     

     

    결과 : 프로그램 활동 중 및 후에 참가자들에게 어떤 혜택이 있습니까?

    Outcomes: What are the benefits for participants during and after program activities?


    결과를 결정하기 위해 우리는 이전 연구뿐만 아니라 프로그램 디렉터 및 이해 관계자의 프로그램, 목표 및 설정에 대한 지식을 사용했습니다. 그 다음과 중요한 단계는 결과 지표Outcome indicators를 확인하는 것이 었습니다. 즉, 과정 책임자 및 기타 이해 관계자가 동의 한 결과가 달성되었다는 증거로 사용되었습니다. 결과에 대한 "올바른"지표는 없지만 지표는 신뢰성 있고 관찰 가능해야하며 결과가 달성되면 변화 할 것으로 예상되는 행동을 측정해야합니다 .3

    To determine the outcomes, we used prior research as well as course directors’ and stakeholders’ knowledge of the program, goals, and setting. The next and critical step was to identify outcome indicators: measures that course directors and other stakeholders agree serve as evidence that an outcome has been attained. There is no one “right” indicator for an outcome, but the indicator should be credible and observable, and measure behavior that is expected to change if the outcome is achieved.3


    수치 적 지표가 달성되지 않았다면, 이는 의도했던 결과, 프로그램 전달, 측정 방법이 일치하지 않거나 프로그램 평가 방법이 개선되어야 한다.

    If a numerical indicator was not achieved, this would suggest that the desired outcome, the programdelivery, and/or the measurement approach could be out of sync, or that the programor assessment method needs improvement.3,8

     

     

    즉각적인 결과. 두 가지 즉각적인 결과가있었습니다.

    Immediate outcomes. There were two immediate outcomes:


    ▪ Active learning methods에 대한 지식이 증가하고 학습자 중심의 교육자가 될 수있는 역량이 증가합니다.

    => 결과 지표 : HMS 참가자의 4 분의 3 이상이 적극적인 학습 방법에 대한 새로운 지식과 학습자 중심의 교육자가 될 수있는 더 큰 능력을보고합니다.

    ▪ Increased knowledge about active learning methods and greater capacity to be learner-centered educators. Outcome indicator: Over three quarters of the HMS participants will report new knowledge about active learning methods, and greater capacity to be learner-centered educators.

     

    ▪ 전국 및 전 세계적으로 의료 교육을 실시하는 방법에 대한 새로운 이해.

    => 결과 지표 : HMS 참가자 중 최소 4 분의 3은 FDP에 직접적으로 관련된 benefit이 무엇인지 알게 될 것이다. 80%의 참가자는 전국 및 전세계의 다양한 의료기관에서 근무하는 사람들이기 때문이다.

    ▪ New understanding of ways medical education is implemented in institutions nationally and globally. Outcome indicator: At least three quarters of the HMS participants will identify benefits they directly relate to being in a faculty development program where 80%of physicians are from diverse medical institutions, nationally and worldwide.

     

     

    중간 결과. 두 가지 중간 결과가있었습니다.

    Intermediate outcomes. There were two intermediate outcomes:



    ▪ HM-PE 프로그램은 일차 진로 방향으로서의 의학 교육에 대한 의지의 증가와 의학 교육자로서의 강한 정체성으로 이어지는 "변형적transformational" 프로그램이라고 믿는다.

    => 결과 지표 : HMS 의사 중 적어도 4 분의 3은 프로그램 직후에 의학 교육 분야에 대한 강한 의지를보고하고 5 년 후까지 유지될 것이다.

    ▪ Belief that the HM-PE programwas “transformational,” leading to an increased commitment to medical education as a primary career direction, and stronger identity as a medical educator. Outcome indicator: At least three quarters of the HMS physicians will report a stronger commitment to the field of medical education immediately after the program and five years later.


    ▪ 가상 커뮤니티, 전자 메일 및 공동 작업을 통해 의사 교육자와의 의사 소통 및 의사 소통을 지속적으로 확대합니다.

    => 결과 지표 : HM-PE 의사 중 4 분의 3은 프로그램이 시작된 후 상호 및 HM-PE 교수진과의 지속적인 관계를 유지하면서 프로그램 기간에 시작된 "가상 커뮤니티"를 포함한 광범위한 의학 교육자 네트워크를 구축 할 것입니다.
    ▪ Expanded network of colleagues in medical education and ongoing communications with like-minded physician educators, e.g., via virtual communities, e-mails, and collaborative activities. Outcome indicator: At least three quarters of the HM-PE physicians will continue their involvement with each other and/or HM- PE faculty after the programends, creating an expanded network of medical educators, including “virtual communities,” begun during the program.



     
     



    Results

    즉각적인 성과 달성

    Achievement of immediate outcomes


     ▪ 13 명의 참가자 (81 %)는 학생들을 적극적 학습자로서 보는 관점을 넓어졌다고 답했다.

     ▪ 10 명의 참가자 (63 %)는 더 많은 교육 방법을 알게되었다고 답했습니다.

     ▪ 10 명의 참가자 (63 %)는 강의 횟수를 줄이고 다양한 교수 전략을 사용한다고 답했습니다.

     ▪ 13 명의 참가자 (81 %)는 Interactive 학습 사용에 자신감이 있다고 응답했습니다.

      ▪ Thirteen participants (81%) said they had an expanded view of students as active learners.

     ▪ Ten participants (63%) said they became aware of a greater array of teaching methods.

     ▪ Ten participants (63%) said they use lectures less often and use varied teaching strategies.

     ▪ Thirteen participants (81%) said they are confident in using interactive learning.

     

     

    2004 년 조사에서 응답자들 각각은 미국과 전세계의 의사들의 참여가 이 프로그램의 중요하고 종종 예상치 못한 이점을 제공한다는 데 의견을 같이했습니다. 그들은 많은 이점을 확인했습니다. 외부 교수가 참여한 것의 장점은..

    • (1) HMS 참여자에게 의료 교육 관행이 전 세계적으로 어떻게 다른지에 대한 노출

    • (2) 아웃 - 오브 - 더 - 박스 (out-of-the-box) 사고를 조장하고, 인터뷰 대상자 몇 명이 제안한 것처럼 "하버드 대 밖에서"생각했다.

    • (3) 교수 지원 및 자원과 같은 문제에 대한 광범위한 시각;

    • (4) 참가자가 자신의 교육 및 훈련을 향상시키는 데 도움이되었다.

    • (5) 과정을 보다 신뢰성있게 만들었습니다.

    • (6) 의사 교육자와 자원 및 연결의 글로벌 네트워크를 만들었습니다. 그리고

    • (7) HMS 참가자들이 본 적 없는 의학 교육 모델을 제공했다.

     

    In the 2004 survey, each of the respondents agreed that the participation of physicians fromacross the United States and around the world provided an important and often unanticipated benefit of the program. They identified numerous advantages; the participation of faculty fromoutside HMS

    • (1) exposed the HMS participants to how medical education practices differ worldwide;

    • (2) fostered thinking out-of-the-box and, as a couple of interviewees suggested, thinking “out-of-the-Harvard way”;

    • (3) broadened perspectives on issues such as faculty support and resources;

    • (4) helped participants improve their own teaching and training;

    • (5) made the course more credible;

    • (6) created a global network of resources and connections with physician educators; and

    • (7) provided models of medical education the HMS participants otherwise would not have seen.


     

    중간 결과의 성취

    Achievement of intermediate outcomes

     


    HM-PE 프로그램은 의학 교육에 대한 의사의 열정과 헌신을 촉발시키는 촉매제로 설계되었습니다. 의학교육은 (Funding을 마련하고 테뉴어를 위한 학술활동을 해야하는 어려움으로 인해) 전국적으로 많은 의사들에게 쉽지 않은직업 선택이되어 왔습니다 .5

    The HM-PE programwas designed to be a catalyst to spark physicians’ enthusiasm for and commitment to medical education. Nationally, this has been a challenging career choice for many physicians, pressured by the need to generate funds for the medical institution and produce scholarly work en route to tenure.5


    의학 교육 분야에 대한 헌신은 다음과 관련되어 있었다.

    • (1) 교육자로서의 자기 인식 / 정체성과 그들이 "올바른"분야에 있다는 느낌,

    • (2) 다른 의사들이 비슷한 관심사를 공유한다는 인식,

    • (3) 마음이 맞는 의사의 지속적인 공동체에의 개입,

    • (4) 궁극적으로 경력 교육으로서의 의학 교육의 인정과 실행 가능성 .9

    Research has demonstrated that commitment to the field of medical education is related to: (1) self-perception/identity as an educator and the feeling that they are in the “right” field, (2) appreciation that other physicians share similar interests, (3) involvement in an ongoing community of like-minded physicians, and, (4) ultimately, recognition and viability of medical education as a career path.9


    HM-PE 프로그램은 참여한 해에 상관없이 2001 년 인터뷰 한 대다수의 의사의 삶에서 중요한 역할을 담당했습니다. 인터뷰 자료를 통해 참가자가 프로그램에 미치는 영향을 설명하는 세 가지 범주가 식별되었습니다.

    The HM-PE program played a significant role in the lives of the vast majority of physicians interviewed in 2001, regardless of the year in which they participated. The interview data resulted in the identification of three categories to describe the program’s impact on the participants:

     

    경력 변화적. 의사의 약 3 분의 1에 해당하는 프로그램은 매우 강력하여 경력 경로가 바뀌 었습니다. 그들은 그것을 자신의 커리어에서 "결정적인"또는 "변혁적" 포인트라고 부르며 의학 교육에 전념하게했습니다.

    Career-altering. For about a third of physicians, the programwas so powerful that it changed their career paths. They referred to it as a “seminal” or “transforming” point in their careers, leading themto commit themselves to medical education.
     

    경력 확신적, 경력 확장적. 16 명의 참가자 중 9 명은 경험적으로 활발한 학습, 조직 변화, 의학 교육의 실습 및 평가 원칙에 대한 지식과 편안함을 제공 할뿐만 아니라 열정에 대한 열정에 긍정적 인 영향을 미쳤습니다. . 그것은 "활력을 되찾기"와 "교수진을 교육자로 만드는 과정"으로 묘사되었습니다.

    Career-affirming and expanding. For nine of 16 of the participants, the experience provided not only increased knowledge about and comfort with the principles of active learning, organizational change, and the practice and evaluation of medical education, but also had a profound and positive effect on their enthusiasmfor medical education. It was described as “reinvigorating” and a “course that makes educators out of faculty.”

     

    경력 중립적. 인터뷰 한 두 명의 의사 만이 프로그램에 대한 자신의 경험을 겸손하게 긍정적이거나 중립적 인 것으로 묘사했으며 일상적 업무 나 미래 계획에 거의 영향을 미치지 않는다고보고했습니다.

    Career-neutral. Only two of the physicians interviewed described their experience in the programas modestly positive or neutral and reported that it had little effect on their day-to-day work or future plans.

     

     

    두 번째 중간 결과, 의학 교육 및 지속적인 의사 소통에서 의사 네트워크의 확장과 관련하여, 참가자의 대다수는 프로그램의 비공식 커리큘럼이 공식 커리큘럼만큼이나 중요하고, 우정Camadarie이 강력한 효과가 있었다고 했다. 같은 생각을 가진 동료들의 지원을 경험하는 것은 13 명의 의사 (81 %)가보고 한 이점이었습니다.

    Regarding the second intermediate outcome, the expansion of the physicians’ network of colleagues in medical education and continued communication, the vast majority of participants reported that the program’s informal curriculumwas clearly as important as the formal curriculum, and that the camaraderie that developed had a powerful impact. Experiencing the support of like-minded colleagues was a benefit reported by 13 physicians (81%).


    2001 년 인터뷰 대상자의 4 분의 3은 이 프로그램에 의해 폭 넓은 접촉 네트워크가 형성되었다고 말했다. 의사는 전자 메일을 통해 유지 관리되는 연락처 외에도 의료 회의에서 전화를 하거나, 드물게는 다른 의료기관을 방문한다고 보고했습니다.

    Three fourths of the 2001 interviewees said the programhad resulted in a broadened network of contacts. In addition to contacts maintained through e-mail, physicians reported meeting at medical conferences or speaking on the telephone, and, more rarely, travel to another medical institution.

     

    2004 년 자료에 따르면 16 명의 응답자 중 14 명 (90 %)은 HMS 외부에서 HM-PE 프로그램을 통해 만난 의사들과 연락을 취했고 13 명 (81 %)은 설문 조사에 앞서 12 개월 동안 연락을 취한 것으로 밝혀졌습니다 . 따라서 원래의 연결은 프로그램 완료 이후 몇 년 동안 계속되었습니다.
    The 2004 data revealed that 14 of 16 respondents (90%) had been in touch with physicians they met through the HM-PE program from outside of HMS, and 13 (81%) had been in touch during the 12 months prior to being surveyed. Thus, the original connections had continued for years beyond the completion of the program.

     





    Discussion

     

    이 발견은 비슷한 목표와 비슷한 교수 전략을 가진 의학 능력 개발 프로그램의 평가 데이터와 일치합니다. Pololi 등의 FDP에서 참가자의 학습 환경에 대한 인식 (특히 학습자 중심의 교수 방법, 개인적 성찰 및 교수 공동체faculty collegiality)이 긍정적 변화와 관련이 있었다.

    This finding is consistent with evaluation data frommedical faculty development programs with similar goals and comparable teaching strategies. Pololi et al.10: Their faculty development program was associated with positive changes in participants’ perceptions of the learning environment, especially learner-centered teaching methods, personal reflection, and faculty collegiality.


    또한 데이터는 자기보고식 데이터였다. 또한 성과로직모델은 여기에 설명 된 것보다 훨씬 복잡 할 수 있습니다.

    Additionally, the data are self-reported: Also, the outcomes logic model can be much more complex than depicted here.

     

    2001 년과 2004 년의 데이터에는 사실 정보 ( "이 과정을 수강 한 동료와 연락을 한 적이 있습니까? 그렇다면 얼마나 자주합니까?")에 대한 응답과 지각 ( "당신은 어떻게 영향을 설명하겠습니까? 이 프로그램 중 당신의 가르침 기술에 관한 것이 있습니까? "). Maxwell11은 질적 데이터는 "통계적 또는 실험적으로 통제 할 수없는 맥락적 요인의 영향을 확인하고, 특정 상황에서의 독특한 프로세스를 이해하고, 참가자의 신념과 가치가 결과 형성에 미치는 역할을 설명하기위한 뚜렷한 이점이 있다"를 제시하고 양적 및 질적 연구의 조합이 인과 관계를 가장 잘 이해할 수 있도록한다.

    Data from2001 and 2004 include both factual information (in response to “Have you been in touch with colleagues who took the course with you and if so, how often?”) and perceptions (in response to “How would you described the impact, if any, of this programon your teaching skills?”). Maxwell11 argues that qualitative data “have distinct advantages for identifying the influence of contextual factors that can’t be statistically or experimentally controlled, for understanding the unique processes at work in specific situations, and for elucidating the role of participants’ beliefs and values in shaping outcomes,” and that a combination of quantitative and qualitative research offers the best understanding of causality.


    여기에 제시된 결과 논리 모델과 결과는 논리적으로 장기간 결과에 대한 미래 연구로 이어지며, 프로그램 참가 후 더 많은 시간이 지나면 더 많은 다른 요인이 인과 관계로 들어설 수 있음을 명심하십시오.

    The outcomes logic model and findings presented here lead logically to a future study of longer-termoutcomes, keeping in mind that the more time that elapses following participation in the program, the more other factors enter into the causal path.


    연구하고, 더 많은 환자를 만나고, 변화하는 의료 시스템을 다루는 것에 대한 강한 압박이있는시기에, 의사 교육자는 헌신적으로 활력을 잃지 않게됩니다. 심슨 (Simpson) 등 13)은 가정의학과 의사 교육자에게 중요한 활력소를 발견했다. 이들은 "협업, 협의 및 지원"을 위한 지속적인 지원 시스템을 갖고, 이것이 임상 또는 연구 환경에서 의사에게 제공되는 동일한 수준의 인정과 지원을 받을 때, 의사-교육자에게는 활력이 강화 될 것이라 했다.

    In times of intense pressure to teach, conduct research, see more patients, and deal with a changing health care system, physician educators are challenged to remain committed and energized. Simpson et al.13 identified key sources of vitality for physician educators in family medicine. The researchers suggest that vitality is enhanced for physician educators who have an ongoing support systemof colleagues for “collaboration, consultation, and support,” and who receive the same level of recognition and support provided to physicians in clinical or research settings.


     






    7 Mazmanian PE, Davis DA. Continuing medical education and the physician as a learner: guide to the evidence. JAMA. 2002; 288:1057–60.



    13 Simpson DE, Rediske VA, Beecher A, et al. Understanding the careers of physician–educators in family medicine. Acad Med. 2001;76:259–64.


     



     2006 May;81(5):483-8.

    Using an outcomes-logic-model approach to evaluate a faculty development program for medicaleducators.

    Armstrong EG1, Barsion SJ.

    Author information

    • 1Harvard Medical School, Harvard-Macy Institute, Boston, Massachusetts, USA. elizabeth_armstrong@hms.harvard.edu

    Abstract

    PURPOSE:

    This study used an outcomes-logic-model approach to examine the impact of participating in a nontraditional professional development program. Building and using a logic model provides a structure for the program to examine the degree that the desired learner outcomes, the program delivery methods, and the measurement approaches are aligned.

    METHOD:

    Structured telephone interviews were conducted in 2001 with 16 Harvard Medical School (HMS) participants in the Harvard Macy Program for Physician Educators (HM-PE): five who completed the program in 1998, five in 1999, and six in 2000. Interviews were also conducted with four Faculty Scholars, alumni of the HM-PE program who taught in subsequent programs. In 2004, online questionnaires were sent to the 16 participants and four Faculty Scholars. Immediate outcomes, such as greater use of active learning principles, and intermediate outcomes, such as commitment to medical education, were examined.

    RESULTS:

    Of those interviewed in 2001, 80% responded to the 2004 online questionnaire. Thirteen of 16 (81%) HMS respondents reported increased knowledge about and confidence using learner-center teaching methods; 10 of 16 (63%) said they gave fewer lectures and added alternative educational methods. Thirteen of 16 (81%) reported a stronger commitment to the field of medical education: almost one third felt the HM-PE program was a turning point in their careers.

    CONCLUSIONS:

    The outcomes logic model provided data to judge how well the program mission and plan were implemented, and whether outcomes had been attained.

    PMID:
     
    16639210
     
    DOI:
     
    10.1097/01.ACM.0000222259.62890.71
    [PubMed - indexed for MEDLINE]


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    International Collaborations Between Medical Schools: What Are the Benefits and Risks?





    Editorial


    여러 나라 의대 의과 대학 간 협력이 늘어나고 있습니다.

    There are a growing number of collaborations between medical schools in different countries.


    일부는 다른 기관과의 파트너십이 분명히 옳은 결정이라는 확신을 가지고 이러한 이니셔티브에 참여합니다. 의사 교육의 시스템을 개선하고 새로운 지식을 발견하기 위해 열심히 노력하고있는 다른 나라를 도울 수있는 기회가 있다면 무엇이 더 고귀한 행동 일 수 있습니까? 다른 한편으로, 나는 또한 어떤 사람들이 "왜 우리가 경쟁 할 사람들에게 지식과 노하우를 제공 할까?"라고 의문을 갖는 것을 듣습니다.

    Some engage in these initiatives with the conviction that partnering with other institutions is clearly the right thing to do. If there is an opportunity to help another country that is working hard to improve its systemof educating physicians and discovering new knowledge, what could be a more noble deed? On the other hand, I also hear some individuals wonder “Why would we provide knowledge and know-how to those who will then compete with us?”

     

    물론, 개인, 의과 대학, 사회 및 세계에는 수많은 잠재적 이익이 있습니다. 첫째, 협력해야 할 인도주의적 이유가 있습니다. 의사와 과학자의 교육 향상에 대한 헌신은 인류의 복지에 기여할 수 있습니다.

    Certainly, there are a number of potential benefits to individuals, medical schools, society, and the world. First, there are humanitarian reasons to collaborate. A commitment to improving the education of physicians and scientists can contribute to the welfare of a population.

     

    둘째, 협력은 모든 사람의 건강에 도움이 될 수 있습니다. 더 나은 치료를받을 수있는 사람들은 일반적으로 더 건강합니다. 질병에는 국경도 정부도 존재하지 않기 때문에 특정 국가의 의사와 과학자에 대해 잘 교육 받고 잘 훈련 된 의사집단은 한 지역의 질병이 다른 지역으로 전염되는 것을 예방하는 데 더 효과적 일 수 있습니다.

    Second, collaboration can be beneficial to the health of all. Individuals who have access to better medical care usually are healthier. Since disease respects neither national boundaries nor government mandates, a better-educated, well-trained cadre of physicians and scientists in a particular country can be more effective in preventing the spread of disease to other parts of the world.

     

    셋째, 협력은 다른 문화권에서 건강과 질병에 대해 더 많이 배울 것을 요구합니다. 이것은 의학 실습에 대한 우리의 이해를 알려주고 풍부하게하며 생물 의학 분야의 중요한 새로운 문제에 대한 토대를 제공합니다.

    Third, collaboration requires learning more about wellness and illness in other cultures. This informs and enriches our understanding of the practice of medicine and provides a basis for important new questions in biomedical science.

     

    넷째, 교육적인 이점이 있습니다. 파트너 학교들은 서로 학생, 레지던트 및 교수진에게 다른 학교의 국가에서 새로운 학습 기회를 제공 할 수 있습니다.

    Fourth, there are educational benefits. Each partner school can offer to its students, residents, and faculty new learning opportunities in the other school’s country.

     

    다섯째, 공동 작업은 파트너 중 하나 또는 두 파트너에게 재정적 이익을 줄 수 있습니다.

    Fifth, collaboration can be of financial benefit to one or both partners.


    여섯째, 공동 작업을 통해 파트너 중 하나 또는 두 파트너 모두의 평판을 높일 수 있습니다. 예를 들어, 세계적 건강 교육에서 혁신적인 것으로 보이는 학교에서 혜택을 볼 수있는 반면, 다른 학교는 잘 알려진 기관과 제휴하여 진보적 인 것으로 간주 될 수 있습니다. 더 나은 평판은 학교가 경쟁력있는 교수진, 레지던트 및 학생을 채용 할 수있게합니다.

    Sixth, collaboration can enhance the reputation of one or both partners. For example, a school may benefit frombeing seen as innovative in global health education, while another school may be seen as progressive by associating with a well-known institution. A better reputation can enable a school to recruit more competitive faculty, residents, and students.


    일곱째, 특정 지역 또는 국가에서 훈련 된 의료 인력을 보유하는 것은 다른 나라의 의료 종사자를 산발적이고 제한된 기간 동안받는 것보다 비용이 적게 들고 효과적입니다. 또한 클린턴 (Clinton) 등은 이 문제를 지적하면서 모국의 개인을 훈련하면 해당 국가의 의료 종사자 보 유를 향상시킬 수 있다고합니다.

    Seventh, having a trained health care workforce in a particular region or country is less costly and more effective than receiving health care workers from other countries sporadically and for limited periods of time. In addition, as Clinton and colleagues point out in this issue of the journal, training individuals in their home country may improve retention of health care workers in that country.1

     


    마지막으로 공동 작업은 새로운 맥락에서 의학에 대해 배우고, 다른 나라를 탐험하고, 새로운 언어를 배우는 사람들에게 동기 부여가 될 수 있습니다

    And finally, collaborations can be motivating to individuals who enjoy learning about medicine in a new context, exploring other lands, and learning new languages.



     


    물론 의과 대학 간의 국제 관계에는 위험 요소가 있습니다. 예를 들어 협업에 시간을 할애하면 학교가 지역Local의 필요와 우려에 적절히 대응하지 못하게 될 수 있습니다. 기회 비용을 포함하여 시간과 경제적 비용을 산정하는 타당한 방법을 개발하는 것이 매우 중요합니다.

    Of course, there also are risks in an international relationship between medical schools. For example, devoting time to a collaboration has the potential to distract a school from attending adequately to local needs and concerns. It is critically important to develop sound ways of estimating time commitments and costs, including opportunity costs.

     

    또 다른 위험은 "경쟁자를 훈련"하는 것입니다. 이것이 이론적으로는 유효할지 몰라도, 진정한 위협이라고 볼 수는 없습니다. 지식은 세계 전역에서 매우 빠르게 움직입니다. 특히 오늘날의 소규모 세계에서는 지식에 대한 접근을 통제하는 ​​데 오히려 더 많은 시간과 비용이 소요될 수 있습니다.

    Another risk is “training the competition.” Although this is a valid theoretical concern, I amnot convinced that it is a real threat. Knowledge moves around theglobe so fast, especially in today’s smallerworld,2 that it can be time-consuming and expensive to control access to it.

     

    다른 위험은 협업이 실패 할 수 있다는 사실입니다. 한 파트너 또는 두 파트너가 관계를 맺기 전에 재정적으로 어려울 수 있으며, 둘 다 향후 사기에 대한 관심을 떨어 뜨릴 수있는 사기 감소로 고통받을 수 있습니다. 또한 상호 문화적 오해 (양측이 이러한 오해를 최소화하기 위해 해야할 일을 하지 않으면 발생할 수 있음)는 교감을 약화 시키거나 심지어 협력을 망쳐놓을 수 있습니다.

    Other risks include the fact that collaborations could fail. One or both partners could be worse off financially than they were before they entered into a relationship, and both could suffer diminished morale, which could discourage interest in future opportunities to collaborate. Also, cross- cultural misunderstandings (which can occur if both parties have not done their homework to minimize such misunderstandings) can weaken or even doom a collaboration.

     

    또한 위험하거나 정치적으로 불안정한 지역에서 일하는 데 따르는 위험이 있으며 물론 학교에서는 예기치 않은 재난을 처리해야 할 수도 있습니다. 이 저널의 이슈에서 Steiner와 동료들은 국제 보건 선택 과목의 맥락에서 세 가지 위기를 설명합니다. 이는 국제 협력과 관련이 있습니다 .3
    There also are risks inherent in working in dangerous or politically unstable parts of the world and, of course, schools may need to deal with unexpected disasters. In this issue of the journal, Steiner and colleagues describe, in the context of global health electives, three such crises, which are relevant to international collaborations as well.3



     



    3 Steiner BD, Carlough M, Dent G, Pen˜a R, Morgan DR. International crises and global health electives: Lessons for faculty and institutions. Acad Med. 2010;85: 1560–1563.



     2010 Oct;85(10):1547-8. doi: 10.1097/ACM.0b013e3181f818ab.

    International collaborations between medical schools: what are the benefits and risks?

    Kanter SL.
    PMID:
     
    20881666
     
    DOI:
     
    10.1097/ACM.0b013e3181f818ab
    [PubMed - indexed for MEDLINE]


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    Holistic Review

    Holistic review is a flexible, individualized way of assessing an applicant’s capabilities by which balanced consideration is given to experiences, attributes, and academic metrics and, when considered in combination, how the individual might contribute value as a medical student and physician.

    About Holistic Admissions

    A core element of holistic admissions involves widening the lens through which we view applicants, recognizing and valuing different dimensions that shape each individual. The Project’s Experiences-Attributes-Academic Metrics (E-A-M) model translates that concept into a useful tool and provides admissions staff and committee members with a shared framework for thinking broadly about diversity, identifying mission-based criteria that take into account the whole applicant, and spark thinking about applicants as future physicians, rather than merely as prospective students.

    An integrated holistic admissions process incorporates four core principles at each stage: screening, interview, and selection. These four core principles emphasize the importance of giving individualized consideration to every applicant and provide operational guidance to ensure that admissions processes and criteria are both mission- and evidence-based, promote diversity, and use a balance of experiences, attributes, and academic metrics.

    Definition

    Holistic review is a flexible, individualized way of assessing an applicant’s capabilities by which balanced consideration is given to experiences, attributes, and academic metrics and, when considered in combination, how the individual might contribute value as a medical student and physician.

    Four Core Principles

    1.

    In a holistic admissions process, selection criteria are broad-based, clearly linked to school mission and goals, and promote diversity as an essential element to achieving institutional excellence.

    2.

    A balance of experiences, attributes, and academic metrics (EAM) is

    • Used to assess applicants with the intent of creating a richly diverse interview and selection pool and student body;

    • Applied equitably across the entire candidate pool; and

    • Grounded in data that provide evidence supporting the use of selection criteria beyond grades and test scores.

    3.

    Admission staff and committee members give individualized consideration to how each applicant may contribute to the medical school learning environment and practice of medicine, weighing and balancing the range of criteria needed in a class to achieve the outcomes desired by the school.

    4.

    Race and ethnicity may be considered as factors when making admission-related decisions only when such consideration is narrowly tailored to achieve mission-related educational interests and goals associated with student diversity, and when considered as part of a broader mix of factors, which may include personal attributes, experiential factors, and demographics. Or other considerations.*

    *Under federal law (and where permitted by state law)


    Additional Advancing Holistic Review Initiative Resources

    Learn more about the AAMC's work in holistic review.


    <출처: https://www.aamc.org/admissions/admissionslifecycle/409104/prepholisticreview.html>

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    Core Competencies for Entering Medical Students

    The 15 Core Competencies for Entering Medical Students (defined below) have been endorsed by the AAMC Group on Student Affairs (GSA) Committee on Admissions (COA). The competencies fall into four categories: Interpersonal, Intrapersonal, Thinking and Reasoning, and Science.

    Interpersonal Competencies

    Service Orientation: Demonstrates a desire to help others and sensitivity to others’ needs and feelings; demonstrates a desire to alleviate others’ distress; recognizes and acts on his/her responsibilities to society; locally, nationally, and globally.

    Social Skills: Demonstrates an awareness of others’ needs, goals, feelings, and the ways that social and behavioral cues affect peoples’ interactions and behaviors; adjusts behaviors appropriately in response to these cues; treats others with respect.

    Cultural Competence: Demonstrates knowledge of socio-cultural factors that affect interactions and behaviors; shows an appreciation and respect for multiple dimensions of diversity; recognizes and acts on the obligation to inform one’s own judgment; engages diverse and competing perspectives as a resource for learning, citizenship, and work; recognizes and appropriately addresses bias in themselves and others; interacts effectively with people from diverse backgrounds.

    Teamwork: Works collaboratively with others to achieve shared goals; shares information and knowledge with others and provides feedback; puts team goals ahead of individual goals.

    Oral Communication: Effectively conveys information to others using spoken words and sentences; listens effectively; recognizes potential communication barriers and adjusts approach or clarifies information as needed.

    Intrapersonal Competencies

    Ethical Responsibility to Self and Others: Behaves in an honest and ethical manner; cultivates personal and academic integrity; adheres to ethical principles and follows rules and procedures; resists peer pressure to engage in unethical behavior and encourages others to behave in honest and ethical ways; develops and demonstrates ethical and moral reasoning.

    Reliability and Dependability: Consistently fulfills obligations in a timely and satisfactory manner; takes responsibility for personal actions and performance.

    Resilience and Adaptability: Demonstrates tolerance of stressful or changing environments or situations and adapts effectively to them; is persistent, even under difficult situations; recovers from setbacks.

    Capacity for Improvement: Sets goals for continuous improvement and for learning new concepts and skills; engages in reflective practice for improvement; solicits and responds appropriately to feedback.

    Thinking and Reasoning Competencies

    Critical Thinking: Uses logic and reasoning to identify the strengths and weaknesses of alternative solutions, conclusions, or approaches to problems.

    Quantitative Reasoning: Applies quantitative reasoning and appropriate mathematics to describe or explain phenomena in the natural world.

    Scientific Inquiry: Applies knowledge of the scientific process to integrate and synthesize information, solve problems and formulate research questions and hypotheses; is facile in the language of the sciences and uses it to participate in the discourse of science and explain how scientific knowledge is discovered and validated.

    Written Communication: Effectively conveys information to others using written words and sentences.

    Science Competencies

    Living Systems: Applies knowledge and skill in the natural sciences to solve problems related to molecular and macro systems including biomolecules, molecules, cells, and organs.

    Human Behavior: Applies knowledge of the self, others, and social systems to solve problems related to the psychological, socio-cultural, and biological factors that influence health and well-being.

    Additional Resources


    <출처: https://www.aamc.org/admissions/admissionslifecycle/409090/competencies.html>



    Supporting the Admissions Lifecycle

    Admissions is often the first encounter that aspiring physicians have with each medical school, and it serves as the gateway into the medical profession. We are all committed to identifying and fostering a capable, diverse, and compassionate future physician workforce. While medical school admissions policies and processes vary based on your institutional mission and goals, there are still many shared elements. This page provides a centralized repository of AAMC tools and resources to support you in designing your admissions process, evaluating applicants, finalizing your matriculating classes with the AAMC, and reviewing and refining your process after each cycle.

    <출처: https://www.aamc.org/admissions/admissionslifecycle/>







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    Perspective: Partnering for Medical Education in Sub-Saharan Africa: Seeking the Evidence for Effective Collaborations

    Joseph C. Kolars, MD, Kathleen Cahill, MPH, Peter Donkor, MDSc, Ephata Kaaya, MD, PhD, Aaron Lawson, MD, PhD, David Serwadda, MBChB, and Nelson K. Sewankambo, MBChB




    미국과 캐나다의 의과 대학에서 글로벌 건강 이니셔티브에 대한 관심이 증가하고 있습니다. 4 년도 채 못되어, 글로벌 건강을위한 컨소시엄(Consortium of Universities for Global Health)은 50 개 이상의 미국 및 캐나다 기관에 글로벌 건강 프로그램을 제공하도록 성장했습니다 .1 이러한 프로그램은 종종 "센터"라고 불리는데 이는 전통적인 부서 및 학교와 같은 학술 단위를 뛰어 넘는 학제 간 접근 방식 때문입니다.

    Interest in global health initiatives among medical schools in the United States and Canada is increasing. In less than four years, the Consortium of Universities for Global Health has grown to include over 50 U.S. and Canadian institutions that offer global health programs.1 These programs are often referred to as “centers”1 because of the interdisciplinary approaches they embrace which transcend traditional academic units such as departments and schools.


    연구 기관의 경우 특히 사하라 사막 이남 아프리카 (SSA)와 같은 저개발 지역의 HIV, 결핵 및 말라리아와 같은 질병에 대한 연구에 상당한 자금 지원이있었습니다 .2-4 점점 더 많은 세계 보건 계획이 추진되고 있는데, 이들은 점점 더 많은 미국의 의과대학생 및 레지던트들이 개발 도상국에서의 국제 경험을 요구하고 있는 추세와 관련이 있습니다.

    For research institutions, substantial funding has been available, particularly for work on diseases such as HIV, tuberculosis, and malaria in underresourced regions such as Sub- Saharan Africa (SSA).2–4 Another driver of the increasing number of global health initiatives pertains to the demand fromU.S. medical students and residents for international experiences in the developing world.5–7

     

    미국, 캐나다 및 서유럽에있는 많은 학술 기관 (이후 North *라고 함)은 자신의 이익 추구를 위해 SSA의 underresourced 영역에있는 학부 또는 기관과 파트너십을 맺습니다. 이러한 파트너십의 일부는 연구자-연구자 간 관계에만 국한되어 있으며, 일부는 기관 대 기관 간 관계를 통한 보다 광범위한 이니셔티브를 포함하여 더 광범위합니다 .9 "자매 결연"이라는 용어는 상호 이익을 도모하고자하는 shared project를 지칭하는 경우가 많다 .10) 그러나 대부분의 경우 파트너십은 자본을 댈 수 있는 "North"의 기관들에 의해 주도되며, 이후 어떤 작업이 이루어질 것인가도 이들에 의해서 정해지곤 한다.

    In pursuit of their interests, many academic institutions in the United States, Canada, and Western Europe (subsequently referred to as the North*) establish partnerships with academic faculty or institutions in underresourced areas of SSA. Some of these partnerships are limited to focused investigator-to- investigator relationships, and some are more expansive, including a broader array of initiatives through institution-to- institution relationships.9 The term “twinning” has been used for initiatives that are shared projects intended to be of mutual benefit.10,11 Most often, however, partnerships are driven by institutions in the North that are able to leverage the funding that, in turn, dictates the work that is to be done.12

     


    취약지역의 기관에 미치는 영향을 조사한 측정 지표는 거의 없습니다. 저소득 국가의 기관이 고소득 국가의 연구자에 의해서 연구를 위한 "부속 연구지"가 될 수있는 위험이 제기되었으며, 저소득 국가의 인력을 높은 연봉을 구실로 유혹해서 빼내가는 장소가 될 수 있다는 우려가 있다.12

    Few metrics have examined the effects on the institutions in underresourced areas. Concerns have been raised about the risk for these institutions to become either “annexed research sites” for researchers from high-income countries or venues managed by expatriates that often employ staff who have been lured away from the local institutions with inflated salaries.12

     


     



    SSA의 보건 과학 기관의 필요성

    The Needs of Health Science Institutions in SSA

     

    SSA는 역사, 문화 및 언어가 식민지 지배력의 영향을받은 다양한 국가를 대표합니다. 이러한 역사에서 성장한 의과 대학 및 보건 시스템은 공통된 과제, 특히 숙련 된 의료 종사자의 상당한 부족 문제를 공유하지만, 언어 및 문화는 매우 다양합니다. SSA는 세계 질병 부담의 24 %이지만 세계 보건 의료 노동자의 3 % 만 차지합니다 .14 이러한 불일치는 보고서 작성과 행동 촉구의 증가로 화제가되고 있지만, 15-18 인력을 지원하는 재정 지원 건강을 개조하는데 필요한 것은 상대적으로 빈약 한 것입니다.

    SSA represents a diverse collection of countries whose histories, cultures, and languages have been influenced by colonial powers. The medical schools and health systems that have grown out of these histories are as diverse as their languages and cultures,13 although they do share some common challenges, notably the profound lack of skilled health care workers. SSA is home to 24% of the world’s disease burden but only 3%of the world’s health care workers.14 Although this discrepancy is the topic of a growing number of reports and calls to action,15–18 the financial support to provide the workforce necessary to transformhealth is relatively meager.

     


    상황은 식민지 시대의 유산인 불충분한 의학 교육 시스템에 의해서 더 악화된다 .19-22 SSA 학교의 수는 상대적으로 적으며 졸업하는 학생 수도 적다. 또한 대부분의 학교는 인프라, 교수, 정보 기술 네트워크 및 커리큘럼 부족으로 어려움을 겪고 있습니다 .23

    The situation is exacerbated by an inadequate medical education system, which, some have argued, is a legacy dating back to colonial times.19–22 The number of schools in SSA is relatively few—as is the number of students that they graduate.23 Further, most schools suffer frominsufficient infrastructure, faculty, information technology networks, and curricula.23

     

    (지방 정부, 특히 교육부와 보건부에서 다루어져야 할) SSA의 건강에 영향을 미치는 다른 요소에는 졸업하는 의사를 적절히 고용 할 수 없다는 것, 보건의료인력을 적절하게 분배하는 비 효과적인 메커니즘, 두뇌유출이 있다 24) 유사한 소규모 지역에서 온 의사들과 같은 의사들과 간호사들은 종종 더 풍족한 국가들로 떠나거나, 같은 국가 내에서도 다른 도시나 다른 행정 또는 비정부기구의 직책에 유혹 당한다.

    Other factors affecting health in SSA that need to be addressed by local governments, especially the ministries of education and of health, include

    • the inability to appropriately employ the physicians who do graduate,

    • ineffective mechanisms to properly distribute health care workers,16–18 and

    • brain drain.24,25

    Doctors and nurses from SSA (like those from similarly underresourced places12) are often lured away to more affluent countries—or to cities and administrative or nongovernmental organization positions within their own countries.24,25

     

     

    또한 SSA의 의과 대학과 보건부와 같은 정부 부문의 요구도 간의 조화는 종종 suboptimal하다. 일반적으로 커리큘럼은 workplace에서 필요한 역량과 연결되어 있지 않습니다 .18 SSA 의과 대학은 또한 의사가 사회의 요구 사항과 국가적 우선순위에 더 잘 대처할 수 있도록 졸업생 교육을 향상시킴으로써 사회적 책임 성을 높이려고합니다. .26

    Additionally, the alignment of medical schools in SSA with the needs of governmental sectors such as the ministry of health is often suboptimal. Typically, the curriculumis not linked to the competencies needed in the workplace.18 Medical schools in SSA also face the challenge of increasing their social accountability by improving the education of their graduates so that doctors can better deal with the needs of society and respond to relevant national priorities.26

     

    SSA의 다른 의학 분야도 개혁을 필요로합니다. SSA는 보건 의료 종사자 팀의 coordinated approach을 포함하는 시스템을 개발할 필요가 있지만 SSA에서 효과적이고 팀 기반의 정책에 관한 증거는 부족합니다 .27 SSA를 포함한 전 세계 여러 지역에서 의사는 리더십 직책을 맡지만 관리나 리더십 부분의 적절한 훈련은 받지 않습니다. 마침내 SSA의 전문직 학회professional societies 는 보건 시스템에서 회원들의 역할을 보호하는 것에만 관심을 가지며, 다른 직종에게 업무를 전환하려는 노력을 차단하려고합니다 .18

    Other areas of medicine in SSA also require reform. There is a substantial need in SSA to develop systems involving a coordinated approach by teams of health care workers, but evidence regarding effective, team-based policies in SSA is lacking.27 In many areas of the world, including SSA, doctors assume leadership positions in health care systems without having received adequatetraining in management and leadership.28Finally, some professional societies in SSA seek to protect their members’ roles in the health systemand block efforts to shift tasks to other cadres.18 




     

    Partnering for Education and System Strengthening


    "North"의 의과 대학은 수십 년간 SSA 의대와 제휴했다. 몇몇 관계의 구성에 관해서 몇 가지 우려가 제기되었다.

    • 첫째, 언급 한 바와 같이, 이러한 관계의 일부는 SSA의 이해 관계자의 필요를 간과 할 수있는 "North"의 의제에 의해 추진됩니다. 적절히 구축되지 않았다면 이러한 관계는 파트너 SSA 기관의 의존성 또는 두뇌 유출을 낳는다.29 의도가 좋더라도 이런 이니셔티브 중 다수는 neo-colonialism의 또 다른 형태로 볼 수 있습니다 .20,21

    • 둘째, 이러한 관계는 일시적 관계게 그칠 수도 있는 위험을 감수해야 하는데, 이는 재정출처가 시간-제한적이기 때문이거나 (예 : 5 년 보조금), 보다 전형적으로는, 성취 지향적 연구 (예 : 질병 과정이나 개입에 대한 더 큰 이해) 때문이다. 일반적으로 장기간의 노력이 필요한 교수 개발이나 교과 과정 개혁을 통한 제도적 강화에 초점을 맞추지 않습니다.

    • 셋째, 이러한 관계의 일부는 "North"의 연수생이나 일시적인 근로자가 환자에게 의료 서비스를 제공하는 구성 요소를 포함한다 .30) 이것이 유익 할 수도 있지만, 많은 사람들이 제대로 정의되지 않은 목표와 부적절하게 감독 된 연수생을 가진 "교육적"경험이기도 하다. 특히 단기간의 경험에 그치는 호스트 국가의 입장에서 지역적Local 효과 및 장기적 가치에 관한 윤리적 문제를 제기한다 .31-33 파트너십이 진정으로 SSA 학교의 이익을 위한다면, 그들에게 가치있는 것을 제공하기 위해 의도적으로 구조화되어야한다. 두 기관. 그러한 구조를 만들려면 역사적으로 발생했던 불평등한 혜택을 지양하기위한 적극적인 노력이 필요합니다 .29,34,35

    Medical schools in the North have partnered with medical schools in SSA for decades. Several concerns have arisen regarding the construct of some of these relationships.

    • First, as mentioned, some of these relationships are driven by a Northern agenda that may overlook the needs of stakeholders in SSA. If not constructed appropriately, these relationships may be more successful at either breeding dependency in partner SSA institutions or promoting brain drain.29 Although admirable in intent, many of these initiatives can be rightly viewed as another formof neocolonialism.20,21

    • Second, these relationships run the risk of being transitory either because of dependence on time-limited funding sources (e.g., a five-year grant) or, more typically, accomplishment-oriented research (e.g., a greater understanding of a disease process or intervention); they do not typically focus on institutional strengthening through faculty development or curricular reform that requires a more long-term commitment.

    • Third, some of these relationships include a component by which trainees or transitory workers from the North provide medical care to patients.30 Although some of these relationships may be beneficial, many are “educational” experiences with poorly defined objectives and inadequately supervised trainees. Such experiences raise ethical questions concerning the local effect on and long-termvalue to the host country, particularly for short-termexperiences.31–33 For academic partnerships to be of benefit to schools in SSA, they need to be intentionally structured to provide value to both institutions. Creating such a structure requires active efforts to avoid the unequal benefits that have occurred historically.29,34,35

     

    일부 파트너십은 SSA의 기관 강화strengthen를 돕기 시작했습니다. 미국과 캐나다 학교와 관련된 기타 관계는 교수진 개발과 같은 특정 요구에 초점을 맞 춥니 다 .41,42 또한 미국과 캐나다 - 여러 주목할만한 협력 43,44 교육 프로그램의 quality와 quantity를 증가시키는 등의 특정 수단을 통해 기관을 강화했다. 그러나 이것들은 예외적 사례일 뿐이다. 대부분의 파트너쉽은 범위가 제한되어 있었고 SSA의 전체 기관 또는 해당 지역의 건강을 종합적으로 개선 할 수있는 능력을 강화하도록 설계되지 않았습니다. 

    Some partnerships have begun to help strengthen institutions in SSA. Some examples are the numerous partnerships that have been designed to strengthen specific programs within academic health centers.36–40 Other relationships involving U.S. and Canadian schools have focused on particular needs, such as faculty development.41,42 Also—beyond the United States and Canada—several notable collaborations43,44 have strengthened institutions through specific means, such as increasing the quality and quantity of their training programs. However, these and a few other examples are the exceptions; most partnerships have been limited in scope and were not designed to strengthen entire institutions in SSA or their ability to comprehensively improve health in the region.


    파트너십 강화를 위한 접근

    A Strategic Approach to Strengthening Partnerships


     

    빌 & 멜린다 게이츠 재단 (Bill and Melinda Gates Foundation)은 미국의 의과 대학과 SSA 간의 파트너십에 대한보다 효과적이고 포괄적이며 균형 잡힌, 즉보다 진정한 협력 적 접근 방식을 모색해야한다는 필요성을 인정하여 2 년 학습을 위한 기금을 제공했습니다 우리가 "협동 학습 이니셔티브(“collaborative learning initiative”)"(또는 간단하게 공동 작업)로 묘사하는 것을 통해 부여합니다. 협동이 기금을 받기 전에 우리 중 두 명이 (J.C.K, K.C.) SSA의 보건 시스템과 건강 결과를 개선하기 위해 협력이 구성되었는지를 결정하는 데 도움이되는 10 가지 학습 질문을 개발했습니다.

    In recognition of the need to explore more effective, more comprehensive, and more balanced—that is, more truly collaborative—approaches to partnerships between medical schools in the United States and SSA, the Bill and Melinda Gates Foundation provided funding for two-year learning grants through what we describe as a “collaborative learning initiative” (or simply collaborative). Before any collaborations received funding, two of us (J.C.K, K.C.) developed 10 learning questions that would help determine if collaborations were structured to improve health systems and health outcomes in SSA.

     


    SSA와 북미의 이해 관계자들이 가장 동의한 것은 학습 질문의 기초 형성에 문제가 있었다는 점이었습니다 (목록 1).

    The issues that the stakeholders in SSA and North America most agreed were problematic formed the basis of the learning questions (List 1).

     


     

    List 1 Learning Questions for Education Collaboratives 

     

    • 1. "North"와 사하라 사막 이남 아프리카 (SSA)의 학술 기관 간의 효과적이고 다차원적인 협력을 창출하기위한 최적의 접근 방법과 핵심 요소는 무엇입니까?

    • 2. 국가의 인적 자원 수요에 근거하여 SSA의 교육 기관에 대한 효과적인 요구사정을 위한 접근과 비용은 무엇입니까?

    • 3. SSA에서 필요한 의료 인력의 교육을 모니터하고 평가하기 위해 인력을위한 어떤 유형의 데이터 시스템을 갖추어야합니까? 적절한 측정 항목은 무엇입니까?

    • 4. SSA의 학교 및 교육 프로그램을위한 교육 역량은 어떻게 결정될 수 있습니까? 능력 배양을위한 핵심 요소는 무엇입니까?

    • 5. SSA에서 교수진 채용, 개발 및 유지에 어떤 접근 방법이 가장 효과적일까요?

    • 6. SSA의 건강 결과를 개선하기 위해 교과 과정을 어떻게 최적화 할 수 있습니까? 커리큘럼을 공유하기위한 창의적 모델은 용량을 향상시키는 데 가장 도움이됩니까?

    • 7. 연구 의제는 어떻게 아프리카 국가에 대한 바람직한 건강 결과에 더 잘 연계 될 수 있는가?

    • 8. 지속 가능하고 장기적인 관계를 유지하기 위해 SSA 기관과 협력하는 "North" 기관이 얻는 가치는 무엇입니까 (즉, SSA의 학교로부터 "North"의 학교가 배울 수 있는 것은 무엇입니까?)

    • 9. SSA의 훈련 프로그램의 장기 지속 가능성에 기여할 수있는 기업 / 기업 파트너쉽을 추구 할 수 있습니까?

    • 10. SSA의 기관들 간의 협력은 어떻게 촉진 될 수 있는가?

    • 1. What is the optimal approach and what are the key ingredients for creating effective, multidimensional*collaborations between academic institutions in the North† and Sub-Saharan Africa (SSA)? 

    • 2. What is the approach and cost to completing an effective needs assessment for the academic institution in SSA based on the human resource needs of the country? 

    • 3. What type of data systems for human resources should be in place to monitor and evaluate the education of the required health care workforce in SSA? What are the appropriate metrics? 

    • 4. How can the training capacity for schools and educational programs in SSA be determined? What are the key ingredients for capacity building? 

    • 5. What approaches to faculty recruitment, development, and retention are most likely to work in SSA? 

    • 6. How can curricula be optimized to improve health outcomes in SSA? What creative models to sharing curricula are most likely to help enhance capacity? 

    • 7. How can the research agenda be better linked to the desired health outcomes for the African country? 

    • 8. What is the value proposition to the Northern institution in collaborating with institutions in SSA for sustainable, long-term relationships (i.e., what do schools in the North have to learn from schools in SSA that will be of benefit to the former)? 

    • 9. What corporate/entrepreneurial partnerships could be pursued that will contribute to the long-term sustainability of training programs in SSA? 

    • 10. How can collaborations among institutions in SSA be facilitated? 


    *Multidimensional refers to collaborations with sectors responsible for health (e.g., ministries of health and of education) and across health professions (e.g., nursing, medicine, public health). 

    † The global health community now commonly refers to countries that have more economic resources as the North in part to be more inclusive of Europe which has been very active in global health initiatives. 



    학습 질문을 실천하기

    Putting the Learning Questions Into Practice


    이러한 학습 질문은 Bill and Melinda Gates Foundation으로부터 자금을 지원받을 미국 의과 대학을 결정하는 데 핵심적인 역할을했습니다.

    These learning questions played a central role in deciding which U.S. medical schools would receive funding from the Bill and Melinda Gates Foundation.


    성공적인 제안을 위한 필수 요건은 건강 증진을 위하여 국가의 인적 자원 요구에 맞게 교육 과정을 최적으로 조정할 수 있도록 파트너쉽에서 SSA의 보건부와 교육부를 포함하는 것이 었습니다. 제기 된 학습 질문 (목록 1) 중에서 효과적인 협력 관계를 구성하는 데있어 진정한 협력 헌장(true charter of collaboration) 설립에 대한 첫 번째 언급이 가장 중요하다고 간주되었습니다.

    An essential requirement for successful proposals was involving the ministries of health and of education fromSSA in the partnership so as to optimally align education processes with the countries’ human resource needs to improve health. Of the posed learning questions (List 1), the first addressing the establishment of a true charter of collaboration was deemed to be the most important to structuring effective partnerships.

     

     

    세 파트너십 모두에 참여한 학교의 리더들은 파트너십의 성공 여부를 측정하기 위해 어떤 유형의 증거를 사용할 것인지 결정하기 위해 총괄적으로 회의를 시작했습니다. 이 회의는 전자 우편을 통한 후속 대화와 함께 공통된 증거 틀 (목록 2)을위한 다섯 가지 초점 영역으로 귀결되었습니다.

    Leaders fromall the schools involved in all three partnerships began meeting collectively to determine what type of evidence they would use to measure the success of their partnerships. These meetings, along with subsequent dialogue via e-mail, resulted in five areas of focus for a common evidence framework (List 2).

     


    이러한 계획들로 인해 구체적인 결과가 나올 것입니다. 각 파트너십 또는 공동 작업자는 자체 조사 결과를 게시합니다. 그러나 일부 증거는 이미 SSA의 강화 된 기관 및 건강 증진에이 파트너십을 연결했습니다.

    Specific outcomes fromthese initiatives are forthcoming; each partnership or collaborative will publish its own findings. However, some evidence has already linked these partnerships to strengthened institutions and improved health in SSA;


    최근 미국 정부 기관은 SSA의 의료 및 간호 교육 강화를 목표로하는 파트너십을 지원할 수있는 기금 마련 기회를 늘 렸습니다. 50,51 이러한 제안의 핵심 요구 사항은 SSA 기관을 기반으로 하여 지역 연구원이 파트너십 - Bill과 Melinda Gates의 3 가지 협업을 구조화하고 평가하기 위해 개발 한 증거에 대한 학습 질문 및 프레임 워크와 일치합니다. .

    Recently, U.S. government agencies have increased funding opportunities to support partnerships specifically aimed at strengthening medical and nursing education in SSA.50,51 A central requirement of these proposals—that the principal investigator be based at an SSA institution so that local needs will drive the partnerships—aligns with the learning questions and framework of evidence we have developed to structure and evaluate the three Bill and Melinda Gates collaboratives.

     

    북부North의 자금 제공 기관과 참여 기관은 SSA의 책임있는 의료 교육 시스템을 지속적으로 개발하는 데 의미있는 역할을 할 수 있습니다. 장기적으로는 국가의 건강을 향상시키기위한 기관, 연구원 및 프로젝트를 지원해야 하며, 단기 연구 프로젝트나 목표가 불확실한 교육용 교환 경험을 후원해서는 안 된다.

    Funding agencies and institutions in the North can play a meaningful role in the continued development of accountable medical education systems in SSA by supporting those institutions, researchers, and projects that aimto improve, for the long term, the health of their countries—rather than by undertaking short-termresearch projects or sponsoring vaguely educational exchange experiences.

     

    요약하면, SSA에서 사람들의 건강을 개선하는 것은 이 지역의 의학 교육 강화에 달려 있습니다. 북부North 기관과의 협력 파트너십을 구축하는 것이이 목표를 달성하는 하나의 전략이지만 SSA 기관은 의제를 소유하고 추진해야하며 모든 파트너는 파트너십의 효율성을 신중하게 평가해야합니다.

     

    In summary, improving the health of people in SSA is dependent on strengthening medical education in the region. Forming collaborative partnerships with Northern institutions is one strategy for accomplishing this, but SSA institutions must own and drive the agenda, and all partners must carefully evaluate the effectiveness of the partnership.









    List 2 Desired Evidence for Which International Medical School Partnerships Should Strive 


    1. 사하라 사막 이남 아프리카 (SSA) 교육 기관은 교수진, 학생 및 졸업생을 통해 어떻게...

    - 건강 정책에 영향을 줍니까?

    - 건강 프로그램을 개선하는가? (지역 사회 보건 종사자 지원 포함)?

    - 국가의 건강에 대한 대중뿐만 아니라 전문적인 담론을 자극하고 알리는가?

    1. How does the Sub-Saharan African (SSA) educational institution, through its faculty, students, and graduates: 

    — Influence health policy? 

    — Improve health programs (including support of community health care workers)? 

    — Stimulate and inform public as well as professional discourse on health in the country? 

     

    2. SSA 학교는 평가, 연구 및 연구 역량 개발을 통해 보건 시스템과 관련된 새로운 지식을 어느 정도 생성합니까?

    2. To what extent is the SSA school generating new knowledge relevant to health systems through evaluation, research, and the development of research capacity? 

     

    3. SSA 학교는 정의 된 사회적 사명을 가지고 있습니까? 아니면 불우한 인구의 관심사를 전략과 프로그램에 포함시키고 있습니까? 그렇다면,

    - 어떻게 평가합니까?

    - 이러한 노력은 얼마나 효과적입니까?

    3. Does the SSA school have a defined social mission or incorporate the concerns of disadvantaged populations in its strategies and programs? If so, 

    — How are these assessed? 

    — How effective are these efforts? 

     

     

    4. 고위 건강 간부 (의사, 간호사, 공중 보건 전문가)에 대해 특정 역량이 어느 정도 정의되어 있습니까?

    4. To what extent have specific competencies been defined for senior health cadres (doctors, nurses, public health specialists)? 

    - 관련 이해 관계자의 의견으로 정의 되었습니까?

    - 강건하고 구체적인가?

    - 이러한 역량은 어떻게 평가되고 모니터됩니까?

    - 이 역량을 갖춘 의사 / 선임 간부를 학교에서 배출합니까? 고령Senior 의료 서비스 제공자가 유능한 지 (예 : 표준 설정) 학교가 어떻게 알 수 있습니까?

    - SSA 의사는 적절한 지도력 기술을 갖춘 학제 간 팀에서 일하도록 가르치고 있습니까? 적절한 관리 기술을 가지고 있습니까?

     

    — Were these defined with relevant stakeholder input? 

    — Are they robust and specific?

    — How are these competencies assessed and monitored?

    — Do the schools produce doctors/senior cadres who have these competencies? How do the schools know if senior health care providers are competent (i.e., standard setting)?

    — Are SSA doctors being taught to work in interdisciplinary teams with appropriate leadership skills? With appropriate management skills? 

     

    5. SSA 교수진이 학생들 간의 학습 증진에 도움이되는 효과를 높이기 위해 어떤 전략이 필요합니까? (예 : 교수개발)

    5. What strategies work to enhance the effectiveness of SSA faculty at promoting learning among students (i.e., faculty development)? 

    — Are plans or strategies in place to improve the recruitment, productivity, and retention of faculty? Is the requisite support in place? 

    — How can learning resources that are less reliant on face-to-face faculty time (e.g., information technology, distance learning, open educational resources) be best used?








    21 Bleakley A, Brice J, Bligh J. Thinking the post- colonial in medical education. Med Educ. 2008;42:266–270.


    23 Mullan F, Frehywot S, Omaswa F, et al. Medical schools in sub-Saharan Africa. Lancet. 2011;377:1113–1121.



     

     



     2012 Feb;87(2):216-20. doi: 10.1097/ACM.0b013e31823ede39.

    Perspective: partnering for medical education in Sub-Saharan Africa: seeking the evidence for effectivecollaborations.

    Kolars JC1, Cahill K, Donkor P, Kaaya E, Lawson A, Serwadda D, Sewankambo NK.

    Author information

    • 1Education and Global Initiatives, University of Michigan Medical School, Ann Arbor, 48109-5624, USA. jckolars@umich.edu

    Abstract

    One of the major needs for medical schools and health systems in less affluent countries is system strengthening through the training and development of faculty, doctors, nurses, and other skilled health care workers. Partnering with medical schools in more affluent countries such as the United States is one potential approach for medical schools in underresourced areas, such as Sub-SaharanAfrica. Most commonly, these partnerships have focused on research agendas or limited educational exchanges. In this perspective, the authors present an approach to strengthening collaborative relationships between three medical schools in the United States and four in Sub-Saharan Africa. The approach is explicitly focused on achieving partnerships that enable institutions to improve care. It developed from an initiative to fund partnerships or "collaboratives" that address 10 key learning questions determined to be central to focusing efforts on strengthening education systems and, in turn, improving health in Sub-Saharan Africa. The leaders of the schools involved in these partnerships met multiple times across three years to discuss how their collaboratives could address the ten learning questions including what is the best approach and what are the key ingredients for creating effective, multidimensional collaborations between academic institutions in the North and institutions in Sub-Saharan Africa. Collaboratively, they defined a framework of evidence that can be used for evaluating their current initiatives and, potentially, for structuring future partnerships.

    PMID:
     
    22189887
     
    DOI:
     
    10.1097/ACM.0b013e31823ede39
    [PubMed - indexed for MEDLINE]


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    Developing teaching skills for medical educators in Russia: a cross-cultural faculty development project

    Jeffrey G Wong1 & Kadria Agisheva




    배경

    INTRODUCTION


    미국에서는 몇몇 FDP가 의사 선생님들에게 교수법 개선에 필요한 기술을 제공하는 데 성공했습니다. 그러한 프로그램 중 하나인 스탠포드 교수 개발 프로그램 (SFDP)은 널리 연구되어 1,2, FD개념을 임상 교수진에게 보급하는 데있어서 그 효과가 인정되었습니다.

    In the USA, several faculty development programmes have enjoyed success in providing doctor-teachers with the skills necessary for improving their teaching. One such programme, the Stanford Faculty Development Program (SFDP) has been widely studied1,2 and has been recognised for its effectiveness in disseminating faculty development concepts to clinical faculty members.3


    2004 년 러시아의 카잔 스테이트 메디컬 유니버시티 (KSMU)에서 교수 설계 개발 프로젝트의 성공 사례를 발표했는데, 여기서는 제한된 방식으로 SFDP의 개념을 임상교육에 도입했습니다 .4이 프로젝트에서 우리는 두 나라간에 체계적인 문화적 차이가 있음에도 불구하고 이러한 임상 교육 모델에 대한 따뜻한 환영을 받았다. 간단히 말하면, 러시아 의대생은 의대를 입학 할 때 미국 학생보다 약간 젊고 (약 17 년), 러시아의 의학 커리큘럼은 6 년 (기초 과학에서 3 년, 임상 회전에서 3 년)이다. 보통의 4 년제 미국 의과 대학 교과 과정 기간. 의대 후, 러시아어 졸업생은 1 년간의 인턴쉽을 수료 (예 : 산부인과, 소아과, 정신 의학) 한 후 보통 2 년 동안 레지던트로 임상 분야 (예 : 류마티스 관절염, 이비인후과)를 공부할 수 있습니다 연령. 이는 일차 의료 전문 분야에서 최소 3 년 이상, 그리고 전문 분야 훈련 및 / 또는 연구 분야에서 몇 년 후 필요한 미국의 후기 의료 훈련과는 대조적입니다. 게다가 러시아의 의학 교육의 전통적인 방법은 교사와 학습자 사이에보다 형식적 구분formal distinction을 두는 경향이 있는데 이는 미국 소그룹 교육에서 교사와 학습자간에 공통적으로 발생하는 자유로운 의사교환give-and-take와 다르다.

    In 2004, we reported on the success of a piloted faculty development project at Kazan State Medical University (KSMU) in Russia that introduced clinicalteaching concepts modelled, in a limited fashion, after the SFDP.4 In that project, we were pleased to find a warm reception for this model of clinical teaching despite significant systematic and cultural differences between the 2 countries. Briefly noted, Russian medical students are quite a bit younger (approximately 17 years) than US students when theyenter medical school, and the Russian medical curriculum is 6 years in duration (3 years in basic sciences and 3 years in clinical rotations), comparedwith the usual 4-year duration of US medical school curricula. After medical school, Russian graduates complete a 1-year internship in a subspecialty (e.g. obstetrics, paediatrics, psychiatry) and may then elect to study in a clinical discipline (e.g. rheuma- tology, otolaryngology) as a resident for a period of usually 2 years. This is by contrast with US postgra- duate medical training, which requires at least 3 years in the primary care specialties and several additional years after that in subspecialty training and⁄ or fellowships. Furthermore, the traditional method of medical teaching in Russia tends to employ a more formal distinction between teachers and learners, which is different from the more free-flowing give-and-take that is common between teachers and learners in US small-group teaching, and which is, indeed, the model used in the SFDP.



    배경

    Background


    카잔시는 1005 년에 설립되었으며 인구는 약 120 만 명이며 볼가 강 동쪽 은행의 모스크바 동쪽 850km (530 마일)에 위치합니다. 카잔 주립 대학은 1804 년에 설립되었으며 의과 대학은 1814 년에 추가되었습니다. 4000 명이 넘는 학생들이 대학 내 7 개 학부 (치과, 소아과, 위생, 약리학, 치과, 관리 및 간호학, 사회 사업)에서 훈련합니다. 기본 및 임상 과학 분야의 약 600 명의 참석 의사는 의대생을 가르칩니다.


    The city of Kazan was founded in the year 1005. It has a population of about 1.2 million persons and is situated 850 km (530 miles) east of Moscow on the east bank of the Volga River. Kazan State University was established in 1804 and the Medical University added in 1814. Over 4000 students train in the 7 faculties (departments) within the University (Curative, Paediatrics, Hygiene, Pharmacology, Dentistry, Management and Nursing, and Social Work). Approximately 600 attending-level doctors, in both the basic and clinical sciences, teach the medical students.


     

    1992 년에, 저자 JGW는 SFDP의 집중적 인 1 개월 과정을 통해 SFDP 모델에서 교육을 받았다. 이 모델은 교육 과정에서 중요한 7 가지 교육 범주로 구성된 프레임 워크를 구성하여 임상 교육을 분석합니다 .4 각 주요 범주는 여러 핵심 구성 요소로 구성되며 각 핵심 구성 요소 내에서 구체적인 교육 행동이 식별됩니다. 이 모델은 low-inference의 교육행동을 식별하는 데 중점을두고 있는데,  이 행동들은 관찰이 쉬우며 의미에 대한 해석을 거의 하지 않고도 설명 할 수있다.

    In 1992, author JGW was trained in the SFDP model through the SFDP’s intensive 1-month course for facilitators in clinical teaching. This model analyses clinical teaching by constructing a framework of 7 educational categories important in the process of education.4 Each major category is comprised of several key components and specific teaching behaviours are identified within each key component. There is an emphasis in this model for identifying low-inference teaching behaviours, which are behaviours that are readily observable and can be described with very little interpretation as to meaning.5



    방법

    METHODS


    2003 년 9 월 ~ 10 월 (그룹 1)과 2004 년 5 월 (그룹 2)에서 저자는 SFDP 모델을 기반으로 총 48 명의 KSMU 교수진에게 소그룹 세미나를 5 회 열었습니다.

    In September–October 2003 (group 1) and May 2004 (group 2), the authors presented a series of 5 small-group seminars to a total of 48 KSMU faculty members, based on the SFDP model.

     


    모든 세미나는 동시에 러시아어로 번역되었습니다. 세미나 발표는 고전 SFDP interactive 모델을 밀접하게 따른다 (표 1). 오버 헤드 투명 필름, 유인물, 비디오 테이프 재연 및 롤 플레잉 시나리오를 포함한 모든 프리젠테이션 자료는 러시아어로 번역되었습니다. 세미나가 열리는 주간에 참가자 중 누구에 대해서도 강의에 적극적으로 참여했는지 여부를 제어하려는 시도는 없었습니다.

    all seminars, when presented, were simultaneously translated into Russian. The presentation of the seminars closely followed the  classical  SFDP interactive model (Table 1). All presentation materials, including overhead transparencies, handouts, videotaped re-enactments, and role-play scenarios, were transla- ted into Russian. No attempt was made to control whether any of the participants were actively involved in teaching during the week the seminars were given.

     

     


    우리는 교육적 개입을 측정하기 위해 회고 사전 테스트 / 사후 테스트 설문지에 참가자 응답을 사용했습니다. 이 도구를 통해 참가자들은 후향적 사전 평가 (세미나 시리즈 이후에 세미나 시리즈 이전의 상태를 평가)와 후기 평가 (세미나 이후의 강의 능력 평가)를 동시에 완료하도록 요청 받았다. 설문지는 SFDP 도구를 기반으로했으며, 2 명은 러시아어로 번역되었으며, 참가자들의 응답은 영어로 다시 번역되었습니다. 설문지에는 3 개의 주요 섹션이있었습니다.

    • 1 절에서는 응답자들에게 SFDP의 교육 틀 (1 ¼ 낮은 능력, 5 ¼ 높은 능력)을 토대로 교수 성과에 대한 전반적인 평가를 제공 할 것을 요청했습니다.

    • 2 절에서는 특정 교습 행동이 얼마나 빈번하게 사용되었는지 (1 ¼ 저주파, 5 ¼ 고주파)에 초점을 두었다.

    • 3 절에서는 참가자들에게 CT(commitment to change)C 성명서 작성 약속문을 작성하라고 요구했습니다 . 자유형 텍스트 응답 형태이며, 이 세미나의 결과로 자신이 가르치는 내용으로 구체적으로 측정 할 수있는 3 가지 변경 사항을 식별하도록 요청 받았습니다.

    We used participant responses on a retrospective pretest ⁄ post-test questionnaire to measure our educational intervention. Through this instrument, the participants were asked to simultaneously complete a retrospective pre-rating (an assessment of their teaching abilities before the seminar series but made after the seminars) and a post-rating (an assessment of their teaching competency after the seminars) based on a 5-point Likert scale.7 The questionnaires were based on an SFDP instrument,2 were translated into Russian and the participants’ responses subsequently translated back into English. There were 3 main sections in the questionnaire. Section 1 asked the respondents to provide a global assessment of their teaching performance based on the educational framework of the SFDP (1 ¼ low ability, 5 ¼ high ability). Section 2 focused on how frequently specific teaching behaviours were used (1 ¼ low frequency, 5 ¼ high frequency). Section 3 asked participants to write  commitment to change  (CTC) statements.8,9 They were asked to identify  up to 3 concrete, measurable changes that you plan to institute into your own teaching as a result of these seminars  in a free text response.



     




    결과

    RESULTS


    참가자는 17 개의 다른학과에서 25 명의 여성과 23 명의 남성 (평균 연령 39.8 세)이 포함되었습니다. 참가자 대부분은 영어로 말할 수 있었지만 유창함의 수준은 매우 다양했습니다.

    Participants included 25 women and 23 men (mean age 39.8 years) from 17 different academic departments. Most of the participants could speak some English but the level of fluency was highly variable.


    모든 데이터 포인트에 대한 완전한 평가는 시점 1에서 47 명 (98 %), 시점 2에서 39 명 (81 %)으로부터 받았습니다. 자기보고 된 후향적 사전 / 사후 등급은 표 2에 나열되어 있습니다.

    Complete evaluations for all datapoints were received from 47 participants (98%) at time 1 and 39 participants (81%) at time 2. Their self-reported retrospective pre⁄ post ratings are listed in Table 2.

     


    전체적으로 참가자들은 121 개의 CTC 선언문을 열거했다. 개별 교수진은 CTC 진술 2.5 개 (범위 0-3)를 나열했습니다. 세미나에서 강조된 개념 및 학습 목표와 관련된 대부분의 CTC 문구. 가장 빈번한 CTC 진술은 피드백과 함께 학습자를 제공 할 필요성과 관련됩니다. 총 121 건의 commitmment 중 90개가 (71 %)은 수행되었다. CTC 데이터를 사용할 수있는 교수진 40 명 중 38 명 (95 %)은 1개 이상의 변화를 도입하였다. 변화 실행을 방지하는 것으로 확인 된 장벽애요인은 다양했으며, 시스템보다는 교사의 문제인 것으로 보였다.

    In aggregate, the participants listed 121 CTC statements. Individual faculty members listed a mean of 2.5 CTC statements (range 0–3). Most of the CTCstatements related to concepts and learning objectives emphasised in the seminars. The most frequent CTC statement made related to the need toprovide learners with feedback. Of the 121 total commitments, attendees as a group fully implemented 90 (71%). In all, 38 of the 40 faculty members (95%) for whom CTC data are available implemented at least 1 change. The barriers that were identified as preventing change implementation were varied and seemed to be specific to the teacher, rather than the system.


     


     

    결론

    DISCUSSION


    이 프로젝트는 우리가 이전에보고 한 작업을 확장하고 부족한 것으로 처음 발견 된 몇 가지 필요한 변경 사항을 통합했습니다. 예를 들어, 시범 프로젝트에서 사용 된 강의 상황의 비디오 테이프 재조정은 대부분 영어로 진행 되었기 때문에 참가자는 주로 외국어와 시나리오를 이해하거나 공동 발표자의 러시아어 해석을 듣는 것이 필요했습니다. 현재의 연구에서 필요한 비디오 테이프 삽화는 모두 미국에서의 교육상황과 동일하더라도, 러시아어를 쓰는 레지던트들에게 다시 re-enacted and refilmed. 또한, 유인물, 오버 헤드 시각 보조 장치 및 역할극 시나리오는 모두 러시아어로 번역되었습니다. 이러한 적응은 모두 워크샵 발표에 내재 된 언어 장벽을 최소화하는 데 도움을 주었으며 (예비 연구 참여 교수가 지적한 바와 같이) 현재 연구 참여자들의 요구를 더 잘 충족 시켰습니다.

    This project expanded the work upon which we previously reported4 and incorporated a number of necessary changes that were initially found to be lacking. For instance, the videotaped re-enactments of teaching situations used in the pilot project were mostly in English, which required the participants to either primarily understand the foreign language and scenario or to hear the co-presenter’s interpretation in Russian. In the present study, all the necessary videotaped illustrations were re-enacted and refilmed with Russian-speaking medical residents, albeit in the same US-based teaching situations. Furthermore, all the handouts, overhead visual aids and role-play scenarios were translated into Russian. These adaptations all helped to minimise the language barrier inherent in presenting the workshops (as noted by participating faculty in the pilot study) and better met the needs of our present study participants.


    소련의 붕괴 이후 러시아의 의학 교육이 전달되는 방식이 점진적으로 바뀌었다 .10 그렇지만 러시아의 교사와 학습자는 여전히 형식적으로 구별formal distinction 되는 경향이 있으며, 미국 소그룹 강의에서 공통적으로 확인되는 교사와 학습자사이의 free-flowing give-and-take은 여전히 ​​드물다. 또한 러시아 교사가 한 번의 교육 세션 내에서 다양한 수준의 교육 (예 : 의대생, 레지던트, 펠로우)으로 구성된 학습자 그룹을 만나는 경우는 거의 없으며 장기간의 교수 경험을 쌓는 데 큰 어려움이 있습니다. 다수의 기초 과학 교수가 워크샵에 참여했습니다. 러시아 의학교육에서 기초의학 분야는 소그룹보다는 대형강의 형식으로 진행되는 경향이 있으며 내용은 종종 임상 상관없이 제시됩니다.

    Since the fall of the Soviet Union, there has been gradual change in the way Russian medical education is delivered.10 That said, there still tends to be a more formal distinction between teachers and learners in Russia, and the more free-flowing give-and-take, common between teachers and learners in US small-group teaching (and critical to the SFDP presentation), is still rarely seen. Additionally, it is less common for Russian teachers to encounter a group of learners with different levels of training (i.e. a medical student, resident and post-resident fellow) within a single teaching session and there is greater difficulty in establishing a longitudinal teaching experience with a single faculty member and a small group of learners. A number of basic science professors took part in the workshops. In Russian training, the basic science disciplines tend to be taught in a large, rather than small, group format and the content is often presented without clinical correlations.

     

    그 개선은 즉각적으로 나타났으며, 1 년 뒤에 이뤄진 평가에서 유지되었지만, strength of effect는, 특히 나중에 특정 교습 행위를 사용할 때에는, 효과의 강도가 감소 함을 나타냅니다.

    The improvement was noted immediately and, although the findings persisted at the 1-year assessment, the scores suggest a decrement of the strength of the effect, particularly in the use of specific teaching behaviours, at this later timepoint.


    우리의 교육 개입은 쌍방향 교수 기법 (비디오 테이프 검토, 역할극 및 동료 토론) ​​및 강화 방법 (변경 구현에 대한 후속 연락)을 포함하여 교육 성과를 향상시키는 데 효과적인 것으로 입증 된 기능을 포함했습니다. CTC 진술을 통해 변화를 저지르는 행위는 행동 변화를 촉진했을 수 있습니다. 통제 된 연구에서, 진술서statement를 작성한 피험자는 교육 프로그램 이후에 행동에 변화를 줄 가능성이 더 많았다 .11-13이러한 기법의 효력은 참가자가 (자신에게 가장 중요한 것인) 교수 전략의 변화 등을 하기로 약속한다는 사실에있을 수있다.

    Our educational intervention included features that have demonstrated efficacy in improving teaching performance, including interactive teaching tech- niques (videotape review, role plays and peer discussion) and reinforcement methods (follow-up contact about change implementation). The act of committing to change through CTC statements may have facilitated behaviour change. In controlled studies, subjects who wrote commitment statements were more likely to make changes in their behaviour after educational programmes.11–13 The potency of this technique may lie in the fact that participants commit to making changes, such as alterations in teaching strategies, which are most important to them.

     

     

     

    우리의 평가 전략은 참가자의 직접적인 관찰이나 학생의 평가와 같은보다 엄격한 측정의 객관성이 결여 된 참여자 자체 평가에 국한되었습니다. 그러나 우리는 후향적 사전 / 사후 전략을 채택하여 자기 평가의 타당성을 높이려고 노력했습니다. 후향적 전 / 후 방법은 참가자가 일정한 내부 표준에 대한 자신의 능력을 판단 할 수있게합니다. 이러한 방식은 개입 자체로 인한 통찰력 증가로 인해 참가자의 내부 표준이 변경되어 응답 편향에 취약한 전통적 전향적 사전 평가보다 정확할 수 있습니다. 이러한 통찰력의 예로는 평가영역에 대한 이해의 증가 또는이 영역 내에서 참가자 자신의 능력이 포함됩니다.

    Our evaluation strategy was limited to participant self-evaluation, which lacks the objectivity of more rigorous measures such as direct observation of teaching or evaluations by students. However, we sought to enhance the validity of self-evaluation by employing a retrospective pre⁄ post strategy. The retrospective pre⁄ post method allows participants to judge their abilities against a constant internal standard. To this end, the results may be more accurate than traditional prospective pre-to-post evaluations, which are vulnerable to response-shift bias due to changes in the participant’s internal standard as a result of the increased insight induced by the intervention itself.14 Examples of these insights include increased understanding of the dimension being rated or the participant’s own abilities within this dimension.

    몇몇 연구들은 두 가지 방법(전향적-, 후향적- )을 비교하여 후향적  사전 / 사후 자기 평가가 독립적인 평가independent assessments와 더 밀접한 상관 관계가 있음을 발견했다 .14-19 우리의 피험자가 교육 개입의 긍정적인 효과를 보장하기 위해 사전 평가 점수를 더 낮게 주었을 수도 있다 .

    Several studies have compared the 2 methods and discovered that retrospective pre⁄ post self-ratings correlated more closely with independent assessments.14–19 It is possible that our subjects might have provided lower retrospective pre-ratings to ensure a positive effect of the education intervention.

     

     



     2007 Mar;41(3):318-24.

    Developing teaching skills for medical educators in Russia: a cross-cultural faculty development project.

    Wong JG1, Agisheva K.

    Author information

    • 1College of Medicine Dean's Office, Medical University of South Carolina, Charleston, SC 29425, USA. wong@musc.edu

    Abstract

    CONTEXT:

    Faculty development programmes have proved successful for improving teaching skills. We investigated whether or not a successful US-based faculty development programme for improving the teaching skills of medical faculty could be transported to Russia.

    METHODS:

    Five seminars, based on the 7 categories of the Stanford Faculty Development Program model, were presented to 48 teachers at Kazan State Medical University in Kazan, Russia. The seminars were comprised of mini-lectures, reviews of actual videotaped teaching scenario re-enactments, interactive role plays of teaching situations, and personalised goal setting for future teaching performance. Evaluation was performed through participants' self-reported ratings of teaching ability based on a retrospective pretest/post-test questionnaire and fulfilment of commitment of change (CTC) statements written by workshop participants. Outcomes were measured at both 1 and 12 months post-intervention.

    RESULTS:

    Survey response rates were 98% (47/48) at 1 month and 81% (39/48) at 12 months. Global teaching performance improved (pretest = 38.4, 1 month post-test = 43.7, 12 months post-test = 42.5; P < 0.001) as did ratings of specific teaching behaviours (pretest = 100.2, 1 month post-test = 121.3, 12 months post-test = 116.8; P < 0.001). A total of 127 CTC statements were made and 90 (71%) were successfully instituted.

    CONCLUSIONS:

    Our faculty development intervention demonstrated a positive, lasting effect on the teaching skills of Russian faculty members. This suggests that our efforts in transporting this intervention across the 2 cultures were successful.

    PMID:
     
    17316218
     
    DOI:
     
    10.1111/j.1365-2929.2006.02676.x
    [PubMed - indexed for MEDLINE]


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    Responding to the HIV Pandemic: The Power of an Academic Medical Partnership

    Robert M. Einterz, MD, Sylvester Kimaiyo, MB, ChB, MMED,

    Haroun N.K. Mengech, MB, ChB, Barasa O. Khwa-Otsyula, MB, ChB,

    Fabian Esamai, MB, ChB, Fran Quigley, JD, and Joseph J. Mamlin, MD





    의사와 학자로서 환자와 지역 사회에 서비스를 제공하고 학생과 연수생을 양성하고 영감을 주며inspire 우리 사회의 복잡성을 검토하고 이해하는 것은 우리의 특권이자 책임입니다.

    As physicians and academicians, it is our privilege and our responsibility to provide services to our patients and their communities, to nurture and inspire our students and trainees, and to examine and understand the complexities of our world.

     

    예를 들어, 지난 수십 년 동안 인디애나 폴리스시의 정치 및 학계 지도자들은 도시의 학계 공동체의 기업가 정신과 지적 에너지를 활용하여 가장 취약한 인구 집단의 건강에 대한 요구에 의미있게 대응했습니다.

    Over the last several decades, for example, the political and academic leaders of the city of Indianapolis leveraged the entrepreneurial and intellectual energy of the city’s academic community to respond meaningfully to the health needs of a broad swath of its most vulnerable population.

     

    반면 사하라 사막 이남의 아프리카는 인류 역사상 가장 파괴적인 전염병 중 하나 인 HIV / 에이즈 위기에 직면 해 있으며 아직 AMC의 힘을 깨닫지 못하고 있습니다. 이러한 감시의 이유는 많은 국가에서 보건부와 교육부 간의 부적절한 협력 및 의사 소통, 부적절하게 준비된 관리자 및 지도자, 복잡하고 포괄적 인 프로그램을 관리하고 제공하기에 부적절하거나 구조화 된 시스템, 그리고 널리 퍼지고 교활한 치명적인 느낌 등입니다. 1990 년대에 대부분의 아프리카 국가에서 HIV / 에이즈 전염병을 통제하지 못하는 것은 자명 한 사실입니다.

    Sub-Saharan Africa, in contrast, is facing an HIV/AIDS crisis—one of the most devastating pandemics in human history—and has yet to realize the power of its AMCs. The reasons for this oversight are many:

    • inadequate collaboration and communication between the ministry of health and ministry of education in many countries,

    • inadequately prepared managers and leaders,

    • systems that are ill equipped and/ or inadequately structured to manage and deliver complex and comprehensive programs, and

    • a pervasive, insidious feeling of fatalism.

    The failure of most African countries in the 1990s to control the HIV/AIDS pandemic is self-evident.

     

    이 기사에서는 케냐 서부의 HIV / 에이즈 위기를 성공적으로 포괄적으로 통제하고 관리하는 미국 AMC와 아프리카 국가 간의 파트너십의 독특하고 복제 가능한 모델에 대해 설명합니다.

    In this article, we will describe a unique and replicable model of a partnership between an American AMC and its African counterpart that created and implemented a successful, comprehensive systemto control the HIV/AIDS crisis in western Kenya.

     


     


    The Indiana–Moi Partnership


    1990 년 창설 된 모이 (Moi) 대학의 보건 과학부 (현재 모이 (Moi) 대 의과 대학)는 케냐의 두 번째 의과 대학으로 케냐의 충분한 교수진을 보유하지 못했고 해외의 임상 교사와 기관 파트너를 찾고있었습니다. 동시에, 개발 도상국에서의 장기적인 자원 봉사 경험을 가진 인디아나 대학 의과 대학 (IUSM)의 3 명의 일반 내과의는 사하라 사막 이남 아프리카의 인디애나 대학교와 의과 대학 사이의 관계를 발전 시키려하고있었습니다.

    At its inception in 1990, Moi University Faculty of Health Sciences (now named Moi University School of Medicine), the second medical school in Kenya, did not have a sufficient number of Kenyan faculty members and was seeking expatriate clinical teachers and institutional partners. At the same time, three general internists fromIndiana University School of Medicine (IUSM) with long-term volunteer experience in developing countries were seeking to develop a relationship between Indiana University and a medical school in sub- Saharan Africa.

     

     

    에이즈 전염병에 대한 파트너십의 반응은 2000년까지는 시작되지 않았지만 파트너십의 첫 10 년 동안의 1 차 진료 및 기관 설립에 중점을 두는 것이 HIV 통제 프로그램의 기본 틀을 형성했습니다.

    Though the partnership’s response to the HIV epidemic would not begin until 2000, the overarching focus on primary care and institution building during the partnership’s first decade formed the framework for its HIV-control program.

     


    개인 및 부서 차원에서의 Counterpart relationships는 인디애나 - 모아 파트너쉽의 핵심입니다 .2 파트너십은 현재 두 의과 대학의 모든 주요 분야 간의 협력을 포함하지만, (파트너십의 IUSM 부분의) 행정 문제는 주로 일반 내과에서 다루고 있습니다

    Counterpart relationships at both individual and departmental levels are the keystone of the Indiana–Moi partnership.2 The partnership currently involves collaboration among virtually all of the major disciplines at both medical schools, though the administrative issues of the IUSM portion of the partnership are handled primarily within its division of general internal medicine.


    1997 년 이래 몇 개의 다른 북미 의료기관이 IUSM에 가입하여 ASANTE 컨소시엄(America/sub- Saharan Africa Network for Training and Education in Medicine )이라고 불렀습니다. (Asante는 케냐의 2 개 국어 중 하나 인 Kiswahili에서 감사합니다.라는 뜻이다)이 컨소시엄은 현재 IUSM, 브라운 의과 대학, 듀크 대학교 의과 대학, Lehigh Valley Hospital and Health Network, Providence Portland Medical Center, University of Utah School of Medicine , 그리고 토론토 대학 의과 대학.

    Since 1997, several other North American medical institutions have joined IUSMin a partnership called the America/sub- Saharan Africa Network for Training and Education in Medicine (ASANTE) Consortium. (Asante means thank you in Kiswahili, one of Kenya’s two national languages.) This consortiumcurrently includes IUSM, Brown Medical School, Duke University School of Medicine, Lehigh Valley Hospital and Health Network, Providence Portland Medical Center, the University of Utah School of Medicine, and the University of Toronto Faculty of Medicine.

     

    파트너십은 케냐에서 보건 서비스, 교육 및 연구 제공에 중대한 영향을 미쳤으며 수십 개의 공동 저술 간행물을 포함합니다 .3-36

    The partnership has had a major impact on delivery of health services, education, and research in Kenya, including dozens of jointly authored publications.3–36


    인디애나 - 모아 파트너십을 유지하는 데 필요한 철학적 토대 중 하나는 파트너십의 모든 참가자가 상호 이익을 기대하고 일하는 것입니다. 우리는 Altruism이 어느 기관이 파트너십을 계속 유지하는 데 필요하지만, 충분한 이유는 되지 못한다는 것을 발견했습니다. 상호 이익을 달성하기 위해 제도적 관계는 선진국 및 개발 도상국의 의료 시스템이 본질적으로 불평등하기 때문에 형평성equality이 아니라 평등성equity을 추구합니다. 예를 들어, IUSM은 IUSM의 참여를 돕기 위해 Moi 대학 측의 재정적 지원을 기대하지 않습니다. 그러나 IUSM은 연수생 및 교수진이 모이에서 개인적으로나 전문적으로 프로그램에 참여할 수있는 기회를 제공 할 것으로 기대합니다.

    One of the philosophical underpinnings necessary to sustain the Indiana–Moi partnership is that all participants in the partnership expect and work for mutual benefit. We have discovered that altruism is a necessary but insufficient reason for either institution to continue in the partnership. To achieve mutual benefit, the institutional relationship strives for equity, not equality, because medical systems in the developed and developing world are inherently unequal. For example, IUSMdoes not expect financial commitment on the part of Moi University to support IUSM’s participation. However, IUSMdoes expect its trainees and faculty members to be given the opportunity at Moi to benefit personally and professionally frominvolvement in the program.


    미국의 도시 지역에있는 많은 저명한 AMCs와 대형 공공 종합 병원은 빈곤인구와 협력하는 AMC들에게 상호 이익을 가져다주는 관계로 들어 섰습니다 .37 그러나 미국 AMC들이 개발 도상국들과 협력 할 때 비슷한 성공의 증거는 거의 없습니다. 1950 년대부터 1960 년대 초반까지 미국 의과 대학에 대한 재정적 인센티브에 의해 촉발 된 협력은 지속 가능성 문제와 고등 교육에 대한 집중력 부족으로 인해 단계적으로 중단되었습니다 .38 미국 AMC와 개발 도상국 국민 간의 최근의 성공적인 협력 사례는 집중 연구, 특히 shared research interests로 제한되었습니다. 이러한 협력은 개발 도상국의 보건 의료 시스템의 개선을 촉진시키는 데 크게 실패했으며 질병 예방 및 건강 증진과 관련하여 curative care를 지나치게 강조하는 경향이있다.

    Many distinguished AMCs and large public general hospitals in urban areas of the United States have entered into relationships that produced mutual benefit for underserved populations and the collaborating AMCs.37 But there is substantially less evidence of similar success when U.S. AMCs collaborate with counterparts in the developing world. Collaborations inspired by financial incentives to U.S. medical schools during the 1950s through the early 1960s were phased out because of problems with sustainability and a disproportionate focus on tertiary care.38 Most current examples of successful collaboration between U.S. AMCs and their counterparts in the developing world have been limited to focused initiatives, especially shared research interests. These collaborations have largely failed to facilitate improvements in the developing country’s health care systemand have tended to overemphasize curative care relative to disease prevention and health promotion.39


    지속적인 시스템 구축의 필요성에 부응하기 위해 개발 도상국의 빈곤 관련 질병에 대처하기 위해 선진국과 개발 도상국의 기관 간 협력 관계가 최근에 요구되어왔다 .41 AMC는 이러한 요청에 대응하기위한 리더가되어야한다. 개발 도상국의 개인과 지역 사회의 건강을 증진시키는 데 필요한 보살핌, 훈련 및 연구의 3 자간 요구를 충족시킬 수있는 고유 한 능력을 갖추고 있습니다. 그러나 실망스럽게도 북미의 의과 대학이 의료 위기에 대응하고 치료 시스템을 구축하기 위해 아프리카의 의료계와 함께하도록 장려하는 것은 종종 존재하지 않습니다. 우리의 경험은 정부와 자선 단체의 지원이 시스템 구축에 기여하는 장기적 파트너십을 지향해야한다고 강력하게 제안합니다.
    In response to this need for sustained system building, there have been many recent calls for partnerships between institutions in developed and developing countries to confront poverty-related diseases in developing countries.41 AMCs should be the leaders in responding to these calls, because such centers are uniquely capable of fulfilling the tripartite needs of care, training, and research required to foster health of individuals and their communities in the developing world. Disappointingly, however, funding often does not exist to encourage North American medical schools to join with counterparts in Africa to respond to health care crises and build systems of care. Our experience strongly suggests that government and philanthropic support should be directed toward long- term institutional partnerships that contribute to system building.




     

    HIV/AIDS예방과 치료를 위한 학술모델

    Academic Model for Prevention and Treatment of HIV/AIDS


    HIV / AIDS 전염병의 비극적 인 범위는 잘 알려져 있습니다. 2005 년에 전 세계적으로 약 3 천 8 백 6 십만명의 사람들이 에이즈 바이러스에 감염되었으며 약 280 만명이 에이즈에 걸렸습니다. 케냐에서는 130 만 명이 HIV와 함께 살고있는 것으로 추산됩니다.

    The tragic scope of the HIV/AIDS pandemic is well known. In 2005, an estimated 38.6 million people worldwide were living with HIV, and an estimated 2.8 million lost their lives to AIDS. In Kenya, it is estimated that 1.3 million people are living with HIV.42

     

     

    그러나 효과적인 항 레트로 바이러스 요법을 유지하고 케냐와 같은 곳에서 HIV / AIDS를 통제하는 것은 매우 어려운 도전입니다. 사하라 사막 이남 아프리카의 (열악한) 상황이 성공적인 치료에 장벽이 될 뿐만 아니라, 빈곤, 기아, 성 차별 및 질병의 확산에 기여하는 오명 문제를 효율적으로 다루어야하는 체계적인 치료가 필요합니다. 그 체계를 수립하고 유지하는 것은 사하라 사막 이남 아프리카에서 특히 어렵다. 아프리카는 전 세계 HIV / 에이즈 부담의 60 %를 겪고 있지만 도전에 직면하기 위해서는 세계 보건 의료 인력의 1.3 % 만 요구할 수있다.

    However, sustaining effective antiretroviral therapy and controlling HIV/AIDS in a place like Kenya is a uniquely difficult challenge. Conditions in sub-Saharan Africa require a systemof care that must effectively address issues of poverty, hunger, gender discrimination, and stigma that present barriers to successful treatment and contribute to the spread of the disease. Establishing and maintaining that systemof care is especially difficult in sub-Saharan Africa, which suffers from 60%of the world’s HIV/AIDS burden but can call on only 1.3%of the world’s health care workforce to confront the challenge.45


    처음 10 년 동안 Indiana-Moi의 파트너십은 HIV / AIDS 위기에 체계적으로 대응하지 못했습니다. 사실, 2000 년까지 우리는 한 명이라도 항 레트로 바이러스 요법으로 치료하지 못했습니다.

    Throughout its first decade, the Indiana– Moi partnership failed to respond systematically to the HIV/AIDS crisis. In fact, by 2000, we had failed to treat even one person with antiretroviral therapy.

     

    우리는 학술적 의료 파트너십의 힘을 이용하여 HIV / AIDS 예방 및 치료 (AMPATH)를위한 학업 모델을 수립했습니다 .46

    Leveraging the power of our academic medical partnership, we established the Academic Model for the Prevention and Treatment of HIV/AIDS (AMPATH).46

     

    이제 AMPATH는 사하라 사막 이남 아프리카에서 가장 크고 가장 포괄적 인 HIV / AIDS 통제 시스템 중 하나가되어 지속 가능한 발전의 모델로 묘사 된 완벽한 시스템 보호를 제공합니다 .47

    AMPATH has quickly become one of the largest and most comprehensive HIV/ AIDS-control systems in sub-Saharan Africa, providing a complete systemof care that has been described as a model of sustainable development.47

     

    AMPATH의 모든 임신 한 산모는 즉시 항 레트로 바이러스 요법을 받았다. 출산 후, 모든 모친은 HIV를 자녀에게 전염시키는 것과 관련하여 독점적 인 모유 수유 또는 독점적 인 수유부 공급의 위험 및 이점에 관해 조언을받습니다. 아기를위한 독점적 인 보충 수유를 선택하는 적격 어머니에게는 무료로 수식이 제공됩니다. 또한 안전한 물을 확보하기위한 혁신적인 노력이 이루어졌습니다.

    All eligible pregnant mothers in AMPATH’s systemare immediately referred for antiretroviral therapy. After delivery, all mothers are advised of the risks and benefits of exclusive breastfeeding or exclusive formula feeding with respect to transmitting HIVto their children. Eligible mothers who choose exclusive replacement feeding for their babies are provided formula at no cost. Furthermore, innovative efforts have been implemented to ensure access to safe water.


    낙인

    Stigma


    농촌 건강 클리닉에서는 특히 HIV / AIDS와 관련된 오명이 간병에 대한 접근을 방해한다는 사실을 발견했습니다. 그러나 조기 환자와의 시의적절하고 눈에 띄는 성공 사례와 함께 마을 장로, 오피니언 리더 및 보건 제공자 (이전 10 년 동안 HIV와 관련이없는 지역 사회 기반의 사업을 통해 설립 됨)와의 기존의 강력한 유대 관계 덕분에 그 장벽을 극복할 수 있었다.

    At rural health clinics in particular, we discovered that the stigma associated with HIV/AIDS impeded access to care. However, our already existing strong ties with village elders, opinion leaders, and health providers (established through community-based work not related to HIV throughout the previous decade), along with some timely and visible success stories with early patients, allowed us largely to overcome that barrier.

     

    AMPATH는 HIV / AIDS로 살고있는 사람들의 수치와 오명의 속삭임을 지역 사회 차원의 포용으로 바꾸었습니다.

    AMPATH has transformed whispers of shame and stigma into a community- wide embrace of people living with HIV/AIDS.48



    음식 안보

    Food security


    우리는 위치에 따라 AMPATH의 환자 중 20 %에서 50 %가 기아에 시달리고 음식이 부족한 것으로 나타났습니다. HIV / AIDS 생활의 물리적 한계로 인해 환자가 소규모 농장에서 일하거나 외부 직무를 수행하기가 어려워 짐에 따라 가족과 가족이 빈곤과 영양 실조로 남게되었습니다. 이에 대응하기 위해 우리는 처음에 지역 고등학교 기부금 10 에이커의 시범 농장을 만들었습니다.

    We found that, depending on location, between 20%and 50%of AMPATH’s patients were hungry and lacked food. It was apparent that the physical limitationsof living with HIV/AIDS had made it difficult for patients to work their small farms or take on outside jobs, and this left themand their families impoverishedand malnourished. In response, we initially created a demonstration farmon10 acres of land donated by a local high school. 

     

    이 농장은 지역 사회를위한 중심지이며 HIV / AIDS로 적극적으로 살고있는 사람들이 더 큰 지역 사회와 소통 할 수있는 곳입니다. 농부는 HIV 전염병에 대한 대응으로 공동체에 더 많은 소유권을 부여합니다. 이러한 이유 때문에, 농장은 지역 사회에서 HIV에 대한 오명을 깎아 내리는 의도하지 않은 이익을 가져 왔습니다.

    The farmserves as a focal point for the community and a gathering place where persons living positively with HIV/AIDS can engage with the greater community. The farmalso gives the community more ownership in the response to the HIV epidemic. For these reasons, the farmhad an unintended benefit of slashing HIV stigma in the community.

     

    그러나 식량 배분은 엄청난 도전입니다. 일일 공급 및 수요 측정치는 케냐 서부 지역의 특정 유통 사이트에서 개별 환자 할당량으로 변환되어야합니다. Purdue University의 산업 기술자들은 AMPATH와 합류하여 적절한 컴퓨터 식 영양 정보 시스템을 만들어 적시에 올바른 음식을 올바른 장소에 제공 할 수있게되었습니다.

    Food distribution, however, is a formidable challenge. The daily measure of supply and demand must be translated into individual patient allocations, which are to be picked up at specific distribution sites spread over western Kenya. Industrial engineers fromPurdue University have joined with AMPATHto create the proper computerized nutrition information systemcapable of getting the right food to the right place at the right time.

     



     

     


    소득 보장

    Income security


    우리는 많은 환자들이 병의 신체적 한계 때문에 또는 HIV 양성 반응과 관련된 오명 때문에 일자리를 잃어 버렸다는 것을 발견했습니다. 우리 초기 환자의 대다수는 질병에 의해 미망인이었고 가족을 부양하는 데 필요한 기술이나 자본이 없었습니다. 이 환자들이 건강을 유지하고 인간의 존엄성을 유지하거나 회복하기 위해 지속 가능한 소득원을 확보 할 수있게하는 것이 식량 원조를 제공하는 것만큼이나 중요했습니다.

    We discovered that many patients had lost their jobs due to the physical limitations of their illness or because of the stigma associated with being HIV positive. The majority of our initial patients had been widowed by the disease and did not have the skills or capital necessary to support their families. Enabling these patients to earn a sustainable source of income to achieve well-being and sustain or restore human dignity was nearly as important as providing food assistance.



    정보 시스템

    Information system


    HIV / AIDS 치료의 복잡하고 평생에 걸친 특성, 환자의 항 레트로 바이러스 요법 준수 모니터링, 신뢰할 수있는 연구의 필요성은 개발 도상국에서 지속 가능한 치료에 대한 중요한 장벽 인 정확하고 상세한 기록을 요구합니다 .49 AMPATH 설립 전에 인디애나 Moi는 사하라 사막 이남 아프리카 지역에서 최초의 전자 의료 기록 시스템을 이미 만들었습니다 .4 이제 전 세계의 취약한 지역 사회에 포괄적 인 의료 서비스를 제공하는 Partners in Health와 협력하여, 이 시스템은 OpenMRS라고 불리는 shareware EMR, 즉 개발도상국의 의료 정보화가 구축 될 수있는 공통된 틀로 진화하였다. OpenMRS는 AMPATH, 르완다의 HIV / AIDS 클리닉, 남아공의 한 병원에서 이미 사용되고 있습니다.
     

    The complicated and lifelong nature of HIV/AIDS care, monitoring patient adherence to antiretroviral therapy, and the need for reliable research demands accurate and detailed record keeping, a significant barrier to sustainable care in the developing world.49 Before the founding of AMPATH, Indiana and Moi had already created the first-ever electronic medical records systemin sub- Saharan Africa.4 Now, in collaboration with Partners in Health, an organization that provides comprehensive health care to underserved communities throughout the world, this systemhas evolved into a shareware electronic medical record systemcalled OpenMRS, a common framework on which medical informaticsefforts in developing countries can be built. OpenMRS is already being used by AMPATH, in HIV/AIDS clinics in Rwanda, and in a hospital in South Africa.50 



    진료실, 교실, 연구실

    Clinics, classrooms, labs


    우리 사이트의 많은 곳에서 치료받는 환자 수가 수백에서 수천 명으로 증가함에 따라 필요한 시설을 기존 시설에만 제공 할 수 없음을 발견했습니다. 그래서 파트너십은 여러 가지 추가 시설을 건설했으며,
    In many of our sites, as the number of patients treated increased beyond hundreds to thousands, we found that the necessary amount of care could not be provided in existing facilities alone. So, the partnership built a number of additional facilities,





    투명성과 책무성

    Transparency and accountability


    AMPATH에서 직면했던 가장 중대한 과제 중 하나는 직원 증가와 예산이 급격히 증가 할 때 재정적 책임을 확보할 수 있는 관리 역량을 개발하는 것이었습니다. 우리는 AMPATH 센터에있는 Moi 교육 및 추천 병원과 Moi 대학이 공동으로 관리하는 연구 및 후원 프로그램 사무소를 만들었습니다.

    One of the most critical challenges we faced with AMPATHwas to develop the administrative capacity to support an increase in staff numbers and to assure fiscal accountability in a time of rapidly increasing budgets. We did this by creating a research and sponsored programs office administered jointly by Moi Teaching and Referral Hospital and Moi University, housed in the AMPATH Centre.

     


    AMPATH는 케냐에서 가장 큰 공공 부문 HIV / AIDS 프로그램이며 케냐 서부의 의료기관을위한 훈련 장소로 보건부에서 지정했습니다. AMPATH 환자의 치료는 환자의 체중과 CD4 세포 수가 세 번째 추적 관찰 기간 동안 증가하는 것으로 나타 났으며 임상 적 및 면역 학적으로 유의하고 지속적인 이점을 나타냈다.

    AMPATHis Kenya’s largest public sector HIV/AIDS program and has been designated by the ministry of health as the training site for providers in western Kenya. Treatment of AMPATH’s patients has been shown to result in significant and persistent clinical and immunological benefit, with patients showing both weight and CD4 cell count increases well into the third year of follow-up.44

     


    중요한 것은 인디아나 - 모아 파트너십의 시작부터, 인디애나 대학의 현물 지원, 종교 간의 개인 지원 (종교 간 커뮤니티 포함) 및 계산 된 위험을 감수하려는 의지가 파트너십 성공의 열쇠 였음이 중요합니다. 우리는 민간 자선 단체가 파트너십을 통해 신속하고 효과적으로 문제에 대처할 수 있도록 중요한 역할을 하였음을 강조합니다.
    Importantly, since the inception of the Indiana–Moi partnership, in-kind support from Indiana University, private philanthropic support (including fromthe interfaith community), and a willingness to take calculated risks have been keys to the success of the partnership. We cannot overstate the vital role that private philanthropy has played in enabling the partnership to respond nimbly and effectively to problems at hand.



    케냐의 기관 건물 및 위험 관리

    Institution Building and Risk- Taking in Kenya


    HIV / AIDS 대응의 매개 변수를 넘어, 인디애나 - 모아 관계의 장기적 약속은 케냐의 신흥 보건 시스템을 유지하는 것에 중점을두고 있습니다.

    Beyond the parameters of the HIV/AIDS response, the long-term commitment of the Indiana–Moi partnership has inspired a focus on sustaining the emerging health systemin Kenya.


    IUSM은 Moi 대학 학생들을 대상으로 미국이 후원하는 학비 장학금 및 취업 기회를위한 프로그램을 조정했습니다. 케냐와 다른 개발 도상국에서의 "두뇌 유출"의 혼란스러운 현상에 대처하면서 케냐의 자체 건강 필요성을 해결하기위한 능력을 키울 수 있도록 여러 분야에서의 프로그램 개발 및 교수 개발을 지원합니다.

    IUSM has coordinated a program for United States-sponsored tuition scholarships and work–study opportunities for Moi University students. This support, along with support for programmatic and faculty development in multiple disciplines, works to increase the capacity of Kenya to address its own health needs while also combating the disturbing phenomenon of “brain drain” in Kenya and other developing countries.51

     

    케냐 내에서의 기관 간 협력이 파트너십을 창출하고 유지하는 데있어 핵심적인 역할을 한다는 것이 중요합니다. 개발 도상국의 보건 및 교육 부처는 일상적으로 건강 위기에 대응해야 한다는 요구를 받지만, 요구와 별개로 인력을 통합하고 보완적 자원을 활용하도록 장려되거나 권한이 부여되지는 않는다.

    It is important to note the essential role that multiinstitutional cooperation within Kenya played in creating and sustaining the partnership. Ministries of health and education in developing countries are routinely called on to respond to health crises, but too often, the ministries are not encouraged or empowered to combine forces and take advantage of their complementary resources.

     

    우리는 level of the ministries에서 시작하여 내려간 것이 아닙니다. 오히려 우리는 개인, 부서 및 기관 수준에서 관계를 형성 한 다음 더 큰 대학, MINISTRIES, 및 중앙 정부와 관련되었습니다.

    We did not begin at the level of the ministries and work down; rather, we effected relationships at personal, departmental and institutional levels and then involved the greater universities, ministries, and central governments.

     

    모든 사람이 케냐 내 광범위한 협력 사역이 IUSM의 촉매 역할없이 이루어 졌을 가능성은 거의 없다는 데 동의했다. IUSM이 촉매역할을 해준 덕분에 내부의 정치적 이익에 민감하지 않게, 광범위하고 중립적 인 관점에서 건강 위기에 접근 할 수 있었다.

    All involved agree it is unlikely that the extensive cross-ministry cooperation within Kenya would have occurred without the catalytic role of IUSM, which was able to approach the health crisis froma broad and “neutral” perspective removed from, but not insensitive to, internal Kenyan political interests.



     

    The Power of an Academic Medical Partnership


    사하라 사막 이남의 아프리카가 직면하고있는 현재의 위기는 선진국들이 이용할 수있는 모든 자원으로부터 의미있는 공헌과, 아프리카 내의 모든 가능한 자원의 협력을 요구합니다. 아프리카 AMC들에게 이것은 환자와 지역 사회 봉사, 교육 및 연구의 tripartite mission의 잠재력을 발견하는 것을 의미합니다. 미국 AMC의 경우, 완전히 자금을 지원받는 연구 및 훈련 벤처 기업과의 협력 이상의 위험을 감수하고 대신 개발 도상국 기업과의 공약되고 공평한 관계에 참여해야합니다.

    The current crisis facing sub-Saharan Africa demands a response fromevery available resource within Africa, joined with meaningful contributions from the full spectrum of resources available to developed countries. For African AMCs, this means discovering the dormant power that resides in the tripartite mission of patient and community service, teaching, and research. For U.S. AMCs, it means risking far more than collaboration in fully funded research and training ventures, and instead engaging in a committed and equitable relationship with their developing world counterparts.












     2007 Aug;82(8):812-8.

    Responding to the HIV pandemic: the power of an academic medical partnership.

    Einterz RM1, Kimaiyo S, Mengech HN, Khwa-Otsyula BO, Esamai F, Quigley F, Mamlin JJ.

    Author information

    • 1Indiana University School of Medicine, Indianapolis, Indiana 46202, USA. reinterz@iupui.edu

    Abstract

    Partnerships between academic medical center (AMCs) in North America and the developing world are uniquely capable of fulfilling the tripartite needs of care, training, and research required to address health care crises in the developing world. Moreover, the institutional resources and credibility of AMCs can provide the foundation to build systems of care with long-term sustainability, even in resource-poor settings. The authors describe a partnership between Indiana University School of Medicine and Moi University and Moi Teaching and Referral Hospital in Kenya that demonstrates the power of an academic medical partnership in its response to the HIV/AIDS pandemic in sub-Saharan Africa. Through the Academic Model for the Prevention and Treatment of HIV/AIDS, the partnership currently treats over 40,000 HIV-positive patients at 19 urban and rural sites in western Kenya, now enrolls nearly 2,000 new HIV positive patients every month, feeds up to 30,000 people weekly, enables economic security, fosters HIV prevention, tests more than 25,000 pregnant women annually for HIV, engages communities, and is developing a robust electronic information system. The partnership evolved from a program of limited size and a focus on general internal medicine into one of the largest and most comprehensive HIV/AIDS-control systems in sub-Saharan Africa. The partnership's rapid increase in scale, combined with the comprehensive and long-term approach to the region's health care needs, provides a twinning model that can and should be replicated to address the shameful fact that millions are dying of preventable and treatable diseases in the developing world.

    PMID:
     
    17762264
     
    DOI:
     
    10.1097/ACM.0b013e3180cc29f1
    [PubMed - indexed for MEDLINE]


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    가나의 수련병원에서 산부인과 수련생의 Retention관련 요인(Acad Med, 2010)

    Factors Related to Retention of Postgraduate Trainees in Obstetrics–Gynecology at the Korle-Bu Teaching Hospital in Ghana

    Yvette Clinton, PhD, Frank W. Anderson, MD, MPH, and

    E. Y. Kwawukume, MB ChB, FWACS






    개발 도상국에서 훈련 된 의료 서비스 제공자를 유지하는 것은 건강을 개선하고 모성 및 아동 사망률을 줄이기위한 유엔 새천년 개발 목표를 달성하는 핵심 구성 요소입니다 .1 개발 도상국에서 의료인력이 빠져나가면서, 국제보건의 진전을 위협하는 보건인력의 Crisis가 발생하고 있다. 가나 보건부에 따르면 1980 년대 가나에서 훈련받은 의사 중 약 60 %가이 나라를 떠났습니다 .3 2002 년 현재 가나에서 훈련받은 의사의 30 %가 미국이나 캐나다에서 진료를 하고 있고, 4, 2003 년에는 영국이 가나의 건강 및 의료 인력 (의사 및 간호사 포함)에 대하여 850 개의 노동 허가를 승인했습니다 .3

    The retention of trained health care providers in developing countries is a key component to improving health and achieving the United Nations’ Millennium Development Goals, which aimto decrease maternal and child mortality.1 The migration of health workers from developing to developed countries has resulted in a health care workforce crisis that threatens progress in global health.2 According to the Ghana Ministry of Health, approximately 60% of physicians trained in Ghana in the 1980s have left the country.3 As of 2002, 30%of physicians trained in Ghana were practicing in the United States or Canada,4 and in 2003, the United Kingdom approved 850 work permits for Ghanaian health and medical personnel (including physicians and nurses).3


    출판 된 여러 논문이 일부 전문 분야에서 대학원 교육 프로그램을 수립하는 과정을 다루었지만, 이러한 연구의 대부분은 대학원 교육이 국가의 의사 유지에 미치는 영향을 조사하지 못했습니다. 최근에 라오스에서 2001 년에 설립 된 내과 대학원 교육 프로그램을 조사한 이러한 연구 중 하나는 첫 번째 졸업반의 대다수(6 명의 레지던트 중 5 명)가 국가에 남아 있다는 것을 보여주었습니다.

    Although a number of published articles have addressed the process of establishing postgraduate training programs in some specialties,5–8 most of these studies have not examined the impact of postgraduate training on the retention of physicians in country. Recently, one of these studies— examining an internal medicine postgraduate training programestablished in 2001 in Laos—showed that the majority of the first graduating class (five of six residents) remained in country.6

     


    Korle-Bu 교육 병원 (Accra, Ghana)과 Komfo Anokye 교육 병원 (Kumasi, Ghana)에서 산부인과 학 (ob / gyn)의 학문적 대학 기반 대학원 교육 프로그램을 완료 한 공인 전문가certified specialists 에 대한 이전 연구에서, 30 명 중 29 명이 국가에 머물 렀음을 보여주었습니다 .9 이러한 높은 유지는 주로 가나에 실제로 viable training program이 availability and presence 했기 때문이었다. 사회 경제적 요인 또한 졸업생들의 가나 체류 결정에 중요한 역할을했다. 훈련 프로그램의 졸업생은 대학의 교수로서, 보건부에 대한 서비스를 제공하고, 가나의 개인병원에서 진료하고 싶어했으며, 실제로 그렇게 할 수 있었다.

    A previous study of certified specialists who had completed an academic university-based postgraduate training programin obstetrics–gynecology (ob/ gyn), at both the Korle-Bu Teaching Hospital (Accra, Ghana) and the Komfo Anokye Teaching Hospital (Kumasi, Ghana), demonstrated that 29 out of 30 had stayed in the country.9 This high retention was mainly due to the actual availability and presence of a viable training program in Ghana; social and economic factors also played a significant role in graduates’ decisions to stay in Ghana. Graduates of the training program wanted and were able to practice as faculty at universities, to provide service for the Ministry of Health, and/or to go into private practice in Ghana.9



    방법

    Method


    The Ghana Postgraduate Training Program(GPTP) was established in 1989 to correct the low repatriation rate of physicians sent abroad to train.


    The University of Michigan institutional review board and the Korle-Bu Teaching Hospital ethics review committee approved the study. As of July 2006, 32 residents were enrolled in the ob/gyn GPTP at the Korle-Bu Teaching Hospital in Accra, Ghana.



    We developed a 52-item questionnaire in English; we based the items on the three retention factors we identified in our previous research.9 This questionnaire comprised

    • 11 demographic questions,

    • 4 background/education questions, and

    • 37 items to assess aspects of training and how social and economic factors relate to decisions to stay and practice (or not) in Ghana.

     

    Residents indicated on a five- point Likert scale the extent to which they agreed or disagreed with the items (5   strongly agree, 1  strongly disagree). The residents took about 20 minutes to complete the paper-based questionnaire.



    Social scientists often use semistructured interviews as a qualitative methodology to obtain a more in-depth understanding of their study participants’ lives; for example, researchers evaluating an internal medicine postgraduate training program in Laos used semistructured interviews to better understand participants’ experiences in the program.6 We recognized that interviews would allow us to achieve a more holistic understanding of why Ghanaian residents decided to stay in Ghana for postgraduate training and why they intend to stay (or leave) upon graduating fromthe GPTP.



    One of us (Y.C.) conducted audiotaped, face-to-face, semistructured interviews with a convenience sample of nine participants who had completed the survey. Y.C. conducted the interviews in English, asking the residents open-ended questions about how training (including program availability), economic, and social factors related to their decisions to stay in Ghana

     

    (e.g., “What would you say is the biggest reason you’re going to stay in Ghana?” “In what ways would you say that either the needs of the people of Ghana or your commitment to serve the people of Ghana influence your decision to stay in Ghana?”).

     

    Each interview lasted between 20 and 40 minutes. A professional transcriber transcribed the interviews verbatim, and one of us (Y.C.) rechecked the transcripts for accuracy. One of the tapes was inaudible and was therefore not transcribed. One of us (Y.C.) reviewed the transcripts, making notes in the margins to identify key themes to help fine-tune the code list.12 Y.C. then coded the transcripts in NVivo (Doncaster, Victoria, Australia) for themes related to training (including programavailability), economic, and social factors. Y.C. created a cross-case display matrix for each factor to analyze the data. In the matrix, each participant represented a row, and each column represented a variable. Researchers often use cross-case displays to enhance generalizability and to deepen their understanding and provide further explanation of qualitative data.13 Y.C. extracted dominant themes for each a priori identified factor (i.e., training, economic, and social) and identified characteristic quotes to illustrate the themes. We (F.A. and Y.K.) verified that the themes and quotations accurately reflected the responses in context. Then, we reviewed the original transcripts in light of the findings to ensure accurate portrayal of the residents’ reported experiences.




     

    결과

    Results


    레지던트 중 85 % (17 명)는 GPTP를 완료 한 후 가나에 머물 것이라고 확신한다고 보고했다. 우리의 질적 연구 결과 (인터뷰 결과)와 양적 연구 결과 (표 2-4)는 가나 거주자의 유지가 세 가지 주요 요인으로 귀결 될 수 있음을 보여줍니다 :

    • (1) 교육훈련 (가나에 산부인과 Postgraduate 교육 프로그램의 존재)

    • (2) 사회적 (예 : 가나 사람들에게 봉사하겠다는 약속),

    • (3) 경제적 (예를 들어, 가나에서 "할 수있다"는 느낌)

    ...과 같은 것들을 포함한다.

     

    Eighty-five percent (n  17) of the residents self-reported that they were certain they would stay in Ghana after they completed the GPTP. Both our qualitative findings (the results of our interviews) and our quantitative findings (Tables 2-4) show that the retention of residents in Ghana can be attributed to three main factors: (1) training (i.e., the presence of a postgraduate training programin ob/gyn in Ghana), (2) social (e.g., a commitment to serve the people of Ghana), and (3) economic (e.g., the feeling that one can “make it” in Ghana).



    교육훈련 요인

    Training factors


    전문의자격specializing의 중요성과 프로그램의 존재.
    The importance of specializing and the presence of a program.


    ob / gyn을 전문적으로하는 것은 레지던트들에게 매우 중요했으며이 의사들이 교육을 받기로 결정한 주된 이유 중 하나입니다. 한 거주자는 "아버지는 전문의(전문가)였습니다. 당신도 알 수 있듯, 나는 항상 나 자신을 향상시켜야한다는 믿음을 배우며 자랐습니다. "

    Specializing in ob/gyn was extremely important to the residents and is one of the major reasons these physicians decided to stay in training. One resident stated, “My father was a specialist. You see, I had always been brought up to believe that I should always improve myself.”

     

    우리는 가나에서 Postgraduate 교육 프로그램이 없다면 참가자들에게 무엇을했을지 물어 보았습니다. 하나는 "오, 나는 가나를 떠났을 것입니다 ... 왜냐하면 ... 정말 PG Training을 원했기 때문입니다. 나는 이사 갔을거야. "

    We asked participants what they would have done if no postgraduate training programs had been available in Ghana. One stated, “Oh, I would have left [Ghana] …because I really wanted to … have postgraduate training. I would have moved out.”

     

    인터뷰 대상자 중 일부는 내과, 소아과 또는 수술의 PG Training 프로그램에 관심이 있다고보고했으나 대부분 ob / gyn을 전문으로하고 싶다고 표현했습니다 (표 2).

    Whereas a few of the interviewed residents reported that they would have been interested in a postgraduate training programin internal medicine, pediatrics, or surgery, most expressed that they really wanted to specialize in ob/gyn (Table 2).

     

    일부 레지던트들은 그들이 가나를 떠날 것을 고려해보았거나, 실제로 가나를 떠나 다른 곳의 PG training 프로그램을 찾았다고 보고했다. 이 의사들은 가나 이외의 국가에서 ob / gyn 레지던트 프로그램에 들어가기가 어려웠기 때문에 결국 미국 내과 또는 소아과 전문의가 아닌 Ghana에서 ob / gyn 전을 전공하는 것으로 결정했습니다.

    A few residents reported that they had considered leaving or had actually left Ghana to find a specialization program elsewhere. These physicians reported that getting into an ob/gyn residency program outside of Ghana was difficult, so in the end they had decided to stay in Ghana and specialize in ob/gyn instead of specializing in internal medicine or pediatrics in the United States.


    가나에서 진료하도록 훈련받은 것

    Trained to practice in Ghana.

     

    프로그램의 존재에 더하여, 프로그램에서 초점이 가나사회Ghanaian에 맞추어져 있는 것도 가나에 남아있는 중요한 이유였습니다. 인터뷰 한 거주자 (75 %, n = 15)의 대다수는 프로그램 담당자가 특별히 가나에서 실습을하도록 지시했다고 설명했다.

    In addition to the presence of the program, the Ghanaian focus of the programwas an important reason to remain in Ghana. The majority of the residents interviewed (75%; n  15) indicated that the program had trained themto practice specifically in Ghana.


    저는 여기서 공부하는 것이 매우 실용적이라고 생각합니다. 그리고 실제 경험을 많이 쌓았습니다. 매우 광범위한 경우를 볼 수있는 기회가 있습니다 ... 일주일이면 자간증, 자궁 파열, 또는 난산과 같은 경우를 경험할 수 있게 됩니다. 그러므로 많은 것을 보게되며, 그것들을 관리하는 법을 배웁니다.

    I think our study here is very practical. And there’s a lot of hands-on experience. You have opportunity to see a very wide range of cases …you won’t stay in a labor ward here for more than a week without encountering cases like eclampsia, the ruptured uterus, or obstructed labor…. And therefore you see a lot of them, and you learn to manage them.

     

    모든 거주자가 가나에서의 훈련을 위해 명시 적으로 연결되어있는 것은 아니지만 대부분이 프로그램은 가나에서 훈련을하도록 훈련 받았다고 동의했다.

    While not all residents explicitly linked being trained to practice in Ghana as a reason for staying in country, most agreed that the programdid train themto practice in Ghana.




     

    사회적 요인

    Social factors


    레지던트 인터뷰에서 나온 사회적 요인과 관련한 지배적인 주제는

    • (1) 가나 국민에게 봉사하겠다는 의지,

    • (2) 가나의 가족 및 친구와의 사회적 유대,

    • (3) 더 큰 맥락에서 가나 안에서의 관계와 삶의 방식과 연결됨 (표 3).

    The dominant themes related to social factors that emerged fromthe resident interviews included (1) residents’ commitment to serve the people of Ghana, (2) their social ties to family members and friends in Ghana, and (3) their connection to the larger Ghanaian culture and way of life (Table 3).


    가나 국민에게 봉사하겠다는 의지

    Commitment to serve the people of Ghana.


    인터뷰하고 조사한 주민들은 가나 국민에게 봉사하겠다는 강한 의지를 가지고 있습니다. 인터뷰에 응한 대부분의 주민들은 가나에 머물기로 한 그들의 결정에 기여한 요소들 중 하나가 가나 사람들이 그들을 필요로한다는 인식에 대해 명시 적으로 언급했다. 주민들은 스스로 돕고 싶은 욕구를 인식했습니다.

    The residents interviewed and surveyed have a very strong commitment to serving the people of Ghana. Most of the residents interviewed explicitly stated that one of the factors contributing to their decision to stay in Ghana was their recognition that people in Ghana needed them. The residents recognized their own desire to help out.



    가나의 가족 및 친구와의 사회적 유대

    Social ties to family and friends.


    레지던트들에게 중요한 가나의 다른 사회적 측면에는 가족과 친구들의 존재, 가나의 고향이라는 느낌이 포함되었습니다. 이러한 요인들이 중요했지만, 이러한 요인들이 가나에 머물기로 한 결정에 어느 정도 영향을 미쳤는 지에 대해서는 다양했습니다. 어떤 사람들에게는 가족과 친구들이 아주 중요했습니다.

    Other social aspects of Ghana that were important to the residents included the presence of family and friends and feeling that Ghana is home. Although these factors were important to them, the extent to which these factors played a role in their decisions to stay in Ghana varied. For some, family and friends were quite important.

     

    많은 레지던트들이 가나 문화를 좋아한다고 말하지만, 모든 레지던트들이 왜 가나에 머물기를 원하는지 분명히 밝히지는 않았습니다. 그러나 일부 레지던트들은 이것이 이것이 가나에 머물기로 한 그들의 결정에 영향을 미치는 요인이라는 것을 인정했다.

    Although many of the residents mention that they liked Ghanaian culture, not all residents explicitly linked this with why they wanted to stay in Ghana. However, a few residents did acknowledge that this was a factor impacting their decision to stay in Ghana.

     

    가나 문화에 대한 가족, 친구 및 친숙 함이 레지던트에게 중요하지만 설문 조사 및 인터뷰 결과는 봉사하겠다는 약속이 가나 레지던트를 잡아두는 강력한 요인임을 보여줍니다 (표 3).

    Even though family, friends, and familiarity with Ghanaian culture are important to the residents, the results from the survey and interviews demonstrate that the commitment to serve was a stronger factor in keeping the residents in Ghana (Table 3).




    경제적 요인

    Economic factors


    레지던트들은 그들이 GPTP를 ​​완료 한 후 가나에서 일자리를 구할 수 있을 것이라 느꼈다. 거주자의 대다수는 급료를 중요하다고 생각했지만, 그러나 가나에 머물기로 한 것이 가장 중요한 요소는 아니라고 밝혔다. 많은 주민들이 가나의 급여가 충분하다고 믿었지만, 한 부부는 임금에 대한 좌절감을 표하며 급여가 개선 될 필요가 있다고 느꼈다.

    The residents felt that jobs in Ghana would be available to them after they completed the GPTP. The majority of residents considered salary to be important; however, they also expressed that it was not the most important factor in their decision to stay in Ghana. Although many of the residents believed that the salaries in Ghana are adequate, a couple expressed frustration with the pay and felt that the salaries needed to be improved.

     

    대부분의 레지던트들은 프로그램을 마쳤을 때 일자리를 구하는 것이 쉽다고 생각하지만, 일부 레지던트는 이상적인 일자리를 찾는 것은 조금 어려울 수 있다고 생각하였다.

    While most of the residents thought that finding a job when they completed the programwould be easy, a few felt that finding the ideal job may be a little harder.


    대부분의 레지던트들이 취업 기회가 가난한 경우 가나를 떠날 것이라고 표명한 만큼 졸업생을위한 취업 알선이 중요합니다.

    Having jobs available for graduates is important, as most of the residents expressed that they would leave Ghana if job opportunities were poor.

     

    많은 레지던트들은 또한 프로그램이 끝나면 "임금을 잘 받는 직장"을 찾는 것이 중요하다고 표현했다 (표 4).

    Many of the residents also expressed that finding a “good-paying job” on completion of the programis important (Table 4).

     

    레지던트가 급여를 중요하게 생각하기는하지만 가나에 남아 있기로 한 결정에서 일반적으로 가장 중요한 요소는 아닙니다 (표 4). 한 레지던트는 만족이 돈을 버는 것뿐만 아니라 그의 일에 대한 인정을 얻는 데 있다고 표현했습니다.

    Although residents consider salary important, it is not usually the most important factor in their decision to remain in Ghana (Table 4). One resident expressed that the satisfaction is not just in making money but also in gaining recognition for his work.


    대다수의 레지던트들은 가나 밖의 의사만큼 돈을받지는 않을 것이지만 가나의 기준standard에 따르면 급여가 적절하다고 느꼈다.

    The vast majority of residents acknowledged that they will not be paid as much as doctors outside of Ghana, yet they felt that their salaries were adequate by Ghanaian standards.

     

    또 다른 레지던트는, GPTP를 ​​시작하기 전에는 무언가 이루기 위해서는(make it) 의사가 가나를 떠날 필요가 있다고 생각했지만, 이제는 의사들도 가나에 살만 하다는 것을 깨달았습니다.

    Another resident discussed how—before he started the GPTP—he thought that in order to “make it,” a physician would have to leave Ghana, but now he realizes that physicians can afford to live in Ghana:

     



     

    경제적 요인과 사회적 요인의 상호작용

    Economic and social interactions


    2 명의 레지던트는 가나의 현재의 급여가 나라의 그들을 밀어내는 주요 요인이다라고 느꼈다. 그러나이 두 사람은 가나에 남아있는 사람들을 끌어들이는 경향이있는 사회적 요인에 대해서도 논의했다. 한 거주자는 "재정적으로, 우리는 매우 나쁜 거래를 한다고 생각합니다. [낮은 임금은] ... 우리를 강하게 밀어내는 요인입니다"

    Two residents felt that the current salariesin Ghana are a major factor pushing themout of the country. Yet, these two also discussed social factors that tend to pull themtoward remaining in Ghana. One resident stated, “Financially, I think we get a very bad deal. [Low pay is] …a strong push out of the country”; 

     

    급여에 좌절 한 또 다른 레지던트는 가나를 떠날 것을 고려했지만 사회적 요인에 의해 포기하게 되었습니다. 이 레지던트는 처음에 가나에 머무를 계획 이었으나 지금은 확실하지 않습니다. 그는 경제 요인들이 가나를 강타하고 있다고 말했다.

    Another resident who has also been frustrated with the salaries has considered leaving Ghana, but he is torn by the social factors. This resident initially had planned to stay in Ghana, but now he is not sure. He expressed that economic factors are pushing himout of Ghana:

     

    다른 레지던트들과 마찬가지로 그는 외국 의사처럼 돈을 받기를 기대하지는 않으며, 가나에 적당한 생활을 할 수 있다면 괜찮을 것이라고 말했다. 경제적인 요인들이 레지던트들을 가나로부터 밀어내는 동안, 사회적 요인들은 그들을 잡아두고 있었다. 이 레지던트는 그가 정말로 가나를 사랑한다고 표현했습니다.

    Similar to other residents, he does not expect to be paid like doctors outside andwould be okay if he could have a decent living in Ghana. While the economic factors are pushing himaway from Ghana, the social factors are keeping himhere. This resident expressed that he really loves Ghana: 



     


    고찰 및 결론

    Discussion and Conclusions


    대부분의 의사들은 전문의자격을 중요시하고 가나에 전공 프로그램이 없다면 PG Training을 받기 위해 떠났을 것이라고 지적했다. 또한 레지던트들은 ob / gyn에 대한 관심이 높았다. 미국에서 ob / gyn 훈련을받는 것이 외국의 의사들에게 매우 경쟁력이 있다고 가정하면, 가나의 PG Training 프로그램은 레지던트들에게이 전문의 수련을 위한 실행 가능한 선택권을 부여했다.

    Most of the physicians considered specialization important and indicated that if there were no specialization programs in Ghana they would have left the country to obtain postgraduate training. Furthermore, the interest in ob/gyn among the residents was high. Given that obtaining ob/gyn training in the United States is highly competitive for foreign- trained doctors, the postgraduate training programin ob/gyn in Ghana gave residents a viable option for this specialized training.14

     

    GPTP 레지던트들은 그들의 서비스가 가나의 건강 관리를 개선하는 데 필요하다는 것을 분명히 인식합니다. 그들의 나라 사람들에게 봉사하겠다는 그들의 강한 의지는 그들이 나라에 머물기로 결정한 중요한 이유입니다. GPTP는 선발 시 학업 기준 만 사용하고 가나에 남는 것에 대한 commitment를 평가하지는 않지만, 프로그램은 가나에 머물 것으로 강하게 committed된 사람을 선발한 것으로 보인다.

    The residents in the GPTP clearly recognize that their services are needed to improve health care in Ghana. Their strong commitment to serve the people of their country is an important reason they have decided to stay in the country. Although the GPTP uses only academic criteria for admission to the programand does not evaluate applicants’ commitment to stay in Ghana, the programseems to have selected people with a strong commitment to stay in the country.

     

    경제적 요인만으로는 유지가 되지 않습니다. 일부 레지던트들은 가나의 경제적 여건에 대한 불만을 표현하지만, 전문 교육을 받을 수 있다는 것과 본국에 있는 풍부한 사회적 기회가 (완전히 만족스럽지는 않은) 경제 상황을 수용 할 수있게 해주는 것처럼 보입니다.

    Economic factors alone do not drive retention. Some residents express dissatisfaction with economic conditions in Ghana, but the ability to receive specialist training and the rich social opportunities of being in their home country seem to make the economic situation acceptable to them.

     





    중요성

    Significance


    또한 프로그램 졸업생은 상당수의 의료 종사자를 양성 할 수 있으며, 이들의 리더십은 시설에서 필요한 서비스를 제공하고 산모 사망률과 관련된 지역, 지역 및 국가 보건 정책에 영향을 미친다.
    Further, graduates of the programcan train a significant number of health workers, and their leadership both improves the capacity to provide needed services at facilities and influences local, regional, and national health policy pertaining to maternal mortality.6



    함의

    Implications


    개발 도상국에서 PG Training을 제공하는 것은 글로벌 보건 의료 인력 위기를 개선하는 중요한 요소입니다. 레지던트와 의과대학 졸업생은 건강 관리 서비스를 제공 할뿐만 아니라 건강 정책 리더십을 제공하고 의사 및 기타 보건 인력 조련사의 공급을 지속 가능하게 합니다 .6이 연구의 대상인 GPTP ob / gyn의 연구참여자들은 영국, 미국, 가나의 ob/gyn학과에서 근무하고 있습니다 .10,11 많은 AHC의 교수진과 학생들은 글로벌 보건 프로그램에 큰 관심을 표명했습니다. 기존의 교육 시스템들은 이러한 글로벌 보건 프로그램에 부응하기 위하여 개발 도상국의 AHC와의 장기적인 파트너십을 고려해야합니다. 전문 지식을 공유하고 양질의 지속 가능한 교육 프로그램을 공동으로 만들려는 노력은, 각 기관의 mission 수행에 기여하고, 장기적인 노력 통하여 전 세계적으로 보건 인력의 수를 늘릴 것입니다.
    Providing postgraduate training in developing countries is a significant component in improving the global health care workforce crisis. Residents and graduates not only provide health care services but also provide health policy leadership and constitute a sustainable supply of physician and other health care personnel trainers.6 The GPTP in ob/gyn, in which participants of this study were involved, resulted froma collaboration of university ob/gyn departments in the United States, the United Kingdom, and Ghana.10,11 Faculty and students at many academic health centers have expressed great interest in global health programs. The response of those with established and well-functioning educational systems should include considering long-term partnerships with academic health centers in developing countries. Efforts to share expertise and to jointly create high-quality and sustainable training programs would contribute to the missions of each institution and sustainably enhance the long-termeffort to increase the number of health workers globally.



    6 Gordon G, Vongvichit E, Hansana V, Torjesen K. A model for improving physician performance in developing countries: A three-year postgraduate training programin Laos. Acad Med. 2006;81:399–404.



     

     

     

     




     2010 Oct;85(10):1564-70. doi: 10.1097/ACM.0b013e3181f09112.

    Factors related to retention of postgraduate trainees in obstetrics-gynecology at the Korle-Bu TeachingHospital in Ghana.

    Clinton Y1, Anderson FW, Kwawukume EY.

    Author information

    • 1Health Research and Policy Division, CNA, Alexandria, Virginia, USA.

    Abstract

    PURPOSE:

    The retention of health care workers in developing countries is a key component to reducing the current health care workforce crisis. The availability of postgraduate medical training in developing countries could be an appropriate adjunctive solution. The authors investigated factors that led obstetrics-gynecology (ob/gyn) residents at a university-based academic training program at the Korle-Bu Teaching Hospital (Accra, Ghana) to stay in Ghana for training and explored why the residents expect to stay in (or leave) Ghana after training.

    METHOD:

    In July 2006, the authors surveyed 20 residents and conducted semistructured interviews with a subset of 9 residents.

    RESULTS:

    Nineteen respondents (95%) reported they would have left Ghana if postgraduate training had not been available, 16 (80%) reported that becoming an ob/gyn specialist was important to them, 15 (75%) indicated that the program trained them to practice in Ghana, and 17 (85%) were certain they would stay in Ghana after completing the program. Both quantitative and qualitative data supported the idea that three factors contribute to the retention of ob/gyn physicians in Ghana: (1) the presence of a postgraduate training program in Ghana, (2) residents' commitment to serve the people of Ghana, and (3) residents' feelings that physicians can "make it" economically in Ghana.

    CONCLUSIONS:

    Postgraduate training is an important contributor to the retention of physicians in country. Partnerships between academic health centers in developed and developing countries provide opportunities to address the global health care crisis in a significant and sustainable way.

    PMID:
     
    20881676
     
    DOI:
     
    10.1097/ACM.0b013e3181f09112


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    Defining “Faculty” in Academic Medicine: Responding to the Challenges of a Changing Environment

    Steven M. Block, MB BCh, Roberta E. Sonnino, MD, and Lisa Bellini, MD





    Academic medicine 은 교차로에 있습니다. 새로운 현실에 적응하기 위해 미국의 의과 대학의 리더는 "교수진faculty"이라는 것이 무엇을 의미하는지 정의해야합니다.이 정의는 개별적인 교수진 1을 유치, 유지 및 보상해야하는 필요성과 academic medicine의 미래를 지켜야 하는 필요성의 사이에서 조직의 경제적 우선순위의 복잡한 interplay를 반영해야합니다 1. .

    Academic medicine is at a crossroads. In adapting to new realities, U.S. medical school leaders must define what it means to be “faculty.” This definition must reflect the interplay of institutional economic priorities with

    • the need to attract, retain, and reward individual faculty members1 and

    • the need to secure the future of academic medicine.



    Academic Medicine in Evolution


    학술 의학의 임무는 의료 개혁, 연방 연구 자금 지원 축소, 연구 중심의 변화, 성인 학습에 대한 세련된 이해, 의학, 과학 및 교육 분야의 파괴적인 혁신의 출현으로 인해 변화를 겪고 있습니다. 임상 교수진은 자신의 salary를 support하고 조직의 margin을 유지하기 위해 생산성 수준을 높여야 하는 책임을 지고 있습니다. 이 economic focus은 교직원들의 역할과 우선 순위에 대한 인식을 변화시키고 있으며, 의학 교육 및 연구와 같은 academic pursuit를 소외시킬 수도 있습니다 .2-4

    The missions of academic medicine are undergoing changes driven by health care reform, decreased federal research funding, shifts in research focus, a refined understanding of adult learning, and the emergence of disruptive innovations in medicine, science, and education. Clinical faculty members are being held accountable for increasing levels of productivity to support their salaries and to maintain institutional margins. This economic focus is changing faculty members’ perceptions of their roles and priorities, and it has the potential to marginalize academic pursuits such as medical education and research.2–4



    변화하는 임상 환경이 변화의 주요 동인입니다. 연구 수익과 교육 임무를 보조하기 위해 오랫동안 임상 수익에 의존해온 의과 대학은 이제 기증, 자선, 학생 학비 지원에 의존하고있다 .5 재정적인 성공을 보장하면서도, 학술적 의무를 이행하기 위해 의과대학과 AMC가 채택하고 있는 전략에는 종종 합병, 제휴 또는 시스템의 인수를 통한 대규모의 통합 의료 전달 시스템 수립이 있습니다.6,7 의과대학은 이러한 확장된 네트워크에 소속된 의사가 faculty로서 appointment되어야 하는지 여부를 결정해야합니다.

    The evolving clinical landscape is the primary driver of the changes. Medical schools, which have long depended on clinical revenue to subsidize their research and education missions, are now increasingly reliant on funding from endowments, philanthropy, and student tuition.5 The strategies that medical schools and academic medical centers are adopting to meet their academic obligations while ensuring financial success frequently involve creating large, integrated health care delivery systems, with mergers, affiliations, or acquisitions of systems and physician practices.6,7 Medical schools must decide whether the physicians in these expanded networks should have faculty appointments.


    문제를 더 복잡하게 하는 것은, 미국 인구 고령화와 의사의 인력 부족 문제로 더 많은 의료 졸업생이 필요하게되었고, 이로 인해 의대 학교의 학급 규모가 늘어나고, 의대가 개장하고, 새로운 지역 캠퍼스가 생겨났다는 것입니다.

    To complicate matters, the aging U.S. population and the projected physician workforce shortage have created the need for more medical graduates,8 which has resulted in increased medical school class sizes, new medical schools, and new regional campuses.


    높은 수준의 교육 경험을 보장하기 위해 LCME (Liaison Committee on Medical Education) 9는 실제 임상 경험 및 임상실습을 포함한 모든 학습에 관하여, 의과대학생은 의과 대학 교원에 의하여 supervise되어야 한다고 요구하고 있다. (ED-25 표준 및 ER-9, 개정 된 프로세스에 대한 표준 1.4 및 9.2).

    To ensure uniform high quality of educational experiences, the Liaison Committee on Medical Education (LCME)9 requires that medical students engaged in any aspect of learning, including practical clinical experiences and clerkships, be supervised by the medical school’s faculty (standards ED-25 and ER-9 for the current review process, and standards 1.4 and 9.2 for the revised process).


    현재 커뮤니티나 지역 캠퍼스에서 임상 경험을 제공하는 많은 의사는 그들의 교육에 대한 보상을 받지 못함에도, 모든 의과대학은 임상 교육 장소와 무관하게 모든 곳에서 동일한 경험을 제공해야 할 책임이 있습니다 .9 교수진이 volunteer일 때 높은 수준의 전문성과 학습자 학대mistreatment를 없애는 것이 더 어렵습니다.

    Currently, many physicians who provide clinical experiences in community practices or on regional campuses are not compensated for their teaching, and yet they must be accountable for providing experiences that are equivalent to those provided across all of the medical school’s clinical education sites.9 Ensuring a high level of professionalism and eliminating learner mistreatment is more difficult when faculty members are volunteers.


    의과 대학은 faculty라는 타이틀을 부여하는 조건을 결정해야하며 승진academic promotion을 위하여 필요한 진로/연구/교육 활동이 무엇인지 expectation을 명확히를 정의해야 합니다. 그들은 또한 다양한 타이틀, 등급 및 역할을 가진 교수 구성원들 사이에 존재하는 보상 계획 및 인식 시스템의 다양성을 고려해야합니다.
    Medical schools must decide under what conditions to confer faculty titles, and they must define expectations for patient care, research, and teaching that provide clear pathways to academic promotions. They must also take into account the variety of compensation plans and recognition systems that exist among faculty members with different titles, ranks, and roles.


    역사적으로, 의사, 과학자 및 교육자는 비 학술non-academic 분야에서는 할 수 없는 활동과 협회 때문에 의과 대학에서 일하는 데 매료되었습니다. 미래의 academic medicine에 기여할 수 있는 개인을 몰아내는 학문적 분위기를 댓가로 임상 생산성을 높이는 것보다는, faculty의 미래를 다루는 것이 교수와 기관 모두에게 중요합니다. 그러나 교수의 지위가 academic한 차원에서 충분히 보람있는 것으로 인식되면 의과대학은 계속 뛰어난 인재를 끌어들이고 유지할 것입니다.
    Historically, physicians, scientists, and educators have been attracted to working at medical schools because of activities and associations not found in the nonacademic sector. It is incumbent on both faculty members and institutions to deal with the future of the faculty head on, rather than allowing the priority placed on clinical productivity at the expense of the academic atmosphere to drive away individuals who could contribute to the future success of academic medicine. If, however, faculty status is perceived as sufficiently rewarding in its academic dimensions, then medical schools will continue to attract and retain outstanding people.


    A Framework for the Definition and Reward of Clinical Faculty


    의과대학의 경우, 누구를 "faculty"라고 부를 것인가에 대한 대답이 임명 과정, 진급 및 재직 정책, 교수진 개발 프로그램에 이르는 방대한 영역에 영향을 미칩니다.

    For medical schools, the answer to the question of whom to call “faculty” has implications in areas ranging from appointment processes to promotion and tenure policies to faculty development programs.


    2014 년 2 월, AAMC (American Medical Colleges)의 Faculty Affairs 그룹은 교수직과 타이틀에 대한 접근 방식을 확인하기 위해 목록 센터를 통해 비공식 설문 조사를 실시했습니다. 그 결과, 여러 가지 접근법이 밝혀 졌는데, AHC에 새로 affiliate된 의사가 학술적 직위를 약속academic appointments 받아야 하는지 아니면, 어떤 학술적 직위를 부여하는 것이 적합한지에 대한 합의는 없었다. 대부분의 응답자는 faculty를 의대의 연구 또는 교육 임무에 참여로 조정alignment했다고 보고했습니다. 새로 의사를 appoint한 기관에 속한 한 응답자는 conventional title에다가 "임상"또는 "부속adjunct"이라는 수식어를 사용하는 경우가 있다고 설명했습니다(예 : 소아과 임상 조교수). 이러한 교수진을 위한 승진경로는 기관마다 달랐는데, 일부 응답자는 승진 기회가 없다고 보고하였고, 일부는 임상가 - 교육자 트랙 또는 이와 동등한 승진에 대해 설명했습니다. 일부 응답자들은 자신의 교육 기관이 이러한 교수진에 대한 professional development와 advancement를 돕기 위한 프로세스를 갖추고 있다고 응답했습니다.

    In February 2014, the Association of American Medical Colleges (AAMC) Group on Faculty Affairs conducted an informal survey via its listserv to identify approaches to faculty appointments and titles. The responses revealed diverse approaches, with no consensus on whether physicians newly affiliated with academic health centers should receive academic appointments or what titles those who do receive appointments should hold. Most respondents reported alignment of faculty titles with participation in the research and/or education missions of the medical school. Respondents whose institutions have appointed newly affiliated physicians to the faculty described the use of conventional titles, sometimes with the modifier “clinical” or “adjunct” (e.g., clinical assistant professor of pediatrics). Promotion pathways for these faculty varied, with some respondents reporting no opportunity for promotion and others describing promotion on a clinician–educator track or its equivalent. Few respondents indicated that their institutions had processes to help these faculty members with professional development and advancement.




    교직원이라는 용어의 기원을 고려하는 것은 흥미 롭습니다. 교수진은 대학에 속합니다. "university"라는 단어는 라틴어 universitas magistrorum et scholarium에서 파생 된 것으로, "교사teacher와 학자scholar의 커뮤니티"를 의미합니다. Scholarship에 대한 구체적인 기준은 대학마다 다르지만 능동적인 scholarship은 모든 교수진의 성공에 필수적인 것으로 간주됩니다. 교육teaching은 교수의 가장 즉각적인 관심을 요구하는 책임responsibility이며, 가장 많은 교수진 시간과 에너지를 소비해야 할 책임responsibility이다. 따라서 "faculty"이라는 용어는 전문적인 역할과 책임에 대한 기본적인 학문적 구성 요소를 의미합니다.
    It is interesting to consider the origin of the term “faculty.” Faculty belong to universities. The word “university” is derived from the Latin universitas magistrorum et scholarium, which roughly means “community of teachers and scholars.” Although specific criteria for scholarship vary across colleges and universities, active scholarship is considered essential to the success of all faculty members. Teaching is the responsibility that demands the most immediate faculty attention and consumes the most faculty time and energy.10 Thus, the term “faculty” implies a fundamental academic component to one’s professional roles and responsibilities.



    우리는 의대가 "faculty"을 정의하고 임상 교수진의 역할과 책임을 중요시하고 모든 사람들에게 투명성과 투명성을 보장하는 데 도움이되는 근본적 요소와 다양성 요소를 구분한 프레임 워크를 제안합니다.

    • 교수가 된다는 근본적인 본질은 교육 및 학술 활동의 성격과 관련이 있습니다.

    • Local 환경을 고려할 때 참여할 수 있는 다른 모든 활동을 반영하는 교수 구성원이라는 추가적인 측면이 있습니다.

    We propose a framework with fundamental and variable components that we believe will help medical schools define “faculty” and value the roles and responsibilities of their clinical faculty members, ensuring clarity and transparency for all.

    • The fundamental essence of being a faculty member relates to the nature of one’s educational and scholarly activities.

    • There are additional, variable aspects of being a faculty member that reflect all the other activities in which one might participate, given the local environment.


    따라서 우리의 프레임워크는 로컬한 차이점을 존중하면서도, academic medicine의 근본 특징을 유지해야합니다.
    Thus, a framework such as ours must respect and value local differences while preserving the essence of the fundamental features of academic medicine.




    따라서 기본적인 기능은 교육 및 / 또는 학술 활동에 참여하는 것으로 정의됩니다. 참여의 한계는 지역적locally으로 정의되어야한다. 행정 활동, 특히 행정활동참여administrative activities도 기본적인 기능으로 간주 될 수 있습니다. 일반적으로 학업 및 교육 성과에 대한 경력이 긴 기록을 바탕으로 고위 관리 직책에 도달합니다.

    The fundamental features are therefore defined as participation in education and/or scholarly activities. The threshold of participation should be defined locally. Participation in administrative activities, particularly at a senior level, can also be regarded as a fundamental feature—in general, one reaches senior administrative positions based on a career-long track record of scholarly and educational accomplishments.



    가변적인 특징은 개인에 따라 academic focus이 표현된 것이며 각 기관별로 정의되어야 합니다. 예를 들면...

    기관이나 지역 사회에 대한 서비스; 멘토링; 임상 분야의 혁신 또는 기여. 품질 및 안전 계획에의 참여; 임상, 학술 또는 행정 지도력; 독특한 임상 실체의 개발과 참여.

    The variable features are the expressions of academic focus that vary by individual, and these should be defined by each institution. Examples include

    • service to the institution or community;

    • mentoring;

    • innovation in, or contribution to, a clinical discipline;

    • participation in quality and safety initiatives;

    • clinical, academic, or administrative leadership; and

    • the development of and participation in unique clinical entities.


    임상 교수진의 역할과 책임을 정의하는이 fundamental and variable 접근법은 "faculty"이라는 용어가 암시하는 학문적 성격을 보존 할뿐만 아니라 local 참여와 혁신을 장려하는 변형variation을 가능하게합니다.

    This fundamental-and-variable approach to defining clinical faculty roles and responsibilities not only preserves the academic nature implied by the term “faculty” but also enables variation that encourages local engagement and innovation.



    In Scholarship Reconsidered: Priorities of the Professoriate, Boyer11 redefines...

    "Scholarship"을 네 가지 범주로 다시 정의하여 그 때까지 "연구"와 동의어로 사용 된 용어의 정의를 확장했습니다. Boyer의 Scholarship 범주는...

    • Discovery (지식을 발전시키는 original research)

    • Integration (학문 분야, 학문 분야 내 주제 또는 시간에 걸친 통합)

    • Application or engagement (전문 지식을 동료들과 공유하고 평가할 수있는 결과로 엄격하게 적용);

    • Teaching and learning (교수 및 학습 과정에 대한 체계적인 연구)

    “scholarship” as spanning four broad categories, expanding the definition of a term that until then had been synonymous with “research.” Boyer’s categories are the scholarship of discovery (original research that advances knowledge); of integration (synthesis of information across disciplines, topics within a discipline, or time); of application or engagement (rigorous application of disciplinary expertise with results that can be shared with and evaluated by peers); and of teaching and learning (systematic study of teaching and learning processes).


    In Scholarship Assessed: Evaluation of the Professoriate, Glassick et al12 outline...

    학문적 진보를 목적으로 한 교수 활동 평가 기준의 개요. Boyer가 정의한 4 가지 모든 scholarship유형에 적용될 수있는이 표준에는

    • 명확한 목표,

    • 적절한 준비,

    • 적절한 방법,

    • 중요한 결과,

    • 효과적인 발표 및

    • 반성적 비평

    ...이 포함됩니다.

    이러한 표준을 실용적으로 만들기 위해 Gusic 등은 교육자를 평가하기위한 "도구 상자"의 적용을 제안하였다.

    standards for evaluating faculty activities for the purpose of academic advancement. These standards, which may be applied to all four forms of scholarship defined by Boyer, include clear goals, adequate preparation, appropriate methods, significant results, effective presentation, and reflective critique. To make these standards practical, Gusic et al14 propose the application of a “toolbox” for evaluating educators,



    툴박스는 또한 교수진 역할의 다른 fundamental feature에 적용될 수 있으며, 교수 경력 계획에 대한 명확성, 임명 및 승진을 위한 교수진 평가의 엄격함을 확보하는데도 도움이 된다.
    The toolbox may also be applied to other fundamental features of the faculty role, thus bringing clarity to faculty career planning and a level of rigor to the evaluation of faculty for appointment and promotion.


    우리는 아마도 "faculty"를 정의하는 특성을 확인하고 교수의 역할과 학술 의학 전반에서 쉽게 이해할 수있는 이러한 특성을 설명하는 제목의 분류법taxonomy을 개발하기위한 컨센서스 컨퍼런스의 형태로 전국적인 대화를 제안합니다. 그래야만 faculty라는 것이 진정으로 의미하는 바에 대한 점차 공통적 인 질문에 답할 수있을 것입니다.
    We propose a national dialogue, perhaps in the form of a consensus conference, to identify the characteristics that define “faculty” and to develop a taxonomy for faculty roles and titles that is descriptive of these attributes and easily understood across academic medicine. Only then will we be able to answer the increasingly common question of what it truly means to be a faculty member.





    14 Gusic ME, Baldwin CD, Chandran L, et al. Evaluating educators using a novel toolbox: Applying rigorous criteria flexibly across institutions. Acad Med. 2014;89:1006–1011.



     2015 Mar;90(3):279-82. doi: 10.1097/ACM.0000000000000575.

    Defining "faculty" in academic medicine: responding to the challenges of a changing environment.

    Block SM1, Sonnino RE, Bellini L.

    Author information

    • 1Dr. Block is professor of pediatrics and senior associate dean for faculty affairs, Wake Forest School of Medicine, Winston-Salem, North Carolina. He is also past chair, Association of American Medical Colleges Group on Faculty Affairs Steering Committee. Dr. Sonnino is professor of surgery (pediatric) and vice dean for faculty affairs and professional development, School of Medicine, and associate provost for medical affairs, Wayne State University, Detroit, Michigan. She is also chair, Association of American Medical Colleges Group on Faculty Affairs. Dr. Bellini is professor of medicine and vice dean for faculty affairs, Perelman School of Medicine, University of Pennsylvania, Philadelphia, Pennsylvania.

    Abstract

    Academic medicine in the United States is at a crossroads. There are many drivers behind this, including health care reform, decreased federal research funding, a refined understanding of adult learning, and the emergence of disruptive innovations in medicine, science, and education. As faculty members are at the core of all academic activities, the definition of "faculty" in academicmedicine must align with the expectations of institutions engaged in patient care, research, and education. Faculty members' activities have changed and continue to evolve. Academic health centers must therefore define new rules of engagement that reflect the interplay of institutional priorities with the need to attract, retain, and reward faculty members. In this Commentary, the authors describe and explore the potential effects of the changing landscape for institutions and their clinical faculty members. The authors make a case for institutions to adapt faculty appointment, evaluation, and promotion processes, and they propose a framework for a standardized definition of "faculty" that allows for individual variability. This framework also provides a means to evaluate and reward faculty members' contributions in education, research, and clinical care. The authors propose a deliberate national conversation to ensure that careers in academic medicine remain attractive and sustainable and that the future of academic medicine is secure.

    PMID:
     
    25406611
     
    DOI:
     
    10.1097/ACM.0000000000000575
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    도입

    INTRODUCTION


    미래 의사의 교육은 의사가 임상 환경, 경쟁 요구 사항, 상충되는 우선 순위 및 환자 치료의 지속적인 압박으로 특징 지어지는 환경에서 학생 및 거주자를 교육 할 때 매우 중요합니다. 그러나 의료환경의 속도와 강도, 그리고 교육이 종종 경제적 보상이나 인정을 받지 못한다는 인식에도 불구하고 많은 의사들이 의대생과 레지던트를 가르치기 위한 시간을 carve out하고 있습니다. 이게 왜 그렇게?
    The education of future physicians is highly depen- dent upon physicians teaching students and resi- dents in the clinical setting, an environment marked by competing demands, conflicting priori- ties, and the constant pressure of patient care. Yet, despite the pace and intensity of this environment, and the perception that teaching is often not finan- cially rewarded or recognised, many physicians carve out time for the teaching of medical students and residents. Why is this so?


    많은 연구가 외래 진료 환경에서 학생들을 가르치는 일차 진료의 의사의 동기를 조사했습니다. 이 연구들은 개인적인 만족, 가르침에 대한 사랑, 그리고 직업에 대한 동기 부여를 1 차적인 동기 부여로 포함하는 내재적 보상을 강조했습니다. 지역 사회 기반의 환경에 관한 다른 연구 7,8은 의사들은 교육이 환자의 치료에 대한 즐거움을 높이고 임상 진료의 질을 향상시키는 것으로 의사가 믿는다 고 제안했습니다.
    A number of studies have examined primary care physicians’ motivations for teaching students in ambulatory settings. These studies have highlighted intrinsic rewards including personal satisfaction, a love of teaching, and giving back to the profession1–6 as primary motivators. Other research in community-based settings7,8 has suggested that physicians believe that teaching enhances their enjoyment of patient care and improves the quality of clinical practice.


    1 차 진료 의사의 가르침에 대한 동기를 조사한 연구는 서베이 설문지에 크게 의존하면서 기술적 인 수준에서 그렇게 해왔다. 아무도 가르침의 본질을 탐구하지 않았거나 왜 의사들이 많은 임상적 책임에도 불구하고 가르치기를 선택했는지 이해하려고 시도하지 않았습니다. 의사들에게 있어 교육의 의미에 대한 심층적 인 탐구와이 경험이 그들에게 의미하는 바는 의사들이 임상 환경에서 가르치는 이유에 대한 우리의 지식을 향상시키는 데 도움이 될 것입니다.
    The studies that have examined primary care physi- cians’ motivations to teach have done so at a descriptive level, with a heavy reliance on survey questionnaires. None have delved into the essence of teaching or sought to understand why physicians choose to teach despite their many clinical responsi- bilities. An in-depth exploration of the meaning of teaching for physicians, and what this experience signifies to them, would help to advance our knowl- edge of why physicians teach in the clinical setting.


    이 연구의 목표는 의사가 입원 환자 환경에서 학생과 레지던트를 가르치는 것이 무엇을 의미하는지 탐색하는 것이 었습니다. 이러한 맥락에서 의사 교육의 본질을 이해하는 것은 임상 교사의 채용 및 유지, 교육 우수성을 인정하고 보상하는 정책 개발, 교수진 개발의 설계 및 전달에 도움이 될 수있는 미래의 의료 교육의 열쇠입니다 의사의 요구를 충족시키는 프로그램.
    The goal of this study was to explore what it means for physicians to teach students and residents in the in-patient milieu. Understanding the essence of teaching for physicians in this context is key to the future of medical education as it can help in the recruitment and retention of clinical teachers, the development of policies to recognise and reward educational excellence, and the design and delivery of faculty development programmes that meet physi- cians’ needs.




    방법

    METHODS


    방법론

    Methodology


    We approached our research question ‘What is the meaning of teaching?’ using interpretive phenomenology (IP). This is a research methodology that builds upon a rich philosophical tradition9,10 to address ontological questions of human ‘lived expe- rience’.11,12 In IP, the goal is to delve into the meaning of an experience as it is articulated or enacted by the research participant. Both data gath- ering and analysis require the researcher to dwell on the phenomenon under scrutiny in order to uncover its essence. Essential to this methodology is the process of stripping away theoretical presupposi- tions in order to uncover layers of meaning. Explor- ing the meaning of teaching required the researchers to resist deductive theoretical constructs and encourage participants to explore concepts brought into the conversation, to truly understand why and how teaching matters.



    모집

    Recruitment


    We recruited participants from three academic departments (internal medicine, surgery and paedi- atrics) at McGill University (Montreal, QC, Canada). Recruiting from these three specialties also allowed us to sample diverse perspectives in line with maximum variation sampling.13


    At this time, we confirmed data saturation,14 the point at which additional data do not reveal new aspects of the phenomenon under study.





    맥락

    Context


    This study took place in a research-intensive university, which is marked by a strong spirit of volunteer- ism for teaching.15,16 In this setting, the majority of clinical teachers do not receive a salary for teaching. Moreover, although small stipends have been recently allocated by the provincial government for certain teaching activities, many teachers still believe that teaching is neither rewarded financially nor recognised for advancement or promotion. In addition, although teaching is an expected part of physicians’ responsibilities in our context, the amount of teaching required is not systematically prescribed.



    자료 수집

    Data collection


    Data were collected through audio-recorded semi- structured interviews conducted by a research assis- tant with graduate training in qualitative research. The research assistant also recorded field notes describing non-verbal communication and contex- tual information (e.g. a busy environment was noted in field notes that described interviews being interrupted by telephone calls and pagers; the joy of teaching was signalled through notes of participants’ facial expressions and the vocal tones used when discussing former learners). Interviews averaged 45 minutes. The initial interview guide, based on findings from the literature, was piloted and refined at the Centre for Medical Education at McGill University. Through an iterative process, the interview guide was modified as interviews pro- ceeded in order to capture the essence of teach- ing, a common practice given the emergent nature of qualitative inquiry. The guide (Appen- dix 1) explored the meaning of teaching by addressing perceived rewards, challenges, motiva- tions and expectations, reflections on teaching medical students and residents, and observations on how faculty development could enhance teach- ing experiences.



    분석

    Analysis


    • Analysis followed Benner’s interpretive framework,11 which is premised on a conception of human expe- rience in which meaning is understood to be rooted in the context in which it is lived. The role of the researcher is to make sense of the participant’s artic- ulation of his or her own experiences. This approach is attentive to a dialectic tension which exists between an appeal to commonalities across cases (e.g. pattern recognition) and the need to be attentive and responsive to the unique features of individual cases. Every encounter is co-constructed through the researcher–participant relationship and is shaped by previous experiences and the socio-cultural system within which experiences are lived.

    • We also used Conroy’s pathway12 for interpretive synthe- sis, especially the hermeneutic spiral in which induc- tive interpretations of both the participant and researcher build off each other; doing so ensured that we ‘spiralled’ back to earlier comments while being attentive to building our understanding of the individual’s unique meaning as well as our grow- ing understanding of the dataset.

    • Finally, Geertz’s interpretive notion of ‘thick description’17 was used to richly contextualise the participants’ thoughts and experiences within their institutional work envi- ronments.



    To conduct this analysis, each investigator read the transcripts in their entirety to get a sense of the evolving dataset. Following this, both investigators re-read each transcript, using multiple close read- ings to understand participants’ experiences vis  a vis the phenomenon of interest: the meaning of teaching. Initial codes were emergent, inductively generated from the data; this contributed to an open-ended dialogue between the researchers, with careful attention to participants’ words and phrases.

     

    The interpretive process moved between the foreground (the literal meaning of the words) and the background (the meaning and intention behind the literal utterances).


    As the analysis proceeded, we categorised emerg- ing codes into Benner’s five components (situa- tion, meanings, concerns, embodiment, temporality)11 and Conroy’s sixth component (par- adigm shift).12 We then sought across-case patterns (themes), with attention to recurring meaning (as expressed in the ideas and feelings of the partici- pants) relating to salient items for each individual participant (e.g. what matters to them). We built thick descriptions of institutional contexts from the field notes and transcripts by embedding par- ticipants’ thoughts and experiences within social, cultural and personal components of their work environments.


    강건

    Rigour


    The following steps were used to ensure methodological rigour:

    • the primary researchers checked the transcripts, prepared by a third party, for accuracy;

    • an audit trail was maintained to capture the evolution of the interpretive process, and

    • prelimin- ary findings were presented to members of the Centre for Medical Education for feedback and discussion.



    RESULTS


    교육 맥락

    The context for teaching


    참가자들은 모두 15 개의 사례에서 임상 환경을 복잡하고 까다로우며 여러 가지 의무와 책임으로 가득 차 있다고 설명했습니다. 학생과 주민들의 가르침에는 계획된 교훈적인 강의, 침대 옆에서 가르치고 가르치는 일이 포함되었습니다. 대부분의 참가자는 교실 환경에서 강의했지만, 이러한 상호 작용을 위해 임상 환경을 기준점으로 선택했습니다.

    In all 15 cases, participants described their clinical environment as complex and demanding, replete with multiple obligations and responsibilities. The teaching of students and residents included planned didactic lectures, bedside teaching and teaching ‘on the fly’. Although most participants also taught in classroom settings, they chose the clinical environ- ment as their point of reference for these inter- views,


    참여자들은 가르침의 의미와의 관련성을 가정하고 싶지 않기 때문에 가르침에 대한 재정적 보상에 관해 특별히 질문하지 않았다. 그럼에도 불구하고, 15 명의 참가자 중 13 명이 왜 가르치냐고 물었을 때, 자발적으로 가르침에 대한 지불 부족에 대해 언급하면서, 보수는 중요한 동기가 아니라고 강조하였다.
    Participants were not specifically asked about financial remuneration for teaching because we did not want to assume its relevance to the mean- ing of teaching. Despite this, 13 of the 15 partici- pants spontaneously referred to the lack of payment for teaching when asked why they teach, stressing that remuneration was not a key motiva- tor.


    마찬가지로, 어떤 참가자도 가르침에 대한 보상에 관한 질문에 대한 재정적 보상에 대해 언급하지 않았으며, 가르침의 동기로서 진급이나 승진을 확인하지 못했습니다. 그럼에도 불구하고, 참가자들은 그들의 작업 환경에 대해 깊은 감사를 표했으며,
    Similarly, no participant mentioned financial remu- neration in response to a question about the rewards of teaching, nor did they identify advance- ment or promotion as an incentive to teach. Despite this, participants expressed a profound appreciation of their work environment,




    가르침의 의미

    The meaning of teaching


    우리의 표본에 다양한 교육 환경과 특수성이 있음에도 불구하고, 다섯 가지 주제가 모든 의사의 내러티브에서 입원 환자 환경에서의 교육의 의미를 밝혀주었습니다. 참가자들에 따르면 :

      • (i) 가르침은 정체성의 필수적인 부분이었습니다.

      • (ii) 가르침은 그들 자신의 훈련을 위해 이전 교사들에게 갚을 수있게했다;

      • (iii) 가르침은 차세대 의사의 발전에 기여할 수있는 기회를 제공했다;

      • (iv) 가르침을 통해 그들이 배우고,

      • (v) 가르침이 개인적으로 활력을주고 기쁘게하는 것으로 경험되었다.

     

    중요한 것은, 개인과 사회 차원이 이 주제들에 걸쳐 실행 되었음 :

      • 참가자들이 도덕적으로나 사회적으로 가르침에 시간과 노력을 들일 동기부여가 되어있었고 (예를 들어, 자신의 특권을 지불하고 다음 세대를 개발하는 데 도움을주기 위해),

      • 가르침은 또한 성취감을 느끼게합니다(예를 들어, 젊은 마음을 빚어서mould 유산을 남기는 것을 허용함으로써) .
        Despite the variety of teaching settings and special- ties in our sample, five themes elucidated the mean- ing of teaching in the in-patient setting across all physicians’ narratives. According to participants: (i) teaching was an integral part of their identity; (ii) teaching allowed them to repay former teachers for their own training; (iii) teaching gave them an opportunity to contribute to the development of the next generation of physicians; (iv) teaching enabled them to learn, and (v) teaching was experi- enced as personally energising and gratifying. Importantly, personal and social dimensions ran across these themes: while participants were morally and socially motivated to give time and effort through teaching (e.g. to pay forward their own privilege and thereby help to develop the next gen- eration), teaching also gave them a sense of per-sonal fulfilment (e.g. by allowing them to mould young minds and thereby leave a legacy).



     

    1. 의사의 정체성의 핵심 요소로서의 교육
    Teaching as an integral part of a physician’s identity


     

    거의 모든 참가자들은 가르침이 그들의 정체성의 필수적인 부분이라고 말했다.


    대부분의 참가자들은 스포츠 코치, 교사 또는 캠프 카운슬러처럼 어린 나이부터 가르쳤으며, 과거의 경험을 연장하여 현재의 역할을 보았습니다. 몇몇은 선생님이었던 부모님을 언급하고 가르침은 '피 속에'있다고 말했습니다.

     

    거의 모든 참가자들은 의대생과 레지던트를 이전에 가르쳤으며, 그들이 계속 가르 칠 수 있기 때문에 학업 환경에서 일하기로 선택했습니다. 다양한 방법으로 참가자들은 대학 병원에서 일하는 것이 핵심 책임이자 기대라고 느꼈습니다.

     

    많은 참가자들은 또한 '의사 - 교사'가 '의사가 되는being a physician' 필수 요소라고 했다. 실제로, 그들이 가르치지 않는 것을 상상할 수 있는지 묻는 질문에 대한 응답으로, 아무도 그럴 수 있다고 답하지 않았다.

    Almost all participants stated that teaching was an integral part of their identity.


    Most participants had been teaching from a young age, as sports coaches, tutors or camp counsellors, and they saw their current role as an extension of these past experiences. Several mentioned a parent who was a teacher and said that teaching was ‘in their blood’.


    Almost all participants had previously taught as medical students and residents, and they had delib- erately chosen to work in an academic setting because it would allow them to continue to teach. In diverse ways, participants felt that teaching was a core responsibility – and expectation – of working in a university hospital, and one that they valued.


    A number of participants also conveyed that being a ‘physician-teacher’ was integral to ‘being a physi- cian’. In fact, in response to a question asking if they could imagine themselves not teaching, none felt that they could,





    2. 돌려주기 : 전직 교사에게 상환

    Giving back: repaying former teachers


    이 연구의 의사들은 가르침이 교사와 그들이 훈련 한 기관에 대해 상환하도록 허용한다는 정서를 꾸준히 표명했습니다. 이 개념은 탁월한 전문 교육의 사이클을 지속하기 위해 직업에 '환원'하기 위한 도덕적 헌신으로 전달되었습니다. 참가자들은 자신이 얼마나 잘 배웠으며 자신의 학생과 레지던트를 위해 똑같이하고 싶었는지 분명히 기억했습니다. 그들은 교사의 능력과 열정에 대해 깊은 인상을 심어 주었고 그들의 학습자도 최고의 교육을 받을 자격이 있다고 느꼈습니다.


    '돌려주기'에 관해 이야기 할 때, 많은 참가자들이 'paying it forward'라는 구절을 사용했는데,이를 통해 cycle of excellence를 유지하기위한 도덕적 헌신이 강화되었습니다.

    The physicians in this study consistently expressed the sentiment that teaching allowed themto repay their teachers and the institutions in which they had trained. This notion was conveyed as a moral commit- ment to ‘give back’ to the profession in order to con- tinue the cycle of excellent professional training. Participants clearly remembered how well they had been taught and wanted to do the same for their stu- dents and residents. They expressed deep apprecia- tion of their teachers’ abilities and passion and felt that their learners also deserved the best.


    In talking about ‘giving back’, a number of partici- pants used the phrase ‘paying it forward’, which fur- ther reinforced a moral commitment to maintaining the cycle of excellence.



    3. 차세대 육성

    Developing the next generation


    'paying it forward'이라는이 개념에 연계 된 것은 차세대 의사 양성에 기여할 사회적 욕구와 개인적인 욕망이었습니다. 실제로, 참가자들은 양질의 환자 치료를 보장하는 도덕적, 사회적 약속 인 것처럼 가르치는 것에 관해 이야기했습니다.

     

    동시에,이 감정은 덜 이타적으로 표현되기도 하였는데, 교육이 (자신의) 성공을 위한 계획의 일부 였고, 누군가가 자신을 노후에 돌보아 줄 보험처럼 보기도 하였다

     

    일부 참가자들은 차세대 교육에 대한 그들의 참여가 그들이 유산을 남겨 둘 수 있다고 느꼈습니다.


    유산의 개념은 임상 지혜를 공유하고, 환자 치료를 개선하고, '당신이 중요한 기여를했다'고 느끼는 강한 욕구와 관련이 있습니다.

     

    Tied to this notion of ‘paying it forward’ were both a social and a personal desire to contribute towards developing the next generation of physi- cians. In fact, participants talked about teaching as if it were a moral and social commitment towards ensuring high-quality patient care.


    At the same time, this sentiment was also framed in less altruistic terms, as if teaching was part of succes- sion planning and a personal insurance that some- one would take care of them in their old age.


    Some participants also felt that their involvement in teaching the next generation allowed them to leave a legacy,


    The notion of legacy was related to a strong desire to share clinical wisdom, improve patient care and feel that ‘you have made a significant contribution’.


    4. 배움으로서 가르침

    Teaching as learning


    많은 참가자들의 의견은 Joseph Joubert가 '가르치는 것은 두 번 배우는 것'이라는 강경을 반영했습니다. 그들은 학생과 레지던트가 가진 unjaded, youthful 시각과 통찰력있는 질문을 가치있게 여겼다. 또한 참가자들은 '학생들의 눈을 통해 세상을 보았다'는 이점을 누렸다 고 지적했다.


    모든 참가자들은 학생과 레지던트들과 함께하는 것이 그들이 배우고 새로운 정보를 찾고 최신 정보를 얻도록 촉구했다고 말했다.

     

    다양한 방법으로, 가르침은 참가자들이 young inquisitive mind를 keeping up하면서 참가자가 지식, 경험 및 열정을 나눌 수있는 상황을 만들었습니다.

     

    Many participants’ comments reflected Joseph Jou- bert’s adage that ‘to teach is to learn twice’. They valued students’ and residents’ unjaded, youthful perspectives as well as their insightful questions; fur- ther, participants noted that they benefited from ‘seeing the world through students’ eyes’.


    All participants commented that being with students and residents inspired them to learn and ‘pushed them’ to seek new information and keep up to date.



    In a variety of ways, teaching created a context in which participants could share their knowledge, experience and passion while ‘keeping up’ with young inquisitive minds.



    5. 활력을주고 기쁘게하는 것으로 가르침
    Teaching as energising and gratifying


     

    참가자들은 가르침에 기인 한 여러 보상에 대해 많은 긍정적 인 감정을 표했다. 실제로, 가르침은 그들에게 '활력을 불어 넣고' 속도를 바꾸고changing the pace 그날을 깨는 것breaking up the day였다. 또한 그들이하는 일에 활기를 느낄 수있었습니다.

     

    참가자들은 또한 학습자와의 상호 작용을 중요하게 생각했습니다. 그들은 지식과 열정을 공유하고 학습자들의 가르침에 대한 피드백을 받음으로써 활력을 얻었습니다.

     

    또한, 가르침을 통하여 참가자들은 학생들과 레지던트가 스스로 배워가며 성취에 자부심을 갖는 것에 깊은 만족감을 느꼈습니다.

     

    Participants expressed many positive sentiments about the multiple rewards they attributed to teach- ing. In fact, teaching was seen to give them an ‘en- ergising boost’, changing the pace and breaking up the day; it also allowed them to feel invigorated by what they were doing.

     

    Participants also valued the interaction with learn- ers. They were energised by sharing their knowledge and passion and by receiving feedback from learn- ers about their teaching,


    In addition, teaching gave participants a deep sense of satisfaction as they could watch students and resi- dents learn and take pride in their accomplish- ments.



    고찰

    DISCUSSION


     

    임상 교사는 의대생과 레지던트에 대한 성공적인 교육에 필수적인 귀중한 자원입니다 .18 우리는 경험적 경험의 주관성에 기반을 둔 이러한 현상학적 탐구를 통해, 복잡한 환자 프로필, 다양한 수준의 학습자 교육, 여러 교육 장소의 사용으로 특징 지어지는 입원 환자 환경에서의 의사의 신념/교육 동기/인식에 대한 더 깊은 이해를 얻을 수 있었습니다

    Clinical teachers represent an invaluable resource essential to the successful teaching of medical stu- dents and residents.18 Through this phenomenolog- ical inquiry, grounded in the subjectivity of lived experience,19 we were able to gain a deeper under- standing of physicians’ beliefs, motives and percep- tions of teaching in an in-patient setting, which is often marked by complex patient profiles, the teaching of learners at different levels, and the use of multiple venues for teaching.


     

    이전의 연구자 4-6,18은 외래 환자 환경에서 학생들을 가르치는 일차 진료 의사에게 동기 부여 요소로서 내재적 요소 (예 : 교육의 즐거움)의 중요성을 보여주었습니다.

    Previous researchers4–6,18 have shown the impor- tance of intrinsic factors (e.g. the enjoyment of teaching) as motivators for primary care physicians teaching students in out-patient settings.


     

    이번 연구에서 우선, 우리는 가르침의 의미에 대해 깊이 파고 들었고, 다른 저자들이 '동기'라고 부르는 것의 더 미묘한 뉘앙스를 이해하였습니다.

    It also adds to prior research. To begin, we delved into the meaning of teaching, thereby nuancing the understanding of what other authors call ‘motivations’.

     


    '의사의 정체성에 필수적인 교육' 이라는 개념은 우리 데이터 전반에 걸쳐 반복되는 주제였습니다. Starr 등은 커뮤니티 기반의 의사들 사이에서 선생님의 정체성에 대한 개념을 탐구하면서 많은 공통된 요소들을 강조했다. 우리의 연구는 병원 환경에서 의사를 연구함으로써 이러한 결과에 기반하고 있습니다.

    The notion of teaching as integral to the physician’s identity was a recurrent theme across our data. Starr et al.2 explored the notion of teacher identity among community-based physicians, highlighting a number of common elements:

    • 내재적 만족 intrinsic satisfaction;

    • 가르침에 관한 지식과 기술 knowledge and skills about teaching;

    • 가르치는 책임감 feeling a sense of responsibility to teach, and

    • 의사가 된다는 것은 교사라는 것을 의미한다는 신념 the belief that being a physician means being a teacher.

    Our study builds on these findings by studying physicians in hospital settings.


    마지막으로, 우리의 연구는 재정적 보상이나 승진 및 승진을 포함하는 외적 요인이 가르침을 위한 '보상'이나 동기 유발 요인으로 인식되지 않는다는 사실을 더욱 강조했습니다.

    Lastly, our study further highlighted the find- ing that extrinsic factors, including financial compensation or advancement and promotion, were not perceived as ‘rewards’ or motivators for teach- ing.

     

    외래 환자 환경에서 학생들을 대상으로 한 이전의 연구에서 의사의 다음 세대를 'give back'하고 발전시키려는 욕구가 보고되었습니다 .1,5 예를 들어, Kumar et al. 의사는 미래의 의사들에게 의학이 무엇인지를 보여주고 싶고 좋은 의학을 어떻게 실행해야 하는지를 보여주고 싶다고 말했다 .1 우리의 연구에서, 입원 환자의 전문가들은 차세대 교육이 그들의 책임임을 느꼈고, 사회적인 도덕적인 필요성을 다시 한번 제안하면서, 깊은 의무 의식은 물론, 이 개념은 전문직과 사회에 대한 책임을 포함하여 의사의 프로페셔널리즘에 대한 sense과 관련 될 수도있다.

    The desire to ‘give back’ and develop the next gen- eration of physicians has been reported in previous studies with students in out-patient settings.1,5 For example, Kumar et al. noted that physicians wanted to show future physicians ‘what medicine is all about’ and demonstrate how ‘good medicine should be practised’.1 In our study, in-patient specialists felt that teaching the next generation was their respon- sibility and reflected both a quid pro quo as well as a deep sense of obligation, again suggesting both a social and a moral imperative. This notion may also relate to physicians’ sense of professionalism, including their responsibility to the profession and to society.20


    우리의 연구는 학업 환경에서 가르치는 즐거움을 강조합니다. 의사들 사이에서 직업 선택을 탐구하는 이전 연구에서, 주로 연구 및 연구 중심 프로그램에 대한 노출이 역할 모델 및 멘토와 함께 학술 의학 경력과 관련된 핵심 요소로 밝혀 짐에 따라 놀라운 결과였습니다. 사실, Hatem 등 26)은 'AHC는 종종 교육을 부가적인 역할로 인식하고 있으며', 이는 여전히 무시당하고 있다. 우리의 연구 결과는 참가자들이 가르치는 것에 대한 애정을 추구하기 위해 학업 환경에서 일하기로 선택한 것과는 다른 시각을 제공합니다. 우리의 연구 결과는 또한 대학 병원에서 가르칠 수 있는 기회가 고용recruitment 및 유지retention에 대한 강한 인센티브가 될 수 있음을 시사하며, 이는 의학 교육에서 종종 도전적이라고 언급됩니다 .27-29

     

    Our study highlights the joys of teaching in an aca- demic environment. This was a surprising finding as previous studies exploring career choice among physicians21–23 have primarily identified exposure to research (and research-oriented programmes), together with role models and mentors, as key factors associated with a career in academic medicine. Few have emphasised teaching as a determining var- iable in career choice.24,25 In fact, Hatem et al.26 have said that ‘academic health centres have often perceived teaching as an add-on role’ that remains neglected. Our findings offer a different perspective as our participants chose to work in an academic environment in order to pursue their love of teach- ing. Our findings also suggest that opportunities to teach in a university hospital can represent a strong incentive for recruitment and retention, issues that are often cited as challenging in medical educa- tion.27–29



    의학교육정책에 함의

    This study holds a number of implications for medi- cal education policy and development,


    채용 및 유지

    Recruitment and retention


    몇몇 연구자들은 임상 교사를 채용하고 유지하는 것과 관련된 어려움과 academic medicine에서 인력의 활기vibrant를 유지할 필요성에 대해 설명했다 .28-31 우리의 연구에 따르면 academic 환경에서의 교육은 기쁨과 성취 감을 가져올 수 있으며, 의사의 모집과 유지를 향상시킵니다. 또한 좋은 교사는 훌륭한 교사를 영감을주는 것처럼 보이기 때문에 학생들과 레지던트을 가르치는 것이 모집의 한 형태가 될 수 있다고 제안합니다. 실제로, 현재의 학생들은 자신의 선생들에게 받은 것을 미래에 '갚고repay' 싶어한다. 결과적으로, 학생들에게 이른 시기에 가르치기(교육 경험)를 격려하는 것 그 자체가 채용 전략이 될 수 있습니다.

    Several authors have described the challenges associ- ated with recruiting and retaining clinical teachers, as well as the need to maintain a vibrant workforce in academic medicine.28–31 Our study shows that teaching in an academic environment can bring a sense of joy and fulfilment to physicians and help to enhance recruitment and retention. It also suggests that teaching students and residents may represent a form of recruitment as good teachers seem to inspire good teachers. In fact, it is possible that cur- rent students may wish to ‘repay’ their teachers in the future; as a result, encouraging students to start teaching early in their careers may, in itself, serve as a recruitment strategy.


    교사와 교육 인정 및 보상

    Recognising and rewarding teachers and teaching


    연구 결과는 또한 우리가 선생님을 인정하고 가르치려는 본래의 욕구를 키워야하며 가르침의 기쁨을 더 잘 드러내야한다고 제안합니다. 탁월한 교육을 경축하는 것은 교육 관행의 긍정적 인 특성을 인식하는 강력한 방법이 될 수 있습니다. 학생과의 관계, 'see the light bulb go on'의 기회와, 개인적인 노력의 결과를 목격 할 수 있는 기회와 같은 내재적 보상intrinsic rewards을 인정하는 것도 가치가있을 수 있습니다 .32 의사들에게 교육에 대한 의미를 부여해주는 요인을 이해하는 것은 동료 교수들이 이 중요한 활동에 참여하도록 유도하는 데 도움이 될 수 있습니다.

    Study findings also suggest that we should acknowl- edge our teachers, nurture their inherent desire to teach, and make the joy of teaching more visible. Celebrating teaching excellence can be a powerful way to recognise the positive attributes of educa- tional practices. Recognition of the intrinsic rewards, such as the relationships formed with stu- dents, and opportunities to ‘see the light bulb go on’ and to witness the results of personal efforts, can also be worthwhile.32 In multiple ways, under- standing the factors that give meaning to teaching for clinicians can help us to encourage colleagues to engage – and remain engaged – in this critically important activity.


    증거 기반의 FD 촉진

    Promoting evidence-informed faculty development


    교수진 개발은 전통적으로 효과적인 교사가되기 위해 필요한 지식, 기술 및 행동에 중점을 두었습니다 .33 우리의 연구 결과에 따르면  FD는 내재적 동기부여intrinsic motivation와 교수의 의미meaning of teaching에 초점을 맞추어야한다고 생각합니다. 실제로 기술 기반의 FD에서 벗어나서, 이제는 교사의 동기와 가치를 통합하고, (임상가를 위한) 교육의 본질을 토대로 작업 할 때가 될 것입니다. 다양한 방법으로, 우리의 연구 결과는 의학 교수 인력의 효과성을 높이기 위해 FDP의 설계에 활용 될 수있다 .18 Stone et al.34는 교수 개발에서 지금까지 무시되어 온 Teacher identity(+교사의 정서적 구성 요소)에 초점을 둘 것을 제안했으며, 우리의 연구 결과는이 권고를 지지하고 있습니다.

    Faculty development has traditionally focused on the knowledge, skills and behaviours required to be an effective teacher.33 Based on our study’s findings, we believe that faculty development should also focus on intrinsic motivators and the meaning of teaching. In fact, it may be time to move away from a primary focus on skill-based faculty development and work to incorporate teachers’ motivations and values, building on the essence of teaching for clini- cians. In multiple ways, our findings may be utilised in the design of faculty development programmes to enhance the effectiveness of the medical teaching workforce.18 Stone et al.34 have suggested that we focus on teacher identity (and the affective compo- nent of teaching) in faculty development, an area that has been neglected to date. Our findings sup- port and build on this recommendation.




     2015 Aug;49(8):773-82. doi: 10.1111/medu.12782.

    Why physicians teach: giving back by paying it forward.

    Steinert Y1, Macdonald ME2.

    Author information

    • 1Centre for Medical Education, Faculty of Medicine, McGill University, Montreal, Quebec, Canada.
    • 2Centre for Medical Education, Faculty of Medicine, and Division of Oral Health and Society, Faculty of Dentistry, McGill University, Montreal, Quebec, Canada.

    Abstract

    CONTEXT:

    Despite the pace and intensity of the in-patient clinical setting, physicians carve out time for teaching medical students and residents.

    OBJECTIVES:

    The goal of this study was to explore what it means for physicians to teach students and residents in the in-patient setting.

    METHODS:

    We conducted semi-structured interviews with 15 practising physicians from the departments of internal medicine, surgery and paediatrics in three university teaching hospitals at McGill University, using an interpretive phenomenological methodology.

    RESULTS:

    Five themes elucidated the meaning of teaching for physicians in the in-patient setting: (i) teaching was perceived as an integral part of their identity; (ii) teaching allowed them to repay former teachers for their own training; (iii) teaching gave them an opportunity to contribute to the development of the next generation of physicians; (iv) teaching enabled them to learn, and (v) teaching was experienced as personally energising and gratifying. Participants were morally and socially motivated to give time and effort through teaching (e.g. to pay forward their own privilege and thereby help to develop the next generation); teaching also gave them a sense of personal fulfilment (e.g. by allowing them to mould young minds and leave a legacy).

    CONCLUSIONS:

    This study holds a number of implications for medical education with relevance to the recruitment and retention of clinical teachers, recognition of clinical teaching, and evidence-informed faculty development. The findings also suggest that teaching in an academic setting can bring joy and fulfilment to practising physicians.

    © 2015 John Wiley & Sons Ltd.

    PMID:
     
    26152489
     
    DOI:
     
    10.1111/medu.12782
    [PubMed - indexed for MEDLINE]


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    CBME로 전환과정에서의 교수개발(Med Teach, 2010)

    The importance of faculty development in the transition to competency-based medical education

    DEEPAK DATH1 & WILLIAM IOBST2, FOR THE INTERNATIONAL CBME COLLABORATORS

    1McMaster University, Canada, and Royal College of Physicians and Surgeons of Canada, 2American Board of Internal Medicine, USA




    도입

    Introduction


    임상 평판, 연구 기록 또는 관리 기술에 근거하여 의과 대학에 recruit된 교수들은 그들이 배운 것과 거의 같은 방식으로 학부 및 대학원생을 가르칩니다. 이 전통적인 접근 방법은 CBME (competency-based medical education)의 출현으로 인해 의사의 실제 치료를위한 새로운 모델을 제공합니다.

    Faculty recruited to medical schools on the basis of their clinical reputation, research record, or administrative skills teach undergraduate and graduate trainees in much the same way as they were taught. This traditional approach is challenged by the advent of competency-based medical education which (CBME), offers a new model for preparing physicians for practice.


    아마도 CBME의 새로운 구현은 교사와 평가자가 콘텐츠 및 시간 기반 시스템content- and time-based systems에 의해 요구되는 것과 다른 교육 이론 및 실천을 유지할 것을 요구합니다.
    Arguably, the implementation of CBME new under- requires teachers and evaluators to gain a standing of the theory and practice of education, one that is different from that demanded of them by content- and time-based systems.



    FD란?

    What is faculty development?


    Sheets and Schwenk (1990)은 교수 개발을 'deparment 또는 residency 프로그램에서 교수 구성원의 수행에 필수적인 것으로 간주되는 영역에서 개인의 지식과 기술을 향상시키기위한 계획된 활동으로 정의합니다 (예 : 교수법, 관리 기술, 연구 기술, 임상 기술). "최근에는 지식과 기술과 함께 태도를 강조하고 개별 학습자에서 전체 교육 시스템으로의 도달 범위를 넓히고 학부수업부터 펠로우십까지 전체 스펙트럼을 포괄하는 교수 개발에 대한 광범위한 정의가 제안되었습니다. 교수 개발에 대한 폭 넓은 이해는 특히 CBME와 관련이 있습니다.
    Sheets and Schwenk (1990) define faculty development as ‘‘any planned activity to improve an individual’s knowledge and skills in areas considered essential to the performance of a faculty member in a department or a residency programme (e.g., teaching skills, administrative skills, research skills, clinical skills).’’ More recently, broader definitions of faculty development have been proposed that emphasize attitudes along with knowledge and skills, extend its reach from the individual learner to the entire educational system, and encompass the whole spectrum of teaching from under- graduate classes to the end of the last fellowship program and into teaching in practice. This broad understanding of faculty development is particularly pertinent to CBME.



    CBME의 교수 개발을위한 이론적 근거
    A rationale for faculty development in CBME


    교수 개발의 어려움은 크며, 가장 중대하고 즉각적인 것은 front-line 교사들의 수준에서의 도입입니다 (Sectish 외 2004).

    The challenges of faculty development are great, and the greatest and most immediate of these is implementation at the level of front-line medical teachers (Sectish et al. 2004).

     

    패러다임: Medical teacher는 먼저 역량에 기반한 새로운 의학 교육 패러다임을 이해해야합니다. 그들은 또한 임상 실습이 의료 콘텐츠 영역 밖의 역량을 포함하고 있음을 인식하고 이러한 다른 실무 영역에서 역량을 평가하고 가르치는 전략을 개발해야합니다.

    • 이러한 인식을 갖는 것은 임상의에게 더 쉬울 수 있는데, 임상의는 그들이 일하는 곳에서 가르치고, 그들의 태도와 신념으로 그들의 가르침을 imbue하며, 학습자에게 임상 기술을 직접 보여주기 때문이다.

    • 그러나 학부 교육을 제공하는 기초 과학자들은 그들의 자료가 환자 치료와 어떤 관련이 있는지 보여주기 위해 추가 조치를 취해야 할 수도 있습니다 (Albanese 외 2008; Harris 외. 2010).

    Medical teachers will first need to understand a new medical education paradigm based on competencies. They will also need to recognize that clinical practice includes competencies outside the domain of medical content and to develop strategies for teaching and assessing competence in these other domains of practice. This recognition may come easier to clinicians who teach where they work, imbue their teaching with their attitudes and beliefs, and demonstrate their clinical skills to learners; however, basic scientists who deliver undergraduate education may need to take extra steps to show how their material relates to patient care (Albanese et al. 2008; Harris et al. 2010).



    교수법: CBME 시스템에서 일하는 Medical teacher는 또한 새로운 교수법을 개발해야합니다. 교수진 개발 이니셔티브는 이러한 새로운 전략을 토의하고, 명확히하고, 발전시키고, 최상의 실천과 이론에 가르침을 연계시키는 포럼을 제공 할 수 있습니다 (Steinert & Mann 2006). .
    Medical teachers working in a CBME system will also need to develop new teaching techniques. Faculty development initiatives can provide a forum to discuss, clarify, and develop these new strategies and to link teaching to best practice and theory (Steinert & Mann 2006).

     

    평가: 마지막으로, 교사는 global한, 로테이션 종료 후의 인상보다는 반복 관찰에 근거한 지속적이고 기준에 근거한 형성 평가를 제공하는 것에 익숙해 져야합니다

    Finally, teachers will need to become accustomed to providing continual, criterion-referenced, formative assessment based on repeated observation rather than global, end-of-rotation impressions.


    CBME 시스템의 교수진 개발
    Faculty development in CBME systems


    교수진 개발은 CBME를 세 가지 수준에서 필수적입니다.

    Faculty development is essential to the adoption of CBME on three levels.

     

    시스템 수준에서 CBME의 원칙에 대한 이해와 확신은 새로운 credential 및 accreditation standards과 같은 필요한 변경 사항을 도출합니다. 인식을 촉진시키기 위해 새로운 개념과 기술을 적극적으로 보급 할 필요가 있습니다. CBME의 교리에 대한 비판적인 이해는 임상 배치의 대학원 수준이든 학급 수준의 학부 수준이든간에 (Scheele 외. 2008),이 새로운 패러다임에서 가르치기 위해 준비하는 개별 교사 모두에게 필요합니다. .
    On a systems level, understanding of and confidence in the principles of CBME will pave the way to necessary changes, such as new credentialing and accredita- tion standards. To foster awareness, active dissemination of new concepts and techniques will be needed across institu- tions. A critical understanding of the tenets of CBME is also needed by the individual teacher preparing to teach in this new paradigm, whether at the postgraduate level in clinical placements or at the undergraduate level in the ‘‘classroom’’ (Scheele et al. 2008).


    시스템 차원의 참여의 한 예는 1996 년 캐나다의 CanMEDS 프레임 워크의 도입이었다. 처음에는 대학원 교육에 중점을 두 었으며, 4 가지 구현 영역 중 하나 인 교수 개발을 포함했다 (Frank & Danoff 2007). 교수진 중심의 이니셔티브는 범위와 이해면에서 광범위했으며 워크샵 프레젠테이션 (on-demand)과 같은 활동이 포함되었습니다. 지난 2 년 동안보다 공식적인 '훈련 강사'워크샵 시리즈가 제공되었습니다. 워크샵은 캐나다 전역의 의과 대학에서 다양한 CanMEDS 역할 (의료 전문가 제외)을 위한 지역의 '챔피언'을 교육하고 홍보하는 역할을합니다. 워크샵 형식에는 지역 챔피언이 역할을 구현하는 최선의 방법을 이해하고 자체 기관에서 구현을위한 자원으로 행동 할 수 있도록 돕기위한 교육 디자인 연습이 포함됩니다 (Sherbino 외. 2007).

    One example of system-level engagement was the intro- duction of the CanMEDS Framework in Canada in 1996. Initially focused on postgraduate education, it included faculty development as one of four domains of implementation (Frank & Danoff 2007). Faculty-oriented initiatives were extensive in their scope and uptake, and included activities such as and workshops presentations-on-demand. In the last two years a more formal ‘‘train-the-trainer’’ workshop series has been offered. Workshops serve to educate and promote local ‘‘champions’’ for the various CanMEDS Roles (other than Medical Expert) at each of the medical schools across Canada. The workshop format includes practice in educational design to help the local champions understand how best to implement the Roles and to act as a resource for their implementation at their own institutions (Sherbino et al. 2007).



    개별 기관 수준에서, 의학 학습자의 교육에서 CanMEDS 역할의 일관된 구현에 대한 당면 과제가 계속되고 있습니다. 변화에 대한 저항을 해결하려면 의대 수준의 행동이 요구된다. CBME의 가치에 대한 확신을 갖기 위해서, late adopter들과 개선 결과의 증거를 요구하는 사람들에게는 개인별 관심과 접근이 필요할 수도 있습니다. 또는 새로운 시스템을 채택하는 데 모든 clinician이 도움이 되는 것은 아니라는 것을 이해하는 것이 중요 할 수 있습니다. 예를 들어 행정이나 연구에 포함되지 않은 원래의 비 임상 적 초점을 가진 사람들은 교육과 평가의 더 복잡한 방법을 이해하고 흡수하고 채택하기에 약간의 시간이 필요할 수있다. (Inui et al. 1998). 다수의 비 임상 역할을 가진 임상의는 좋은 선생이 되는 것에 대한 기대자체가 없기도 하다. 확실히 기관들은 전반적인 계획에서 이를 고려할 필요가 있으며 교수진 개발이 모든 임상의를 CBME 시스템에서 동일한 수준의 교수법으로 이끌 수 있다는 기대가 완화되어야 할 수도 있습니다.
    At the level of individual institutions, there continue to bechallenges to the uniformimplementation of CanMEDS roles inthe teaching of medical learners. Some of the resistance to change identified by Frank & Danoff (2007) seems to require action at the level of the medical school. Late adopters and those who require evidence of improved outcomes, forareinstance, may need individual attention before they convinced that CBME is worthwhile. Alternatively, it may be important to understand that not all clinical teachers will excelat adopting a new system. Those whose original non-clinical focus included administration or research, for example, mayhave little time to understand, absorb, and adopt a more complex method of teaching and assessment (Inui et al. 1998).The clinician with multiple non-clinical roles may not even aspire to be a good teacher. Certainly, institutions need to take this into account in their overall plans, and the expectation that faculty development can bring all clinicians to the same level of proficiency in teaching in a CBME system may need to be tempered.


    CBME 교수진 개발 과제 해결
    Overcoming challenges to CBME faculty development


    CBME 패러다임으로 전환을 위한 FD과정은 느릴 수도 있습니다. 예를 들어 왕립 대학은 CanMEDS 도입 초기에 교수 개발 과정을 시작했지만 많은 일선 의사들도 CBME에 대한 깊이있는 이해와 학습자를 잘 가르치고 평가할 수있는 능력이 부족합니다 (Frank et al 2003; Chou 외. 2008).

    • FD에 대한 인센티브는 CBME 시스템의 채택을 촉진하는 데 도움이 될 수 있습니다.

    • 교육 일, 혁신 또는 장학금에 대한 recognition은 교사가 교수진 개발 및지도에 참여하도록 장려하는 한 가지 방법입니다.

    • 교수진 개발 이니셔티브에 쉽게 접근 할 수 있도록함으로써 참여를 용이하게 할 것입니다.

    • 얼리 어답터는 다른 사람들에게 새로운 가르침을 운영하는 방법을 보여줄 수 있습니다.

    • 새로운 교육 제도를 도입 한 지도자leader들은 CBME 참여를 용이하게하기 위해 local factor을 변경할 수있다 (Mennin & Krackov 1998).

    Faculty development to help teachers make the transition to a CBME paradigm will likely be slow. For example, although the Royal College began the process of faculty development early in the introduction of CanMEDS, many front-line medical teachers still lack a depth of understanding of CBME and the capacity to teach and evaluate learners well (Frank et al. 2003; Chou et al. 2008). Incentives for faculty development might help to promote the adoption of a CBME system. Recognition of educational work, innovation, or scholarship is one way to encourage teachers to participate in faculty development and teaching. Ensuring that faculty development initiatives are easily accessible will facilitate participation. Early adopters can be encouraged to show others how to operationalize new ways of teaching. Leaders who embrace a new system of education can change local factors to facilitate participation in CBME (Mennin & Krackov 1998).

     

     

    임상 교사들은 몇 가지 핵심 역량을 실천에 옮겨서 이미 훌륭한 의술을 실천하고 있습니다. 일상 업무에서 이러한 역량을 identify하는 방법을 제시하면 새롭고 복잡한 교육 시스템을 채택하면서 최소한의 임상 적 혼란으로 CBME 시스템에서 교육하고 평가할 수 있습니다. 마지막으로, CBME에서 direct observation과, 즉각적 피드백과 평가는 교사가 학습자의 진도를 추적하는 데 도움이됩니다. 사실상 교사는 교사들에게 교사로서의 능력을 향상시키고 (Zimmerman 2006) 그들의 업무에 대한 즉각적인 피드백을 제공 할 것이며 CBME를 실천하도록 격려 할 것이다.
    Clinical teachers already practise good medicine by incorporating several core compe- tencies into their practices. Showing them how to identify these competencies in their daily work will allow them to teach and evaluate in a CBME system with a minimum of clinical disruption as they adopt a new and more complex system of education. Finally, direct observation in CBME and the immediacy of feedback and assessment will help teachers to track the progress of their learners. This, in effect, will give teachers immediate feedback on their work, possibly improv- ing their competence as teachers (Zimmerman 2006) and encouraging them to practise CBME.



    CBME를 가능하게하는 교수진 개발
    Faculty development to enable CBME


    다양한 수준의 CBME는 이전의 time- and process- 기반의 의학 교육 시스템을 전 세계적으로 점차 대체 해 왔습니다. CBME는 훌륭한 의사를 만드는 역량을 신중하게 정의해야하는 복잡한 시스템입니다. 그것은 일선의 의과 대학 선생님들에게 의료 전문 분야를 넘어선 실천 영역을 이해하고, 받아들이고, 가르치고, 평가할 것을 요구합니다. 교사 자신을 받아들이고 지지하지 않으면 CBME는 생존하지 못할 것입니다. 적절한 교수 개발 활동은 역량에 대한 이해를 높이고 의학 교육자가 직장에서 이러한 역량을 가르치고 평가할 수 있도록 지원합니다.
    CBME, to varying degrees, has been slowly replacing older time- and process-based systems of medical education around the world. It is a complex system that requires careful definition of the competencies that make a good doctor. It requires front-line medical teachers to understand, accept, teach, and evaluate domains of practice beyond medical expertise. Without the acceptance and support of teachers themselves, CBME will not survive. Appropriate faculty development activities will ensure a greater understanding of competencies and support medical educators as they teach and assess these competencies in the workplace.



    Harris P, Snell L, Talbot M, Harden RM; the International CBME Collaborators. 2010. Competency-based medical education: Implications for undergraduate programs. Med Teach 32(8):646–650.


    Steinert Y, Mann KV. 2006. Faculty development: Principles and practices. J Vet Med Educ 33(3):317–324.




     2010;32(8):683-6. doi: 10.3109/0142159X.2010.500710.

    The importance of faculty development in the transition to competency-based medical education.

    Dath D1, Iobst W.

    Author information

    • 1McMaster University, Canada. dathd@mcmaster.ca

    Abstract

    Medical teachers trained in conventional educational systems need faculty development to prepare them to function effectively in a competency-based medical education (CBME) system. Faculty development can provide knowledge about CBME, training in new teaching techniques in different domains of medical practice, and new strategies for providing the authentic and regular assessment that is an essential aspect of CBME. A systems-wide approach as well as efforts to provide training in CBME to individual teachers in both the undergraduate and postgraduate systems will be important. The wide implementation of CBME will be challenging and slow, and will meet with resistance, but various strategies can be used address these challenges. Faculty development is fundamental to the effectiveness of those strategies.

    PMID:
     
    20662581
     
    DOI:
     
    10.3109/0142159X.2010.500710
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    의학교육자를 위한 질적연구설계 소개(12 tips, Med Teach, 2016)

    Introducing medical educators to qualitative study design: Twelve tips from inception to completion

    SUBHA RAMANI1 & KAREN MANN2

    1Harvard Medical School, USA, 2Dalhousie University, Canada





    도입

    Introduction


    의학교육자는 행동, 태도, 상호 작용, 학습 환경 및 전문성과 같은 프로세스와 결과를 탐색합니다. 이러한 데이터는 수치 데이터를 통해 제대로 이해 될 수 없습니다 (Pope & Mays 2006, Holliday 2007, Hanson 외 2011, Sullivan & Sargeant 2011; 하딩 2013). 인류학, 인문학 및 기타 사회 및 행동 과학 분야와 같은 분야에서 잘 정립 된 질적 연구 전통은 의학 교육의 연구에서 가치있는 도구로 받아 들여지고 있으며, 엄격함을 추구 할 수 있다는 인식이 커지고 있습니다.

    Medical educators explore processes and outcomes such as behaviours, attitudes, interactions, learning environments and professionalism, which cannot always be understood ade- quately through numerical data (Pope & Mays 2006; Holliday 2007; Hanson et al. 2011, Sullivan & Sargeant 2011; Harding 2013). Qualitative research traditions, well established in fields such as anthropology, humanities and other social and behavioural sciences, are gaining acceptance as a valuable tool in the study of medical education, with a growing recognition that they can be pursued with rigour.


    질적 인 연구는 자연스러운 환경에서 이루어지기 때문에 경험자, 제도 문화 및 관행, 변화의 barrier와 facilitator, 개입의 성공 여부 등에 관한 인식과 의미에 대한 깊이있는 탐구가 가능합니다 (Starks & Trinidad 2007; Hanson 외 2011, Sullivan & Sargeant 2011, Creswell 2013, 2014). 연구자가 자신의 이론이나 관찰을 바탕으로 연구 내용을 디자인 할 수도 있지만 참가자의 경험, 이해 및 해석에 대한 탐구가 주요 목표입니다 (Tavakol & Sandars 2014a).

    Qualitative research is conducted in the ‘‘natural’’ setting, allowing educators to delve deeply into perceptions and meaning of experiences, institutional culture and practices, barriers and facilitators to change, and reasons for success or failure of interventions (Starks & Trinidad 2007; Hanson et al. 2011; Sullivan & Sargeant 2011; Creswell 2013, 2014). Though researchers may design their study informed by existing their own theories or observations, the primary goal is exploration of participants’ experiences, understanding and interpretations of their experiences (Tavakol & Sandars 2014a).




    교육 연구의 패러다임

    Educational research paradigms


    패러다임은 연구를 안내하고

    • 연구자가 현실을 보는 방법, 얻을 지식의 중요성 (인식론) 및

    • 그 지식을 습득하는 체계적인 접근법 (방법론)으로 구성된 세계관입니다.

    이들은 차례 차례로 채택되는 연구 방법, 즉 샘플링, 데이터 수집, 분석 등을 guide합니다.

    Paradigms are world views that guide research and consist of how reality is viewed by a researcher, the importance of the knowledge to be gained (epistemiology) and a systematic approach to acquiring that knowledge (methodology). These in turn guide what research methods are employed—sampling, data collection, analysis, etc.


    • 실증주의 패러다임에서 가설은 연역 분석을 사용하는 연구원에 의해 시험되고, 결과는 객관적이고 측정 가능하며, 결과는 다른 상황에 일반화 될 수있는 것으로 간주됩니다 (Denzin & Lincoln 2011, Tavakol & Sandars 2014a).

    • 포스트 실증주의는 위의 원칙을 따르지만 연구자와 연구 주제 간의 상호 작용을 가능케하며 조사 연구, 상호 관찰, 참여자 관찰 등을 포함한다.

    • 해석적 또는 구성 주의적 패러다임에서 그룹 내 및 사람과 환경 간의 사회적 상호 작용은 기존 지식을 향상시키는 데 중요하다 (Carter & Little 2007, Creswell2014). 이 전통은 귀납적 분석을 주로 사용하며 연구원은 참가자의 경험, 행동, 토론 및 의견으로 시작합니다. 출현하는 해석이나 이론은 참가자의 경험에 근거합니다 (Sullivan & Sargeant 2011).

     

    • In a positivist para-digm, a hypothesis is postulated, tested by a researcher using deductive analysis, outcomes are objective and measurable,results are seen as generalizable to other situations (Denzin &Lincoln 2011, Tavakol & Sandars 2014a).

    • Post-positivism follows above principles but allows more interaction between researchers and subjects and includes survey research, inter-viewing, participant observation, etc.

    • In the interpretive or constructivist paradigm, social interactions within groups andbetween people and their environment are vital in enhancing existing knowledge on a subject (Carter & Little 2007; Creswell2014). This tradition mostly uses inductive analysis, where the researcher begins with participants’ experiences, behaviours,discussions and opinions. Interpretations or theories that emerge are grounded in participants’ experiences (Sullivan &Sargeant 2011).

     

    실증주의 패러다임은 양적 연구를 안내합니다.

     

    구성주의자 패러다임은 가장 질적 인 연구 설계의 중추를 형성하지만 몇 가지 예외가 있습니다.
    The positivist paradigm guides quantitative research. The constructivist paradigm forms the backbone of most qualitative research design, however, there are some exceptions. 


    질적 연구 준비

    Preparation for qualitative research


    연구 관심 분야는 일반적으로 지역 교육 환경이나 새로운 규제 지역에서 발생하는 문제로 인해 발생합니다 (Hale 외 2007, Hanson 외 2011, Tavakol & Sandars 2014a). 그 주제는 기관 외부의 의학 교육자들에게 관심을 집중시킬 수있는 검색 가능한 질문으로 변형된다 (Ringsted et al. 2011). 질적 연구 설계를 통해 가장 잘 탐색 된 영역에는 요구 평가, 프로그램 평가, 교사, 학습자의 의견, 태도 및 행동; 도전 과제 및 장벽에 대한 교육 과정 또는 평가 방법의 구현 (Hanson et al. 2011; Ringsted et al. 2011).

    Areas of research interest are usually triggered by problems within local educational environments or new regulatory mandates (Hale et al. 2007; Hanson et al. 2011; Tavakol &Sandars 2014a). The topic is then transformed into a focussedresearchable question of interest to medical educators outsidetheir institutions (Ringsted et al. 2011). Areas best exploredthrough qualitative study design include:

    • needs assessment;

    • programme evaluation;

    • opinions, attitudes and behaviours of teachers or learners;

    • challenges and barriers to implementation of curricula or assessment methods (Hanson et al. 2011;Ringsted et al. 2011).

    질적 연구는 탐구적이고 연구는 개방적이며 선험적 가설을 필요로하지 않으며 "what"질의보다는 "how"와 "why"에 특징이있다. 잘 정립 된 연구 질문은 무엇을 이해하고자 하는지를 결정하고 고용 된 연구 설계 및 방법에 직접적인 영향을 미친다 (Carter & Little 2007). 모든 교육 연구에서 문학 검토는 문제의 중요성, 알려진 것, 기존 지식 격차, 다른 의학 교육자에게 더 많은 연구와 잠재적 이익을 보증해야하는 문제에 집중해야한다 (Hanson et al.2011; Ringsted et al. 2011 ).

    Qualitative studies are exploratory, studyquestions are open-ended, do not require a priori hypothesesand characterised by ‘‘how’’ and ‘‘why’’ rather than ‘‘what’’questions. A well-formulated study question determines what understanding is to be gained and directly influences the studydesign and methods employed (Carter & Little 2007). In allforms of educational research, literature review should con-centrate on the importance of the problem, what is known,existing knowledge gap, issues that warrant further study and potential benefits to other medical educators (Hanson et al.2011; Ringsted et al. 2011). 


    목적

    Objectives


    Fig 1.



     

    팁 1 적절한 질적 인 틀을 선택하십시오.

    Tip 1 Choose an appropriate qualitative framework


    전체 목록은 아니지만, 연구 inmedical 교육에 가장 적용 가능한 네 가지 주요 접근법은 아래에 설명되어 있습니다 (Creswell 2013, 2014).
    Though not a complete list, four key approaches most applicable to research inmedical education are described below (Creswell 2013, 2014):


      민족 지학은 문화 집단 구성원의 신념과 행동을 이해하는 것을 목표로합니다. 연구는 자연 환경에서 이루어지며 민속 학자들은 집단 구성원이 (언어), 행동 (행동) 및 사용 (인공물)에 관심이 있습니다 (Creswell 2013). 연구원은 활동적인 참가자 또는 참가자가 아닌 관찰자로 그룹에 머무르며 세부 관찰을 수행하고 현장 노트를 보완하고 인터뷰를 통해 내부자의 견해를 얻습니다 (Atkinson & Pugsley 2005, Collingridge & Gantt 2008, Reeves 외 2008, 2013, Hanson 외 2011 년 Creswell 2013). 직업 간 교과 과정에 관여하는 독창적 인 전문 집단 (학생, 의사 및 간호사)의 사회적 상호 작용, 유사점 및 차이점 또는 제도 문화에 대한 관측 연구는 의학 교육에서 민족지학의 적용이다.

      Ethnography aims to understand beliefs and behavioursof members of a cultural group. Studies are performed ina natural environment and ethnographers are interested inwhat group members say (language), do (behaviours)and use (artefacts) (Creswell 2013). Researchers immersethemselves within the group either as active participantsor non-participant observers and carry out detailedobservations, supplemented by field notes and interviewsto obtain an insider’s view (Atkinson & Pugsley 2005;Collingridge & Gantt 2008; Reeves et al. 2008, 2013;Hanson et al. 2011; Creswell 2013). The social inter-actions, and similarities and differences in practices ofdistinct professional groups (students, physicians andnurses) engaged in an interprofessional curriculum, orobservational studies of institutional culture are applica-tions of ethnography in medical education. 



      현상학은 다른 사람들의 시각을 통해 세계를 이해하려고 시도하고 사람들의 주관적인 경험과 그들이 의미하는 의미를 탐구한다. 이러한 연구는 또한 경험에 대한 잘못된 가정을 폭로expose 할 수있다 (Hale et al 2007, Starks & Trinidad 2007, Hanson et al. 2011 년 Creswell 2013). 사건의 해석은 종종 다양하며 사회적 상호 작용에 따라 더 변할 수 있습니다. 예를 들어, 현상학은 고식적 인 치료 순환을 완료하고 말기 환자와 상호 작용하는 학습자 그룹에 대한 반영, 감정 및 이해를 조사하는 데 적합합니다.

      Phenomenology attempts to understand the worldthrough the lens of others and explores people’s subject-ive experiences and the meaning they attribute to them.Such studies can also expose false assumptions about theexperience (Hale et al. 2007; Starks & Trinidad 2007; Hanson et al. 2011; Creswell 2013). Interpretations of an event are often varied and may further change with social interactions. For example, phenomenology is appropriate to explore the reflections, emotions and understanding of a group of learners who have completed a palliative care rotation and interacted with terminally ill patients.


      근거 이론 연구는 교육 과정의 설명 이론이나 모델을 개발하고자하며, 이러한 환경은 학습 환경 (Kennedy & Lingard 2006, Starks & Trinidad 2007, Lingard 외 2008, Watling & Lingard 2012, Creswell 2013)에서 공부합니다. 이론이나 이론이 연구자의 가설이 아닌 참가자의 인식, 토론 및 상호 작용에서 출현하는 것이 중요합니다. 이러한 이론이나 모델은 미래의 교육 개입을 개선하기 위해 적용될 수 있습니다. 침대 옆에서 효과적으로 학생들을 가르치는 모델은 연구자들의 침대 옆 가르침에 대한 도전과 효과적인 전략에 대한 관점에 기초하여 개발 될 수 있습니다.

      Grounded theory studies seek to develop an explanatory theory or model of an educational process, studied in the environments inwhichtheytakeplace(Kennedy &Lingard 2006; Starks &Trinidad 2007; Lingard et al. 2008; Watling & Lingard 2012; Creswell 2013). It is essential that the theory or theories emerge from participant perceptions, discus- sions and interactions and not from researchers’ hypoth- eses. These theories or models may be applied to improve future educational interventions. A model for teaching students effectively at the bedside may be developedbased on study participants’ perspectives on the challenges to and effective strategies for bedside teaching.



      담론 분석은 교육 또는 환자 상호 작용과 같은 사람들 간의 의사 소통 방식을 탐구하며 구두 및 비언어적 의사 소통을 포함합니다 (Starks & Trinidad 2007; Hodges 외 2008, Kuper 외. 환자와의 상호 작용 동안 유사한 목적을 달성하기 위해 학생들이 사용하는 다양한 행동과 언어를 탐색하는 것이 그 예입니다. 담화 분석은이 차이를 탐구하고 궁극적으로 의미를 공유하는 것을 목표로합니다.
     

      Discourse analysis, explores modes of communication between people such as during educational or patient interactions and includes verbal and non-verbal commu- nication (Starks &Trinidad 2007; Hodges et al. 2008; Kuper et al. 2013). Exploring different actions and language used by students to achieve similar objectives during their interactions with patients provides an example. The same words may be used and interpreted differently by different people: discourse analysis aims to explore this difference and eventually create shared meaning.


     

     

    팁 2 Reflexivity 보장

    Tip 2 Ensure reflexivity


    구성주의자 또는 질적 연구에서 연구자와 참여자 간의 상호 작용을 통한 지식 구축이 이루어 지므로 두 그룹의 경험, 편견 및 가정이 데이터 수집 및 해석에 영향을 미친다 (Tavakol & Sanders 2014b). 연구원은 중립적인 방관자가 아닌 연구에 적극적으로 참여하므로 주제에 대한 의견은 면담 기법, 토론에 대한 반응, 내러티브 및 결론의 해석에 영향을 미칩니다. 주관과 중립성 부족은 종종 전통적인 연구자들에 의해 비판을받습니다. 주관성은 귀납적 연구의 필수 부분이지만 중립성은 데이터 분석에서 중요합니다. 사회 과학자들은이 과제를 해결하기 위해 Reflexivity의 개념을 설명했습니다. Reflexivity은 질적 연구에서 데이터 수집 및 분석에 대한 연구원 및 연구 프로세스의 영향을 인정하는 것을 의미합니다 (Pope & Mays 2006).  

    In the constructivist or qualitative approach to research, construction of knowledge results from interactions between researchers and participants: thus experiences, biases and assumptions of both groups influence data collection and interpretation (Tavakol & Sanders 2014b). As researchers are active participants in the research rather than neutral bystanders, their opinions on a subject will influence interview techniques, reaction to discussions, interpretation of narratives and conclusions. Subjectivity and lack of neutrality are often criticised by traditional researchers. Though subjectivity is an essential part of inductive research, neutrality is important in data analysis. Social scientists have described the concept of reflexivity to address this challenge. Reflexivity refers to the acknowledgement of influence of the researcher and research process on data collection and analysis in qualitative research (Pope & Mays 2006).

     

    연구원의 역할은 다음과 같이 reflexive한 것입니다 : 자신의 의견에 대한 이해와 인정, 개인적이고 지적인 편향; (Carter & Little 2007; Hanson et al., 2011; Sullivan & Sargeant 2011, Creswell 2014). 연구자는 또한 모호성을 용인해야하며 자신의 의견과 충돌 할 수도 있고 여러 현실을 발견 할 수도 있다고 생각합니다. Reflexivity은 데이터에 대한 중립적 인 해석과 결과보고를 향상시킴으로써 연구의 신뢰성을 높입니다.
    The role of the researcher is to be reflexive, which involves the following: understanding and acknowledgement of

    • their own opinions,

    • personal and intel- lectual biases;

    • ‘‘distance’’ between them and participants, and

    • how these may affect data collection and interpretation (Carter & Little 2007; Hanson et al. 2011; Sullivan & Sargeant 2011; Creswell 2014).

     

    Investigators also need to tolerate ambiguity, opinions that may conflict with their own and accept that they may discover multiple realities. Reflexivity increases the credibility of the study by enhancing more neutral interpret- ations of data and reporting of results.




    팁 3 윤리적 문제를 해결하십시오.
    Tip 3 Address ethical concerns



    정보에 입각 한 동의, 위험 및 이익, 개인 정보 보호 및 비밀 유지와 같은 윤리적 인 우려는 모든 연구에 공통적입니다. 그러나 질적 연구자들은 민감한 주제를 탐구하고 개인 서술을 대면 할 수 있다는 점을 인식해야합니다. 교사의 질, 교과 과정, 교육 경험 또는 기관 문화와 같은 주제에 관해 참가자들의 감정과 의견을 이끌어 냈다 (Hewitt 2007, Morse 2007, Hanson 외 2011, Sullivan & Sargeant 2011). 본질적으로 관측 연구는 방해가 될 수 있습니다. 수사관은 대개 그룹 구성원 (게이트 키퍼)이 그룹에 소개하고 자신의 자연스러운 환경에서 과목을 관찰합니다. 연구 참가자와 친숙해지면서 개인적인 대화가 가능하고 기밀성에 대한 위협이 될 수 있습니다 (Cote & Turgeon 2005). 포커스 그룹 참가자의 선택은 그룹 구성의 계층 구조 또는 서로 친숙함과 같은 요소를 고려해야합니다. 감독자 또는 동료가 연구자로서 존재할 경우 참여자는 의견을 공유하기를 꺼릴 수있다(Kuper et al., 2008a, Stalmeijer et al., 2014) . 연구원과 연구 참가자 간의 힘 관계power relationship는 데이터 수집에 영향을 줄 수 있습니다.

    Ethical concerns such as informed consent, risks and benefits, privacy and confidentiality are common to all research. However, qualitative researchers should be aware that they may be exploring sensitive topics and obtaining personal narratives face-to-face; eliciting feelings and opinions of participants about issues such as patient interactions, quality of teachers, curricula, educational experiences or institutional culture (Hewitt 2007; Morse 2007; Hanson et al. 2011; Sullivan & Sargeant 2011). Observational studies by their very nature can be intrusive. Investigators are usually introduced to the group by a group member (a gate keeper) and observe subjects in their ‘‘natural’’ environment. Familiarity with a study participant might lead to private conversations and be a threat to confidentiality (Cote & Turgeon 2005). Selection of focus group participants should consider factors such as hierarchy of group composition or their familiarity with each other. their Participants may be unwilling to share opinions if supervisors or colleagues in a position of authority are also present (Kuper et al. 2008a; Stalmeijer et al. 2014). Power relationships between the researcher and research participants might shape data collection.


    참여자의 개인 정보는 수집 된 내러티브, 개인의 인구 통계가 아닌 그룹, 결과를 보급하고 참가자가 특정 견적을 비 보급하도록 요청할 수있는 계획을 공개함으로써 보호 할 수 있습니다 (Atkinson & Pugsley 2005, Starks & Trinidad 2007, Reeves et al., 2008, 2013; Hanson et al., 2011).

    Privacy of participants can be protected by

    • reporting aggregate narratives, group rather than individual demograph- ics,

    • disclosure of investigators’ plans to disseminate findings and

    • allowing participants to request non-dissemination of specific quotes (Atkinson & Pugsley 2005; Starks & Trinidad 2007; Reeves et al. 2008, 2013; Hanson et al. 2011).



    팁 4 샘플링 전략 결정 및 정당화
    Tip 4 Determine and justify sampling strategy



    질적 연구자들은 일반적으로 의도적 샘플링, 쿼터 샘플링 또는 편의 샘플링 기술을 사용합니다 (Starks & Trinidad 2007, Collingridge & Gantt 2008, Sargeant 2012).

    • 의도적 샘플링에서 선택된 피험자는 관심있는 사건을 경험했거나 풍부한 시각을 제공 할 수있는 가장 적합한 자격을 갖춘 사람을 선택한다

    • 할당량 샘플링에서 연구원은 데이터에 의미있게 기여할 수있는 하위 인구를 선택하고 참가자 그룹 (성별 및 연수생 수준) 간의 적절한 대표성을 보장합니다.

    • 편의 샘플링에서는 피험자가 액세스 할 수 있기 때문에 피실험자가 선택됩니다.

    Qualitative researchers typically employ purposive sampling, quota sampling or convenience sampling techniques (Starks & Trinidad 2007; Collingridge & Gantt 2008; Sargeant 2012).

    • In purposive sampling, selected subjects have experienced the event of interest or are most qualified to provide rich perspectives.

    • In quota sampling, researchers select sub-popu- lations that could meaningfully contribute to the data and ensure appropriate representation among participant groups (gender and level of trainees).

    • In convenience sampling, subjects are selected because of available access to them.


    표본 추출 전략은 그룹에서 정보가 필요한지 또는 특정 특성을 나타내는 그룹이 필요한지에 따라 선택된다 (Kennedy & Lingard 2006; Kuper et al., 2008a; Hanson et al., Watling & Lingard 2012).

    Purposive sampling strategies are selected depending on whether information is needed from a group or a group representative of certain characteristics is needed (Kennedy & Lingard 2006; Kuper et al. 2008a; Hanson et al. 2011; Watling & Lingard 2012):

    • 일반적인 경우 - 공통적이고 유사한 시각을 제공 할 가능성이있는 대상.

    • 극단적이거나 비정상적인 경우 - 전형적인 경우와 가장 다른 의견을 가진 과목.

    • 중요 사례 - 주제에 대한 가장 자세한 정보를 제공 할 가능성이있는 주제

    • 극도로 다양한 사례 - 가장 다양한 경험과 관점을 포함하는 그룹.

    • 이론적 샘플링 - 초점은 이론적으로 데이터에서 나온다. 샘플링 전략은 데이터가 수집되고 해석 될 때 진화 할 수 있으며 일반적으로 여러 비교 그룹이 필요합니다.

    • 눈굴리기 추출 - 주제와 비슷한 경험을 가지며 의미있는 데이터를 제공해줄 수 있는 이전 참가자가 언급 한 사람.

    •    Typical cases—subjects likely to provide common and similar perspectives.

    •    Extreme or deviant cases—subjects whose opinions differ the most from typical cases.

    •    Critical cases—subjects likely to yield the most detailed information on the subject.

    •    Maximally diverse cases—groups that include the most varied experiences and perspectives.

    •    Theoretical sampling—focus is on theory that emerges from the data; sampling strategies may evolve as data are collected and interpreted, and multiple comparison groups are usually needed. 

    •    Snowball sampling—subjects referred by previous par- ticipants, with similar experiences and likely to provide meaningful data.


    각 개인이 몇 가지 개념과 관점을 생성할 수 있기 때문에, 질적 연구에는 큰 샘플이 필요하지 않습니다 (Starks & Trinidad 2007). 풍부한 정보는 10-20 명의 개별 면담, 현상학 연구에서 총 10-60 명의 참가자 또는 1-10 명의 주제를 가진 세 가지 포커스 그룹 (Starks & Trinidad 2007, Hanson et al. 2011)에서 얻을 수 있다고 명시되어 있습니다. "데이터 포화 (data saturation)"라는 용어는 연구자가 새로운 개념이 데이터에서 나타나지 않을 때까지 계속해서 샘플 참가자를 계속해서 언급하는 곳에서 언급되어야한다 (Kuper 등, 2008a; Sargeant 2012; Watling & Lingard 2012). 이 개념은 기초 이론 연구 또는 주제 분석이 수행되는 일반적인 질적 연구에서 특히 중요합니다.

    As each individual can generate several concepts and perspectives, large samples are not required in qualitative research (Starks & Trinidad 2007). It has been stated that rich information can be obtained from 10–20 individual interviews, three focus groups with a total of 10–60 participants or 1–10 subjects in phenomenological studies (Starks & Trinidad 2007; Hanson et al. 2011). The term ‘‘data saturation’’ should also be mentioned, where investigators continue to sample partici- pants until no new concepts emerge from the data (Kuper et al. 2008a; Sargeant 2012; Watling & Lingard 2012). This concept is particularly important in grounded theory studies or general qualitative studies where thematic analysis is performed.



    팁 5 연구 결과에 부합하는 데이터 소스 정의
    Tip 5 Define sources of data to match study outcomes


    질적 연구의 서술 데이터Narrative data에는 녹음 된 대화의 성적표, 개인의 이야기와 반성, 자유로운 질문에 대한 응답, 현장 노트의 형태로 연구자에 의한 관찰, 워크샵에서의 참가자 토론의 사본, 사진, 저널 및 문서가 포함됩니다. (Hanson et al., 2011; Sullivan & Sargeant 2011, Creswell 2013). 연구 결과에는 태도, 행동, 장벽, 도전, 언어 사용 및 이론 개발이 포함됩니다.
    Narrative data in qualitative research include: transcripts of recorded conversations, personal stories and reflections, responses to open-ended questions, observations by research- ers in the form of field notes, transcripts of participant discussions at workshops, photographs, journals and docu- ments such as syllabi or mission statements (Hanson et al. 2011; Sullivan & Sargeant 2011; Creswell 2013). Study outcomes include attitudes, behaviours, barriers, challenges, use of language and development of theory.


    조사자가 문화적 집단의 행동과 상호 작용을 이해하려고 시도하는 민족 지학 연구에서 현장 기록과 관찰 기록은 주요 데이터 출처를 형성하지만 아카이브 문서 및 인터뷰 (Atkinson & Pugsley 2005)로 보완 될 수 있습니다.
    In ethnographic studies, where investigators attempt to understand the behaviour and interactions of ‘‘cultural’’ groups, field notes and recordings from observations form the primary data source but can be supplemented by archival documents and interviews (Atkinson & Pugsley 2005).


    현상학 연구에서 연구자가 사건 (새로운 교과 과정, 도전적인 임상 순환)을 경험 한 사람들의 관점을 탐구하며, 결과는 참가자의 렌즈를 통해 본 경험의 의미가 된다. 자료의 출처에는 인터뷰와 포커스 그룹이 포함됩니다 (Starks & Trinidad 2007, Creswell 2013).
    In phenomenological studies, where researchers explore perspectives of those who have experienced an event (new curriculum, challenging clinical rotation), the outcome would be the meaning of the experience viewed through the lens of participants. Sources of data include interviews and focus groups (Starks & Trinidad 2007; Creswell 2013).


    연구자가 주제를 발견하거나 데이터로부터 이론적 구성을 만들려고하는 근거 이론 연구에서 문서, 참가자 인터뷰, 연구원 노트, 시청각 데이터 등과 같은 여러 데이터 소스가 사용됩니다 (Kennedy & Lingard 2006; Watling & Lingard 2012, Creswell 2013).
    In a grounded theory study, where researchers attempt to discover themes or create theoretical constructs from data, multiple data sources such as documents, interviews of participants, researcher notes, audio-visual data, etc. are used (Kennedy & Lingard 2006; Watling & Lingard 2012; Creswell 2013).


    담론 분석은 사회적 상호 작용에서 행동, 사용 및 언어 의미를 포착하는 것을 목표로합니다. 데이터 소스에는 참여자 대화 또는 문서가 포함됩니다. 인터뷰는 참가자가 사용하는 단어의 의도 된 의미를 명확히하고 오해를 피하기 위해 사용될 수 있습니다 (Starks & Trinidad 2007).
    Discourse analysis aims to capture actions, use and language meaning of in social interactions; data sources include participant conversations or documents. Interviews may be used to clarify the intended meaning of words used by participants and to avoid misinterpretations (Starks & Trinidad 2007).




    팁 6 적절한 데이터 수집 방법 결정
    Tip 6 Decide appropriate data collection methods


    질적 인 데이터는 관찰, 개별 또는 포커스 그룹 인터뷰, 필드 노트, 오디오 또는 비디오 녹음 및 아카이브 문서에 대한 심층적 인 검토를 통해 또는 조합하여 수집 할 수 있습니다 (Denzin & Lincoln 2011; Creswell 2013). 이 과정에서 연구자들은 객관성을 극대화하기 위해 개인적인 가정, 가설 및 의견을 제쳐 놓을 필요가 있으며, 브라케팅 (bracketing)이라고 불리는 과정 (Tavakol & Sandars 2014b)이 필요합니다. 질적 연구에서 관찰되거나 인터뷰 대상자는 연구 대상이 아닌 참여자이다. 그들은 연구자보다도 대화의 방향에 영향을 줄 수 있습니다. 이것은 양적 연구와 질적연구가 가장 다른 점이다.
    Qualitative data can be collected through observation, indi- vidual or focus group interviews, field notes, audio or video recordings and in-depth review of archival documents indi- vidually, or in combination (Denzin & Lincoln 2011; Creswell 2013). During this process, researchers need to set aside their personal assumptions, hypotheses and opinions in order to maximise objectivity, a process called bracketing (Tavakol & Sandars 2014b). In qualitative research, individuals being observed or interviewed are participants rather than subjects of the study; they may influence the direction of the conversation rather than investigators. This is a major departure from quantitative research.



    일대일 인터뷰에서 면접자는 면밀한 안내와 탐구를 통해 참가자 의견을 조사하고 자세한 내러티브를 장려하며 해석의 정확성을 확인합니다 (Hanson 외, 2011, Creswell 2013). 인터뷰가 구성되는 정도는 연구 목표에 따라 다르지만 연구원은 직접 인터뷰보다는 촉진합니다.
    In one-on-one interviews, interviewers use open-ended prompts and probe skilfully to explore participant opinions, encourage detailed narratives and confirm the accuracy of their interpretations (Hanson et al. 2011; Creswell 2013). The degree to which the interview is structured depends on the study objectives, however, researchers facilitate rather than direct interviews.


    • 구조화 된 인터뷰는 연구자가 토론을 특정 방향으로 유도 할 수 있도록 고정 된 질문 집합을 사용합니다. 질적 인 연구가 대개 탐험 적으로 사용되기 때문에 이것이 가장 일반적으로 사용되는 방법은 아닙니다.

    • 구조화되지 않은 인터뷰는 연구가가 주제를 소개하지만 참가자가 방향을 선택하고 토론을 안내 할 수있는 개방형입니다.

    • 반 구조화 된 인터뷰는 질문 목록을 프레임 워크로 사용하지만 참가자는 대화를 직접 할 수 있습니다. 면접관은 모든 핵심 주제를 탐구하기 위해 면담을 수시로 리디렉션합니다.

      Structured interviews use a fixed set of questions to allow the researcher to guide the discussion in a specific direction. This is not the most commonly used method as qualitative research is usually exploratory.


      Unstructured interviews are open-ended, where a topic is introduced by the researcher but participants are allowed to choose the direction and guide the discussion.


      Semi structured interviews use a list of questions as a framework, but participants have the freedom to direct the conversation. The interviewer redirects the discussion from time to time to ensure that all key topics are explored.



    포커스 그룹 토론에서 중요한 목표는 참여자 간의 상호 작용을 활용하고, 이것으로부터 학습하는 것입니다 (Barbour 2005, Stalmeijer 외 2014). 이상적인 참가자 수는 6-10 명입니다.

    • 연구자가 고위 참가자 또는 권위있는 지위의 사람들을 포함시켜 토론을 방해 할 수 있다고 생각하면 homogeneous 그룹이 사용됩니다.

    • 연구자가 서로 다른 견해가 토론을 자극하여 다양한 시각을 제공 할 수 있다고 생각하면 heterogeneous 그룹을 사용할 수 있습니다.

    인터뷰에서와 같이, 이러한 논의는 구조화 된 구조에서 구조화되지 않은 구조로 다양 할 수 있지만, 대부분의 질적 연구 전문가들은 트리거로서 "구조적 도청 (Structured eavesdropping)"이 뒤 따르는 몇 가지 자유로운 질문을 권장한다. (Kitzinger 1995).
    In focus group discussions, a key goal is to tap into and learn from the interactions between participants (Barbour 2005; Stalmeijer et al. 2014). The ideal number of participants is 6–10. Homogeneous groups are used if researchers believe that discussion can be hampered by inclusion of senior participants or those in a position of authority. Heterogeneous groups can be used if investigators believe that differing opinions could stimulate discussion to provide a variety of perspectives. As in interviews, these discussions can vary from more structured to less structured, but most qualitative research experts recom- mend a few open-ended questions as triggers followed by ‘‘structured eavesdropping’’ (Kitzinger 1995).




    팁 7 질적 분석을위한 데이터 준비
    Tip 7 Prepare data for qualitative analysis



    질적 연구는 내용 분석 과정 (Hale et al.2008; Harding 2013; Sullivan & Sargeant 2011; Sargeant 2012)을 통해 체계적으로 전사, 읽기, 분류 및 해석되어야하는 많은 양의 서술 데이터를 제공한다. 일부 연구는 횟수와 빈도를 제시하지만 (Pope & Mays 2006)에 의하면 정량화는 특히 중요한 의미를 갖는 것으로 간주되지 않는다. 텍스트 데이터는 코드화되어 관찰되고 현상을 묘사하기 위해 분류되고 해석됩니다.
    Qualitative studies provide large volumes of narrative data thatneed to be systematically transcribed, read, sorted andinterpreted through a process of content analysis (Hale et al.2008; Harding 2013; Sullivan & Sargeant 2011; Sargeant 2012).Although some studies present counts and frequencies ofstatements or themes, quantification is not considered particu-larly meaningful by many experts (Pope & Mays 2006). Textualdata are coded, categorised and interpreted to describe orexplain observed phenomena. 


    데이터 수집 및 분석이 동시에 이루어지므로 연구원은 추가 샘플링 전략을 수립하고 질문을 형식화하고 새로운 주제를 추구pursue합니다 (Pope & Mays 2006, Sargeant 2012, Harding 2013). 동시 수집 및 분석을 통해 연구자는 데이터 수집을 중단하거나 데이터 포화가 발생했을 때v이를 결정할 수 있습니다.
    Data collection and analysis occur concurrently, allowingthe researcher to plan additional sampling strategies, formulatenew questions and pursue emerging themes in greater depth(Pope & Mays 2006; Sargeant 2012; Harding 2013). Concurrentcollection and analysis allows researchers to determine whento stop data collection or when data saturation has occurred.


    software packages include

    • Atlas Ti (http://atlasti.com/), 

    • NVivo (http://www.qsrin-ternational.com/products_nvivo.aspx), 

    • MAXQDA (http:// www.maxqda.com/) and 

    • the web-based dedoose www.dedoose.com/).




    팁 8 기본 데이터 분석 수행
    Tip 8 Perform basic data analysis


    데이터는 deductive approach가 아닌 inductive를 사용하여 분석됩니다. 이론과 개념은 참여자 관점에서 나타난다 (Pope 외 2000; Barbour & Barbour 2003; Pope & Mays 2006; Hanson 외, 2011; Tavakol & Sandars2014b). 내용 분석 중에 축어적인 읽기verbatim read는 연구자가 데이터를 이해하고 토론의 톤과 내용을 흡수하는 데 도움이됩니다. 해 석 해석, 해석 및 재건 (Sargeant 2012; Watling & Lingard 2012)의 세 해석 단계가 해석 분석을 위해 제시되었다.
    Data are analysed using an inductive rather than deductiveapproach; theories and concepts emerge from participantperspectives (Pope et al. 2000; Barbour & Barbour 2003;Pope & Mays 2006; Hanson et al. 2011; Tavakol & Sandars2014b). During content analysis, a verbatim read helps researchers to make sense of the data and absorb the toneand content of the discussion. Three stages have been described for interpretive analysis to occur:

    • deconstruction,

    • interpretation and

    • reconstruction (Sargeant 2012; Watling &Lingard 2012). 




    데이터 분해 단계에서의 기본 코딩은 연구자 해석이 아닌 참여자 서술에 초점을 맞 춥니 다. 참여자의 관점을 가장 잘 전달하는 텍스트는 여백에 기록 된 조사자 노트로 강조 표시됩니다. 주요 단어, 사건, 상호 작용 및 조사자가 언급 한 행동은 초기 코드를 형성합니다 (Creswell 2013). 문맥상 유사한 코드는 대용량의 데이터를 작은 의미있는 단위로 나누기 위해 코딩 범주로 그룹화됩니다 (Starks & Trinidad 2007; Hanson 외 2011; Sargeant 2012; Tavakol & Sandars 2014b). 그룹 규범에 관련되거나 그에 반대하는 흥미롭고 독특한 용어는 범주 범주를 형성 할 수도 있습니다. 초기 분석 단계에서는 데이터의 뉘앙스를 반영하기 위해 필요한 만큼 범주가 추가되며, 데이터를 설정된 수의 코드 또는 범주로 데이터를 축소하는 것이 목적이 아니다.
    Basic coding during data deconstruction phase focusesentirely on participant narratives, not researcher interpret-ations. Text that best communicates participant perspectivesare highlighted with investigator notes written on the margin. Key words, incidents, interactions and behaviour as noted by the investigators form the initial codes (Creswell 2013). Codes similar in context are then grouped into coding categories tobreak down large volumes of data into small meaningful units(Starks & Trinidad 2007; Hanson et al. 2011; Sargeant 2012;Tavakol & Sandars 2014b). Interesting or unique terms,relating to or opposing the group norm, can also form thebasis of categories. In the initial analytic step, categories are added as needed to reflect the nuances in the data, the aim is not to reduce the data to a set number of codes or categories. 


    해석 단계에서 각 범주와 관련된 데이터는 분석 범주를 확립하기 위해 나머지 텍스트와 비교된다. 프로세스는 constant comparison라고 불린다 (Hanson et al. 2011; Sargeant 2012). 데이터 수집 중에 데이터와 관찰 내용에 대한 해석을 사용하여 전체 검색 팀은 비슷한 범주를 적절한 하위 범주가있는 주요 범주의 축소 된 목록으로 결합합니다.
    During the interpretation phase, data relevant to eachcategory are compared with the rest of the text to establishanalytic categories, a process termed constant comparison(Hanson et al. 2011; Sargeant 2012). Using their interpretations of data and observations during data collection, the entire research team combines similar categories into a reduced list of main categories with appropriate subcategories. 



    팁 9 추가 데이터 분석
    Tip 9 Additional data analysis



    thematic analysis가 적절한지 여부는 연구 목표가 결정합니다. 이전 단계에서 논의 된 주요 범주는 주제별 분석의 기초를 형성합니다. 테마는 참가자의 관점뿐만 아니라 연구자의 해석과 중복되는 범주 (종양학 회전, 새로운 커리큘럼 노출 등의 경험)에서 적절하게 적절하게 포착하는 핵심 개념입니다. 주요 주제의 결합은 이론 이론의 생성이나 침략 이론 연구 (Sargeant 2012; Watling & Lingard2012; Creswell 2013)에서 미래 교육 이니셔티브를위한 틀의 개발로 이어질 수있다.

    The study objectives determine whether thematic analysis is relevant. The main categories, discussed in the previous step,form the foundation of thematic analysis. Themes are key concepts that adequately and appropriately capture the meaning of the experience from the perspective of the participants as well as researcher interpretations and overlap multiple categories (trainees’ experiences on an oncologyrotation, exposure to a new curriculum, etc.). Combination of key themes might lead to generation of theories or develop-ment of a framework for future educational initiatives in agrounded theory study (Sargeant 2012; Watling & Lingard2012; Creswell 2013). 



    재구성 단계에서 주제는 주요 테마와 부 테마로도 축소 될 수있다 (Hale et al. 2008). 다른 주제는 그들 사이의 관계를 탐색하기 위해 비교되고 대비된다. 연구자는 다수 의견에 부합하지 않는 의견도 보고해야 합니다 (Sargeant2012). 전체 연구 팀은 주제별 분석을 논의하고 코딩 및 해석에 있어서 내부 갈등을 해결해야합니다. 수사관의 관찰, 데이터의 해석 및 이전의 연구 또는 이론과의 비교는 질적 연구에서 "의미"에 크게 기여합니다 (Sargeant 2012, Creswell 2014).
    During the reconstruction phase, themes may also beconsolidated into major and minor themes (Hale et al. 2008).Different themes are compared and contrasted to explorerelationships between them; the team should also report opinions that do not conform to the majority opinion (Sargeant2012). The entire research team should discuss thematic analysis and resolve internal conflicts in coding and interpret-ations. Investigators’ observations, interpretation of data and comparison with previous studies or theories contribute greatly to the ‘‘meaning’’ in qualitative studies (Sargeant 2012; Creswell 2014). 



    분석이 categorical 수준 (개념과 의미의 탐구)에서 conceptual 수준 (범주 간의 관계 탐구와 의미 이해)으로 이동하면 연구 과정을 설명하고 이해할 수 있는 이론을 개발할 수 있습니다 (Kennedy & Lingard2006; Watling & Lingard 2012) .
    When analysis moves from the categorical level (exploring perceptions and their meaning) to the conceptual level(exploring relationships between categories and understand-ing meaning), theory can be developed to explain and understand the process being studied (Kennedy & Lingard2006; Watling & Lingard 2012). 


    팁 10 연구의 엄격함 유지하기
    Tip 10 Maintaining rigour in the study


    질적 연구는 생물 의학 연구자와 정량적 연구 방법이 지배하는 분야에서 과학적 rigour가 부족한 것으로 비난 받아왔다. 질적 전문가들은 확인 가능성, 신뢰도, 의존성 및 이전 가능성을 포함한 질적 연구에서 질을 보장하기위한 몇 가지 기술을 기술했다 (Pope & Mays 2006, Collingridge & Gantt 2008, Kuper 등, 2008a, b, Hale et al.2008, Hanson et. 2011 년 Sargeant, Tavakol & Sandars2014b). 이러한 기준을 엄격하게 적용해야만 연구자가 모든 상자에 체크 표시를 할 수 있다는 점을 강조해야합니다. 교육자는 연구 설계가 연구 조사와 일치하는지 여부와 그 결과가 의미있는지를 평가하기 위해 지식과 지혜를 사용해야합니다 (Carter & Little2007).
    Qualitative research has been accused of lacking scientific rigour in a field dominated by biomedical researchers and quantitative research methods. Qualitative experts have described several techniques to ensure quality in qualitativeresearch described below, including: confirmability, credibility,dependability and transferability (Pope & Mays 2006;Collingridge & Gantt 2008; Kuper et al. 2008a, b; Hale et al.2008; Hanson et al. 2011; Sargeant 2012; Tavakol & Sandars2014b). It needs to be emphasised that overly rigid application of these criteria only ensures that investigators have ticked all the boxes; educators need to use their knowledge and wisdom to evaluate whether study design is consistent with study questions and if the results are meaningful (Carter & Little2007). 


    연구원은 자신의 연구 질문 인 Turgeon and2005에 답하기 위해 가장 적합한 프레임 워크와 연구 설계를 선택하고 그들의 방법을 자세히 기술해야합니다 (Cote & Carter & Little 2007). 그들은 또한 그들의 연구대상자의 선택을 정당화해야한다; 연구 질문과 관련있는 참가자 특성에 대한 상세한 설명, 풍부한 관점 획득 또는 이론 개발을 위한 참가자의 적합성 (Starks & Trinidad 2007; Kuper et al. 2008a). 연구원의 역할과 참가자와의 관계를 언급해야합니다.
    Researchers should select the most appropriate framework and study design to answer their study questions Turgeon and2005;describe their methods in detail (Cote & Carter & Little 2007). They should also justify the selection of their study population; with detailed descriptions of partici-pant characteristics relevant to the study question and appropriateness to obtain rich perspectives or developtheory (Starks & Trinidad 2007; Kuper et al. 2008a). The role of the researcher and any relationship to the participantsshould be mentioned. 


    확인 가능성은 결과가 다른 연구자에 의해 확인 될 수있는 정도를 나타냅니다. ''두꺼운 '설명은 독자가 연구 설정의 내용을 이해할 수 있도록 자세한 정보를 제공합니다. observer의 존재로 인한 참여자 행동과 행동의 변화 인 Hawthorne 효과는, 데이터 수집이 주로 관찰을 통해 이루어지는 경우에 특히 중요합니다 (Kuper et al. 2008a). As observers는 그들의 의견과 가설을 삽입하지 않고 현장에서 더 많은 시간을 보냅니다. Hawthorne 효과는 최소화 될 수 있습니다. 다수 의견과 다수 의견에 반대되는 의견, 즉 부정적인 사례가 데이터 분석에 포함되어야합니다. 

    Confirmability refers to the extent to which the results canbe confirmed by other researchers. ‘‘Thick’’ descriptionsprovide detailed information for readers to understand thecontext of the research setting. The Hawthorne effect, changesin participant actions and behaviours due to the presence of anobserver, is especially important where data collection isprimarily through observation (Kuper et al. 2008a). Asobservers spend more time in the field without interjectingtheir opinions and hypotheses, the Hawthorne effect can beminimised. Opinions of the majority as well as those that arerun contrary to the majority opinion, that is, negative cases,should be included in data analysis. 


    내부 유효성과 비교되는 신뢰도는 삼각 측량, 장기간의 관찰 및 숙련 된 인터뷰를 통해 강화 될 수 있습니다. 삼각 측량은 여러 가지 데이터 소스와 데이터 수집 방법을 사용하여 연구 주제에 대해 가장 포괄적 인 정보를 얻는 것을 의미합니다. 연구원은 데이터 소스 (내러티브, 오디오 또는 비디오 레코딩, 현장 기록, 보관 문서), 데이터 수집 방법 (관찰, 인터뷰, 문서 분석) 및 분석 (데이터를 독립적으로 분석하고 불일치를 합의로 해결하는 여러 조사자)을 삼각 화합니다 (Cote & Turgeon 2005; Kuper et al. ). 독자가 신뢰성을 판단 할 수 있도록 분석 프로세스의 세부 사항을 제공해야합니다.

    Credibility, comparable with internal validity, can beensured by triangulation, prolonged observations and skilfulinterviews. Triangulation refers to the use of multiple datasources and data collection methods to get the most compre-hensive information on the subject of research. Researcherscan triangulate data sources (narratives, audio or videorecordings, field noted, archival documents), data collectionmethods (observation, interview, document analysis) andanalysis (multiple investigators independently analysing dataand resolving disagreements by consensus) (Cote & Turgeon2005; Kuper et al. 2008a). Details of the analytical process must be provided to enable readers to determine credibility. 


    신뢰도에 필적하는 신뢰성은 Data sampling을 최대화하고, 관측에 대한 다중 분석 , 체계적인 검증, 데이터 및 응답자 연구자가 정확성을 보장하기 위해 수집 된 데이터와 해석자를 보여줌으로써 최대 샘플링 될 수있다 (Kuper et al., 2008a; Hansonet al., 2011).
    Dependability, comparable with reliability, can be max-imised by data sampling and multiple analysis observations, systematic validation, and respondent researchers show where their collected data and interpretations to participants to ensure accuracy (Kuper et al. 2008a; Hansonet al. 2011). 


    양도 가능성은 외부 타당도 조사와 유사하다 (Kuper et al., 2008a; Hanson et 2011). 문헌 조사와 관련된 연구 설계 및 분석에 대한 자세한 설명은 다른 연구자가 연구가 생생한 환경에서 재현 될 수 있는지 또는 연구 결과가 결과로 전달 될 수 있는지를 평가하는 데 도움이 될 수 있습니다.
    Transferability is comparable with external validity in quantitative research (Kuper et al. 2008a; Hanson et al 2011). Detailed descriptions of the study design and analysis along with reference to literature can help other investiga-tors assess whether the study can be reproduced in their own setting or if the results can be transferred to their setting. 




    팁 11 결과 작성

    Tip 11 Write up the results



    제목은 연구의 성격, 주제 및 사용 된 틀을 명확하게 반영해야합니다. 초록은 연구의 요약이며 배경, 대상, 방법, 결과 및 결론을 포함합니다. 소개 섹션에서는 연구의 초점, 주제와 그 폭 넓은 배경, 연구실 선택 및 학습 목표 선택에 대한 이유를 설명합니다. 이것은 quantitativeresearch (O'Brien et al. 2014)와 유사합니다.
    The title should clearly reflect thenature, subject of the study and framework used. The abstractis a summary of the study and includes background, object-ives, methods, results and conclusions. The the introductionsection outlines the focus of the study, reasons forchoosing the topic and its broader context, choice of studysetting and the study objectives. This is similar to quantitativeresearch (O’Brien et al. 2014). 



    질적 연구 보고서의 몇 가지 특징은 다음과 같습니다. 질적 연구는 인간 관계, 참가자의 감정과 반응의 연구를 제시하며 따라서 연구자는 예기치 않은 발견을 예상하고 적절하게 예측해야합니다 (Holliday 2007). 방법 섹션은 다음을 포함해야한다 : 사용 된 프레임 워크의 세부 사항과 이유; 연구 설계; 데이터 수집 방법, 분석 전략 및 연구 질문에 대한 답변 주제 선택과 표본 추출 전략, 참여자와의 관계 및 참가자 간의 상호 작용 해당되는 경우 데이터 채도 (Holliday 2007; O'Brien 외 2014).
    Some distinctive features of qualitative research reports areemphasised below. Qualitative studies present research interms of human relationships, participants’ feelings andreactopinions, thus investigators need to anticipate and appropriately to unexpected discoveries (Holliday 2007). The methods section should include:

    • details and reasons for theframework used;

    • study design;

    • data collection methods;

    • analysis strategies and their appropriateness to answer the study questions;

    • choice of subjects and sampling strategies;

    • their relationship with participants and interactions between participants;

    • data saturation if applicable (Holliday 2007;O’Brien et al. 2014).

     

    또한 연구자들은 자신의 주관성, 가설 및 신념 (반사성)을 관리했다는 것을 보고해야 합니다.

    In addition, researchers need to reporthow they managed their own subjectivity, hypotheses and beliefs (reflexivity). 



    결과 섹션은 내러티브, 연구자의 해석 및 참가자의 인용에 의해 확고하게 뒷받침 된 이러한 해석의 논리에서 비롯된 주요 발견 사항 / 주제를 설명해야합니다. 연구팀이 코딩을 어떻게 수행했는지, 코드를 분류하고 발견 된 주제는 충분히 자세하게 설명되어야하며 잘 참조되어야 합니다. 이론 또는 모델이 기술 되었다면, 이것이 데이터로부터 완전히 유추되었는지 (inductive), 연구자의 가설과 참여자 별 추측 (deductive and inductive)의 조합인지 분명해야한다 (Cote & Turgeon 2005; Kuper et al. Creswell 2013, O'Brien 외 2014, Stalmeijer 외 2014).
    The results section should describe the key findings/themesthat emerged from the narratives, investigators’ interpretationsand the logic behind these interpretations firmly backed byparticipant quotes. How the research team performed thecoding, categorised the codes and discovered themes shouldbe explained in sufficient detail and well referenced. If a theory or model was described, it should be clear if thisemerged entirely from the data (inductive) or if it is acombination of researchers’ hypothesis and participant per-spectives (deductive and inductive) (Cote & Turgeon 2005;Kuper et al. 2008a; Creswell 2013; O’Brien et al. 2014;Stalmeijer et al. 2014). 


    팁 12 질적 인 방법의 훈련은 성공을 위해 매우 중요합니다.
    Tip 12 Training in qualitative methods is criticalfor success 



    질적 인 연구에 관심이있는 의학 교육자는 이러한 방법에 대한 훈련을 해야한다. 오직 일반적인 감각과 감각을 소유한다고해서 의학 교육자가 숙련 된 관찰자 또는 질적 인 연구자가되는 것은 아닙니다.
    Medical educators interested in qualitative research shouldparticipate in training in these methods; just possessing theusual sense and sensibilities does not make the medicaleducator a skilled observer or qualitative researcher. 


    Reflexivity 은 질적 연구에서 중요한 개념입니다. 연구자가 자신의 편견을 인식하고 인정하는 훈련이 필요합니다 (Reeves 외. 2008).
    Reflexivity is a vital concept in qualitative research; training is needed for researchers to be aware of and acknowledge their biases (Reeves et al. 2008).


    첫째, 관찰, 인터뷰, 포커스 그룹 촉진과 같은 데이터 수집 방법에 대한 교육이 필수적입니다. 관측은 단순한 존재 이상을 둘러 보는 것 이상입니다. 참여자 또는 비 참여자로서 그룹에 참여하고 주관적인 편향을 끼우지 않고 대화, 행동 및 상호 작용을 눈에 띄지 않게 기록하는 데 숙련 된 민족 지학자가 필요합니다 (Reeves 외. 2008). 면접 조사는 청취, 조사, 피고용인 확인 및 감정 흡수에 대한 효과적인 적용을 필요로한다 (Hale et al., 2008). 포커스 그룹 토의는 조사관이 소집 한 회의가 아니라 공개 질문 방식, 그룹 참여 촉진, 진술의 의미를 이끌어내는 탐구, 핵심 목표가 연구 목표에 따라 다루어 지도록 보장하는 것입니다 (Stalmeijer 외 2014 ).
    First, training in data collection methods such as observa- tion, interviewing and facilitating focus groups is essential. Observation is more than mere presence and looking around. It takes a skilled ethnographer to gain entry into a group as a participant or non-participant, and record conversations, behaviours and interactions unobtrusively without interjecting subjective biases (Reeves et al. 2008). Interviewing requires effective application of the techniques of listening, probing, respondent checking and absorbing the mood and emotional undertones (Hale et al. 2008). Focus group discussions are not meetings convened by the investigator, but involve open- ended questioning techniques, facilitation of group participa- tion, probes to elicit meaning of statements, and ensuring that key points are covered based on study objectives (Stalmeijer et al. 2014).



    둘째, 언어 및 담론 분석을 위한 훈련이 필요합니다. 연구자가 자신의 연구 팀에 질적 전문가를 포함 시키기로 결정한 경우에도 교장 및 공동 연구자는 데이터 분석에 참여해야하며 추가 샘플링이 필요한 시점과 그 연구 결과가 연구 질문에 대한 대답인지 결정해야합니다 (Hanson et al. 2011; Watling & Lingard 2012; Creswell 2013, Stalmeijer 외 2014). 내러티브 데이터에서 의미를 도출하려면 정량적 연구자가 요구하는 것보다 현저하게 다른 기술 집합이 필요합니다. 연구자 데이터를 주관적으로 해석하더라도 해석, 주제 및 이론은 원시 데이터로 뒷받침되어야합니다.
    Second, training in analysis of language and discourse is required. Even if researchers decide to include qualitative experts on their study team, principal and co-investigators must participate in data analysis, decide when further sampling is required and whether the findings answer their study questions (Hanson et al. 2011; Watling & Lingard 2012; Creswell 2013; Stalmeijer et al. 2014). Deriving meaning from narrative data requires a set of skills that are markedly different than by those required quantitative researchers. Though the interpret researchers data subjectively, their interpretations, themes and theories should be backed by raw data.


    마지막으로, 연구원은 현장 노트를 체계적으로 기록하고, 서술 적으로 쓰고, 사소한 세부 사항을 무시하고, 엄격하게 관찰 결과를 검증하는 방법을 배워야합니다 (Creswell 2013).
    Finally, researchers will need to learn to record field notes systematically, write descriptively, discard trivial details and validate their observations rigorously (Creswell 2013).




    Barbour RS. 2005. Making sense of focus groups. Med Educ 39:742–750.


    Hanson JL, Balmer DF, Giardino AP. 2011. Qualitative research methods for medical educators. Acad Pediatr 11:375–386.


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     2016 May;38(5):456-63. doi: 10.3109/0142159X.2015.1035244. Epub 2015 Apr 21.

    Introducing medical educators to qualitative study design: Twelve tips from inception to completion.

    Ramani S1, Mann K2.

    Author information

    • 1a Harvard Medical School , USA .
    • 2b Dalhousie University , Canada.

    Abstract

    Many research questions posed by medical educators could be answered more effectively by the application of carefully selected qualitative research design than traditional quantitative research methods. Indeed, in many cases using mixed methods research would expand the scope of a study and yield meaningful qualitative data in addition to quantitative data. Qualitative research seeks to understand people's experiences, the meanings they assign to those experiences, the psychosocial aspects of and language used in interpersonal interactions, and the factors that influence perspectives and interactions. This understanding is vital in exploring learning and teaching styles, learners' experiences and perceptions, implementing and studying the impact of educational interventions and faculty development. This article aims to advance medical educators' understanding and application of qualitative research principles in educational scholarship by summarising and consolidating the fundamental principles of research in medical education described in recent AMEE guides. The 12 tips below offer a systematic, yet practical approach to designing a qualitative research study, particularly targeting educators new to this arena.

    PMID:
     
    25897710
     
    DOI:
     
    10.3109/0142159X.2015.1035244
    [PubMed - in process]


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    심리학에서 Thematic analysis 활용 (Qualitative Research in Psychology 2006)

    Using thematic analysis in psychology

    Virginia Braun1 and Victoria Clarke2

    1University of Auckland and 2University of the West of England





    주제 분석은 잘 정의되지는 않았지만 심리학 내에서나 그 이상으로 널리 사용되는 질적 분석 방법이다 (Boyatzis, 1998; Roulston, 2001).
    Thematic analysis is a poorly demarcated and rarely acknowledged, yet widely used qualitative analytic method (Boyatzis,1998; Roulston, 2001) within and beyond psychology.


     

    질적 접근은 믿을 수 없을 정도로 다양하고 복잡하며 미묘한 차이가 있으며 (Holloway and Todres, 2003), 주제 분석은 질적 분석을위한 기본 방법으로 여겨 져야한다. 그것은 질적 분석의 다른 방법을 수행하는 데 유용한 핵심 기술을 제공하기 때문에 질적 연구자들이 먼저 배우는 것이 좋습니다. 실제로, Holloway and Todres (2003 : 347)는 질적 분석을 통틀어 몇 가지 공통적인 기술 중 하나 인 'thematizing meanings'을 확인했다 .2 이러한 이유 때문에 Boyatzis (1998)는 주제 분석을 특정한 방법이 아니라, 여러 다양한 방법에 걸쳐 사용가능한 도구로서 보았다. 유사하게, Ryan과 Bernard (2000)는 주제별 코딩을 독자적인 접근 방식보다는 '주요한' 분석 전통 (예 : 접지 이론)에서 수행 된 프로세스로 위치 지정합니다. 우리는 주제 분석이 그 자체의 방법으로 간주되어야한다고 주장한다.

    Qualitative approaches are incredibly diverse, complex and nuanced (Holloway and Todres, 2003), and thematic analysis should be seen as a foundational method for qualitative analysis. It is the first that re- qualitative method of analysis searchers should learn, as it provides core skills that will be useful for conducting many other forms of qualitative analysis. Indeed, Holloway and Todres (2003: 347) identify ‘thematizing meanings’ as one of a few shared generic skills across qualitative analysis.2 For this reason, Boyatzis (1998) characterizes it, not as a specific method, but as a tool to use across different meth- ods. Similarly, Ryan and Bernard (2000) locate thematic coding as a process per- formed within ‘major’ analytic traditions (such as grounded theory), rather than a specific approach in its own right. We argue thematic analysis should be consid- ered a method in its own right.


     

    주제별 분석의 이점 중 하나는 유연성입니다. 정성적 분석 방법은 대충 두 개의 진영으로 나눌 수 있습니다.

    One of the benefits of thematic analysis is its flexibility. Qualitative analytic methods can be roughly divided into two camps.

     

    처음에는 특정한 이론적 또는 인식론적 입장에 묶여 있거나 그 형태소에서 유래 된 것들이있다. 대화 분석 (CA; Hutchby and Wooffitt, 1998)과 해석 적 현상학 분석 (IPA; Smith and Osborn, 2003)과 같은 몇몇의 경우 / (아직까지) 어떻게 그 방법이 적용되는가에 대한 variability가 제한적이다. 본질적으로, 하나의 레시피가 분석을 가이드합니다. 이 외에도 근거이론(Glaser, 1992; Strauss and Corbin, 1998) , 담론 분석 (DA, Burmed and Parker, 1993; Potter and Wetherell, 1987, Willig, 2003) 또는 내러티브 분석 (Murray, 1992; Riessman, 1993)이 있고, 광범위한 이론적 틀 내에서 이 방법의 발현manifestation 양상이 다양하다.
     Within the first, there are those tied to, or stemming from, a particular theoretical or epistemological position. For some of these  / such as conversation analysis (CA; eg, Hutchby and Wooffitt, 1998) and interpre- tative phenomenological analysis (IPA; eg, Smith and Osborn, 2003)  / there is (as yet) relatively limited variability in how the method is applied, within that framework. In essence, one recipe guides analysis. For others of these  / such as grounded theory (Glaser, 1992; Strauss and Corbin, 1998), discourse analysis (DA; eg, Burman and Parker, 1993; Potter and Wetherell, 1987; Willig, 2003) or narrative analysis (Murray, 2003; Riessman, 1993)  / there are different manifestations of the method, from within the broad theoretical framework.

     

    둘째, 이론과 인식론에 근본적으로 무관 한 방법이 존재하며, 이론적 접근과 인식론적 접근시에 넓은 범위에 걸쳐 적용될 수있다. 현실적 / 경험적 방법 (Aronson, 1994, Roulston, 2001)으로 종종 (묵시적으로) 구성되어 있지만, 주제 분석은 실제로 두 번째 진영에서 확고하게 이루어지며, 심리학 내에서 본질주의자essentialist와 건설주의자constructionist들과 양립 할 수있다. 이론적인 자유로움을 통해 분석은 유연하고 유용하게 사용할 수있는 리서치 툴을 제공하여 풍부하고 상세하면서도 복잡한 데이터에 관한 설명을 제공 할 수 있습니다.
    Second, there are methods that are essentially in- dependent of theory and epistemology, and can be applied across a range of theoretical and epistemological approaches. Although often (implicitly) framed as a realist/experi- ential method (Aronson, 1994; Roulston, 2001), thematic analysis is actually firmly in the second camp, and is compatible with both essentialist and constructionist para- digms within psychology (we discuss this later). Through its theoretical freedom, the- matic analysis provides a flexible and use- ful research tool, which can potentially provide a rich and detailed, yet complex, account of data.



    주제 분석의 유연성이라는 이점을 감안할 때 이러한 유연성을 제한하려고하지 않는다는 것이 분명합니다. 그러나 주제 분석에 대한 명확하고 간결한 지침이 없다는 것은 'anything goes'라는 질적 연구에 대한 비판(Antaki et al., 2002)이 어떤 경우에는 잘 적용될 수 있다는 것을 의미한다. 이 논문을 통해 우리는 주제 분석을 명확하게 구분하는 것, 즉 그것이 무엇인지 설명하고, 그것을 어떻게 사용하는지에 대한 균형을 맞추기를 희망합니다. 또한 사용 방법에 대한 유연성을 보장하여 제한적이거나 제한적이지 않게 하여, 주요 이점 중 하나를 잃지 않게 하고자 한다.

    Given the advantages of the flexibility of thematic analysis, it is important that we are clear that we are not trying to limit this flexibility. However, an absence of clear and concise guidelines around thematic analysis means that the ‘anything goes’ critique of qualitative research(Antaki et al ., 2002) may well apply in some instances. With this paper, we hope to strike a balance between demarcating thematic analysis clearly  / ie, explaining what it is, and howto do it  / and ensuring flexibility in relation to how it is used, so that it does not become limited and constrained, and lose one of its key advan- tages.

     

    실제로,이 방법의 분명한 경계는 주제별 분석을 사용하는 사람들이 그들이 참여하고있는 특정 형태의 분석에 대해 적극적으로 선택할 수 있도록 보장하는 데 유용 할 것입니다. 따라서 이 논문은 이 방법의 유연성을 축하하고 어휘를 제공하고자 합니다 사람들이 이론적으로나 방법 론적으로 타당한 방식으로 주제별 분석을 수행하는 '방법'을 제시하려고 한다 .3 우리가 보여 주겠지만, 중요한 것은 데이터에 적용한 방법뿐만 아니라 연구자들이 (인식 론적 및 기타의) 질적 심리학자들은 그들이하고있는 일과 그 이유에 대해 명확히 할 필요가 있으며, 종종 보고서에서 어떻게 분석했는지를 포함해야한다 (Attride-Stirling, 2001).
     Indeed, a clear demarcation of this method will be useful to ensure that those who use thematic analysis can make active choices about the particular formof analysis they are engaged in. Therefore, this paper seeks to celebrate the flexibility of the and method and provide a vocabulary ‘recipe’ for people to undertake thematic analysis in a way that is theoretically and methodologically sound.3 As we will show, what is important is that as well as apply- ing a method to data, researchers make their (epistemological and other) assump-tions explicit (Holloway and Todres, 2003).Qualitative psychologists need to be clear about what they are doing and why, and toinclude the often-omitted ‘how’ they didtheir analysis in their reports (Attride-Stirling, 2001). 


    본고에서는 주제별 분석이 무엇인지, 주제별 분석 수행을위한 6 단계 가이드. 주제별 분석을 할 때 잠재적 인 함정은 피할 수 없습니다. 무엇이 좋은 주제별 분석이 되는가? 주제 분석의 이점과 단점.
    In this paper we outline: what thematic analysis is; a 6-phase guide to performing thematic analysis; potential pitfalls toavoid when doing thematic analysis; whatmakes good thematic analysis; and advan-tages and disadvantages of thematic analysis. 


    시작하기 전에 종이 전체에 사용 된 용어 몇 가지를 정의해야합니다. 데이터 코퍼스는 특정 연구 프로젝트에 대해 수집 된 모든 데이터를 말하며 데이터 설정은 특정 분석에 사용되는 코퍼스의 모든 데이터를 나타냅니다. 데이터 세트를 선택하는 주요 방법 (당신이 취하는 접근 방식은 특정 질문이 있는 데이터로 오는지 여부 / 아래의 'Anumber of decisions'참조)에 달려 있습니다.
    Before we begin, we need to define a fewof the terms used throughout the paper.Data corpus refers to all data collected fora particular research project, while data setrefers to all the data from the corpus thatare being used for a particular analysis. There are two main ways of choosing the data set (which approach you take depends on whether you are coming to the data with a specific question or not  / see ‘A number of decisions’ below). 


    데이터 항목은 데이터 집합 또는 자료를 구성하는 수집 된 각 데이터를 나타내는 데 사용됩니다. 이 경우의 데이터 항목은 개별적인 외과 의사 인터뷰, 텔레비전 문서 또는 특정 웹 사이트 일 것입니다.
    Data item piece is used to refer to each individual of data collected, which together make up the data set or corpus. A data item in this instance would be an indivi-dual surgeon interview, a television docu-mentary, or one particular website.


    마지막으로, 데이터 추출은 데이터 항목에서 식별되고 추출 된 데이터의 개별 코드화 된 덩어리를 나타냅니다. 전체 데이터 세트 전체에서 가져온 이들 중 많은 부분이 추출되며, 이러한 추출물 중 하나만 선택하면됩니다. 최종 분석의 특징.
    Finally, data extract refers to an individual coded chunk of data, which has been identified within, and extracted from, a data item.There will be many of these, taken from throughout the entire data set, and only a selection of these extracts will feature in the final analysis. 



    주제 분석이란?

    What is thematic analysis?


    주제 분석은 데이터 내에서 패턴 (주제)을 식별하고 분석하고 보고하는 방법입니다. 데이터 세트를 최소한으로 구성하고 (풍부한 세부 정보를) 설명합니다. 그러나 빈번하게 그것을 더 멀리 간다면 연구 주제의 다양한 측면을 해석한다 (Boyatzis, 1998). 가능한 다른 주제 분석의 영역은 방법론 (amethod, 아래 참조)과 관련된 많은 결정과 관련하여 더욱 강조 될 것이다.

    Thematic analysis is a method for identify-ing, analysing and reporting patterns(themes) within data. It minimally orga-nizes and describes your data set in (rich)detail. However, frequently if goes furtherthan this, and interprets various aspects of the research topic (Boyatzis, 1998). The range of different possible thematic ana-lyses will further be highlighted in relation to a number of decisions regarding it as a method (see below). 


    주제별 분석은 널리 사용되고 있지만 주제 분석이 무엇인지, 어떻게 진행하는지에 대해서는 명확한 합의가 없습니다 (Attride-Stirling, 2001, Boyat-zis, 1998, Tuckett, 2005, 다른 시험 참조). 다른 방법 (예 : 내러티브 분석, 근거 이론)과 동일한 방식으로 'named' 분석으로 존재하지 않는 것처럼 보이기 때문에 매우 poorly branded 이라고 볼 수 있습니다. 이런 의미에서, 분석의 방법으로 명시적으로 주장되지 않는 경우가 종종 있습니다. 실제로 많은 분석이 본질적으로 thematic 하지만 / 다른 어떤 것으로 주장되는 경우 (DA, 심지어 콘텐츠 분석 ( 예를 들어, Meehan et al., 2000), 또는 특정 방법으로 identified되지 않기도 한다. 예를 들어, 데이터는 일반적으로 반복되는 주제에 대한 정성적  분석을 받았다. 라고 기술되기도 한다 (Braun and Wilkinson, 2003 : 30). 사람들이 데이터를 분석하는 방법을 알지 못했거나 분석에 정보를 제공 한 가정을 알지 못하면, 연구를 평가하고 주제에 대한 다른 연구와 비교 및 ​​/ 또는 합성하기가 어렵고 관련 연구를 수행하는 다른 연구자를 방해 할 수 있습니다. 이러한 이유만으로도 방법의 절차와 실행에 대한 명확성이 중요합니다.

    Thematic analysis is widely used, butthere is no clear agreement about what thematic analysis is and how you go about doing it (see Attride-Stirling, 2001; Boyat-zis, 1998; Tuckett, 2005, for other exam-ples). It can be seen as a very poorly‘branded’ method, in that it does not appear to exist as a ‘named’ analysis in the same way that other methods do (eg, narrative analysis, grounded theory). In this sense, itis often not explicitly claimed as the method of analysis, when, in actuality, we argue that a lot of analysis is essentially thematic  / but is either claimed as some-thing else (such as DA, or even content analysis (eg, Meehan et al ., 2000)) or not identified as any particular method at all  /for example, data were ‘subjected to quali-tative analysis for commonly recurring        themes’ (Braun and Wilkinson, 2003: 30).If we do not know how people went about analysing their data, or what assumptions informed their analysis, it is difficult to      evaluate their research, and to compare  and/or synthesize it with other studies onthat topic, and it can impede other research-            ers carrying out related projects in the future (Attride-Stirling, 2001). For these reasons alone, clarity on process and prac-tice of method is vital.


     

    이와 관련하여 분석의 과정과 세부 사항을보고하는 데 있어 부족한 세부 사항이 종종 있습니다 (Attride-Stirling, 2001). 이 주제가 주제 분석에 국한되지는 않지만 데이터에서 'emerging' 주제를 읽는 것은 드문 일이 아닙니다. 예를 들어, Singer and Hunter (1999 : 67)는 여성의 조기 폐경 경험에 대한 주제별 담론 분석을 통해 분석 중에 '여러 주제가 나타났습니다.
    Relatedly, insufficient detail is often gi-ven to reporting the process and detail of analysis (Attride-Stirling, 2001). It is not        uncommon to read of themes ‘emerging’from the data (although this issue is not limited to thematic analysis). For example,            Singer and Hunter’s (1999: 67) thematic discourse analysis of women’s experiences of early menopause identified that ‘several themes emerged’ during the analysis. 


    '떠오르고있는'또는 '발견 된'주제에 대한 설명은 분석 과정에 대한 수동적인 설명이며, 패턴 / 주제를 식별하고, 관심있는 것을 선택하고, 독자에게 보고하는 연구자의 적극적인 역할을 부정합니다 (Taylor and Ussher, 2001) .4
    An account of themes ‘emerging’ or being ‘discovered’ is a passive account of the process of analysis, and it denies the active role the researcher always plays in identifying patterns/themes, selecting which are of interest, and reporting them to the readers (Taylor and Ussher, 2001).4

     

     

    '테마가 떠오른다'는 말은 오해를 불러 일으킬 수 있습니다. 즉, 데이터에서 '다시 떠오르다'는 의미로 해석 될 수 있습니다. 그리고 우리가 열심히 바라본다면 하프 껍질에 금성처럼 나타날 것입니다. 테마가 어디에든 있다면(reside), 우리의 머리 속에도 있을 것이며, 우리가 이해할 때 우리의 데이터에 대한 우리의 생각과 연결 고리를 만들어 내고자합니다. (Ely et al., 1997 : 205 / 6)
    The language of ‘themes emerging’: can be misinterpreted to mean that themes ‘re-side’ in the data, and if we just look hard enoughthey will ‘emerge’ like Venus on the half shell. If themes ‘reside’ anywhere, they reside inour heads from our thinking about our data and creating links as we understand them. (Ely et al .,1997: 205 /6) 


    이 시점에서 질적 연구와 관련하여 우리 자신의 이론적 입장과 가치를 인정하는 것이 중요합니다. 우리는 연구자가 참가자들에게 단순히 'give voice'(Fine, 2002 참조)할 수 있는 자질있는 연구에 대한 현실적인 관점을 거부합니다. As Fine (2002) : 218)은 '음성 제공'접근법조차도 우리가 선택하고, 편집하고, 우리의 주장에 맞도록 전개하는 미확인 증거를 서술하는 것을 포함한다고 주장한다. 물론, 정성적 연구를 수행하기위한 하나의 이상적인 이론적 틀, 또는 실제로는 하나의 이상적인 방법이 있다고 생각하지 않는다. 이론적인 틀과 방법이 연구원이 알고 싶어하는 것과 일치하는 것이 중요하며, 이러한 결정을 인정하고, 결정으로서 인식하는 것이 중요하다.
    At this point, it is important to acknowledge our own theoretical positions and values inrelation to qualitative research. We do notsubscribe to a naı¨ve realist view of qualita-tive research, where the researcher cansimply ‘give voice’ (see Fine, 2002) to their participants. As Fine (2002): 218) argues,even a ‘giving voice’ approach ‘involves carving narrative out unacknowledged pieces of evidence that we select, edit, and deploy to border our arguments’. How-ever, nor do we think there is one idealtheoretical framework for conducting quali-tative research, or indeed one ideal method.What is important is that the theoretical framework and methods match what the researcher wants to know, and that they acknowledge these decisions, and recognize them as decisions. 


    주제 분석은 'thematic'DA, 주제 분해 분석, IPA 이론과 같은 정 성적 데이터 전반에 걸친 패턴을 기술하려는 다른 질적 분석 방법과는 다르다 .5 IPA와 근거이론은 모두 데이터에서 패턴을 찾지만 이론적으로는 경계를 이룬다. IPA는 현상 학적 인식론 (Smith 2003)에 attach되어 있으며, 1999; 스미스와 오스본이 경험 한 가장 원시적 인 경험 (Holloway and Todres, 2003)은 현상의 문제에 대한 이해를 돕기 위해 사람들의 실제 경험을 아주 자세하게 이해하는 것에 관한 것이다 (McLeod, 2001). 문제를 더 복잡하게 만드는 것은, 근거이론이 다양한 버전이 있다는 것이다(Charmaz, 2002). 그럼에도 불구하고, 근거 이론적 이론 분석의 목적은 데이터에 기반한 현상에 대한 그럴듯한 / 유용한 이론을 제시하는 것이다 (McLeod, 2001).

    Thematic analysis differs from other ana-lytic methods that seek to describe patterns across qualitative data  / such as ‘thematic’ DA, thematic decomposition analysis, IPA theory.5 and grounded Both IPA and grounded theory seek patterns in the data,but are theoretically bounded. IPA is at-tached to a phenomenological epistemology(Smith 2003), et al ., 1999; gives Smith and Osborn, primacy which experience (Holloway and Todres, 2003), and is about understanding people’s everyday experi-ence of reality, in great detail, in order togain an understanding of the phenomenonin question (McLeod, 2001). To complicate matters, grounded theory comes in different versions (Charmaz, 2002). Regardless, the goal of a grounded theory analysis is to generate a plausible  / and useful  / theory of the phenomena that is grounded in the data (McLeod, 2001).

     

    그러나 우리의 경험에 따르면, 기초 이론은 점차 본질적으로 'grounded theory ‘lite’'처럼 사용되어서, thematic analysis와 매우 유사한 것처럼 보인다. 그러한 분석은 'full-fat' 근거 이론에서 (분석은 이론 개발에 직접적으로 적용되어야한다는) 이론적 공약을 완전히 따르지는 않는 것으로 보여진다 (Holloway and Todres, 2003). 그러므로 우리는 'named and claimed'주제별 분석은 연구자가 (완전히 연구 된 근거이론 분석을 생산하기를 원하지 않는다면) 근거 이론의 암시 적 이론적 약속에 가입 할 필요가 없다는 것을 의미한다고 주장한다.
    However, in our ex- perience, grounded theory seems increas- ingly to be used in a way that is essentially grounded theory ‘lite’  / as a set of proce- dures for coding data very much akin to thematic analysis. Such analyses do not appear to fully subscribe to the theoretical commitments of a ‘full-fat’ grounded theory, which requires analysis to be directed to- wards theory development (Holloway and Todres, 2003). We argue, therefore, that a ‘named and claimed’ thematic analysis means researchers need not subscribe to the implicit theoretical commitments of grounded theory if they do not wish to produce a fully worked-up grounded-theory analysis.


    '주제별 DA'라는 용어는 사회 구성론적 인식론 내에서의 주제 분석 (즉, 패턴이 사회적으로 생산 된 것으로 확인되었지만 담론 분석은 수행되지 않음)에서부터 패턴 유형 분석에 이르기까지 광범위하게 사용됩니다. 해석 적 레파토리 형식 DA와 매우 유사한 형태의 분석 (Clarke, 2005). 주제별 분해 분석(Thematic decom- position analysis) (예 : Stenner, 1993; Ussher and Mooney-Somers, 2000)은 'thematic DA'의 특정 형태를 가리키는 말로서, 데이터 내에서 패턴 (주제, 이야기)을 식별하고, 언어를 의미의 구성과 사회적 의미로 이론화하는 방법이다.
    The term ‘thematic DA’ is used to refer to a wide range of pattern-type analysis of data, ranging from thematic analysis within a social constructionist epistemology (ie, where patterns are identified as socially produced, but no discursive analyse is conducted), to forms of analysis very much akin to the interpretative repertoire form of DA (Clarke, 2005). Thematic decom- position analysis (eg, Stenner, 1993; Ussher and Mooney-Somers, 2000) is a specifically named form of ‘thematic’ DA, which iden- tifies patterns (themes, stories) within data, and theorizes language as constitutive of meaning and meaning as social.


     

    이러한 여러 가지 방법은 내러티브 분석 (예 : Murray, 2003, Riessman, 1993)과 같은 전기 또는 사례 연구 양식의 경우와 같이 개별 인터뷰 또는 한 사람의 인터뷰와 같은 데이터 항목이 아닌 (전체) 데이터 세트 전체에서 특정 테마 또는 패턴을 검색합니다. 이러한 의미에서 주제별 분석과 다소 중복됩니다. 주제 분석은 근거 이론 및 DA와 같은 접근 방식에 대한 자세한 이론 및 기술 지식이 필요하지 않기 때문에 특히 질적 연구 경력 초기에 더욱 접근하기 쉬운 형태의 분석을 제공 할 수 있습니다.

    These different methods share a search for certain themes or patterns across an (entire) data set, rather than within a data item, such as an individual interview or interviews from one person, as in the case of biographical or case-study forms of analy- sis, such as narrative analysis (eg, Murray, 2003; Riessman, 1993). In this sense, they more or less overlap with thematic analysis. As thematic analysis does not require the detailed theoretical and technological knowledge of approaches, such as grounded theory and DA, it can offer a more accessible form of analysis, particularly for those early in a qualitative research career.


    IPA나 근거 이론 (및 내러티브 분석 DA 또는 CA와 같은 다른 방법)과 달리, 주제별 분석은 기존의 이론적 틀과 결부되어 있지 않으며, 따라서 다양한 이론적 틀 내에서 사용될 수 있으며 그들 안에서 다른 일을 할 수 있다. 주제 분석은

    • 참가자의 경험, 의미 및 실체를보고하는 본질 주의적 또는 현실주의적 방법 일 수 있으며,

    • 사건, 실재, 의미, 경험 등이 사건의 효과 인 방식을 검사하는 구성주의적 방법 일 수있다.

    • 사회 내에서 운영되는 담론의 범위. 그것은 또한 본질주의와 건설의 두 극 사이에 앉아서 개인이 그들의 경험의 의미를 만드는 방법을 인정하는 비판적 리얼리즘 (예 : Willig, 1999)과 같은 이론을 특징으로하는 '상황론적'방법 일 수도있다.

    • 그리고 '현실'의 물질적 그리고 다른 한계에 초점을 맞추면서 넓은 의미의 사회적 맥락이 그러한 의미에 영향을 미치는 방식.

    • In contrast to IPA or grounded theory (and other methods like narrative analysis DA or CA), thematic analysis is not wedded to any pre-existing theoretical framework, and therefore it can be used within different theoretical frameworks (although not all), and can be used to do different things within them.

    • Thematic analysis can be an essentialist or realist method, which reports experiences, meanings and the reality of participants,

    • or it can be a constructionist method, which examines the ways in which events, realities, meanings, experiences and so on are the effects of a range of discourses operating within society.

    • It can also be a ‘contextualist’ method, sitting between the two poles of essentialism and construction- ism, and characterized by theories, such as critical realism (eg, Willig, 1999), which acknowledge the ways individuals make meaning of their experience, and,

    • in turn, the ways the broader social context im- pinges on those meanings, while retaining focus on the material and other limits of ‘reality’.

    따라서 주제별 분석은 현실을 반영하는 방법일 수도 있고, '현실'의 표면을 풀거나 해명하기 위한 방법이 될 수 있습니다.
    Therefore, thematic analysis can be a method that works both to reflect reality and to unpick or unravel the surface of ‘reality’.

     


     

    그러나 주제 분석의 이론적인 입장은 분명히 밝혀져야 한다. 너무나 자주 숨겨지곤 한다 (그리고 이것은 보통 realist인 경우가 일반적이다.) 모든 이론적 체계에는 데이터의 본질, '세계', '현실'등에서 표현되는 내용에 대한 많은 가정이 포함됩니다. 좋은 주제별 분석은 이것을 투명하게 만듭니다.

    However, it is important that the theoretical position of a thematic analysis is made clear, as this is all too often left unspoken (and is then typically a realist account). Any theoretical framework carries with it a number of assumptions about the nature of the data, what they represent in terms of the ‘the world’, ‘reality’, and so forth. A good thematic analysis will make this transparent.


     

    결정할 것들

    A number of decisions


    주제 분석은 종종 명시적으로 이루어지지 않았거나 (일반적으로 논문의 method section에서 논의되지는 않음) 많은 선택 사항을 포함하지만, 명시적으로 고려되고 논의되어야 할 필요가있는 선택 사항을 연구하게 된다. 실제로 이러한 질문은 데이터 분석 (그리고 때로는 수집조차도)이 시작되기 전에 고려되어야하며, 분석 프로세스 전반에 걸쳐 이러한 문제와 관련하여 연구자 또는 연구원 측에서 진행중인 reflexive 대화가 필요합니다 . 테일러 (Taylor)와 어셔 (Ussher)의 (2001) 주제별 S & M DA 방법론 섹션은 이 과정을 명시 적으로 제시하는 좋은 연구 사례를 제공한다. Braun and Wilkinson (2003)의 방법 절은 그렇지 않다.

    Thematic analysis involves a number of choices which are often not made explicit (or are certainly typically not discussed in the method section of papers), but which need explicitly to be considered and dis- cussed. In practice, these questions should be considered before analysis (and some- times even collection) of the data begins, and there needs to be an ongoing reflexive dialogue on the part of the researcher or researchers with regards to these issues, throughout the analytic process. The method section of Taylor and Ussher’s (2001) thematic DA of S&M provides a good example of research which presents this process explicitly; the method section of Braun and Wilkinson (2003) does not.



    무엇이 주제가 될 수 있는가?

    What counts as a theme?


    주제는 연구 질문과 관련하여 데이터에 대해 중요한 것을 포착하고 데이터 세트 내의 패턴 화 된 응답 또는 의미의 일부 수준을 나타냅니다. 코딩 측면에서 다루어야 할 중요한 질문은 "패턴 / 테마로 간주되는 것은 무엇이며"하나의 theme의 '크기'는 얼마나 되어야 하는가 입니다. 이것은 각 데이터 항목 내의 공간과 전체 데이터 세트에 걸친 보급의 측면에서 보급의 문제입니다. 이상적으로는 데이터 집합 전반에 걸쳐 주제의 여러 번 발견되는 instance들이 있을 것이지만 더 많은 instance가 반드시 더 중요하다는 것을 의미하지는 않습니다. 이 정성 분석 결과, 데이터 세트의 비중이 테마로 간주 될 수있는 테마의 증거를 표시해야하는지에 대한 의문에 대한 단호하고 신속한 답은 없습니다. 하나의 데이터 항목 중 50 %에 존재한다면 그것은 주제가 될 것이지만 47 %만이 존재한다면 주제가 아닐 것이라고 볼 수는 없다. 또한 테마는 많은 데이터 항목이 문장이나 두 문장이 아니라 상당한 관심을 기울이는 부분 일뿐입니다. 테마는 일부 데이터 항목에는 상당한 공간이 주어 지거나, 다른 데이터 항목에는 거의 또는 전혀 없거나 데이터 세트 중 비교적 적은 공간에 나타날 수 있습니다. 따라서 연구가의 판단은 주제가 무엇인지 판단하는 데 필요합니다. 이 문제에 대한 초기 지침은 유연성을 유지해야하며 엄격한 규칙은 실제로 작동하지 않는다는 것입니다. (보급 문제는 테마 및 하위 주제와 관련하여 다시 검토됩니다. 분석의 미세 조정 (후술 참조)은 종종 전반적인 주제 및 하위 주제로 이어질 수 있습니다.

    A theme captures something important about the data in relation to the research question, and represents some level of patterned response or meaning within the data set. An important question to address in terms of coding is: what counts as a pattern/theme, or what ‘size’ does a theme need to be? This is a question of prevalence, in terms both of space within each data item and of prevalence across the entire data set. Ideally, there will be a number of instances of the theme across the data set, but more instances do not necessarily mean the is theme itself is more crucial. As this qualitative analysis, there is no hard-and- fast answer to the question of what propor- tion of your data set needs to display evidence of the theme for it to be considered a theme. It is not the case that if it was present in 50%of one’s data items, it would be a theme, but if it was present only in 47%, then it would not be a theme. Nor is it the case that a theme is only something that many data items give considerable attention to, rather than a sentence or two. A theme might be given considerable space in some data items, and little or none in others, or it might appear in relatively little of the data set. So, researcher judgement is necessary to determine what a theme is. Our initial guidance around this is that you need to retain some flexibility, and rigid rules really do not work. (The question of prevalence is revisited in relation to themes and sub- themes, as the refinement of analysis (see later) will often result in overall themes, and sub-themes within those.)


    더욱이, 주제의 '중요성'은 반드시 계량 적 측정에 의존하지 않고 전체 연구 문제와 관련하여 중요한 것을 취하는 여부에 달려있다. 예를 들어 빅토리아의 26 개 토크쇼 (Clarke and Kitzinger, 2004)에서 레즈비언과 게이 부모의 표상에 관한 연구에서 여섯 가지 '핵심'주제가 확인되었습니다. 이 6 가지 테마는 반드시 데이터 세트에서 가장 중요한 주제는 아니 었습니다. 26 가지 토크쇼 중 2 가지와 22 가지 사이에 등장했지만, 함께 중요한 요소를 포착했습니다.

    Furthermore, the ‘keyness’ of a theme is not necessarily dependent on quantifiable measures  / but rather on whether it cap- tures something important in relation to the overall research question. For exam- ple, in Victoria’s research on representa- tions of lesbians and gay parents on 26 talk shows (Clarke and Kitzinger, 2004), she identified six ‘key’ themes. These six themes were not necessarily the most pre- valent themes across the data set  / they appeared in between two and 22 of the 26 talk shows  / but together they captured an important element


    우선 순위가 여러 가지 다른 방식으로 결정될 수 있기 때문에 prevalence을 어떻게 측정했는지는 중요합니다. Prevalence은 데이터 항목의 수준에서 계산되었습니다 (즉, 각 개별 토크쇼의 어느 곳에 나 테마가 나타 났습니까?). 또는 전체 데이터 세트에서 테마를 명시한 다른 speaker의 수, 전체 데이터 세트 또는 테마의 개별 발생 (인스턴스가 시작되는 위치에 대한 복잡한 질문을 제기 함)으로 계산했을 수 있습니다. talk / see Riessman, 1993의 확장 된 순서 내에서 끝난다. 유행이 제시된 분석에 중요하지 않았기 때문에 빅토리아는 가장 간단한 형태를 선택했으나 유행을 판별하는 데 옳고 그른 방법이 없다는 점을 유의하는 것이 중요합니다. 주제별 분석의 유연성 중 일부는 여러 가지 방법으로 theme (및 prevalence)를 결정할 수 있다는 것입니다. 중요한 것은 특정 분석 내에서이 작업을 일관되게 수행하는 것입니다.

    How she ‘measured’ prevalence is relevant, as pre- valence can be determined in a number of different ways. Prevalence was counted at the level of the data item (ie, did a theme appear anywhere in each individual talk show?). Alternatively, it could have been counted in terms of the number of different speakers who articulated the theme, across the entire data set, or each individual occurrence of the theme across the entire data set (which raises complex questions about where an ‘instance’ begins and ends within an extended sequence of talk  / see Riessman, 1993). Because prevalence was not crucial to the analysis presented, Vic- toria chose the most straightforward form, but it is important to note there is no right or wrong method for determining prevalence. Part of the flexibility of thematic analysis is that it allows you to determine themes (and prevalence) in a number of ways. What is important is that you are consistent in how you do this within any particular analysis.


    대부분의 content analysis(Wilkinson, 2000)과는 달리 정량화 된 척도를 제공하지 않는 주제별 (그리고 다른 정 성적) 분석에서 유행을 나타내는 다양한 '협약conventions'이있다. 예를 들면

    • '참가자의 대다수'(Meehan et al 2000 : 372),

    • '많은 참여자'(Taylor and Ussher, 2001 : 298),

    • '다수 등의 참여자'(Braun 2003 : 249).

    이러한 기술어는 수사적으로 작동하여 데이터에 실제로 존재하는 주제를 제안하고, 우리에게 그들이 데이터에 대해 진실하게보고하고 있음을 납득시킵니다. 그러나 여기서 얻을 수 있는 정보가 있는가? 이것은 아마도 우리가 데이터에서 주제의 유행을 어떻게 그리고 왜 표현할 수 있는지, 그리고 유행이 특히 중요한지 여부, 유행이 특히 중요한지에 대해 더 많은 논쟁이 필요한 한 영역 일 것입니다.
    There are various ‘conventions’ for repre- senting prevalence in thematic (and other qualitative) analysis that does not provide a quantified measure (unlike much content analysis, Wilkinson, 2000)  / for instance: ‘the majority of participants’ (Meehan et al ., 2000: 372), ‘many participants’ (Taylor and Ussher, 2001: 298), or ‘a number of et al ., participants’ (Braun 2003: 249). Such descriptors work rhetorically to suggest a theme really existed in the data, and to convince us they are reporting truthfully about the data. But do they tell us much? This is perhaps one area where more debate is needed about how and why we might represent the prevalence of themes in the data, and, indeed, whether, if, and why prevalence is particularly im- portant.



    데이터 세트에 대한 풍부한 설명 vs 특정 측면에 대한 자세한 설명
    A rich description of the data set, or a detailed account of one particular aspect


     

    데이터 유형과 관련하여 수행하려는 분석 유형과 작성하려는 주장을 결정하는 것이 중요합니다.

    It is important to determine the type of analysis you want to do, and the claims you want to make, in relation to your data set.

     

    예를 들어, 전체 데이터 세트에 대한 풍부한 주제 설명을 제공하여 독자가 주된 또는 중요한 주제에 대한 이해를 갖도록 할 수 있습니다. 이 경우 식별, 코드화 및 분석하는 테마는 전체 데이터 세트의 내용을 정확하게 반영해야합니다. 그러한 분석에서, 깊이와 복잡성은 반드시 없어지지만 (특히 짧은 단어 또는 엄격한 단어 제한이있는 논문을 쓰는 경우), 전체적으로 풍부한rich 설명이 유지됩니다. 이는 조사가 미흡한 지역을 조사하거나 주제에 대한 의견을 알 수없는 참가자와 함께 일할 때 특히 유용한 방법 일 수 있습니다.
    For instance, you might wish to provide a rich thematic description of your entire data set, so that the reader gets a sense of the predominant or important themes. In this case, the themes you identify, code, and analyse would need to be an accurate reflec- tion of the content of the entire data set. In such an analysis, some depth and complex- ity is necessarily lost (particularly if you are writing a short dissertation or article with strict word limits), but a rich overall de- scription is maintained. This might be a particularly useful method when you are investigating an under-researched area, or you are working with participants whose views on the topic are not known.


    주제 분석의 또 다른 용도는 데이터 내에서 하나의 특정 주제 또는 주제 그룹에 대해보다 상세하고 미묘한 설명을 제공하는 것입니다. 이는 데이터 내의 특정 질문이나 관심 영역 (의미 론적 접근법 / 아래 참조) 또는 데이터 세트의 전체 또는 대다수에 대한 특정 '잠재 성'주제 (아래 참조)와 관련 될 수 있습니다.
    An alternative use of thematic analysis is to provide a more detailed and nuanced account of one particular theme, or group of themes, within the data. This might relate to a specific question or area of interest within the data (a semantic approach  / see below), or to a particular ‘latent’ theme (see below) across the whole or majority of the data set.



    귀납적 대 이론적 주제 분석
    Inductive versus theoretical thematic analysis


    데이터 내의 주제 또는 패턴은 주제 분석에서 두 가지 주된 방법 중 하나, 즉 귀납적인 또는 '상향식' 방식 (예 : Frith and Gleeson, 2004) 또는 이론적 또는 연역적 또는 '하향식' (Boyatzis, 1998; Hayes, 1997) 방식.

    Themes or patterns within data can be identified in one of two primary ways in thematic analysis: in an inductive or ‘bot- tom up’ way (eg, Frith and Gleeson, 2004), or in a theoretical or deductive or ‘top down’ way (eg, Boyatzis, 1998; Hayes, 1997).

     

     

    귀납적 접근 방식은 확인 된 주제가 데이터 그 자체와 강하게 연계되어 있음을 의미한다 (Patton, 1990) (주제 분석의 이러한 형태는 근거 이론과 유사 함). 이 접근법에서 데이터가 연구를 위해 특별히 수집 된 것이라면 (예 : 인터뷰 또는 포커스 그룹을 통해), 확인된 주제는 참가자에게 질문 된 특정 질문과 거의 관계가 없을 수 있습니다. 그들은 또한 해당 영역이나 주제에 대한 연구자의 이론적인 관심 때문에 움직이지 않을 것입니다. 귀납적 분석은 기존의 코딩 프레임이나 연구자의 분석적 선입견에 맞추려고 노력하지 않으며 데이터를 코딩하는 과정입니다. 이러한 의미에서 주제별 분석의 이러한 형태는 데이터 중심적data driven입니다.
    An inductive approach means the themes identified are strongly linked to the data themselves (Patton, 1990) (as such, this form of thematic analysis bears some simi- larity to grounded theory). In this approach, if the data have been collected specifically for the research (eg, via interview or focus group), the themes identified may bear little relation to the specific questions that were asked of the participants. They would also not be driven by the researcher’s theoretical interest in the area or topic. Inductive analysis is therefore a process of coding the data without trying to fit it into a pre- existing coding frame, or the researcher’s analytic preconceptions. In this sense, this form of thematic analysis is data-driven.


    그러나 이전에 논의했듯이 연구자들은 이론적, 데이터 인식론적 commitments로부터 스스로를 자유롭게 할 수 없고, 스스로 인식론적 관점과 전혀 무관하게 코드화할 수는 없다는 점에 유의하는 것이 중요하다.
    However, it is important to note, as we discussed earlier, that researchers cannot free themselves of their theoretical and data epistemological commitments, and are not coded in an epistemological va- cuum.


    대조적으로, '이론적'주제 분석은 연구자의 이론적 또는 분석적 관심사에 의해 주도되는 경향이 있으며, 따라서 분석가에 의해보다 명확하게 분석된다. 이러한 주제별 분석은 전반적으로 데이터에 대한 상세한 설명이 적고 데이터의 일부 측면에 대한 자세한 분석을 제공하는 경향이 있습니다. 또한 귀납적 인지도와 이론적 인지도 사이의 선택은 어떻게 그리고 왜 당신이 데이터를 코딩하고 있는지에 대한 것입니다. 매우 구체적인 연구 질문 (좀 더 이론적 인 접근법에 매핑)을 코딩하거나 특정 연구 질문을 코딩 프로세스 (진화론 접근법에 매핑)를 통해 진화시킬 수 있습니다.

    In contrast, a ‘theoretical’ thematic analy- sis would tend to be driven by the research- er’s theoretical or analytic interest in the area, and is thus more explicitly analyst- driven. This formof thematic analysis tends to provide less a rich description of the data overall, and more a detailed analysis of some aspect of the data. Additionally, the choice between inductive and theoretical maps onto how and why you are coding the data. You can either code for a quite specific research question (which maps onto the more theoretical approach) or the specific research question can evolve through the coding process (which maps onto the in- ductive approach).




    시맨틱 테마 또는 잠재 테마

    Semantic or latent themes


    또 다른 결정은 의미 론적 또는 명시 적 수준에서 또는 잠재적 또는 해석 적 차원에서 (주제 1) 주제가 식별 될 수있는 '수준'을 중심으로 진행된다 .6 주제별 분석은 전형적으로 수평.

    Another decision revolves around the ‘le- vel’ at which themes are to be identified: at a semantic or explicit level, or at a latent or interpretative level (Boyatzis 1998).6 A thematic analysis typically focuses exclu- sively or primarily on one level.

     

    시맨틱 접근법을 사용하면 주제가 데이터의 명시 적 또는 표면적 의미 내에서 식별되며 분석가는 참가자가 말한 것 또는 작성된 것을 넘어서는 것을 찾지 않습니다. 이상적으로, 분석 프로세스에는 progression from description가 포함됩니다. 여기에는 데이터가 시맨틱 컨텐트의 패턴을 보여주기 위한 간단한 organize, 요약, 해석, 패턴의 중요성을 이론화하려는 시도 등을 포함됩니다 의미와 함의 (Patton, 1990), 종종 이전 문헌과 관련되어있다. (이것의 훌륭한 예를 들면, Frith and Gleeson, 2004 참조).

    With a semantic approach, the themes are identi- fied within the explicit or surface meanings of the data, and the analyst is not looking for anything beyond what a participant has said or what has been written. Ideally, the analytic process involves a progression from description, where the data have simply been organized to show patterns in seman- tic content, and summarized, to interpreta- tion, where there is an attempt to theorize the significance of the patterns and their broader meanings and implications (Patton, 1990), often in relation to previous literature (for an excellent example of this, see Frith and Gleeson, 2004).



    이와 대조적으로 잠재적 수준에서의 주제별 분석은 데이터의 의미 적 의미를 뛰어 넘으며, 의미있는 내용을 형성하거나 알려주는 것으로 이론화 된 기본 아이디어, 가정 및 개념화 / 이데올로기를 식별하거나 조사하기 시작합니다. 자료. 우리가 우리의 데이터를 3 차원 적으로 젤리의 얼룩으로 상상한다면, 시맨틱 접근법은 젤리의 표면, 형태 및 의미를 묘사하려고 할 것이고 잠재 접근법은 특정 형태 및 의미를 부여한 특징을 확인하려고 할 것입니다 . 따라서 잠정적 인 주제 분석을 위해서는 주제 자체의 개발 자체가 해석 적 작업을 필요로하며, 생성 된 해석은 단지 설명이 아니라 이미 이론화되어있다.

    In contrast, a thematic analysis at the latent level goes beyond the semantic con- tent of the data, and starts to identify or examine the underlying ideas, assumptions, and conceptualizations  / and ideologies  / that are theorized as shaping or informing the semantic content of the data. If we imagine our data three-dimensionally as blob an uneven of jelly, the semantic approach would seek to describe the surface of the jelly, its form and meaning, while the latent approach would seek to identify the features that gave it that particular formand meaning. Thus, for latent thematic analysis, the development of the themes themselves involves interpretative work, and the ana- lysis that is produced is not just descrip- tion, but is already theorized.


    이 후자의 전통에서의 분석은 constructionist 패러다임 (예, Burr, 1995)에서 비롯되는 경향이 있으며,이 형태에서 주제 분석은 'DA'의 일부 형태와 겹치기도합니다 (때로는 '주제 DA' 점점 더 많은 담론 분석가들이 심리 분석적 해석의 방식을 재검토한다 (Hollway and Holter, 1999; Taylor and Ussher, 2001)), 그리고 / 또는 더 많은 의미의 가정들, 구조들은 이론적으로 자료에 실제로 표현 된 기초 이론으로 이론화된다. Jefferson, 2000), 잠재적 인 주제 분석은 그 틀과 호환 될 수있을 것이다.

    Analysis within this latter tradition tends to come from a constructionist paradigm (eg, Burr, 1995), and in this form, thematic analysis overlaps with some forms of ‘DA’ (which are sometimes specifically referred to as ‘thematic DA’ (eg, Singer and Hunter,1999; Taylor and Ussher, 2001)), where and/or broader meanings assumptions, structures are theorized as underpinning what is actually articulated in the data. Increasingly, a number of discourse analysts are also revisiting psycho-analytic modes of interpretation (eg, Hollway and Jefferson,2000), and latent thematic analysis would also be compatible with that framework. 


    인식 론자 : 본질주의자/현실주의자 vs 구성주의자의 주제별 분석

    Epistemology: essentialist/realist versus constructionist thematic analysis


     

    우리가 주장한 것처럼, 주제별 분석은 결과와 초점이 각각 다르지만 현실주의 / 본질주의와 건설 주의자 패러다임 모두에서 해결 될 수있다. 인식론의 문제는 일반적으로 연구 프로젝트가 개념화 될 때 결정되지만, episte-mology는 분석 중 초점이 데이터의 다른 측면에 대한 관심으로 옮겨 질 때 다시 드러나게 될 수 있습니다. 연구 인식론은 여러분이 데이터와 의미를 이론화하는 방법을 알려줍니다. As we have argued, thematic analysis can beconducted within both realist/essentialistand constructionist paradigms, althoughthe outcome and focus will be different for    each. The question of epistemology is                    usually determined when a research projectis being conceptualized, although episte-mology may also raise its head again during analysis, when the research focus may shiftto an interest in different aspects of the data.The research epistemology guides what youcan say about your data, and informs howyou theorize meaning.


    예를 들어, essentialist/realist 방식을 사용하면 의미와 경험 및 언어 사이에서 단순하고 대부분의 단방향 관계가 그대로 유지되기 때문에 동기 부여, 경험 및 의미를 명확히 할 수 있습니다 (언어는 의미와 경험을 명확하게 표현하고 반영합니다). ) (Potter and Wetherell, 1987; Widdicombeand Wooffitt, 1995).

     For instance, with an essentialist/realist approach, you can theo-rize motivations, experience, and meaningin a straightforward way, because a simple,                largely unidirectional relationship is as-sumed between meaning and experienceand language (language reflects and enablesus to articulate meaning and experience)(Potter and Wetherell, 1987; Widdicombeand Wooffitt, 1995). 


    대조적으로, constructionist per-spective에서, 의미와 경험은 생산되고 재생산 된 것보다 소극적이다 (Burr 1995). 따라서 constructionist per-spective 내에서 도출 된 주제 분석은 동기 부여나 개인의 심리에 초점을 둘 수 없으며, 개인의 설명account가 있게 한 사회 문화적 맥락과 구조적 조건을 이론화한다. '잠복'주제에 초점을 맞춘 주제 분석은 좀 더 con-structionist한 경향이 있으며, 이 지점 에서 주제별 DA와 중첩되기 시작하는 경향이있다. 그러나 모든 잠재 성 주제 분석이 건설 론자는 아니다.
    In contrast, from a constructionist per-spective, meaning and experience are so-cially than produced and reproduced, individuals rather inhering within (Burr 1995),Therefore, thematic analysis ducted within a constructionist framework can not and does not seek to focus on motivation or individual psychologies, but nstead seeks to theorize the socio cultural contexts, and structural conditions, that are enable the individual accounts that provided. Thematic analysis that focuseson ‘latent’ themes tends to be more con-structionist, and it also tends to start to overlap with thematic DA at this point.However, not all ‘latent’ thematic analysisis constructionist. 


    질적 연구에 관한 많은 질문들
    The many questions of qualitative research


    간단히 말해서 질적 연구는 일련의 질문을 포함하고 있으며, 이들 서로 다른 질문들 사이의 관계에 대해 명확히 할 필요가 있음을 간략히 주목할 필요가 있습니다. 먼저, 프로젝트를 추진하는 전반적인 조사 질문지가 있습니다.

    It is worth briefly noting that qualitativeresearch involves a series of questions, andthere is a need to be clear about the relation-ship between these different questions.First, there is the overall research questionor questions that drive the project.

     

    연구 질문은 '레즈비언과 게이 육아는 어떻게 construct?'와 같이 매우 광범위하고 (실증적인) 질문 일 수 있습니다.
    A re-search question might be very broad (and exploratory), such as ‘how is lesbian and gay parenting constructed?’

     

    더 좁은 연구 질의는 '어떻게 레즈비언과 게이 육아가 normalize 되었는가?'(Clarke and Kitzinger, 2004),
    Narrower researchquestions might be ‘how and why is lesbianand gay parenting normalized?’ (Clarke andKitzinger, 2004),


     이러한 좁은 질문은 광범위한 포괄적 인 연구 질문의 일부일 수 있으며, 그렇다면 분석 결과는 전반적인 질문에 대한 답을 제공합니다. 모든 프로젝트는 연구 질문에 의해 유도되지만 프로젝트가 진행됨에 따라 정교해질 수도 있습니다.
     These narrow questions maybe part of a broader overarching researchquestion, and if so, the analyses they informwould also provide answers to the overallresearch question. Although all projects areguided by research questions, these mayalso be refined as a project progresses. 


    둘째, 인터뷰 또는 포커스 그룹의 데이터를 수집 한 경우 참가자가 응답 한 질문이 있습니다. 마지막으로, 데이터의 코딩과 분석을 안내하는 질문이 있습니다. 이 세 가지 사이에는 반드시 관계가 있어야 하는 것은 아니며 , 실제로 이들 사이에 disjuncture가 존재하는 것이 종종 더 바람직하다. 우리가 읽은 '주제' 분석의 최악의 사례는 참가자들에게 던진 질문을 그대로 '주제'로 사용하는 것이다. 이것은 실제로 전혀 분석이 이루어지지 않은 것과 같다

     

    Second, if data from interviews or focusgroups have been collected, there are the questions that participants have respondedto. Finally, there are the questions thatguide the coding and analysis of the data.There is no necessary relationship between these three, and indeed, it is often desirablethat there is a disjuncture between them.Some of the worst examples of ‘thematic’analysis we have read have simply usedthe questions put to participants as the /‘themes’ identified in the ‘analysis’ - although in such instances, no analysis has really been done at all!

     


     

    요약하면, 주제별 분석은 다수의 인터뷰 또는 포커스 그룹 또는 텍스트의 범위 / 반복 된 패턴의 의미를 찾기 위해 데이터 세트를 검색하는 것과 관련됩니다. 위와 같이 주제별 분석의 정확한 형태와 산출물은 다양하므로 주제별 분석 전과 주제 분석 중에 위에 열거 한 질문을 고려하는 것이 중요합니다.

    To sumup, thematic analysis involves the searching across a data set  / be that a number of interviews or focus groups, or a range of texts  / to find repeated patterns of meaning. The exact form and product of thematic analysis varies, as indicated above, and so it is important that the questions outlined above are considered before and during thematic analyses. Those appro- aches which consider specific aspects,

    • latent themes and are constructionist tend to often cluster together,

    • while those that consider meanings across the whole data set, semantic themes, and are realist, often cluster together.

     

    그러나 이와 관련하여 엄격하고 엄격한 규칙은 없으며 서로 다른 조합이 가능합니다. 중요한 것은 최종 결과물에는 수행 된 작업의 세부 사항이나, 수행된 작업을 하게 된 이유가 아닌 것들도 포함될 수 있다는 것입니다. 그래서 실제로 무엇을하나요? 이제 주제별 분석을 수행하는 데 필요한 단계별 가이드를 제공합니다.
    However, there are no hard- and-fast rules in relation to this, and differ- ent combinations are possible. What is important is that the finished product con- tains an account not necessarily that  / detailed  / of what was done, and why. So what does one actually do? We nowprovide what is, we hope, a straightforward step- by-step guide to conducting thematic ana- lysis.



    주제 분석 수행 : 단계별 가이드
    Doing thematic analysis: a step-by-step guide



    주제 분석의 일부 단계는 다른 질적 연구의 단계와 유사하므로 이러한 단계가 반드시 주제별 분석에 모두 유일한 것은 아닙니다. 이 프로세스는 애널리스트가 데이터의 잠재적 인 관심과 의미 패턴을 알아 채고 찾아내는 것에서 시작한다 (이 때는 데이터 수집 중일 수 있다). 끝나는 때는 데이터에서 패턴 (테마)의 내용과 의미를 보고하는 것입니다. Analysis는 끊임없이 전체 데이터 세트-분석중인 코드 추출물- 당신이 생산하고있는 데이터를 왔다갔다하게 된다. Some of the phases of thematic analysis are similar to the phases of other qualitative research, so these stages are not necessarily all unique to thematic analysis. The process starts when the analyst begins to notice, and look for, patterns of meaning and issues of potential interest in the data  / this may be during data collection. The endpoint is the reporting of the content and meaning of patterns (themes) in the data, Analysis involves a constant moving back and for- ward between

    • the entire data set,

    • the coded extracts of data that you are analysing, and

    • the analysis of the data that you are produ- cing.

     

    작문은 통계 분석과 마찬가지로 끝 부분에서 이루어지는 것이 아니라 분석의 필수적인 부분입니다. 따라서 아이디어는 아이디어와 잠재적 인 코드 체계를 적어두고 1 단계에서부터 작성해야하며 전체 코딩 및 분석 프로세스 동안 계속 진행해야합니다.
    Writing is an integral part of analysis, not something that takes place at the end, as it does with statistical analyses. Therefore, writing should begin in phase one, with the jotting down of ideas and potential coding schemes, and continue right through the entire coding/analysis process.



    분석과 관련이 있는 문헌 조사를 해야하는 시기와 관련하여 여러 가지 입장이 있습니다.

    • 어떤 사람들은 초반의 문헌 조사가 분석 분야를 좁혀 다른 중요한 요소를 희생하여 데이터의 일부 측면에만 집중하게 만들 수 있다고 주장합니다.

    • 다른 사람들은 문헌에 대한 참여가 당신을 데이터의 좀 더 미묘한 특징에 민감하게하여 분석을 향상시킬 수 있다고 주장합니다 (Tuckett, 2005).

    There are different positions regarding when you should engage with the literature with some relevant to your analysis  / arguing that early reading can narrow your analytic field of vision, leading you to focus on some aspects of the data at the expense of other potentially crucial aspects. Others argue that engagement with the literature can enhance your analysis by sensitizing you to more subtle features of the data (Tuckett, 2005).

     

    따라서 분석의 문헌 조사와 관한 한 가지 정답만이 있는 것은 아니며, 문헌 조사를 하지 않음으로써보다 inductive한 접근법이 강화 될 것이지만, 이론적인 접근을 하러면 이전 문헌과의 어떤 관련이 있는지를 알 필요가 있다.
    Therefore, there is no one right way to proceed with reading for the- matic analysis, although a more inductive approach would be enhanced by not enga- ging with literature in the early stages of analysis, whereas a theoretical approach requires literature engagement with the prior to analysis.



    우리는 여섯 단계의 분석을 통해 가이드를 제공하고 처리 할 예제를 제공합니다 .7 다른 단계는 표 1에 요약되어 있습니다. 정성 분석 가이드 라인은 정확히 / 규칙이 아니라는 점을 인식하는 것이 중요합니다. 기본 교훈에 따라 연구 질문 및 데이터에 맞게 유연하게 적용해야합니다 (Patton, 1990). 게다가 분석은 단순히 한 단계에서 다음 단계로 이동하는 선형 과정이 아닙니다. 대신, 이것은 단계를 거쳐 필요한만큼 앞뒤로 움직임이 이루어지는 재귀 적 과정입니다.
    We provide an outline guide through the six phases of analysis, and offer examples to process.7 The different demonstrate the phases are summarized in Table 1. It is important to recognize that qualitative ana- lysis guidelines are exactly that  / they are not rules, and, following the basic precepts, will need to be applied flexibly to fit the research questions and data (Patton, 1990). Moreover, analysis is not a linear process of simply moving from one phase to the next. Instead, it is more recursive process, where movement is back and forth as needed, throughout the phases.


    Table 1 Phases of thematic analysis


    1. Familiarizing yourself with your data: 

    2. Generating initial codes: 

    3. Searching for themes: 

    4. Reviewing themes: 

    5. Defining and naming themes: 

    6. Producing the report:




    1 단계 : 자신의 데이터에 익숙해지기
    Phase 1: familiarizing yourself with your data


     

    분석에 참여하면 데이터를 직접 수집했거나 제공되었을 수 있습니다. interactive한 방법을 통해 수집 한 경우 데이터에 대한 사전 지식과 초기 분석 관심사 또는 생각을 사용하여 분석하게됩니다. 그러나 그것과 관계없이 콘텐츠의 깊이와 폭을 잘 알고있는 범위에서 데이터에 몰두하는 것immerse이 중요합니다. 집중Immersion은 일반적으로 데이터의 '반복 된 읽기'를 포함하며, 적극적인 방식으로 데이터를 읽거나 의미, 패턴 등을 검색합니다. 코딩을 시작하기 전에 적어도 한 번 이상 전체 데이터 세트를 읽는 것이 이상적입니다. 읽는 동안 가능한 패턴에 대한 아이디어와 identification가 형성되기 때문입니다.

    When you engage in analysis, you may have collected the data yourself, or they may have been given to you. If you collected them through interactive means, you will come to the analysis with some prior knowledge of the data, and possibly some initial analytic interests or thoughts. Regardless, it is vital that you immerse yourself in the data to the extent that you are familiar with the depth and breadth of the content. Immersion usually involves ‘repeated reading’ of the data, and reading the data in an active way  / searching for meanings, patterns and so on. It is ideal to read through the entire data set at least once before you begin your coding, as ideas and identification of possible pat- terns will be shaped as you read through.


     

    전반적인 vs 세부적인 분석을 목표로 삼고 있는지, 잠정적 vs 의미론적 주제를 찾고 있는지 또는 데이터 vs 이론 중심으로 진행되는지에 따라 어떻게 읽어야 할지가 결정된다. 그럼에도 불구하고 데이터의 모든 측면을 잘 알고 있어야합니다. 이 단계에서 질적 연구가 설문 조사보다 훨씬 작은 샘플을 사용하는 경향이있는 이유 중 하나는 / 데이터의 읽기 및 읽기가 시간 소모적이라는 것입니다. 그러므로 이 단계를 뛰어 넘거나 선택적으로만 읽고 싶은 유혹이 생긴다. 그러나 우리는 이 단계가 나머지 분석을 위한 기반을 제공하기 때문에 이 문제에 대해 강력히 권고합니다.

    Whether or not you are aiming for an overall or detailed analysis, are searching for latent or semantic themes, or are data- or theoretically-driven will inform how the reading proceeds. Regardless, it is impor- tant to be familiar with all aspects of your data. At this phase, one of the reasons why qualitative research tends to use far smaller samples than, for example, questionnaire research will become apparent  / the read- ing and re-reading of data is time-consum- ing. It is, therefore, tempting to skip over this phase, or be selective. We would strongly advise against this, as this phase provides the bedrock for the rest of the analysis.


     

    이 단계에서 코딩을 위한 노트나 아이디어를 마킹하기 시작하여 이후 단계에 필요시 되돌아올 수 있도록하는 것이 좋습니다. 이 작업을 완료하면보다 공식적인 코딩 과정을 시작할 준비가 된 것입니다. 본질적으로 코딩은 전체 분석을 통해 계속 개발되고 정의됩니다.

    During this phase, it is a good idea to start taking notes or marking ideas for coding that you will then go back to in subsequent phases. Once you have done this, you are ready to begin, the more formal coding process. In essence, coding continues to be developed and defined throughout the en- tire analysis.


    구두 데이터의 전사
    Transcription of verbal data


    인터뷰, 텔레비전 프로그램 또는 정치 연설과 같은 verbal 데이터로 작업하는 경우 주제별 분석을 수행하기 위해 서면으로 데이터를 복사해야합니다. 전사 과정은 시간 소모적이고 좌절하며 때로는 지루할 수 있지만 데이터에 익숙해지기 시작하는 훌륭한 방법이 될 수 있습니다 (Riessman, 1993). 나아가 일부 연구자들은 '해석 적 정량 방법론 내에서 데이터 분석의 핵심 단계'(Bird, 2005 : 227)로 보아야하며 단순히 기계적 의미가 아니라 의미가 만들어지는 해석적 행동으로 인식되어야한다고 주장한다 음성을 종이에 두는 행위 (Lapadat and Lindsay, 1999).
    If you are working with verbal data, such as interviews, television programmes or poli- tical speeches, the data will need to be transcribed into written form in order to conduct a thematic analysis. The process of transcription, while it may seen time-con- suming, frustrating, and at times boring, can be an excellent way to start familiarizing yourself with the data (Riessman, 1993). Further, some researchers even argue it should be seen as ‘a key phase of data analysis within interpretative qualita- tive methodology’ (Bird, 2005: 227), and recognized as an interpretative act, where meanings are created, rather than simply a mechanical act of putting spoken sounds on paper (Lapadat and Lindsay, 1999).


    구어체 텍스트를 서면 텍스트로 변환하기위한 다양한 관습이 존재한다 (Edwards and Lampert, 1993; Lapadat and Lindsay, 1999). 일부 전사 시스템은 CA의 'Jefferson'시스템 (Atkinson and Heritage, 1984; Hutchby and Wooffitt, 1998 참조)과 같은 특정 형태의 분석을 위해 개발되었습니다. 그러나 주제별 분석, 심지어 구성 주의자 주제별 분석도 대화, 담론 또는 내러티브 분석과 같이 transcript 에서 동일한 수준의 세부 사항을 요구하지 않습니다. 주제별 분석을 수행하는 방법이 유일한 것이 아니므로 transcript 를 작성할 때에도 마찬가지로 따를 지침은 없습니다. 그러나 최소한 모든 구두 (때로는 비언어적 / 예 : 기침) 발언에 대해 엄격하고 철저한 '정형화 된' transcript 증명서 / '축 어적'계정을 요구합니다 .8 중요한 것은 verbal account에서 필요한 정보가 transcript에 original nature를 잘 드러내는 '진실'한 방식으로 담겨야 한다는 점이다(예 : '구두점 추가는 데이터의 의미를 바꿀 수 있습니다 / 예를 들어'나는 그것을 싫어합니다. 알고 있습니다. '대'나는 싫어합니다. 폴란드, 2002 : 632), 필사적 인 표상은 실제로 분석 목적에 부합한다는 것 (Edwards, 1993).
    Various conventions exist for transforming spoken texts into written texts (see Edwards and Lampert, 1993; Lapadat and Lindsay, 1999). Some systems of transcription have been developedfor specific forms of analysis  / such as the ‘Jefferson’ system for CA (see Atkinson and Heritage, 1984; Hutchby and Wooffitt, 1998). However, thematic analysis, even constructionist thematic analysis, does not require the same level of detail in the transcript as conversation, discourse or even narrative analysis. As there is no one way to conduct thematic analysis, there is noone set of guidelines to follow when producing a transcript. However, at a minimum it re- quires a rigorous and thorough ‘ortho- graphic’ transcript  / a ‘verbatim’ account of all verbal (and sometimes nonverbal  / eg, coughs) utterances.8 What is important is that the transcript retains the information you need, from the verbal account, and in a way which is ‘true’ to its original nature (eg, punctuation added can alter the meaning of data  / for example ‘I hate it, you know. I do’ versus ‘I hate it. You know I do’, Poland, 2002: 632), and that the transcription con- vention is practically suited to the purpose of analysis (Edwards, 1993).



    앞서 말했듯이, 전사에 소요 된 시간은 분석의 초기 단계에 알려주기 때문에 낭비되는 것이 아니며, 필사본을 작성함으로써 데이터를 훨씬 더 철저하게 이해할 수 있습니다. 게다가 데이터를 기록하기 위해주의를 기울여야 데이터를 분석하는 데 필요한 긴밀한 읽기 및 해석 기술을 용이하게 할 수있다 (Lapadat and Lindsay, 1999).
    As we have noted, the time spent in transcription is not wasted, as it informs the early stages of analysis, and you will develop a far more thorough understanding of your data through having transcribed it. Furthermore, the close attention needed to transcribe data may facilitate the close read- ing and interpretative skills needed to ana- lyse the data (Lapadat and Lindsay, 1999).



    2 단계 : 초기 코드 생성
    Phase 2: generating initial codes


    2 단계는 데이터를 읽고 익히고 데이터에 무엇이 있으며 무엇이 흥미로운 지에 대한 아이디어의 초기 목록을 생성 할 때 시작됩니다. 이 단계는 데이터로부터 초기 코드 생성을 포함합니다. 코드는 애널리스트가 흥미롭게 보이는 데이터의 특징 (의미 적 내용 또는 잠복 성)을 identify하며 '원시 데이터 또는 정보의 가장 기본적인 세그먼트 또는 요소로서, 현상과 관련하여 meaningful way로 평가될 수 있는 것'이다(Boyatzis, 1998 : 63). 짧은 데이터 세그먼트에 적용된 코드 예제는 그림 1을 참조하십시오.

    Phase 2 begins when you have read and familiarized yourself with the data, and have generated an initial list of ideas about what is in the data and what is interesting about them. This phase then involves the produc- tion of initial codes from the data. Codes identify a feature of the data (semantic content or latent) that appears interesting to the analyst, and refer to ‘the most basic segment, or element, of the raw data or information that can be assessed in a mean- ingful way regarding the phenomenon’ (Boyatzis, 1998: 63). See Figure 1 for an example of codes applied to a short segment of data.

     

     

     

     

    의미있는 그룹으로 데이터를 구성 할 때 코딩 과정은 분석의 일부입니다 (Miles andHuberman, 1994). (Tuckett, 2005). 그러나 coded data는 unit of analysis(연구자의 theme)와 다르며 (종종) 더 넓습니다. Theme의 개발은 다음 단계(3단계)에서 개발되기 시작하며, Theme은 (조사되는 현상에 대한 어떤 논증이 이루어 졌는지에 관하여) 데이터의 interpretative analysis가 발생하는 곳입니다 (Boyatzis, 1998).
    The process of coding is part of analysis (Miles andHuberman, 1994), as you are organising your data into meaningful groups (Tuckett, 2005). However, your coded data differ from the units of analysis (your themes), which are (often) broader. Your themes, which you start to develop in the next phase, are where the interpretative analysis of the data occurs, and in relation to which arguments about the phenomenon being examined are made (Boyatzis, 1998).


     

    코딩은 테마가보다 '데이터 중심'인지 '이론 중심'인지에 따라 어느 정도 좌우 될 것입니다. 예를 들어, 전자에서 주제는 데이터에 따라 달라 지지만, 후자에서는 code를 하려는 특정 질문을 마음에 두고 데이터에 접근 할 수 있습니다. 또한 전체 데이터 세트의 내용을 코딩할지 여부 또는 데이터 세트의 특정한 특징을 (가능하면 제한된) 식별하기 위해 코딩 중인지 여부에 달려 있습니다. 코딩은 수동 또는 소프트웨어 프로그램을 통해 수행 될 수 있습니다 (예 : Kelle, 2004, Seale, 2000, 소프트웨어 프로그램 설명 참조).

    Coding will, to some extent, depend on whether the themes are more ‘data-driven’ or ‘theory-driven’  - in the former, the themes will depend on the data, but in the latter, you might approach the data with specific questions in mind that you wish to code around. It will also depend on whether you are aiming to code the content of the entire data set, or whether you are coding to identify particular (and possibly limited) features of the data set. Coding can be a performed either manually or through software programme (see, eg, Kelle, 2004; Seale, 2000, for discussion of software programmes).


     

    전체 데이터 세트를 통해 체계적으로 작업하여, 각 데이터 항목에 완전하고 동등한 관심을 기울이고, 데이터 세트에서 반복되는 패턴 (테마)의 기초를 형성 할 수 있는 데이터 항목의 흥미로운 측면을 identify합니다. Extract을 실제로 코딩하는 데는 여러 가지 방법이 있습니다. 수동으로 코딩하는 경우, 분석중인 텍스트에 노트를 쓰거나 하이라이트 또는 펜을 사용하여 잠재적 인 패턴을 나타내거나 '포스트잇'노트를 사용하여 데이터 세그먼트를 식별함으로써 데이터를 코딩 할 수 있습니다. 처음에 코드를 식별 한 다음 해당 코드를 보여주는 데이터 추출과 일치시킬 수 있지만이 단계에서는 모든 실제 데이터 추출이 코딩되고 각 코드 내에서 한 번에 한 부씩 인쇄되도록하는 것이 중요합니다. 여기에는 개별 성적표의 데이터 추출물을 복사하거나 인쇄 된 데이터의 사본을 복사하여 개별 코드 또는 파일 카드를 사용하여 각 코드를 대조하는 작업이 포함될 수 있습니다. 컴퓨터 소프트웨어를 사용하는 경우 각 데이터 항목의 텍스트 선택에 태그를 지정하고 이름을 지정하여 코딩하십시오.

    Work systematically through the entire data set, giving full and equal attention to each data item, and identify interesting aspects in the data items that may form the basis of repeated patterns (themes) across the data set. There are a number of ways of actually coding extracts. If coding manually, you can code your data by writ- ing notes on the texts you are analysing, by using highlighters or coloured pens to indicate potential patterns, or by using ‘post-it’ notes to identify segments of data. You may initially identify the codes, and then match them with data extracts that demonstrate that code, but it is important in this phase to ensure that all actual data extracts are coded, and then collated to- gether within each code. This may involve copying extracts of data from individual transcripts or photocopying extracts of printed data, and collating each code to- gether in separate computer files or using file cards. If using computer software, you code by tagging and naming selections of text within each data item.




    이 단계에 대한 주요 조언은 다음과 같습니다 :

    • (a) 가능한 한 많은 잠재적 인 주제 / 패턴을위한 코드 (시간 허용) / 나중에 재미 있을지 모를;

    • (b) 데이터 추출물을 포괄적으로 코드화한다. 즉 관련성이있는 경우 주변 데이터를 약간 유지한다. 코딩에 대한 공통적인 비판은 문맥이 손실된다는 것이다 (Bryman, 2001);

    • (c) 추출물이 코딩되지 않았거나, 한 번 코딩되거나, 여러 번 코딩 될 수 있으므로 관련된 여러 가지 '주제'로 개별 추출물을 코딩 할 수 있음을 기억하십시오.
      Key advice for this phase is:

    • (a) code for as many potential themes/patterns as possible (time permitting)  / you never know what might be interesting later;

    • (b) code extracts of data inclusively  / ie, keep a little of the surrounding data if relevant, a common criticism of coding is that the context is lost (Bryman, 2001); and

    • (c) remember that you can code individual extracts of data in as many different ‘themes’ as they fit into  / so an extract may be uncoded, coded once, or coded many times, as relevant.

     

    모순이 없는 data set은 없으며, 최종적으로 생산하게 될 만족스러운 주제의 '지도' 또는 데이터 패턴의 전반적인 개념화 및 그것들 사이의 관계가 반드시 smooth out해야한다거나, tension을 무시해야 한다거나, inconsistency가 없어야 하는 것은 아니다. 분석을 할 때 지배적인 이야기에서 벗어나는 설명을 유지하는 것이 중요합니다. 따라서 코딩에서 이를 무시하지 마십시오.

    Note that no data set is without contradiction, and a satisfactory thematic ‘map’ that you will eventually produce  / an overall conceptua- lization of the data patterns, and relation- ships between them9  / does not have to smooth out or ignore the tensions and within and across data inconsistencies items. It is important to retain accounts that depart from the dominant story in the analysis, so do not ignore these in your coding.



    3 단계 : 테마 검색

    Phase 3: searching for themes


    3 단계는 모든 데이터가 처음에 coded and collated 되고, 데이터 세트로부터 나온 여러 code들의 긴 목록이 형성된 이후 시작됩니다. 코드가 아닌 주제의 더 넓은 차원에서 분석을 다시 집중시키는 이 단계에서는, 서로 다른 코드를 잠재적인 테마로 정렬하고, 식별된 테마 내의 모든 관련 코드화 된 데이터 추출을 대조합니다.

    Phase 3 begins when all data have been initially coded and collated, and you have a long list of the different codes that you have identified across the data set. This phase, which re-focuses the analysis at the broader level of themes, rather than codes, involves

    • sorting the different codes into potential themes, and

    • collating all the relevant coded data extracts within the identified themes.

     

    본질적으로, 코드를 분석하기 시작하고 서로 다른 코드가 결합하여 form an overarching theme에 어떻게 결합 할 수 있는지 고려해야합니다. 시각적 표현을 사용하여 다른 코드를 테마로 정렬하는 데이 단계에서 도움이 될 수 있습니다. 테이블이나 마인드 맵을 사용하거나 각 코드 (및 간단한 설명)의 이름을 별도의 종이에 써서 테마 파일로 구성하여 놀 수 있습니다. 초기 단계의 주제별지도는 그림 2에서 볼 수 있습니다.

    Essentially, you are starting to analyse your codes and consider how different codes may combine to forman overarching theme. It may be helpful at this phase to use visual representations to help you sort the differ- ent codes into themes. You might use tables, or mind-maps, or write the name each code (and a brief description) on a separate piece of paper and play around with organizing them into theme-piles. A thematic map of this early stage can be seen in Figure 2


     

    이것은 코드 간, 다른 theme 간, level of themes (예 : 주요 테마 및 하위 테마) 사이에서 생각하기 시작한 것입니다. 일부 초기 코드는 주 테마를 형성하기도하고, 다른 초기 코드는 하위 테마를 형성 할 수도 있고, 나머지는 여전히 버려 질 수 있습니다. 이 단계에서는 아무 데나 속하지 않는 코드 세트를 가질 수도 있다. 또한 주요 테마에 맞지 않는 code를 만드는 것, 즉 code 생성에 있어 miscellaneous한 (적어도 일시적으로라도)'테마'를 만드는 것이 완벽하게 수용 할 수 있습니다 .

    This is when you start thinking about the relationship between codes, between between different themes, and levels of themes (eg, main overarching themes and sub-themes within them). Some initialcodes may go on to form main themes,whereas others may form sub-themes, andothers still may be discarded. At this stage, you may also have a set of codes that do not seem to belong anywhere, and it is perfectly acceptable to create a ‘theme’ called ‘mis-cellaneous’ to house the codes  / possibly temporarily  / that do not seem to fit into your main themes. 


    이 단계는 후보자 주제 및 하위 주제 모음과 관련하여 코딩 된 데이터의 수집으로 종료됩니다. 이 시점에서, 당신은 개별 테마의 중요성을 인식하기 시작할 것입니다. 그러나 모든 단계의 추출물을 상세하게 (단계적으로) 고려하지 않고서는, theme들을 그대로 존재하게 둘 것인지, 일부를 결합/정제/분리하거나 버려야하는지 여부가 불투명하기 때문에, 이 단계에서는 아무 것theme도 버리지abandon 마십시오.

    You end this phase with a collection of candidate themes, and sub-themes, and all extracts of data that have been coded in relation to them. At this point, you will start to have a sense of the significance of individual themes. However, do not aban-don anything at this stage, as without looking at all the extracts in detail (the next phase) it is uncertain whether the themes hold as they are, or whether some need to be combined, refined and separated,or discarded.


     


     

    4 단계 : 주제 검토

    Phase 4: reviewing themes


    4 단계는 후보자 테마candidate theme를 고안했을 때 시작됩니다. 이 단계에서 일부 candidate 테마는 실제로 테마가 아닐 수 있습니다 (예 : 지원할 데이터가 충분하지 않거나 데이터가 너무 다양 할 경우). 여러 theme들이 서로 collapse 할 수 있습니다 (예 : 두 개의 theme이 합해져서 하나가 될 수 있음). 어떤 것들을 각기 다른 주제로 분해될 수 있다. 내부 동질성과 외부 이질성 internal homogeneity and ex-ternal heterogeneity  에 대한 패튼 (1990)의 두 가지 심사 기준은 여기서 고려할 가치가있다. 하나의 주제 내에 들어 있는 데이터들는 meaningfully 일치해야하며 테마는 명확하고 식별 가능하게 구별되어야 합니다.

    Phase 4 begins when you have devised a setof candidate themes, and it involves therefinement of those themes. During thisphase, it will become evident that some candidate themes are not really themes (eg,if there are not enough data to support them,or the data are too diverse), while others might collapse into each other (eg, two apparently separate themes might form need one theme). Other to be broken down into separate themes.Patton’s (1990) for dual criteria judging categories  / internal homogeneity and ex-ternal heterogeneity  / are worth consider-ing here. Data within themes should cohere together meaningfully, while there shouldb e clear and identifiable distinctions be-tween themes. 


     

    이 단계는 주제를 검토하고 개선하는 두 단계로 구성됩니다.

    This phase involves two levels of review-ing and refining your themes.

     

    레벨 1은 코드화 된 추출된 데이터 수준에서 검토합니다. 즉, 각 주제에 대해 조합 된 추출물을 읽어야하며, 일관된 패턴을 형성하는지 여부를 고려해야합니다. 후보 주제가 일관된 패턴을 형성하는 것처럼 보이면 두 번째 단계로 이동하십시오. Candidate theme이 적합하지 않은 경우 주제 자체에 문제가 있는지 또는 해당 데이터 추출물의 일부가 단순히 적합하지 않은지 여부를 고려해야 합니다. 후자의 경우에는 theme을 새로 만들고, 지금 가지고 있는 theme에 잘 어울리지 않는 code를 찾아, 적절한 곳에 다시 배치해주거나, 이 code를 분석에서 배제할 수도 있다.

    Level one involves reviewing at the level of the codeddata extracts. This means you need to readall the collated extracts for each theme, andconsider whether they appear to form acoherent pattern. If your candidate themesdo appear to form a coherent pattern, youthen move on to the second level of thisphase. If your candidate themes do not fit,you will need to consider whether the theme itself is problematic, or whether some of the data extracts within it simply do not fit there  / in which case, you would rework your theme,

      • creating a new theme,

      • finding a home for those extracts that do not currently work in an already-existing theme, or

      • discarding them from the analy-sis

     

    Candidate 'thematic map'을 가지고 있다고 확신하면 - 즉 coded data의 윤곽contour를 잘 보여주는 theme의 후보들에 대해서 만족한다면 - 이 단계의 레벨 2로 이동할 준비가됩니다. 이 세분화 프로세스의 결과는 그림 3에 나와있는 주제에서 볼 수 있습니다.

    Once you are satisfied that your candi-date themes adequately capture the once you contours of the coded data  / have a candidate ‘thematic map’  / youare ready to move on to level two of thisphase. The outcome of this refinementprocess can be seen in the thematic mappresented in Figure 3. 


     

    레벨 2는 유사한 프로세스를 포함하지만 전체 데이터 세트와 관련됩니다. 이 단계에서는 데이터 집합과 관련하여 개별 테마의 유효성을 고려해야하지만 Candidate thematic map이 '정확하게' 전체적으로 설정된 데이터의 의미를 반영하는지 여부도 고려해야합니다. 어느 정도까지, '정확한 표현'으로 간주되는 것은 이론적이고 분석적인 접근에 달려 있습니다. 그러나 이 단계에서는 두 가지 목적으로 전체 데이터 세트를 다시 읽습니다.

    • 첫 번째는 설명 된대로 데이터 세트와 관련하여 theme들이 작동work 하는지를 확인하는 것입니다.

    • 두 번째는 초기 코딩 단계에서 벗어난 테마 내의 모든 추가 데이터를 코딩하는 것입니다. 코딩은 지속적이고 유기적인 과정이기 때문에 데이터 세트로부터의 재 코딩이 필요할 수 있다

    Level two involves a similar process, butin relation to the entire data set. At this level, you consider the validity of indivi-dual themes in relation to the data set, butalso whether your candidate thematic map‘accurately’ reflects the meanings evident inthe data set as a whole. To some extent,what counts as ‘accurate representation’ depends on your theoretical and analytic approach. However, in this phase you re-read your entire data set for two purposes.

    • The first is, as discussed, to ascertain whether the themes ‘work’ in relation to the data set.

    • The second is to code any additional data within themes that has been missed in earlier coding stages. The need for re-coding from the data set is to be expected as coding is an ongoing organic process. 


    Thematic map이 작동하면 다음 단계로 이동합니다. 그러나 맵이 데이터 세트에 맞지 않으면 만족스러운 주제 맵을 고안 할 때까지 코딩을 검토하고 다시 작성해야합니다. 그렇게 할 때 잠재적인 새로운 테마를 식별 할 가능성이 있으며 interest and relevent 하다면, 이 테마들도 코딩을 시작합니다. 그러나 경고의 말이 있다. 데이터를 코딩하고 테마를 생성하는 것이 무한히 진행될 수 있으므로, 끝없는 재코딩을 하느라 over-enthusiastic하지 않는 것이 중요합니다. 중단해야 할시기에 대한 명확한 가이드 라인을 제공하는 것은 불가능하지만, refinement가 더 이상 substantial하지 않다면 중단하십시오! 재코딩 과정이 단지 fine-tuning만 할 뿐이고, 이미 작동하는 코딩 프레임을 더 미세하게 조정하기만 하는 경우라면, 즉, 데이터에 잘 fit한다고 인식된다면 중지하십시오. 작문을 편집하는 것과 비슷하다고 생각해보십시오. 문장과 단락을 끝없이 편집 할 수 있지만, 몇 번의 편집 후 더 많은 작업은 불필요한 refinement일 뿐이고 / 이미 멋지게 꾸며진 케이크에 수백에서 수천을 다시 배열하는 것과 비슷합니다.

    If the thematic map works, then you moves on to the next phase. However, if the map does not fit the data set, you need to return to further reviewing and refining of your coding until you have devised a satisfactory thematic map. In so doing, it is possible that you will identify potential new themes, and you will need to start coding for these as well, if they are of interest and relevent. However, a word of warning: as coding data and generating themes could go on ad infinitum, it is important not to get over-enthusiastic with endless re-coding. It is impossible to pro- vide clear guidelines on when to stop, but when your refinements are not adding any- thing substantial, stop! If the process of recoding is only fine-tuning and making more nuanced a coding frame that already works  / ie, it fits the data well  / recognize this and stop. Consider it as similar to editing written work  / you could endlessly edit your sentences and paragraphs, but after a few editing turns, any further work is usually unnecessary refinement  / similar to rearranging the hundreds and thousands on an already nicely decorated cake.


    이 단계가 끝나면 서로 다른 theme가 무엇인지, 어떻게 서로 어울리는지, 그리고 그들이 데이터에 대해 알리는 전반적인 이야기에 대해 상당히 잘 알고 있어야합니다.

    At the end of this phase, you should have a fairly good idea of what your different themes are, how they fit together, and the overall story they tell about the data.

     

     



    5 단계 : 테마 정의 및 이름 지정

    Phase 5: defining and naming themes


     

    5 단계는 데이터에 대한 만족스러운 thematic map이 있을 때 시작됩니다. 그림 4는 버지니아의 주제별지도에 대한 최종 개선 사항을 보여줍니다. 이 시점에서 분석을 위해 제시할 테마를 정의하고 더욱 세분화하고 그 안의 데이터를 분석합니다. '정의하고 구체화define and refine'한다는 것은 각 주제가 무엇인지에 대한 '본질'을 파악하고 (주제 전반적으로) 각 주제에서 캡처하는 데이터의 측면을 결정하는 것을 의미합니다. 너무 많은 theme을 만들거나, theme을 너무 다양하거나 복잡하게 하려고 하지 않는 것이 중요합니다. 각 테마에 대한 조합 data extract로 돌아가서 내러티브와 함께 일관성 있고 내부적으로 일관된 설명account으로 구성할 수 있습니다. 제시된 data extract의 내용을 단순히 paraphrase하는 것이 아니라 자신에 대한 관심사와 이유를 파악하는 것이 중요합니다.

    Phase 5 begins when you have a satisfactory thematic map of your data  / see Figure 4 for the final refinements of Virginia’s thematic map. At this point, you then define and further refine the themes you will present for your analysis, and analyse the data within them. By ‘define and refine’, we mean identifying the ‘essence’ of what each theme is about (as well as the themes overall), and determining what aspect of the data each theme captures. It is important not to try and get a theme to do too much, or to be too diverse and complex. You do this by going back to collated data extracts for each theme, and organizing them into a coherent and internally consistent account, with accompanying narrative. It is vital that you do not just paraphrase the content of the data extracts presented, but identify what is of interest about them and why.


     

    각 개별 주제에 대해 상세한 분석을 수행하고 작성해야합니다. 각 주제가 말하는 '이야기'를 식별하는 것뿐만 아니라 연구 질문 또는 질문과 관련하여 데이터에 대해 말하는 전반적인 '이야기'에 맞는 방법을 고려하여, 테마 사이에 지나친 overlap이 없게 해야합니다. 따라서 주제 자체를 고려해야 하며, 주제를 다른 주제와 관련하여 고려할 필요가 있습니다. Refinement의 일부로 테마에 하위 테마sub-theme가 포함되어 있는지 여부를 식별해야합니다. 하위 주제는 본질적으로 주제 내 주제입니다. 특히 크고 복잡한 주제에 구조를 부여하고 데이터 내의 의미 계층을 나타낼 때 유용 할 수 있습니다.

    For each individual theme, you need to conduct and write a detailed analysis. As well as identifying the ‘story’ that each theme tells, it is important to consider how it fits into the broader overall ‘story’ that you are telling about your data, in relation to the research question or ques- tions, to ensure there is not too much overlap between themes. So it is necessary to consider the themes themselves, and each theme in relation to the others. As part of the refinement, you will need to identify whether or not a theme contains any sub-themes. Sub-themes are essentially themes-within-a-theme. They can be useful for giving structure to a particularly large and complex theme, and also for demon- strating the hierarchy of meaning within the data.



    이 단계가 끝나면 자신의 테마가 무엇인지, 혹은 무엇이 아닌지 명확하게 정의 할 수 있어야합니다. 이를 검사하는 한 가지 방법은 두세 개 문장으로 각 주제의 범위와 내용을 설명 할 수 있는지 여부를 확인하는 것입니다. 그렇지 않다면, 그 주제를 더 세분화해야 할 수도 있습니다. 당신이 이미 당신의 주제에 작품 제목을 부여했을지라도, 이것은 또한 최종 분석에서 당신이 그들에게 줄 이름에 대해 생각하기 시작할 때입니다. 이름은 간결하고 펀치감punchy이 있어야 합니다
    It is important that by the end of this phase you can clearly define what your themes are and what they are not. One test for this is to see whether you can describe the scope and content of each theme in a couple of sen- tences. If not, further refinement of that theme may be needed. Although you will already have given your themes working titles, this is also the point to start thinking about the names you will give them in the final analysis. Names need to be concise,punchy, and immediately give the re

     



    6 단계 : 보고서 작성

    Phase 6: producing the report


    6 단계는 완전히 완성된 주제가 있고 보고서의 최종 분석 및 작성이 포함될 때 시작됩니다. 주제별 분석의 글쓰기 작업은 가지고 있는 데이터의 복잡한 이야기를, 독자에게 연구자가 한 분석의 장점과 타당도를 convince할 수 있게 말하는 것입니다. 분석 (data extract를 포함하는 글)은 within and across theme에 걸쳐서 간결하고, 일관성 있고, 논리적이며, 반복적이지 않으며 흥미로운concise, coher-ent, logical, non-repetitive and interesting account  이야기를 제공하는 것이 중요합니다. 글은 반드시 data내의 theme에 대한 충분한 증거를 제공해야합니다. 즉, 그 theme의 prevalence를 보여주는데 충분한 data extract가 있어야 합니다

    Phase 6 begins when you have a set of fully worked-out themes, and involves the final analysis and write-up of the report. The task of the write-up of a thematic anal-ysis, is to tell the complicated story of your data in away which convinces the reader of the merit and validity of your analysis. It is important that the analysis (the write-up of it, includ-ing data extracts) provides a concise, coher-ent, logical, non-repetitive and interestingaccount of the story the data tell  / withinand across themes. Your write-up must provide sufficient evidence of the themes within the data  / ie, enough data extracts to demonstrate the prevalence of the theme.

     

     

     

    필요하지 않은 복잡성없이 시연중인 포인트의 본질을 포착하는 생생한 예제 또는 extract를 선택하십시오. Extract는 특정 이슈의 예로서 명확하게 식별 가능해야합니다. 단순한 데이터 제공에 머물러서는 안 된다. Extract는 데이터에 대한 이야기를 강력하게 설명하는 analytic narrative에 삽입되어야 하며, analytic narrative는 데이터의 설명을 넘어 설 필요가 있으며 연구 질문과 관련한 argument을 제기해야합니다.

    Choose particularly vivid examples, or ex-tracts which capture the essence of thepoint you are demonstrating, without un-necessary complexity. The extract should be easily identifiable as an example of the issue. However, your write-up needs to do more than just provide data. Extracts needto be embedded within an analytic narrativethat compellingly illustrates the story youare telling about your data, and your analy-tic narrative needs to go beyond descriptionof the data, and make an argument inrelation to your research question. 



    해석 적 분석이 실제로 수반하는 것을 줄이기pinning down

    Pinning down what interpretative analysis actually entails


     

     

    특히 인터 프리 티브 분석의 구체적인 내용은 연구마다 다를 수 있기 때문에, 인터 프리 티브 분석이 실제로 수반하는 것이 무엇인지 정확하게 기술하기는 어렵습니다. 첫 번째 단계로, 우리는 당신이 사용하려고하는 특정 버전의 thematic analysis에 대해서 분석 된 출판물의 예를 살펴볼 것을 권장합니다

    It is difficult to specify exactly what inter-pretative analysis actually entails, particu-larly as the specifics of it will vary from study to study. As a first step, we recom-mend looking at published examples ofthematic analysis, particularly of the speci-fic version you are planning to use


    당신이 당신의 데이터에 대해 묻고자하는 종류의 질문에 대한 감각을 제공하고 당신이 만들어야 할 분석적 주장들의 종류를 제공하기 위해, 우리는 인간의 관계에 대한 경험을 더 넓은 social context와 연결짓는 귀납적인 분석의 좋은 예를 특별히 토의 할 것이다 (Frith andGleeson, 2004 참조).
    In order to provide a sense of the sorts ofquestions you should be asking of your data,and the sorts of analytic claims you should be seeking to make, we will discuss a particularly good example of an inductive thematic analysis, which emphasizes un-derstanding men’s experiences in relation to the broader social context (see Frith andGleeson, 2004). 


    Frith plore와 Gleeson (2004)이 전인적 인 감정을 목표로 한 것은 그들의 복장 실천에 영향을 미치고, 75 명의 남성들의 정성적인 질문에 수집 된 데이터를 사용하여 응답합니다. 의류 선택의 실용성 4 가지를보고하십시오. 외관에 대한 관심 부족; 몸을 은폐하거나 드러내 기위한 옷감 사용; 문화적 이상에 맞는 옷을 사용하십시오. 각각의 주제는 명확하게 연관되어 있지만 전반적으로 각각의 주제가 명확하게 구분되어 있습니다. 연구 질문 : 조합 분석 및 설명 적 데이터 추출을 사용하여 각 분석가 주제의 범위와 다양성에 대한 분명한 인식을 제공합니다. 관련성이있는 곳에서는 해석을 넓히고 해석 적 수준 (종종 기존의 문헌에 대한 주장을 관련 시킴)으로 설명을 옮깁니다.

    Frith plore and how Gleeson (2004) aim about to ex-men’s feelings theirbodies influence their clothing practices,and they use data gathered in qualitative questionnaires from They 75 men to answer themes: this question. report four

     

    • practicality of clothing choices;

    • lack of concern about appearance;

    • use of cloth-ing to conceal or reveal the body;

    • use of clothing to fit cultural ideals.

     

    Each theme is clearly linked back but to each the is overall research question. , They provide a clear sense of the scope and diversity of of each analyst theme, using a combination narrative and illustrative data extracts. Where relevant,they from broaden their analysis out, moving a descriptive to an interpretative level (often relating their claims to exist-ing literature). 



     

    분석가로서 그들이하는 일은 남성의 반응에서 의미의 패턴을 어떻게 행동하는지 학술적 분석과 관련 짓고 있습니다. 그렇게 함으로서 그들은 분석가들이 취해야 할 두 가지 입장, 즉 문화적 구성원과 문화적 논평가로서의 논점을 보여준다. 그들의 'discus-sion'섹션은 테마가 인간과의 관계에 대해 이야기하는 전반적인 이야기에 대해 더 폭 넓은 분석적 설명을합니다. 이 이야기는 전통적으로 여성과 관련된 방식으로 남성적 문화적 이상을 충족시키기 위해 '고의적으로 전략적으로 옷을 사용하여 옷을 사용하여'(Frith and Gleeson, 2004 : 45) 계시합니다. 이 분석은 의복 / 등장 인물과 남성성에 대한 지혜에 도전하게하는 중요한 기여를합니다.

    What they do, as analysts, is relate the patterns of meaning in men’sresponses to an academic analysis of howgender operates. In so doing, they de-monstrate the dual position that analysts need to take: as both cultural members and cultural commentators. Their ‘discus-sion’ section makes broader analyticstatements about the overall story thatthe themes tell us about men’s relation-ship that with men clothing. This story reveals  ‘deliberately and strategically      use clothing to manipulate their appear-ance to meet cultural ideals of masculi-nity’ (Frith and Gleeson, 2004: 45), in a    way more traditionally associated with        women. This analysis makes an impor-tant contribution in that it challengesperceived wisdom about clothing/appear-ance and masculinity.       

     

    이 예에서 알 수 있듯이, 분석에 근거한 주장은 '의미론적'수준의 분석 수준에서 조차도 데이터의 '표면'을 넘어서야 할 필요가 있습니다. 분석의 마지막 단계에 대해 묻고 싶은 질문은 '이 테마는 무엇을 의미합니까?' '그 주제를 이루고있는 가정은 무엇입니까?' '이 주제의 내용은 무엇입니까? "어떤 조건으로 인해 어떤 조건이 생길 것인가?" "Whydo 사람들은 (다른 방식으로는 반대되는 방식으로)이 주제로 이야기 할 것인가?"그리고 "이 topic에 대해서 다양한 주제들이 말하고자 하는 전반적인 이야기는 무엇인가?" 당신이 당신의 thematic map에 대한 명확한 이해를 갖게되면, 이런 종류의 질문들이 분석을 인도해야 합니다.

     

    As this example demonstrates, your ana-lytic claims need to be grounded in, but go beyond, the ‘surface’ of the data, even for a‘semantic’ level analysis. The sort of ques-tions you need to be asking, towards the endphases of your analysis, include: ‘What does                  this theme mean?’ ‘What are the assump-tions underpinning it?’ ‘What are the im-plications of this theme?’ ‘What conditions            are likely to have given rise to it?’ ‘Whydo people talk way about (as this thing in thisother    particular opposed to ways)?’ and ‘What is the overall story the different themes reveal about the topic?’.These sorts of questions should guide the analysis once you have a clear sense of your thematic map. 



    thematic analysis을 할 때 피해야 하는 함정

    Potential pitfalls to avoid when doing thematic analysis 


    주제별 분석은 상대적으로 직설적인 정성 분석 형식으로 이론과 기술 및 기술에 대한 상세한 지식이 필요하지 않습니다. DA 또는 CA와 같은 ap-isproaches. 비록 당신이 아직 정성적인 기술을 배우고 있을지라도 질적 인 데이터에 대한 좋은 주제 분석을 수행하는 것은 상대적으로 쉽습니다. 그러나 빈약 한 분석을 가져올 수있는 많은 것들이 있습니다..

    Thematic analysis is a relatively straight-forward form of qualitative analysis, which does not require the same detailed theore-tical and technical knowledge that do. ap-is proaches such as DA or CA It relatively easy to conduct a good thematicanalysis on qualitative data, even when youare still learning qualitative techniques.However, there are a number of things thatcan result in a poor analysis.


    첫 번째 함정은 실제로 데이터를 실제로 분석하지 못한 것입니다! 주제별 분석은 분석 서사가 거의 없거나 전혀없는 추출물 모음이 되어서는 안 된다. 또한 내용을 단순히 paraphrase한 analytic comment와 함께 extract를 선택해놓은 것들의 모음도 아니다. Thematic analysis의 extract는 연구자가 데이터에 대해 만드는 분석 포인트의 예이며, 구체적인 내용을 넘어서는 분석을 illustrate/support하거나, data에 대해서 make sense하거나, 독자들에게 data가 무엇을 의미하는지 알려주기 위한 목적으로 활용되어야 한다.
    The first of these is a failure to actuallyanalyse the data at all! Thematic analysis isnot just a collection of extracts strung together with little or no analytic narrative. Nor is it a selection of extracts with analytic comment that simply or primarily para-phrases their content. The extracts in the-matic analysis are illustrative of the analytic points the researcher makes about the data, and should be used

    • to illustrate/support an analysis that goes beyond their specific content,

    • to make sense of the data, and

    • tell the reader what it does or might mean  / as discussed above.

     

    두 번째로 연관된 함정은 '주제'로 데이터 수집 질문 (예 : 인터뷰 스케쥴로부터)을 사용하는 것입니다. 이 경우, 전체 데이터 세트에서 주제를 식별하거나 응답 패턴을 이해하는 데 필요한 분석 작업을 수행하지 않은 것과 같습니다.

    A second, associated pitfall is the using of the data collection questions (such as from an interview sche-dule) as the ‘themes’ that are reported. Insuch a case, no analytic work has been carried out to identify themes across theentire data set, or make sense of the pattern-ing of responses. 


     

    세 번째는 theme가 작동하지 않는 약하거나 설득력없는 분석으로, 주제가 너무 겹치거나 테마가 내부 일관성 있고 일관성이 없는 경우가 될 수 있다. 주제의 모든 측면은 중심 아이디어 또는 개념을 중심으로 구성되어야 합니다. 이 함정은 분석의 목적에 따라 데이터의 대부분을 포착 할 수 없거나 데이터의 하나 이상의 측면에 대한 설명 / 해석을 제공하지 못한 경우에 발생합니다. 약하거나 설득력없는 분석은 데이터에서 적절한 예를 제공하지 못함으로 인해 발생할 수 있습니다 (예 : 주제에 대해 하나 또는 두 개의 추출 만). 이 점은 본질적으로 표현의 수사학rhetorics of presentation에 관한 것이며, 전체 데이터 세트를 읽지 않은 사람에게도 분석이 convincing해야 할 필요성에 대한 것이다.

    The third is a weak or unconvincinganalysis, where the themes do not appear to work, where there is too much overlap between themes, or where the themes are not internally coherent and consistent. All aspects of the theme should cohere around acentral idea or concept. This pitfall has occurred if, depending on what the analysisis trying to do, it fails adequately to capturethe majority of the data, or fails to provide arich description/interpretation of one ormore aspects of the data. A weak or un-convincing analysis can also stem from a failure to provide adequate examples from the data  / for example, only one or two extracts for a theme. This point is essen- tially about the rhetorics of presentation, and the need for the analysis to be convin- cing to someone who has not read the entire data set:

     

    '자료의'분석 '은 ... 의도적 인 것입니다 연구자가 스스로 의식적으로 교묘하게 창조하며, 독자에게 주장의 plausibility를 설득해야한다. '(Foster Parker, 1995 : 204).

    ‘The ‘‘analysis’’ of the material...is a deliberate and self-consciously artful crea- tion by the researcher, and must be con- structed to persuade the reader of the and plausibility of an argument’ (Foster Parker, 1995: 204).

     

    그렇게함으로써 브리맨 (Bryman, 1988)이 질적 연구에서 일화 (anecdotalism)라고 불렀던 현상을 피할 수 있다고 하였다. 이것은 몇 가지 사례가 흥미롭거나 드러나지 않을 수 없다는 것을 말하는 것이 아닙니다. 하지만 일부 사례를 overarching theme으로 잘못 표현하지 않는 것이 중요합니다.

    In so doing, one avoids (the appearance of) what Bryman (1988) has referred to as ‘anecdotalism’ in qualitative research  / where one or a fewinstances of a phenomenon are reified into a pattern or theme, when it or they are actually idiosyn- cratic. This is not to say that a few instances cannot be of interest, or revealing; but it is important not to misrepresent them as an overarching theme.



    네 번째 함정은 데이터와 그에 대한 분석적 주장이 일치하지 않는 것입니다. 그러한 (근거없는) 분석에서, 클레임은 데이터에 의해 뒷받침 될 수 없으며, 최악의 경우, 제시된 데이터 추출은 다른 분석을 제안하거나 심지어 클레임과 모순된다. 연구자는 해석와 분석 포인트가 데이터 추출물과 일치하도록 해야 합니다. 약한 분석은 데이터의 다른 명백한 대안적 해석을 고려하지 않거나 만들어낸 설명의 변이성variation(및 심지어는 모순)을 고려하지 않습니다. 데이터의 패턴이 100 % 완전하고 비 모순이되는 경우는 거의 없으므로 철저한 설명없이 없다면, 의심에 대해서 열려있어야 합니다. 주제를 보여주기 위해 설득력있는 예를 선택하는 것이 중요하다.

    The fourth pitfall is a mismatch between the data and the analytic claims that are made about it. In such an (unfounded) analysis, the claims cannot be supported by the data, or, in the worst case, the data extracts presented suggest another analysis or even contradict the claims. The researcher needs to make sure that their interpretations and analytic points are con- sistent with the data extracts. A weak analysis does not appear to consider other obvious alternative readings of the data, or fails to consider variation (and even contra- diction) in the account that is produced. A pattern in data is rarely, if ever, going to be 100%complete and non-contradicted, so an analysis which suggests that it is, without a thorough explanation, is open to suspicion. It is important to pick compelling examples to demonstrate the themes, so give this considerable thought.



    다섯 번째는 이론과 분석적 주장 사이의, 또는 연구 질문과 사용된 주제 분석의 형식 사이의 불일치를 포함합니다. 좋은 주제별 분석은 자료의 해석이 이론적 체계theoretical framework와 일치하는지 확인해야합니다. 예를 들어,

    • experiential framework 안에서 일하는 경우, 일반적으로 연구 주제의  social construction 에 대한 주장을 하지 않을 것이며,

    • 당신이 constructionist의 입장에서 주제 분석을 수행한다면, 사람들의 경험담을 세상을 보는 투명한 창문마냥 취급하지 않을 것입니다

     

    The fifth involves a mismatch between theory and analytic claims, or between the research questions and the form of thematic analysis used. A good thematic analysis needs to make sure that the interpretations of the data are consistent with the theoretical framework. So, for instance,

    • if you are work- ing within an experiential framework, you would typically not make claims about the social construction of the research topic, and

    • if you were doing constructionist thematic analysis, you would not treat people’s talk of experience as a transparent window on their world.

     

    마지막으로, 이론적 가정을 설명하거나, 방법을 명확히하지 못하고, 어떤 목적으로 중요한 정보가 부족한 (Holloway and Todres, 2003) 심지어는 좋은 이해력있는 분석조차도 한 측면에서 실패합니다.

    Finally, even a good and inter- esting analysis which fails to spell out its theoretical assumptions, or clarify howit was undertaken, and for what purpose, is lacking crucial information (Holloway and Todres, 2003), and thus fails in one aspect.



    좋은 주제분석이란?

    What makes good thematic analysis?


    외부의 사람들에 대한 질적 연구에 대한 비판 중 하나는 '무엇이든'이라는 인식입니다. 예를 들어,이 감정은 Laubschagne (2003) 초록의 첫 번째 문장에서 반복된다.

     

    정량적 연구를하는 데 사용 된 많은 과학자들이 질적 연구의 전체 개념은 불분명하고, 거의 외국이거나, '공기가 많은 요정'/ 아니라 '

    ‘For many scientists used to doing quantitative studies the whole concept of qualitative research is unclear, almost foreign, or ‘‘airy fairy’’  / not ‘‘real’’ research.’

    One of the criticisms of qualitative research from those outside the field is the percep- tion that ‘anything goes’. For instance, this sentiment is echoed in the first sentence of Laubschagne’s (2003) abstract: ‘For many scientists used to doing quantitative studies the whole concept of qualitative research is unclear, almost foreign, or ‘‘airy fairy’’  / not ‘‘real’’ research.’

     

     

    그러나 실제적으로 '정량적'접근법과 동일한 기준을 적용 할 수는 없지만, '정성적'연구에도 엄격하게 적용되어야하는 분석 방법이 있다. 또한 양질의 연구 / 자료 수집과 분석을 수행하기위한 기준이 존재한다 (Elliott et al., 1999; Parker, 2004; Seale, 1999; Silverman, 2000; Yardley, 2000). 영국 심리 학회 (British Psycholological Society)는 준 연구에서 질을 평가하기위한 상대적으로 간결한 온라인 지침을 제공한다 (http://www.bps.org.uk/publications/journals/joop/qualitative-guidelines.cfm 참조).

    However, although ‘quali- tative’ research cannot be subjected to the same criteria as ‘quantitative’ approaches, it does provide methods of analysis that should be applied rigorously to the data. Furthermore, criteria for conducting good qualitative research  / both data collection and analysis  / do exist (eg, Elliott et al ., 1999; Parker, 2004; Seale, 1999; Silverman, 2000; Yardley, 2000). The British Psycholo- gical Society offers relatively succinct on- line guidelines for assessing quality in qua- litative research (see http://www.bps.org.uk/publications/journals/joop/qualitative- guidelines.cfm).

     

    질적 연구를 평가하기 위한 '기준'은 논쟁의 여지가없는 주제가 아니며, 자유를 제한하고 방법론적 개발을 방해하는 엄격한 기준에 대한 우려가 있다 (Elliott et al., 1999; Parker, 2004; Reicher, 2000). Reicher (2000)는 엄청나게 다양한 범위의 질적 인 접근이 동일한 기준에 종속 될 수 있는지 여부를 묻는 것으로 더 비판을 취한다.
    ‘Criteria’ for assessing qualitative research is a not uncontroversial topic, with concerns raised about rigid criteria limiting freedom and stifling methodological development (Elliott et al ., 1999; Parker, 2004; Reicher, 2000). Reicher (2000) takes the critique further, by asking whether the incredibly diverse range of qualitative approaches can and should be subject to the same criteria.


    이러한 비판을 회피하면서 많은 일반적인 질적 연구 평가 기준에서 제기 된 문제는 주제 분석 형식에 어느 정도 적용될 수 있습니다. 주제별 분석은 유연한 방법이기 때문에 자신이하는 일에 대해 명확하고 명료하게 말할 필요가 있으며 자신이하고있는 말은 실제로하는 일과 일치해야합니다. 이러한 의미에서 이론과 방법은 엄격하게 적용될 필요가 있으며, '전제가 주제를 개념화하는 방식과 일치하는 체계적인 방법을 고안하는 것이 엄격하다.'(Reicher and Taylor, 2005 : 549). 좋은 주제 분석을 생성했는지 여부를 결정할 때 고려해야 할 기준에 대한 간략한 체크리스트가 표 2에 나와 있습니다.

    Bracketing these critiques off, the issues raised in many general qualitative research assessment criteria can be more or less applied to thematic forms of analysis. As thematic analysis is a flexible method, you also need to be clear and explicit about what you are doing, and what you say you are doing needs to match up with what you actually do. In this sense, the theory and method need to be applied rigorously, and ‘rigour lies in devising a systematic method whose assumptions are congruent with the way one conceptualizes the subject matter’ (Reicher and Taylor, 2005: 549). A concise checklist of criteria to consider when deter- mining whether you have generated a good thematic analysis is provided in Table 2.

     

     

    Table 2 A 15-point checklist of criteria for good thematic analysis



    Thematic analysis가 심리학자들에게 제공하는 것은?

    So what does thematic analysis offer psychologists?


    이제 주제 분석의 장점과 단점에 대한 간략한 설명과 함께 마칩니다. 본 논문에서 보여준 것처럼 주제별 분석은 복잡한 방법이 아닙니다. 사실, 표 3에서 볼 수 있듯이 그 장점은 많습니다. 그러나 단점이 없는 것은 아닙니다. 이제 간단히 살펴 보겠습니다. 많은 단점은 방법 자체보다는 부적절한 분석이나 부적절한 연구 문제에 더 많이 기인합니다. 또한 광범위한 분석 옵션을 허용하는 방법의 유연성은 데이터에 대해 언급 할 수있는 잠재적 인 범위가 광범위하다는 것을 의미합니다. 이것이 장점이긴하지만, 고차 분석을 위한 특정 지침을 개발하는 것이 어렵고, 연구자가 데이터의 어떤 부분을 집중할 것인지 결정하려고 할 때 마비 될 수있는 단점이 있습니다. 고려해야 할 또 다른 문제는 주제별 분석이 분석적 주장analytical claims을 뒷받침하는 기존의 이론적 틀theoretical framework 내에서 사용되지 않는다면 단순한 묘사mere description 이상의 해석력을 제한한다는 점입니다.

    We now end this paper with some brief comments on the advantages and disadvan- tages of thematic analysis. As we have shown throughout this paper, thematic ana- lysis is not a complex method. Indeed, as you can see from Table 3, its advantages are many. However, it is not without some disadvantages, which we will now briefly consider. Many of the disadvantages de- pend more on poorly conducted analyses or inappropriate research questions than on the method itself. Further, the flexibility of the method  / which allows for a wide range of analytic options  / means that the poten- tial range of things that can be said about your data is broad. While this is an advan- tage, it can also be a disadvantage in that it makes developing specific guidelines for higher-phase analysis difficult, and can be potentially paralysing to the researcher try- ing to decide what aspects of their data to focus on. Another issue to consider is that a thematic analysis has limited interpretative power beyond mere description if it is not used within an existing theoretical frame- work that anchors the analytic claims that are made.



     

    다른 단점은 정 성적 분석이 다른 정 성적 분석 방법의 일부와 관련하여 고려 될 때 나타난다. 예를 들어 내러티브 나 다른 전기적인 접근법과 달리 어떤 개인 계정을 통해서도 연속성과 모순을 유지할 수 없으며 개별 계정에 대한 이러한 모순과 일관성이 드러날 수 있습니다. DA 및 CA와 유사한 방법과는 달리 간단한 주제 분석을 통해 연구자는 언어 사용이나 대화의 미세 기능에 대한 주장을 할 수 없습니다.
    Other disadvantages appear when the- matic analysis is considered in relation to some of the other qualitative analytic meth- ods. For instance, unlike narrative or other biographical approaches, you are unable to retain a sense of continuity and contradic- tion through any one individual account, and these contradictions and consistencies across individual accounts may be reveal- ing. In contrast to methods similar to DA and CA, a simple thematic analysis does not allow the researcher to make claims about language use, or the fine-grained function- ality of talk.


     

    마지막으로 주제별 분석은 현재 명확한 명성이 없다는 점에 주목할 필요가 있습니다. 이 분석 방법은 경계가 명확하지 않고 주장되지만, 그럼에도 널리 사용되고 있습니다. 이것은 주제별 분석이 더 자주 또는 정교하지 않고 확실히 더 명예 롭고 '브랜드화 된'형태의 분석을 수행 할 수있는 지식이나 기술이없는 사람에 의해 수행되는 것, 즉 나타나는 것처럼 보입니다. / 근거 이론, IPA 또는 DA.

    Finally, it is worth noting that thematic analysis currently has no particular kudos  / this, we argue, as an analytic method stems from the very fact that it is poorly demarcated and claimed, yet widely used. This means that thematic analysis is fre- quently, or appears to be, what is simply carried out by someone without the knowl- edge or skills to perform a supposedly more sophisticated  / certainly more kudos-bear- ing ‘branded’ form of analysis like  / grounded theory, IPA or DA.

     

    우리는 엄격한 주제 접근법이 특정 연구 질문에 대답하는 통찰력있는 분석을 산출 할 수 있다고 주장하면서이 논문이 이러한 관점을 바꿀 것으로 기대합니다. 중요한 것은 주제 / 내용 또는 연구 질문이 아니라 방법에 전념하는 '방법론'에 희생당하는 것이 아니라 연구 질문에 적합한 방법을 선택하는 것입니다 (Holloway and Todres, 2003). 사실, 당신의 분석 방법은 당신의 연구 문제와 더 넓은 이론적 인 가정에 의해 주도되어야합니다. 우리가 증명했듯이, 주제별 분석은 다양한 인식론과 연구 문제에 사용할 수있는 유연한 접근 방식입니다.
    We hope this paper will change this view as, we argue, a rigorous thematic approach can produce an insightful analysis that answers particular research questions. What is important is choosing a method that is appropriate to your research question, rather than falling victim to ‘methodolatry’, where you are committed to method rather than topic/ content or research questions (Holloway and Todres, 2003). Indeed, your method of analysis should be driven by both your research question and your broader theore- tical assumptions. As we have demon- strated, thematic analysis is a flexible approach that can be used across a range of epistemologies and research questions.


     


     

    Notes


    5. 내용 분석은 질적 데이터를 통한 패턴을 식별하는 데 사용할 수있는 또 다른 방법이며 때로 주제별 접근법과 유사하게 취급됩니다 (예 : Wilkinson, 2000). 그러나 내용 분석은보다 미세한 수준에 집중하는 경향이 있으며 종종 빈도 카운트를 제공하고 (Wilkinson, 2000) 초기 정성 데이터의 정량적 분석을 허용합니다 (Ryan and Bernard, 2000). Thematic analysis는 주제가 정량화되지 않는 경향이 있지만, Boyatzis (1998)는 주제별 분석을 사용하여 정 성적 데이터를 정량적 형태로 변형하고 통계 분석을 실시 할 수 있다고 제안하고, 분석 단위가 일반적으로 내용 분석에 사용되는 단어word 또는 구phrase 이상인more than 경향이 있습니다.

    5. Content analysis is another method that can be used to identify patterns across qualitative data, and is sometimes treated as similar to thematic approaches (eg, Wilkinson, 2000). How- ever, content analysis tends to focus at a more micro level, often provides (frequency) counts (Wilkinson, 2000), and allows for quantitative analyses of initially qualitative data (Ryan and Bernard, 2000). Thematic analysis differs from this in that themes tend not to be quantified (although sometimes they may be; and Boyatzis (1998) suggests thematic analysis can be used to transform qualitative data into a quantitative form, and subject them to statistical analyses; and the unit of analysis tends to be more than a word or phrase, which it typically is in content analysis.



    7. 우리는 귀하가 '양질의'데이터 자료 및 데이터 세트로 작업 할 것으로 가정합니다. 우리는 '좋은 데이터'가 무엇을, 왜, 어떻게 수집했는지에 대한 일련의 기준에 의해 정의되고 주제에 대해 풍부하고 상세하며 복잡한 설명을 제공한다고 주장합니다. 좋은 데이터는 단순히 관심있는 주제에 대한 표면적 오버뷰만 제공한다거나 단순히 상식적인 말을 반복하지 않습니다. 초보자 연구원이 당면하는 문제 중 하나는 연구 참여자와 상호 작용하여 풍부하고 복잡한 통찰력을 창출하는 것입니다. 숙련되고 전문적인 분석가가 수행 할 수는 있지만 품질이 떨어지는 데이터를 잘 분석하는 것은 애널리스트에게 훨씬 까다로운 작업입니다.
    7. We are assuming that you will be working with a ‘good quality’ data corpus and data set. We would argue that ‘good data’ are defined by a particular set of criteria regarding what, why, and how they were collected, and offer rich, detailed and complex accounts of the topic. Good data do not just provide a surface over- view of the topic of interest, or simply reiterate a commonsense account. The challenge for the novice researcher is to interact with research participants in such a way that they generate rich and complex insights. Producing a good analysis of poor quality data is a far more demanding task for the analyst, although it can potentially be performed by a skilled and ex- perienced analyst.





    Taylor, G.W. and Ussher, J.M. 2001: Making sense of S&M: a discourse analytic account. Sex- ualities 4, 293 /314.



     

     

     

     

     

     

     



    Abstract

    Thematic analysis is a poorly demarcated, rarely acknowledged, yet widely used qualitative analytic method within psychology. In this paper, we argue that it offers an accessible and theoretically flexible approach to analysing qualitative data. We outline what thematic analysis is, locating it in relation to other qualitative analytic methods that search for themes or patterns, and in relation to different epistemological and ontological positions. We then provide clear guidelines to those wanting to start thematic analysis, or conduct it in a more deliberate and rigorous way, and consider potential pitfalls in conducting thematic analysis. Finally, we outline the disadvantages and advantages of thematic analysis. We conclude by advocating thematic analysis as a useful and flexible method for qualitative research in and beyond psychology.

    Key words: epistemology, flexibility, patterns, qualitative psychology, thematic analysis


     

     

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