행동주의, 인지주의, 구성주의: 교육설계 관점에서 중요특징 비교(Performance Improvement Quarterly, 2013)

Behaviorism, Cognitivism, Constructivism: Comparing Critical Features From an Instructional Design Perspective

Peggy A. Ertmer and Timothy J. Newby

기초학습 연구와 교육 실천 사이에 교량의 필요성이 오랫동안 논의되어 왔다. 이 두 영역 사이의 강한 연관성을 보장하기 위해 듀이(Reigeluth, 1983년 Reigeluth에 인용)는 "연결linking 과학"의 창조와 개발을 요구했다. 타일러(1978)는 "중간자 입장"을 요구했고, 린치(1945)는 이론을 실천으로 번역하는 보조 수단으로 "공학적인 비유"를 채택한 사람이다.

The need for a bridge between basic learning research and educational practice has long been discussed. To ensure a strong connection between these two areas, Dewey (cited in Reigeluth, 1983) called for the creation and development of a “linking science”; Tyler (1978) a “middleman position”; and Lynch (1945) for employing an “engineering analogy” as an aid for translating theory into practice.

교육설계자는 "학습 및 교육의 원칙을 교육자료와 활동의 specification으로 변환"하는 임무를 맡았다(Smith & Ragan, 1993, 페이지 12). 이 목표를 달성하기 위해서는 두 가지 기술과 지식이 필요하다.

Instructional designers have been charged with “translating principles of learning and instruction into specifications for instructional materials and activities” (Smith & Ragan, 1993, p. 12). To achieve this goal, two sets of skills and knowledge are needed.

첫째, 설계자는 반드시 실무자의 입장을 이해해야 한다. 이와 관련하여 다음과 같은 질문이 타당할 것이다. 애플리케이션의 상황적 및 맥락적 제약조건은 무엇인가? 학습자들 사이의 개인차이의 정도는?

First, the designer must understand the position of the practitioner. In this regard, the following questions would be relevant: What are the situational and contextual constraints of the application? What is the degree of individual differences among the learners?

설계자는 실질적인 학습 문제를 진단하고 분석할 수 있어야 한다. 의사가 적절한 진단 없이는 효과적인 치료법을 처방할 수 없듯이, 지침 설계자는 지침 문제에 대한 정확한 분석 없이는 효과적인 규범적 해결책을 적절하게 권고할 수 없다.

the designer must have the ability to diagnose and analyze practical learning problems. Just as a doctor cannot prescribe an effective remedy without a proper diagnosis, the instructional designer cannot properly recommend an effective prescriptive solution without an accurate analysis of the instructional problem.

문제를 이해하고 분석하는 것 외에, 두번째로 해결책의 잠재적 원천(즉, 인간 학습의 이론)을 이해하는 것, 즉 연구와 적용을 "bridge"하거나 "link"하기 위해 지식과 기술이 필요하다. 이러한 이해를 통해서, 적절한 규범적 해결책은 주어진 진단 문제와 일치할 수 있다. 그러므로 결정적 연결고리는 [교육 설계]와 [교육 현상에 관한 지식] 사이에 있는 것이 아니라, [교육 설계 문제]와 [인간 배움의 이론] 사이에 있다.

In addition to understanding and analyzing the problem, a second core of knowledge and skills is needed to “bridge” or “link” application with research—that of understanding the potential sources of solutions (i.e., the theories of human learning). Through this understanding, a proper prescriptive solution can be matched with a given diagnosed problem. the critical link, therefore, is not between the design of instruction and an autonomous body of knowledge about instructional phenomena, but between instructional design issues and the theories of human learning.

왜 이렇게 학습의 이론과 연구에 중점을 두는가?

Why this emphasis on learning theory and research?

첫째, 학습이론은 검증된 교육 전략, 전술, 기법의 원천이다. 주어진 지시 문제를 극복하기 위한 효과적인 처방을 선택하려고 할 때 그러한 전략의 다양한 지식은 매우 중요하다.

First, learning theories are a source of verified instructional strategies, tactics, and techniques. Knowledge of a variety of such strategies is critical when attempting to select an effective prescription for overcoming a given instructional problem.

둘째, 학습이론은 지적이고 합리적인 전략 선택을 위한 기초를 제공한다. 설계자는 적절한 전략의 레퍼토리를 제공해야 하며, 각 전략을 언제, 왜 채택해야 하는지에 대한 지식을 보유해야 한다. 이러한 지식은 학습자를 돕는 지침 전략으로 직무의 요구에 부합하는 설계자의 능력에 달려 있다.

Second, learning theories provide the foundation for intelligent and reasoned strategy selection. Designers must have an adequate repertoire of strategies available, and possess the knowledge of when and why to employ each. this knowledge depends on the designer’s ability to match the demands of the task with an instructional strategy that helps the learner.

셋째, 교육적 맥락 안에서 선택된 전략의 통합이 매우 중요하다. 학습 이론과 연구는 교육 구성 요소와 교육 설계 간의 관계에 대한 정보를 제공함으로써 특정 기술/전략이 특정 맥락 내에서 그리고 특정 학습자와 어떻게 가장 잘 결합될 수 있는지를 지시한다 (Keller, 1979).

third, integration of the selected strategy within the instructional context is of critical importance. Learning theories and research often provide information about relationships among instructional components and the design of instruction, indicating how specific techniques/strategies might best fit within a given context and with specific learners (Keller, 1979).

마지막으로, 이론의 궁극적인 역할은 신뢰할 수 있는 예측을 제공하는 것이다(Richy, 1986). 실제적인 교육 문제에 대한 효과적인 해결책은 종종 제한된 시간과 자원에 의해 제한된다. 선택되고 실행된 전략들이 성공의 가장 높은 기회를 가지는 것이 무엇보다 중요하다. 워리어스(1990년)가 제안한 바와 같이, 강력한 연구에 기초한 선택은 "교육 현상"에 근거한 것보다 훨씬 신뢰성이 있다.

Finally, the ultimate role of a theory is to allow for reliable prediction (Richey, 1986). Effective solutions to practical instructional problems are often constrained by limited time and resources. It is paramount that those strategies selected and implemented have the highest chance for success. As suggested by Warries (1990), a selection based on strong research is much more reliable than one based on “instructional phenomena.”

이 글은 학습 과정의 세 가지 뚜렷한 관점(행동주의, 인지주의, 구성주의)을 제시하며, 각각의 독특한 특징들이 많지만, 각각의 관점들이 여전히 같은 현상(학습)을 기술하고 있다는 것이 우리의 생각이다.

this article presents three distinct perspectives of the learning process (behavioral, cognitive, and constructivist) and although each has many unique features, it is our belief that each still describes the same phenomena (learning).

스넬베커(1983년)가 강조한 바와 같이, 실제 학습 문제를 다루는 개인들은 "자신을 하나의 이론적 위치로 제한하는 사치"를 누릴 수 없다. [그들은] 다음을 재촉받는다. 우선 학습과 연구에 있어서 심리학자들에 의해 개발된 각각의 기본적인 과학 이론을 검토해야 하며, 자신의 특정한 교육 상황에 가치가 있는 원칙과 개념을 선택해야 한다.

as emphasized by Snelbecker (1983), individuals addressing practical learning problems cannot afford the “luxury of restricting themselves to only one theoretical position . . . [they] are urged to examine each of the basic science theories which have been developed by psychologists in the study of learning and to select those principles and conceptions which seem to be of value for one’s particular educational situation” (p. 8).

존슨(1992년)이 보고한 바와 같이, 교육기술의 일반적인 영역에서 대학 커리큘럼에서 제공되는 강좌 중 2% 미만만이 그들의 핵심 개념 중 하나로 "이론"을 강조한다.

As reported by Johnson (1992), less than two percent of the courses offered in university curricula in the general area of educational technology emphasize “theory” as one of their key concepts.

이 논문은 현대 학습 이론에 대한 우리의 지식에 존재하는 "몇 가지 틈새를 채우려는" 시도를 하려는 것이다.

this article is an attempt to “fill in some of the gaps” that may exist in our knowledge of modern learning theories.

핵심은, 만약 우리가 학습 이론의 깊은 원리들 중 일부를 이해한다면, 우리는 필요에 따라 세부 사항들을 추론할 수 있다는 것이다. 브루너(1971년)가 말했듯이, "자연 속의 모든 것을 자연을 알기 위해 마주칠 필요는 없다"(p. 18). 학습 이론에 대한 기본적인 이해는 여러분에게 "아주 약간만 기억하면서도 동시에 많은 것에 대해 많은 것을 알 수 있는 영민한 전략"을 제공할 수 있다.

the idea is that if we understand some of the deep principles of the theories of learning, we can extrapolate to the particulars as needed. As Bruner (1971) states, “You don’t need to encounter everything in nature in order to know nature” (p. 18). A basic understanding of the learning theories can provide you with a “canny strategy whereby you could know a great deal about a lot of things while keeping very little in mind” (p. 18).

학습에 대한 정의

Learning Defined

배움은 많은 다른 이론가, 연구원 그리고 교육 실무자들에 의해 수많은 방법으로 정의되어 왔다. 단일 정의에 대한 보편적 동의는 존재하지 않지만, 많은 정의는 공통 요소를 사용한다. 슈엘(Shueell, 1991년 스컹크가 해석한 바와 같이)의 다음 정의는 다음과 같은 주요 사상을 통합한다: "학습은 행동의 지속적인 변화 또는 주어진 방식으로 행동할 수 있는 능력으로, 연습이나 다른 형태의 경험에서 비롯된다"(p. 2)

Learning has been defined in numerous ways by many different theorists, researchers and educational practitioners. Although universal agreement on any single definition is nonexistent, many definitions employ common elements. the following definition by Shuell (as interpreted by Schunk, 1991) incorporates these main ideas: “Learning is an enduring change in behavior, or in the capacity to behave in a given fashion, which results from practice or other forms of experience” (p. 2).

한 이론과 다른 이론을 구분하는 것은 정의 그 자체가 아니다. 이론들 사이의 주요한 차이점은 정의에서보다 해석에 더 많이 있다. 이러한 차이점들은 궁극적으로 각 이론적 관점에서 소유하는 교육적 처방을 기술하는 많은 핵심 이슈들을 중심으로 나타난다.

it is not the definition itself that separates a given theory from the rest. the major differences among theories lie more in interpretation than they do in definition. these differences revolve around a number of key issues that ultimately delineate the instructional prescriptions that fl ow from each theoretical perspective.

Schunk(1991)는 각 학습 이론을 다른 학습 이론과 구별하는 역할을 하는 다음과 같은 다섯 가지 결정적인 질문을 나열한다.

Schunk (1991) lists five definitive questions that serve to distinguish each learning theory from the others:

• (1) 학습은 어떻게 이루어지는가?

• (2) 학습에 영향을 미치는 요인은?

• (3) 기억의 역할은 무엇인가?

• (4) 전이는 어떻게 발생하는가?

• (5) 어떤 종류의 학문이 이론에 의해 가장 잘 설명되는가?

(1) How does learning occur?

(2) Which factors influence learning?

(3) What is the role of memory?

(4) How does transfer occur?

(5) What types of learning are best explained by the theory?

우리는 교육 디자이너에게 중요한 두 가지 질문을 추가했다.

we have included two additional questions important to the instructional designer:

• (6) 이 이론의 기본적 가정/원칙은 교육적 설계와 관련이 있는가? 그리고.

• (7) 학습을 용이하게 하기 위해 교육은 어떻게 구성되어야 하는가?

(6) What basic assumptions/principles of this theory are relevant to instructional design? and

(7) How should instruction be structured to facilitate learning?

이 글에서 이러한 질문들은 각각 행동주의, 인지주의, 구성주의라는 세 가지 뚜렷한 관점에서 대답된다. 학습이론은 일반적으로 행동과 인지라는 두 개의 범주로 구분되지만, 최근 교육 설계 문헌에 강조되어 있기 때문에 제3의 범주인 구성주의 범주가 여기에 추가된다(예: 베드나르, 커닝햄, 더프 y, & 페리, 1991; Duff y & Jonassen, 1991; Jonassen, 1991, Winn, 1991). 여러 면에서 이러한 관점은 중복되지만, 학습을 이해하고 기술하기 위한 별도의 접근방식으로 취급될 만큼 충분히 독특하다.

In this article, each of these questions is answered from three distinct viewpoints: behaviorism, cognitivism, and constructivism. Although learning theories typically are divided into two categories—behavioral and cognitive—a third category, constructive, is added here because of its recent emphasis in the instructional design literature (e.g., Bednar, Cunningham, Duff y, & Perry, 1991; Duff y & Jonassen, 1991; Jonassen, 1991b; Winn, 1991). In many ways these viewpoints overlap; yet they are distinctive enough to be treated as separate approaches to understanding and describing learning.

차이는 구분을 명확히 하기 위해 강조된다. 이것은 이러한 관점들 사이에 유사점이 없거나 겹치는 특징이 없다는 것을 암시하는 것이 아니다. 사실, 서로 다른 학습이론도 종종 동일한 상황에 대해 동일한 지침 방법을 규정할 것이다(단, 용어가 다르고 의도가 다를 수 있다).

differences are emphasized in order to make distinctions clear. this is not to suggest that there are no similarities among these viewpoints or that there are no overlapping features. In fact, different learning theories will often prescribe the same instructional methods for the same situations (only with different terminology and possibly with different intentions).

역사적 토대 

Historical Foundations

현재의 학습이론은 먼 옛날로 뻗어나가는 뿌리를 가지고 있다. 오늘날의 이론가들과 연구자들이 씨름하고 투쟁하는 문제들은 새로운 것이 아니라 단지 시대를 초월한 주제에 대한 변화일 뿐이다. 지식은 어디서 나오고 사람들은 어떻게 알게 되는가? 지식의 기원에 대한 두 가지 상반되는 입장, 즉 경험주의와 합리주의는 수세기 동안 존재해왔으며 오늘날 학습 이론에서는 여전히 다양한 정도로 명백하다. 행동주의, 인지주의, 구성주의 등의 "현대적" 학습 관점을 비교하기 위한 배경으로 이러한 견해에 대한 간략한 설명이 여기에 포함된다.

Current learning theories have roots that extend far into the past. the problems with which today’s theorists and researchers grapple and struggle are not new but simply variations on a timeless theme: Where does knowledge come from and how do people come to know? Two opposing positions on the origins of knowledge—empiricism and rationalism— have existed for centuries and are still evident, to varying degrees, in the learning theories of today. A brief description of these views is included here as a background for comparing the “modern” learning viewpoints of behaviorism, cognitivism, and constructivism.

• 경험론은 경험이 지식의 주요 원천이라는 견해이다(Schunk, 1991). 즉, 유기체는 기본적으로 아무런 지식도 없이 태어나고 배운 것은 환경과의 상호 작용과 연관성을 통해 얻어진다. 아리스토텔레스(384–322 B.C)를 시작으로, 경험론자들은 지식은 감각적 인상으로부터 파생된다는 견해를 옹호했다. 그러한 인상은 시간 및/또는 공간에서 연속적으로 연관될 때 복잡한 아이디어를 형성하기 위해 서로 연결될 수 있다.

Empiricism is the view that experience is the primary source of knowledge (Schunk, 1991). Th at is, organisms are born with basically no knowledge and anything learned is gained through interactions and associations with the environment. Beginning with Aristotle (384–322 B.C.), empiricists have espoused the view that knowledge is derived from sensory impressions. Those impressions, when associated contiguously in time and/or space, can be hooked together to form complex ideas.

예를 들어, 허스, 에게트, 디즈(1980년)가 그린 것처럼 '나무'라고 하는 복잡한 사상은 '가지와 잎'이라는 덜 복잡한 사상에서 만들어질 수 있는데, 이것은 다시 '나무와 섬유성'의 사상에서 만들어지고, 이는 '녹색성, 나무 냄새' 등 기본적인 감각으로 만들어지는 것이다.

For example, the complex idea of a tree, as illustrated by Hulse, Egeth, and Deese (1980), can be built from the less complex ideas of branches and leaves, which in turn are built from the ideas of wood and fiber, which are built from basic sensations such as greenness, woody odor, and so forth.

이러한 관점에서 중요한 교육 설계 문제는 [적절한 연관성이 발생할 수 있도록 개선하고 보장하기 위해 환경을 조작하는 방법]에 초점을 맞춘다.

From this perspective, critical instructional design issues focus on how to manipulate the environment in order to improve and ensure the occurrence of proper associations.

• 합리주의는 지식이 감각의 도움 없이 이성으로부터 나온다는 관점이다(Schunk, 1991). 마음과 물질의 구별에 대한 이러한 근본적인 믿음은 플라톤(C. 427–347 B.C)에서 비롯되었으며, 인간이 이미 마음 속에 존재하는 것을 회상하거나 "발견"함으로써 배운다는 관점에 반영된다.

Rationalism is the view that knowledge derives from reason without the aid of the senses (Schunk, 1991). this fundamental belief in the distinction between mind and matter originated with Plato (c. 427–347 B.C.), and is reflected in the viewpoint that humans learn by recalling or “discovering” what already exists in the mind.

예를 들어, 일생 동안 나무에 대한 직접적인 경험은 단순히 이미 마음속에 있는 것을 드러내는 역할을 한다. 나무의 "실제" 성질(녹색, 목질, 기타 특성)은 경험을 통해서가 아니라, 주어진 나무의 예에 대한 자신의 생각에 대한 반성을 통해 알려지게 된다. 비록 후기 합리주의자들이 플라톤의 다른 생각들 중 일부에 대해서는 서로 의견이 달랐지만, 중심적 믿음은 그대로 유지되었는데, 그것은 바로 지식은 마음에서 비롯한다는 것이다.

For example, the direct experience with a tree during one’s lifetime simply serves to reveal that which is already in the mind. the “real” nature of the tree (greenness, woodiness, and other characteristics) becomes known, not through the experience, but through a reflection on one’s idea about the given instance of a tree. Although later rationalists differed on some of Plato’s other ideas, the central belief remained the same: that knowledge arises through the mind.

이러한 관점에서, 교육적 설계 문제는 다음의 두 가지를 위해 새로운 정보의 구조를 어떻게 최적화 하는가에 초점을 맞춘다.

• (1) 새로운 정보의 인코딩 

• (2) 이미 알려진 정보의 리콜을 용이하게 함

From this perspective, instructional design issues focus on how best to structure new information in order to facilitate (1) the learners’ encoding of this new information, as well as (2) the recalling of that which is already known.

교육 이론이 시작될 때 행동주의가 지배적이었기 때문에( 1950년경), 그것과 함께 생겨난 교육 설계(ID) 기술은 당연히 그 기본적인 가정과 특징의 많은 영향을 받았다. ID는 행동 이론에 뿌리를 두고 있기 때문에, 우리가 먼저 행동주의에 주의를 돌리는 것이 적절해 보인다.

Because behaviorism was dominant when instructional theory was initiated (around 1950), the instructional design (ID) technology that arose alongside it was naturally influenced by many of its basic assumptions and characteristics. Since ID has its roots in behavioral theory, it seems appropriate that we turn our attention to behaviorism first.

행동주의

Behaviorism

배움은 어떻게 발생하는가?

How does learning occur?

행동주의는 학습을 [관찰 가능한 수행]의 형태나 빈도의 변화와 동일시한다. 학습은 특정 환경 자극의 제시 후에 적절한 반응을 보일 때 이루어진다.

Behaviorism equates learning with changes in either the form or frequency of observable performance. Learning is accomplished when a proper response is demonstrated following the presentation of a specific environmental stimulus.

예를 들어, "2 + 4 =?" 방정식을 나타내는 수학 플래시 카드를 제시하면, 학습자는 "6"의 대답으로 답한다. 방정식은 자극이고 적절한 대답은 관련 반응이다. 핵심 요소는 자극, 반응, 그리고 둘 사이의 연관성이다. 주된 관심사는 자극과 반응 사이의 연관성이 어떻게 만들어지고, 강화되고, 유지되는가 하는 것이다.

For example, when presented with a math flashcard showing the equation “2 + 4 = ?” the learner replies with the answer of “6.” the equation is the stimulus and the proper answer is the associated response. the key elements are the stimulus, the response, and the association between the two. Of primary concern is how the association between the stimulus and response is made, strengthened, and maintained.

행동주의는 그러한 수행의 결과의 중요성에 초점을 맞추고 있으며, 강화가 따라오는 반응이 미래에 재발할 가능성이 더 높다고 주장한다. 학생의 지식 구조를 결정하거나 어떤 정신적 과정을 그들이 사용하는 것이 필요한지 평가하려는 시도는 없다(Winn, 1990). 학습자는 환경을 발견하는 데 적극적인 역할을 하는 대신 환경의 조건에 반응하는 것이 특징이다.

Behaviorism focuses on the importance of the consequences of those performances and contends that responses that are followed by reinforcement are more likely to recur in the future. No attempt is made to determine the structure of a student’s knowledge nor to assess which mental processes it is necessary for them to use (Winn, 1990). the learner is characterized as being reactive to conditions in the environment as opposed to taking an active role in discovering the environment.

어떤 요인들이 학습에 영향을 줍니까?

Which factors influence learning?

행동주의자들은 학습자와 환경적 요인을 모두 중요하게 생각하지만, 환경 조건이 가장 큰 강조를 받는다. 행동주의자들은 학습자를 평가하여 교육을 시작할 시점과 특정 학생에게 가장 효과적인 강화자를 결정한다. 그러나 가장 중요한 요소는 환경 내에서 자극과 결과의 배열이다.

Although both learner and environmental factors are considered important by behaviorists, environmental conditions receive the greatest emphasis. Behaviorists assess the learners to determine at what point to begin instruction as well as to determine which reinforcers are most effective for a particular student. the most critical factor, however, is the arrangement of stimuli and consequences within the environment.

기억의 역할은 무엇인가?

What is the role of memory?

행동주의자에게 기억은 보통 일반적인 정의처럼 다뤄지지 않는다. "습관"의 취득이 논의되고 있지만, 이러한 습관들이 향후의 사용을 위해 어떻게 저장되거나 회수되는지에 대해서는 거의 관심을 기울이지 않는다. 망각은 시간이 지남에 따라 반응의 "비사용"에 기인한다. 정기적인 연습이나 복습의 사용은 학습자의 반응 준비를 유지하는 역할을 한다(Schunk, 1991).

Memory, as commonly defined by the layman, is not typically addressed by behaviorists. Although the acquisition of “habits” is discussed, little attention is given as to how these habits are stored or recalled for future use. Forgetting is attributed to the “nonuse” of a response over time. the use of periodic practice or review serves to maintain a learner’s readiness to respond (Schunk, 1991).

전이는 어떻게 발생하는가?

How does transfer occur?

전이(transfer)는 [학습된 지식을 새로운 방법이나 상황에 적용하는 것]뿐만 아니라 선행학습이 새로운 학습에 어떻게 영향을 미치는가를 말한다. 행동학습 이론에서, 전이는 일반화의 결과물이다. 동일하거나 유사한 특징들을 포함하는 상황들은 행동들이 공통적인 요소들에 걸쳐 전달될 수 있게 한다.

Transfer refers to the application of learned knowledge in new ways or situations, as well as to how prior learning affects new learning. In behavioral learning theories, transfer is a result of generalization. Situations involving identical or similar features allow behaviors to transfer across common elements.

예를 들어, 느릅나무를 인식하고 분류하는 법을 배운 학생은 같은 과정을 이용하여 단풍나무를 분류할 때 전이를 보여준다. 느릅나무와 단풍나무의 유사성을 통해 학습자는 이전의 느릅나무 분류 학습 경험을 단풍나무 분류 작업에 적용할 수 있다.

For example, the student who has learned to recognize and classify elm trees demonstrates transfer when (s)he classifies maple trees using the same process. the similarities between the elm and maple trees allow the learner to apply the previous elm tree classification learning experience to the maple tree classification task.

어떤 종류의 학습이 이 직책에 의해 가장 잘 설명되는가?

What types of learning are best explained by this position?

행동주의자들은 교육적 단서, 연습 및 보강의 사용을 포함하여 자극-반응 연관성의 구축 및 강화에 가장 유용한 전략을 규정하려고 한다(Win, 1990). 이러한 처방들은 일반적으로 다음...을 포함하는 것이 학습을 촉진하는 데 신뢰할 수 있고 효과적인 것으로 입증되었다.

• 구별(사실 호출), 

• 일반화(개념 정의 및 설명), 

• 연관성(설명 적용) 및 

• 체이닝(특정 절차를 자동적으로 수행)

Behaviorists attempt to prescribe strategies that are most useful for building and strengthening stimulus-response associations (Winn, 1990), including the use of instructional cues, practice, and reinforcement. these prescriptions have generally been proven reliable and effective in facilitating learning that involves 

• discriminations (recalling facts), 

• generalizations (defining and illustrating concepts), 

• associations (applying explanations), and 

• chaining (automatically performing a specified procedure).

그러나 행동주의 원리는 상위 수준의 기술이나 보다 심층적인 처리가 필요한 기술(예: 언어 개발, 문제 해결, 추론 생성, 비판적 사고)의 획득을 적절하게 설명할 수 없다는 데 일반적으로 동의한다(Schunk, 1991).

However, it is generally agreed that behavioral principles cannot adequately explain the acquisition of higher level skills or those that require a greater depth of processing (e.g., language development, problem solving, inference generating, critical thinking) (Schunk, 1991).

이 이론의 어떤 기본적인 가정/원칙이 교육적 설계와 관련이 있는가?

What basic assumptions/principles of this theory are relevant to instructional design?

교육 설계와 직접적인 관련이 있는 구체적인 가정이나 원칙은 다음을 포함한다(잠재 가능한 현재 ID 애플리케이션은 나열된 원칙에 따라 괄호[ ]에 열거되어 있다).

Specific assumptions or principles that have direct relevance to instructional design include the following (possible current ID applications are listed in brackets [ ] following the listed principle):

♦ 학생에게 관찰 가능하고 측정 가능한 결과의 생산에 대한 강조[행동 목표, 과제 분석, 기준 참조 평가]

♦ 교육을 시작해야 할 위치를 결정하기 위한 학생 사전 평가 [학습자 분석]

♦ 더 복잡한 수준의 성과로 진행하기 전에 초기 단계를 숙달해야 함을 강조함 [교육 프레젠테이션의 순서, 숙달된 학습]

♦ 성과에 영향을 미치는 강화의 활용 [무형 보상, 정보 피드백]

♦ 강력한 자극 반응 연관성을 보장하기 위한 단서, 형상화 및 실천의 사용 [단순한 것에서 복잡한 것으로 순서, 프롬프트 사용]

♦ An emphasis on producing observable and measurable outcomes in students [behavioral objectives, task analysis, criterion-referenced assessment]

♦ Pre-assessment of students to determine where instruction should begin [learner analysis]

♦ Emphasis on mastering early steps before progressing to more complex levels of performance [sequencing of instructional presentation, mastery learning]

♦ Use of reinforcement to impact performance [tangible rewards, informative feedback]

♦ Use of cues, shaping and practice to ensure a strong stimulus response association [simple to complex sequencing of practice, use of prompts]

교육은 어떻게 구성되어야 하는가?

How should instruction be structured?

행동주의자를 위한 가르침의 목표는 목표 자극이 제시된 학습자로부터 원하는 반응을 이끌어내는 것이다. 이를 달성하기 위해 학습자는 적절한 응답과 적절한 응답을 실행하는 방법을 알고 있어야 한다. 따라서, 교육은 목표 자극의 제시와 학습자가 적절한 대응을 연습할 수 있는 기회 제공을 중심으로 구성된다. 자극-반응 쌍의 연계를 용이하게 하기 위해, 교육에서는 흔히 신호(반응을 보일 것을 자극하는 최초의 것)와 강화(대상 자극이 있는 경우 올바른 대응을 강화한다)를 사용한다.

the goal of instruction for the behaviorist is to elicit the desired response from the learner who is presented with a target stimulus. To accomplish this, the learner must know how to execute the proper response, as well as the conditions under which that response should be made. therefore, instruction is structured around the presentation of the target stimulus and the provision of opportunities for the learner to practice making the proper response. To facilitate the linking of stimulus-response pairs, instruction frequently uses cues (to initially prompt the delivery of the response) and reinforcement (to strengthen correct responding in the presence of the target stimulus).

행동 이론에 따르면 교사/설계자의 일은

• (1) 원하는 반응을 이끌어낼 수 있는 단서를 결정하는 것

• (2) 프롬프트가 처음에는 유도력이 없지만 "자연" (성능) 환경에서 반응을 이끌어낼 것으로 예상되는 목표 자극과 짝을 이루는 연습 상황을 배치하는 것 

• (3) 학생들이 목표 자극이 존재하는 상태에서 올바른 반응을 할 수 있도록 환경 조건을 조정하고, 그러한 반응에 대한 강화를 받을 수 있도록 하는 것(Gropper, 1987).

Behavioral theories imply that the job of the teacher/designer is to 

• (1) determine which cues can elicit the desired responses; 

• (2) arrange practice situations in which prompts are paired with the target stimuli that initially have no eliciting power but which will be expected to elicit the responses in the “natural” (performance) setting; and 

• (3) arrange environmental conditions so that students can make the correct responses in the presence of those target stimuli and receive reinforcement for those responses (Gropper, 1987).

인지주의

Cognitivism

1950년대 후반, 학습이론은 행동 모델의 사용에서 인지과학의 학습 이론과 모델에 의존하는 접근으로 전환하기 시작했다. 심리학자와 교육자들은 명백하고 관찰 가능한 행동에 우려를 강조하기 시작했으며 대신 사고, 문제 해결, 언어, 개념 형성 및 정보 처리와 같은 보다 복잡한 인지 과정을 강조했다(Snelbecker, 1983). 지난 10년 동안, 교육 설계 분야의 많은 저자들은 인지 과학에서 도출된 학습에 대한 새로운 심리적 가정들에 호의적으로 ID의 전통적인 행동주의 가정들 중 많은 것들을 공개적으로 그리고 의식적으로 거부해왔다. 개방적인 혁명으로 보든 단순하게 점진적인 진화 과정으로 보든, 인지 이론이 현재의 학습 이론의 최전선으로 이동했다는 일반적인 인식이 있는 것 같다(Bednar et al., 1991).

In the late 1950s, learning theory began to make a shift away from the use of behavioral models to an approach that relied on learning theories and models from the cognitive sciences. Psychologists and educators began to de-emphasize a concern with overt, observable behavior and stressed instead more complex cognitive processes such as thinking, problem solving, language, concept formation and information processing (Snelbecker, 1983). Within the past decade, a number of authors in the field of instructional design have openly and consciously rejected many of ID’s traditional behavioristic assumptions in favor of a new set of psychological assumptions about learning drawn from the cognitive sciences. Whether viewed as an open revolution or simply a gradual evolutionary process, there seems to be the general acknowledgment that cognitive theory has moved to the forefront of current learning theories (Bednar et al., 1991).

배움은 어떻게 발생하는가?

How does learning occur?

인지 이론은 지식과 내부적 정신 구조의 획득을 강조하며, 이와 같이 인식론 연속체의 합리주의적 종말에 더 가깝다(Bower & Hilgard, 1981). 학습은 반응 확률의 변화보다는 지식 상태 간의 이산적 변화와 동일하다. 인지 이론은 학생들의 학습 과정의 개념화에 초점을 맞추고 있으며, 정보가 어떻게 전달, 조직, 저장, 회수되는지에 대한 문제를 다룬다.

Cognitive theories stress the acquisition of knowledge and internal mental structures and, as such, are closer to the rationalist end of the epistemology continuum (Bower & Hilgard, 1981). Learning is equated with discrete changes between states of knowledge rather than with changes in the probability of response. Cognitive theories focus on the conceptualization of students’ learning processes and address the issues of how information is received, organized, stored, and retrieved by the mind.

배움은 학습자가 무엇을 하는지에 대한 것이 아니라, 그들이 무엇을 알고 어떻게 그것을 습득하게 되는지에 대한 것이다(Jonassen, 1991b). 지식 습득은 학습자에 의해 내부 코딩과 구조를 수반하는 정신적 활동으로 설명된다. 학습자는 학습 과정에 매우 적극적인 참여자로 간주된다.

Learning is concerned not so much with what learners do but with what they know and how they come to acquire it (Jonassen, 1991b). Knowledge acquisition is described as a mental activity that entails internal coding and structuring by the learner. the learner is viewed as a very active participant in the learning process.

어떤 요인들이 학습에 영향을 줍니까?

Which factors influence learning?

인지주의는 행동주의와 마찬가지로 환경 조건이 학습을 용이하게 하는 역할을 강조한다. 지침 설명, 데모, 사례, 일치된 비고사례는 모두 학생 학습을 지도하는 데 도움이 되는 것으로 간주된다. 마찬가지로, 교정적 피드백과 함께 실천의 역할에 중점을 둔다. 이 정도까지는 이 두 이론 사이에 거의 차이가 감지되지 않는다.

Cognitivism, like behaviorism, emphasizes the role that environmental conditions play in facilitating learning. Instructional explanations, demonstrations, illustrative examples and matched non-examples are all considered to be instrumental in guiding student learning. Similarly, emphasis is placed on the role of practice with corrective feedback. Up to this point, little difference can be detected between these two theories.

그러나 학습자의 "능동적" 성질은 전혀 다르게 인식된다. 인지적 접근은 반응을 이끌어내는 학습자의 정신 활동에 초점을 맞추고, 정신 계획, 목표 설정 및 조직 전략의 과정을 인정한다(Shueell, 1986). 인지 이론은 환경적 "cue"와 교육적 요소만으로는 교육적 상황에서 발생하는 모든 학습을 설명할 수 없다고 주장한다.

However, the “active” nature of the learner is perceived quite differently. the cognitive approach focuses on the mental activities of the learner that lead up to a response and acknowledges the processes of mental planning, goal-setting, and organizational strategies (Shuell, 1986). Cognitive theories contend that environmental “cues” and instructional components alone cannot account for all the learning that results from an instructional situation.

추가 주요 요소에는 학습자가 정보를 수집, 코드화, 변환, 리허설, 저장 및 검색하는 방법이 포함된다. 학습자의 생각, 신념, 태도, 가치관도 학습 과정에 영향을 미치는 것으로 간주된다(Winne, 1985). 인지적 접근법의 진짜 초점은 적절한 학습 전략을 사용하도록 권장함으로써 학습자를 바꾸는 것이다.

Additional key elements include the way that learners attend to, code, transform, rehearse, store and retrieve information. Learners’ thoughts, beliefs, attitudes, and values are also considered to be influential in the learning process (Winne, 1985). the real focus of the cognitive approach is on changing the learner by encouraging him/her to use appropriate learning strategies.

기억의 역할은 무엇인가?

What is the role of memory?

위에서 설명한 것처럼 기억력은 학습 과정에서 두드러진 역할을 한다. 학습은 정보가 체계적이고 의미 있는 방식으로 메모리에 저장될 때 발생한다. 교사/설계자는 학습자가 최적의 방식으로 정보를 구성할 수 있도록 도울 책임이 있다. 설계자는 학습자가 새로운 정보를 사전 지식에 연결하도록 돕기 위해 고급 계획자, 유사성, 계층적 관계 및 행렬과 같은 기법을 사용한다. 잊어버리는 것은 정보에 접근하는 데 필요한 간섭, 메모리 손실 또는 누락 또는 불충분한 단서 때문에 메모리로부터 정보를 검색할 수 없는 것이다.

As indicated above, memory is given a prominent role in the learning process. Learning results when information is stored in memory in an organized, meaningful manner. Teachers/designers are responsible for assisting learners in organizing that information in some optimal way. Designers use techniques such as advance organizers, analogies, hierarchical relationships, and matrices to help learners relate new information to prior knowledge. Forgetting is the inability to retrieve information from memory because of interference, memory loss, or missing or inadequate cues needed to access information.

이전은 어떻게 발생하는가?

How does transfer occur?

인지 이론에 따르면, 전이(transfer)는 정보가 기억 속에 어떻게 저장되는지의 함수라고 한다(Schunk, 1991). 학습자가 다른 맥락에서 지식을 적용하는 방법을 이해할 때, 전이가 발생한다. 이해라는 것은 규칙, 개념, 구별의 형태로 지식기반을 구성하는 것으로 여겨진다(Duff y & Jonassen, 1991).

According to cognitive theories, transfer is a function of how information is stored in memory (Schunk, 1991). When a learner understands how to apply knowledge in different contexts, then transfer has occurred. Understanding is seen as being composed of a knowledge base in the form of rules, concepts, and discriminations (Duff y & Jonassen, 1991).

사전 지식은 새로운 정보의 유사성과 차이점을 식별하기 위한 경계 제약boundary constraint을 확립하기 위해 사용된다. 지식 그 자체는 기억 속에 저장되어야 할 뿐만 아니라 그 지식의 사용도 저장되어야 한다. 특정 교육적 또는 현실적 이벤트는 특정한 반응을 유발하지만, 학습자는 어떤 지식을 활성화하기 전에, 그 지식이 주어진 상황에서 유용하다고 믿어야 한다.

Prior knowledge is used to establish boundary constraints for identifying the similarities and differences of novel information. Not only must the knowledge itself be stored in memory but the uses of that knowledge as well. Specific instructional or real-world events will trigger particular responses, but the learner must believe that the knowledge is useful in a given situation before he or she will activate it.

어떤 종류의 학습이 이 직책에 의해 가장 잘 설명되는가?

What types of learning are best explained by this position?

정신 구조에 대한 강조 때문에 인지 이론은 일반적으로 더 행동적인 관점보다 복잡한 형태의 학습(이성, 문제 해결, 정보 처리)을 설명하는데 더 적합한 것으로 간주된다(Schunk, 1991). 그러나, 이 시점에서 이러한 두 가지 관점에 대한 강의의 실제 목표가 종종 동일하다는 것을 나타내는 것이 중요하다: 가능한 한 가장 효율적이고 효과적인 방법으로 학생들에게 지식을 전달하거나 소통하는 것이다(Bednar et al., 1991).

Because of the emphasis on mental structures, cognitive theories are usually considered more appropriate for explaining complex forms of learning (reasoning, problem-solving, information-processing) than are those of a more behavioral perspective (Schunk, 1991). However, it is important to indicate at this point that the actual goal of instruction for both of these viewpoints is often the same: to communicate or transfer knowledge to the students in the most efficient, effective manner possible (Bednar et al., 1991).

지식 전달의 이러한 효과와 효율성을 달성하는데 양 진영에서 사용하는 두 가지 기술은 단순화와 표준화다. 즉, 지식은 분석, 분해, 그리고 기본적인 구성 요소로 단순화할 수 있다. 관련 없는 정보가 제거되면 지식 전달이 빨라진다.

Two techniques used by both camps in achieving this effectiveness and efficiency of knowledge transfer are simplification and standardization. Th at is, knowledge can be analyzed, decomposed, and simplified into basic building blocks. Knowledge transfer is expedited if irrelevant information is eliminated.

예를 들어 워크숍에 참석하는 연습생에게는 가능한 한 빠르고 쉽게 새로운 정보를 동화 및/또는 수용할 수 있는 방법으로 "sized"와 "chunked"의 정보가 제공될 것이다.

For example, trainees attending a workshop would be presented with information that is “sized” and “chunked” in such a way that they can assimilate and/or accommodate the new information as quickly and as easily as possible.

행동주의자들은 그러한 전달을 최적화하기 위한 환경 설계에 초점을 맞추고, 인지주의자들은 효율적인 처리 전략을 강조할 것이다

Behaviorists would focus on the design of the environment to optimize that transfer, while cognitivists would stress efficient processing strategies.

이 이론의 어떤 기본적인 가정/원칙이 교육적 설계와 관련이 있는가?

What basic assumptions/principles of this theory are relevant to instructional design?

인지학자들이 옹호하고 활용하는 많은 교육 전략들 또한 행동주의자들에 의해 강조되지만, 대개는 다른 이유로 강조된다. 분명한 공통점은 피드백의 사용이다. 

• 행동주의자는 피드백(강화)을 사용하여 원하는 방향으로 행동을 수정하는 반면, 

• 인지주의자는 피드백(결과 지식)을 활용하여 정확한 정신연계를 안내하고 지원한다(Thompson, Simonson & Hargrave, 1992).

Many of the instructional strategies advocated and utilized by cognitivists are also emphasized by behaviorists, yet usually for different reasons. An obvious commonality is the use of feedback. A behaviorist uses feedback (reinforcement) to modify behavior in the desired direction, while cognitivists make use of feedback (knowledge of results) to guide and support accurate mental connections (Thompson, Simonson, & Hargrave, 1992).

학습자와 과제 분석은 또한 인식론자와 행동론자 모두에게 매우 중요하지만, 다른 이유로 다시 한 번 더 중요하다. 

• 인지학자들은 학습자의 학습 성향을 판단하기 위해 학습자를 본다. (즉, 학습자가 어떻게 학습을 활성화, 유지 및 지시하는가?) (Th 옴슨 외, 1992). 또한, 인지학자들은 학습자가 쉽게 동화될 수 있도록 교육을 설계하는 방법을 결정하기 위해 학습자를 검사한다(즉, 학습자의 기존 정신 구조는 무엇인가?).

Learner and task analyses are also critical to both cognitivists and behaviorists, but once again, for different reasons. Cognitivists look at the learner to determine his/her predisposition to learning, (i.e., How does the learner activate, maintain, and direct his/her learning?) (Th ompson et al., 1992). Additionally, cognitivists examine the learner to determine how to design instruction so that it can be readily assimilated (i.e., What are the learner’s existing mental structures?).

• 이와는 대조적으로 행동주의자들은 어디서 수업을 시작해야 하는지(즉, 현재 어떤 수준에서 성공적으로 수행되고 있는가?) 어떤 강화가 가장 효과적이어야 하는지(즉, 학습자가 가장 원하는 결과는 무엇인가?)를 결정하기 위해 학습자를 본다.

In contrast, the behaviorists look at learners to determine where the lesson should begin (i.e., At what level are they currently performing successfully?) and which reinforcers should be most effective (i.e., What consequences are most desired by the learner?).

지침 설계와 직접적인 관련이 있는 구체적인 가정 또는 원칙은 다음을 포함한다.

Specific assumptions or principles that have direct relevance to instructional design include the following

♦ 학습 과정의 학습자의 적극적인 참여 강조 [학습자 제어, 인지 훈련(예: 자기 계획, 모니터링 및 수정 기법)]

♦ 선행 조건 관계를 식별하고 설명하기 위한 계층 분석의 사용 [인식 작업 분석 절차]

♦ 최적 처리를 위한 정보의 구조화, 정리, 배열 등에 대한 강조[개요, 요약, 합성기, 사전 기획자 등 인지 전략의 활용]

♦ 학생들이 이전에 학습한 자료와 연결할 수 있도록 하고 권장하는 학습 환경 조성 [필수 조건 기술 회수; 관련 예제 사용, 유사 자료 사용]

♦ Emphasis on the active involvement of the learner in the learning process [learner control, metacognitive training (e.g., self-planning, monitoring, and revising techniques)]

♦ Use of hierarchical analyses to identify and illustrate prerequisite relationships [cognitive task analysis procedures]

♦ Emphasis on structuring, organizing, and sequencing information to facilitate optimal processing [use of cognitive strategies such as outlining, summaries, synthesizers, advance organizers, etc.]

♦ Creation of learning environments that allow and encourage students to make connections with previously learned material [recall of prerequisite skills; use of relevant examples, analogies]

교육은 어떻게 구성되어야 하는가?

How should instruction be structured?

• 행동 이론은 교사들이 학생들이 제시된 자극에 적절히 반응하도록 환경 조건을 조정해야 한다는 것을 의미한다. 

• 인지 이론은 지식을 의미 있게 만들고 학습자가 새로운 정보를 구성하고 기억에 존재하는 지식과 연관시키는 것을 돕는 것을 강조한다. 

지도는 학생의 기존 정신 구조, 즉 스키마를 기반으로 해야 효과적이다. 그것은 학습자가 새로운 정보를 어떤 의미 있는 방법으로 기존 지식과 연결할 수 있도록 정보를 구성해야 한다. 비유와 은유는 이러한 유형의 인지 전략의 예들이다.

Behavioral theories imply that teachers ought to arrange environmental conditions so that students respond properly to presented stimuli. Cognitive theories emphasize making knowledge meaningful and helping learners organize and relate new information to existing knowledge in memory. Instruction must be based on a student’s existing mental structures, or schema, to be effective. It should organize information in such a manner that learners are able to connect new information with existing knowledge in some meaningful way. Analogies and metaphors are examples of this type of cognitive strategy.

다른 인지 전략에는 프레임 사용, 개요, 니모닉 사용, 개념 매핑, 사전 계획자 등이 포함될 수 있다(West, Farmer, 1991).

Other cognitive strategies may include the use of framing, outlining, mnemonics, concept mapping, advance organizers, and so forth (West, Farmer, & Wolff , 1991).

이러한 인지적 강조는 교사/설계자의 주요 업무가 다음을 포함한다는 것을 의미한다. 

• (1) 개인은 학습 상황에 다양한 학습 경험을 가져오며, 이것이 학습 결과에 영향을 미칠 수 있다는 이해 

• (2) 이전에 습득한 지식, 능력 및 경험을 활용하기 위해 새로운 정보를 구성하고 구성하는 가장 효과적인 방법 결정 

• (3) 새로운 정보가 효과적이고 효율적으로 동화 및/또는 학습자의 인지 구조 내에서 수용될 수 있도록 피드백을 통해 실천을 정돈한다(Stepich & Newby, 1988).

Such cognitive emphases imply that major tasks of the teacher/designer include 

(1) understanding that individuals bring various learning experiences to the learning situation which can impact learning outcomes; 

(2) determining the most effective manner in which to organize and structure new information to tap the learners’ previously acquired knowledge, abilities, and experiences; and 

(3) arranging practice with feedback so that the new information is effectively and efficiently assimilated and/or accommodated within the learners’ cognitive structure (Stepich & Newby, 1988).

인지적 접근법을 활용하는 학습 상황의 다음 예를 고려해보자: 대기업 교육부의 한 관리자가 새로운 인턴에게 다가오는 개발 프로젝트를 위해 비용-편익 분석을 완료하도록 가르쳐 달라고 요청 받았다. 이 경우, 사업 환경에서 비용 편익 분석에 대한 경험이 없는 것으로 가정한다. 그러나, 이 새로운 작업을 인턴이 더 많은 경험을 가진 매우 유사한 절차와 연관시킴으로써, 관리자는 이 새로운 절차의 원활하고 효율적인 기억으로의 동화를 촉진할 수 있다. 이러한 익숙한 절차에는 개인이 자신의 월 급여 수표를 배분하는 과정, 사치품 구매와 관련하여 구매/무구매 결정을 내리는 방법, 심지어 주말 지출 활동이 어떻게 결정되고 우선 순위가 매겨지는지 등이 포함될 수 있다. 그러한 활동에 대한 절차는 비용-효익 분석의 절차와 정확히 일치하지 않을 수 있지만, 활동 사이의 유사성은 익숙하지 않은 맥락 안에 낯선 정보를 넣을 수 있게 한다. 당사에서는 처리 요건이 감소하고 회수 신호의 잠재적 효과성이 증가한다.

Consider the following example of a learning situation utilizing a cognitive approach: A manager in the training department of a large corporation had been asked to teach a new intern to complete a cost-benefi t analysis for an upcoming development project. In this case, it is assumed that the intern has no previous experience with cost-benefit analysis in a business setting. However, by relating this new task to highly similar procedures with which the intern has had more experience, the manager can facilitate a smooth and efficient assimilation of this new procedure into memory. these familiar procedures may include the process by which the individual allocates his monthly pay check, how (s)he makes a buy/ no-buy decision regarding the purchase of a luxury item, or even how one’s weekend spending activities might be determined and prioritized. the procedures for such activities may not exactly match those of the cost-benefit analysis, but the similarity between the activities allows for the unfamiliar information to be put within a familiar context. Th us, processing requirements are reduced and the potential effectiveness of recall cues is increased.

구성주의

Constructivism

행동 이론과 인지 이론 둘 다에 기초하는 철학적인 가정들은 주로 객관성이다; 즉 세상은 실제적이고 학습자에게 외재적이다. 교육의 목표는 세계의 구조를 학습자에게 매핑하는 것이다(Jonassen, 1991b).

the philosophical assumptions underlying both the behavioral and cognitive theories are primarily objectivistic; that is: the world is real, external to the learner. the goal of instruction is to map the structure of the world onto the learner (Jonassen, 1991b).

많은 현대의 인지 이론가들은 이러한 기본적인 객관적 가정에 의문을 갖기 시작했고 학습과 이해에 대해 보다 구성주의적인 접근법을 채택하기 시작하고 있다: 지식은 "개인이 자신의 경험으로부터 어떻게 의미를 창조하는가에 대한 함수이다" (p. 10).

A number of contemporary cognitive theorists have begun to question this basic objectivistic assumption and are starting to adopt a more constructivist approach to learning and understanding: knowledge “is a function of how the individual creates meaning from his or her own experiences” (p. 10).

구성주의는 완전히 새로운 학습 방식이 아니다. 대부분의 다른 학습 이론과 마찬가지로, 구성주의는 특히 피아제, 브루너, 굿맨(Perkins, 1991년)의 작품에서 금세기 철학적, 심리적 관점에 복수의 뿌리를 두고 있다.

Constructivism is not a totally new approach to learning. Like most other learning theories, constructivism has multiple roots in the philosophical and psychological viewpoints of this century, specifically in the works of Piaget, Bruner, and Goodman (Perkins, 1991).

배움은 어떻게 발생하는가?

How does learning occur?

구성주의는 학습을 경험으로부터 의미를 창조하는 것과 동일시하는 이론이다(Bednar et al., 1991). 구성주의는 인지주의의 한 분야(두 가지 모두 정신적 활동으로 학문을 인식하는 것)로 간주되지만, 여러 가지 면에서 전통적인 인지 이론과 구별된다. 

• 대부분의 인지심리학자들은 정신을 현실 세계에 대한 참조 도구reference tool로 생각한다; 

• 구성주의자들은 정신이 자신만의 독특한 현실을 만들기 위해 세계로부터의 입력을 필터링한다고 믿는다.

Constructivism is a theory that equates learning with creating meaning from experience (Bednar et al., 1991). Even though constructivism is considered to be a branch of cognitivism (both conceive of learning as a mental activity), it distinguishes itself from traditional cognitive theories in a number of ways. Most cognitive psychologists think of the mind as a reference tool to the real world; constructivists believe that the mind filters input from the world to produce its own unique reality (Jonassen, 1991a).

플라톤 시대의 합리주의자들과 마찬가지로 정신은 모든 의미의 근원으로 믿어지고 있지만, 경험주의자들처럼 개인적이고 직접적인 환경 경험도 중요하다고 여긴다. 구성주의는 이 두 변수 사이의 상호작용을 강조함으로써 두 범주를 넘나든다.

As with the rationalists of Plato’s time, the mind is believed to be the source of all meaning, yet like the empiricists, individual, direct experiences with the environment are considered critical. Constructivism crosses both categories by emphasizing the interaction between these two variables.

구성주의자들은 (인지주의자나 행동주의자들과) 지식이 정신에 의존하고 학습자에게 "매핑"될 수 있다는 믿음을 공유하지 않는다. 구조주의자들은 현실 세계의 존재를 부정하는 것이 아니라 우리가 세계에 대해 알고 있는 것은 우리의 경험에 대한 우리 자신의 해석에서 비롯된다고 주장한다. 인간은 그것을 획득하는 것과 반대로 의미를 창조한다. 어떤 경험으로부터든 얻을 수 있는 많은 의미들이 있기 때문에, 우리는 미리 정해진 "올바른" 의미를 달성할 수 없다.

Constructivists do not share with cognitivists and behaviorists the belief that knowledge is mind-independent and can be “mapped” onto a learner. Constructivists do not deny the existence of the real world but contend that what we know of the world stems from our own interpretations of our experiences. Humans create meaning as opposed to acquiring it. Since there are many possible meanings to glean from any experience, we cannot achieve a predetermined, “correct” meaning.

학습자는 외부 세계로부터 얻은 지식을 기억으로 전달하지 않고, 오히려 개인의 경험과 상호작용을 바탕으로 세계에 대한 개인적 해석을 구축한다. 우리보다 지식의 내면적 표현은 끊임없이 변화에 열려있다; 학습자가 알기 위해 노력하는 객관적인 현실은 없다. 지식은 그것이 관련된 맥락에서 나타난다. 따라서, 개인 내에서 일어난 학습을 이해하기 위해서는 실제 경험을 조사해야 한다(Bednar et al., 1991).

Learners do not transfer knowledge from the external world into their memories; rather they build personal interpretations of the world based on individual experiences and interactions. Th us, the internal representation of knowledge is constantly open to change; there is not an objective reality that learners strive to know. Knowledge emerges in contexts within which it is relevant. therefore, in order to understand the learning which has taken place within an individual, the actual experience must be examined (Bednar et al., 1991).

어떤 요인들이 학습에 영향을 줍니까?

Which factors influence learning?

학습자와 환경적 요인은 모두 구성주의자에게 매우 중요하다. 왜냐하면 지식을 창출하는 것은 두 변수 사이의 특정한 상호 작용이기 때문이다. 구성주의자들은 행동이 상황적으로 결정된다고 주장한다(Jonassen, 1991a). 새로운 어휘 단어의 학습이 (사전으로부터 그 의미를 배우는 것과는 반대로) 문맥에서의 그러한 단어들과의 노출과 그 후의 상호작용에 의해 향상되는 것과 마찬가지로, 내용 지식도 그것이 사용되는 상황에 내재하는 것이 필수적이다.

Both learner and environmental factors are critical to the constructivist, as it is the specific interaction between these two variables that creates knowledge. Constructivists argue that behavior is situationally determined (Jonassen, 1991a). Just as the learning of new vocabulary words is enhanced by exposure and subsequent interaction with those words in context (as opposed to learning their meanings from a dictionary), likewise it is essential that content knowledge be embedded in the situation in which it is used.

브라운, 콜린스, 듀기드(1989)는 상황이 실제로 활동을 통해 (인식과 함께) 지식을 공동 생산한다고 제안한다. 모든 행동은 "이전 상호작용의 전체 역사를 바탕으로 한 현재 상황에 대한 해석"으로 본다(Clancey, 1986). 주어진 단어의 의미들의 그림자들이 단어에 대한 학습자의 "현재" 이해를 끊임없이 변화시키고 있는 것처럼, 개념들 또한 계속해서 새로운 용도를 발전시킬 것이다. 이러한 이유로, 학습은 현실적인 환경에서 발생하며, 학습과제는 학생들의 생생한 경험과 관련이 있는 것이 중요하다.

Brown, Collins, and Duguid (1989) suggest that situations actually co-produce knowledge (along with cognition) through activity. Every action is viewed as “an interpretation of the current situation based on an entire history of previous interactions” (Clancey, 1986). Just as shades of meanings of given words are constantly changing a learner’s “current” understanding of a word, so too will concepts continually evolve witheach new use. For this reason, it is critical that learning occur in realistic settings and that the selected learning tasks be relevant to the students’ lived experiences.

기억의 역할은 무엇인가?

What is the role of memory?

교육의 목표는 개인이 특정한 사실을 확실히 아는 것이 아니라 정보에 대해 상세히 설명하고elaborate 해석하는interpret 것이다. "'이해'는 지속적, 상황적 사용을 통해 개발되며, 기억에서 불러올 수 있는 범주형categorical 정의로 결정되지 않는다(Brown et al., 1989, 페이지 33). 앞에서 언급한 바와 같이, 개념은 각각의 새로운 용도에 따라 계속 진화할 것이다.

the goal of instruction is not to ensure that individuals know particular facts but rather that they elaborate on and interpret information. “Understanding is developed through continued, situated use . . . and does not crystallize into a categorical definition” that can be called up from memory (Brown et al., 1989, p. 33). As mentioned earlier, a concept will continue to evolve with each new use

따라서 "기억"은 상호 작용의 누적 이력으로서, 늘 구성construction 중에 있다. 경험의 표현은 공식화되거나 선언적 지식의 한 조각으로 구조화되고 다음 머리에 저장되는 것이 아니다. 강조점은 온전한intact 지식 구조를 인출retrieve하는 것이 아니라, 당면한 문제에 적합한 다양한 출처에서 사전 지식을 "조립"함으로써 학습자에게 새롭고 상황별 이해를 창출할 수 있는 수단을 제공하는 것이다.

therefore, “memory” is always under construction as a cumulative history of interactions. Representations of experiences are not formalized or structured into a single piece of declarative knowledge and then stored in the head. the emphasis is not on retrieving intact knowledge structures, but on providing learners with the means to create novel and situation-specific understandings by “assembling” prior knowledge from diverse sources appropriate to the problem at hand.

구성주의자들은 미리 포장된 스키마의 인출보다는 기존의 지식의 유연한 사용을 강조한다(Spiro, Feltovich, Jacobson, 1991). 과제 수행을 통해 개발된 정신적 표현은 환경의 일부가 동일하게 유지되는 한 후속 작업이 수행되는 효율성을 증가시킬 가능성이 있다. "환경의 특징을 복구하는 것은 행동 순서를 재반복하게 만들 수 있다." (브라운 등, 페이지 37).기억은 맥락-독립적인 과정이 아니다.

Constructivists emphasize the flexible use of preexisting knowledge rather than the recall of prepackaged schemas (Spiro, Feltovich, Jacobson, & Coulson, 1991). Mental representations developed through task-engagement are likely to increase the efficiency with which subsequent tasks are performed to the extent that parts of the environment remain the same: “Recurring features of the environment may thus afford recurring sequences of actions” (Brown et al., p. 37). Memory is not a context-independent process.

분명히 구성주의의 초점은 그들이 사용되는 문화의 지혜와 개인의 통찰력과 경험을 재조명하는 인지적 도구를 만드는 데 있다.

Clearly the focus of constructivism is on creating cognitive tools which reflect the wisdom of the culture in which they are used as well as the insights and experiences of individuals.

성공하고, 의미 있고, 지속적이 되려면, 학습은 활동(실무), 개념(지식), 문화(컨텍스트)의 세 가지 중요한 요소를 모두 포함해야 한다(Brown et al., 1989).

To be successful, meaningful, and lasting, learning must include all three of these crucial factors: 

• activity (practice), 

• concept (knowledge), and 

• culture (context) (Brown et al., 1989).

전이는 어떻게 발생하는가?

How does transfer occur?

구성주의적 입장에서는 의미 있는 맥락에 anchor되어 있는 authentic task에 참여함으로써 전이를 촉진할 수 있다고 가정한다. 이해는 경험에 의해 "색인화"되기 때문에(단어의 의미가 특정 사용 사례와 연관되어 있는 것처럼), 경험의 authenticity는 개인의 아이디어 사용 능력에 매우 중요해진다(Brown et al., 1989). 구성주의자의 관점에 있어서 본질적인 개념은 학습은 항상 특정 맥락에서 일어나고 그 맥락은 그것에 내재된 지식과 분리할 수 없는 연관성을 형성한다는 것이다(Bednar et al., 1991).

the constructivist position assumes that transfer can be facilitated by involvement in authentic tasks anchored in meaningful contexts. Since understanding is “indexed” by experience (just as word meanings are tied to specific instances of use), the authenticity of the experience becomes critical to the individual’s ability to use ideas (Brown et al., 1989). An essential concept in the constructivist view is that learning always takes place in a context and that the context forms an inexorable link with the knowledge embedded in it (Bednar et al., 1991).

따라서, 교육의 목표는 과제를 정확하게 묘사portray하는 것이지, 과제를 달성하는 데 필요한 학습의 구조structure of learning를 정의하는 것은 아니다. 학습에서 맥락이 제거된다면 전이가 일어날 가망은 거의 없다.

therefore, the goal of instruction is to accurately portray tasks, not to define the structure of learning required to achieve a task. If learning is decontextualized, there is little hope for transfer to occur.

사람은 단순히 규칙 목록을 따르는 방식으로 도구 세트를 사용하는 것을 배우지 않는다. 적절하고 효과적인 사용은 학습자가 실제 상황에서 도구를 실제 사용하게 함으로써 발생한다. 따라서, 학습의 궁극적인 척도는 학습자의 지식 구조가 [도구가 사용되는 시스템 내에서] 사고와 수행을 촉진하는 데 얼마나 효과적인가에 기초한다. 

One does not learn to use a set of tools simply by following a list of  rules. Appropriate and effective use comes from engaging the learner in the actual use of the tools in real-world situations. Thus, the ultimate measure of learning is based on how effective the learner’s knowledge structure is in facilitating thinking and performing in the system in which those tools are used. 

어떤 종류의 학습이 이 직책에 의해 가장 잘 설명되는가?

What types of learning are best explained by this position?

구성주의적 견해는 학습의 유형이 내용 및 학습의 맥락과 무관하게 identify될 수 있다는 가정을 수용하지 않는다(Bednar et al., 1991). 구조주의자들은 관계의 계층적 분석에 따라 지식 영역을 나누는 것은 불가능하다고 믿는다.

the constructivist view does not accept the assumption that types of learning can be identified independent of the content and the context of learning (Bednar et al., 1991). Constructivists believe that it is impossible to divide up knowledge domains according to a hierarchical analysis of relationships.

비록 성과와 가르침에 대한 강조가 상대적으로 구조화된 지식 영역에서 기본적인 기술을 가르치는 데 효과적이라는 것이 입증되었지만, 많은 교육내용들은 구조화되지 않은 영역의 고급 지식을 포함한다. 요나센(1991a)은 지식 습득의 3단계(내부, 고급, 전문가)를 기술하고 있으며, 구성주의적 학습 환경이 고급 지식 습득의 단계에 가장 효과적이라고 주장한다.

Although the emphasis on performance and instruction has proven effective in teaching basic skills in relatively structured knowledge domains, much of what needs be learned involves advanced knowledge in ill-structured domains. Jonassen (1991a) has described three stages of knowledge acquisition(introductory, advanced, and expert) and argues that constructive learn-ing environments are most effective for the stage of advanced knowledge acquisition

Jonassen은 입문적 지식 습득은 더 객관적 접근법(행동적 및/또는 인지적)에 의해 더 잘 뒷받침된다는 것에 동의하지만, 학습자가 복잡하고 잘못된 구조적인 문제를 다루는 데 필요한 개념적 힘을 제공하는 더 많은 지식을 습득함에 따라 구성주의적 접근법으로의 전환을 제안한다.

Jonassen agrees that introductory knowledge acquisition is better supported by more objectivistic approaches (behavioral and/or cognitive) but suggests a transition to constructivistic approaches as learners acquire more knowledge which provides them with the conceptual power needed to deal with complex and ill-structured problems.

이 이론의 어떤 기본적인 가정/원칙이 교육적 설계와 관련이 있는가?

What basic assumptions/principles of this theory are relevant to instructional design?

구성주의 설계자는 학습자가 복잡한 주제/환경에 대해 능동적으로 탐구할 수 있도록 돕고, 해당 영역의 전문가가 생각하는 식의 사고방식으로 이들을 이동시키는 교육 방법을 specify한다.

the constructivist designer specifies instructional methods that will assist learners in actively exploring complex topics/environments and that will move them into thinking in a given content area as an expert user of that domain might think.

지식은 추상적이지는 않으며, 학습중인 맥락과 참여자들이 맥락에 가져오는 경험과 연관되어 있다. 이와 같이, 학습자들은 그들 자신의 이해를 형성하고 사회적 협상을 통해 이러한 새로운 관점을 검증하도록 권장된다. 콘텐츠는 미리 지정되어 있지 않다. 많은 출처의 정보가는 필수적이다.

Knowledge is not abstract but is linked to the context under study and to the experiences that the participants bring to the context. As such, learners are encouraged to construct their own understandings and then to validate, through social negotiation, these new perspectives. Content is not pre-specified; information from many sources is essential.

예를 들어, 전형적인 구성주의자의 목표는 초보 ID 학생들에게 교육 설계에 대한 사실을 똑바로 가르쳐 주는 것이 아니라, 학생들이 교육 설계자로서 ID 사실을 사용할 수 있도록 준비하는 것이다. 이와 같이 성과목표는 건설과정에 관한 것만큼 콘텐츠와 크게 관련되지 않는다.

For example, a typical constructivist’s goal would not be to teach novice ID students straight facts about instructional design, but to prepare students to use ID facts as an instructional designer might use them. As such, performance objectives are not related so much to the content as they are to the processes of construction.

구성주의자가 활용하는 구체적인 전략의 일부는 다음과 같다. 

• 과제를 현실 세계의 상황에 situate시킨다, 

• 인지적 도제 사용(전문가 성과에 대한 학생 모델링 및 지도) 

• 다양한 관점 제시(대체 관점을 개발하고 공유하기 위한 협력적 학습) 

• 사회적 협상(논의, 토론, 증거 제공) 

• "삶의 한 조각"과 같은 실제 사례 활용

• 성찰적 인식

• 구성주의적 프로세스의 사용에 대한 상당한 가이드 제공

Some of the specific strategies utilized by constructivists include 

• situating tasks in real world contexts, 

• use of cognitive apprenticeships (modeling and coaching a student toward expert performance), 

• presentation of multiple perspectives (collaborative learning to develop and share alternative views), 

• social negotiation (debate, discussion, evidence-giving), 

• use of examples as real “slices of life,” 

• reflective awareness, and 

• providing considerable guidance on the use of constructive processes.

다음은 구성주의자 입장에서 본 몇 가지 구체적인 가정이나 원칙이다.

the following are several specific assumptions or principles from the constructivist position

♦ 기술을 습득하고 그 후에 적용할 맥락의 식별에 대한 강조[의미있는 문맥으로 학습 집중]

♦ 학습자 통제와 학습자가 정보를 조작할 수 있는 능력에 대한 강조 [학습한 내용을 능동적으로 사용] 

♦ 다양한 방법으로 정보를 제시할 필요성 [다양한 시간, 재배치된 상황, 다른 목적, 다른 개념적 관점 등].

♦ 학습자가 "주어진 정보 이상"으로 갈 수 있도록 하는 문제 해결 스킬의 활용 지원[패턴 인식 스킬을 개발하고, 문제를 표현하는 다른 방법을 제시한다].

♦ 지식과 기술의 전이에 초점을 맞춘 평가 [초기 지시 조건과 다른 새로운 문제와 상황 제시]

♦ An emphasis on the identification of the context in which the skills will be learned and subsequently applied [anchoring learning in meaningful contexts].

♦ An emphasis on learner control and the capability of the learner to manipulate information [actively using what is learned].

♦ the need for information to be presented in a variety of different ways [revisiting content at different times, in rearranged contexts, for different purposes, and from different conceptual perspectives].

♦ Supporting the use of problem solving skills that allow learners to go “beyond the information given” [developing pattern-recognition skills, presenting alternative ways of representing problems].

♦ Assessment focused on transfer of knowledge and skills [presenting new problems and situations that differ from the conditions of the initial instruction].

교육은 어떻게 구성되어야 하는가?

How should instruction be structured?

행동주의자-인지주의-구성주의 연속체를 따라 움직일 때, 가르침의 초점은 가르침에서 배움으로, 사실과 루틴의 수동적인 전달에서 문제에 대한 아이디어의 능동적인 적용으로 옮겨간다.

As one moves along the behaviorist—cognitivist—constructivist continuum, the focus of instruction shifts from teaching to learning, from the passive transfer of facts and routines to the active application of ideas to problems.

인식론자와 구성론자 모두 학습자가 학습 과정에 적극적으로 참여하는 것으로 간주하지만, 구성주의자는 학습자를 단순한 정보 처리자 이상의 능동적 프로세서로 본다. 학습자는 주어진 정보에 대해 상세히 설명하고 해석한다(Duff y & Jonassen, 1991). 의미는 학습자에 의해 만들어진다: 학습 목표는 미리 지정되지 않거나, 학습 목표가 미리 지정되지 않는다.

Both cognitivists and constructivists view the learner as being actively involved in the learning process, yet the constructivists look at the learner as more than just an active processor of information; the learner elaborates upon and interprets the given information (Duff y & Jonassen, 1991). Meaning is created by the learner: learning objectives are not pre-specified nor is instruction predesigned.

"구성주의자의 관점에 있어서의 가르침의 역할은 

• 학생들에게 지식을 구성하는 방법을 보여주고, 

• 다른 사람들과의 협력을 촉진하여 특정한 문제를 다룰 수 있는 여러 가지 관점을 보여주며, 

• 자신이 동의하지 않는 다른 관점들의 토대를 인식하면서, 동시에 스스로 선택한 입장을 정하고, 거기에 헌신하도록 하는 것이다" (Cunningham, Cunningham).

“the role of instruction in the constructivist view is 

• to show students how to construct knowledge, 

• to promote collaboration with others to show the multiple perspectives that can be brought to bear on a particular problem, and 

• to arrive at self-chosen positions to which they can commit themselves, while realizing the basis of other views with which they may disagree” (Cunningham, 1991, p. 14).

학습자 구성에 중점을 두고 있음에도 불구하고, 교육 디자이너/교사의 역할은 여전히 중요하다(Reigeluth, 1989). 설계자의 과제는 두 가지로 구분된다. 

• (1) 학생들에게 의미 구성 방법과 이러한 구조를 효과적으로 모니터링, 평가 및 업데이트하는 방법을 가이드하는 것, 

• (2) 학습자를 위한 경험을 align하고 설계하여 authentic, relevant 맥락을 경험할 수 있도록 한다.

Even though the emphasis is on learner construction, the instructional designer/teacher’s role is still critical (Reigeluth, 1989). Here thetasks of the designer are two-fold: 

• (1) to instruct the student on how to construct meaning, as well as how to effectively monitor, evaluate, and update those constructions; and 

• (2) to align and design experiences for the learner so that authentic, relevant contexts can be experienced.

구성주의자의 손에 맡겨진 학생은 "도제" 경험에 몰입할 가능성이 높다. 

a student placed in the hands of a constructivist would likely be immersed in an “apprenticeship” experience. 

예를 들어, 요구 평가에 대해 배우기를 원하는 초보 교육 설계 학생은 그러한 평가가 완료되어야 하는 상황에 놓일 것이다. 

• 실제 사례에 관련된 전문가의 모델링과 코칭을 통해, 초보 설계자는 실제 문제 상황의 진정한 맥락에 내재된 과정을 경험하게 된다. 

• 시간이 지남에 따라 학생은 몇 가지 추가 상황을 경험하게 될 것이며, 이 모든 상황은 유사한 필요성 평가 능력을 필요로 한다. 

• 각각의 경험은 이전에 경험하고 건설된 것을 기반으로 하고 적응하는 역할을 할 것이다. 

• 그 학생이 더 많은 자신감과 경험을 얻었을 때, 그는 토론이 중요해지는 학습의 협력적인 단계로 나아갈 것이다. 

• 다른 사람들(피어, 고급 학생, 교수, 디자이너)과 대화함으로써, 학생들은 필요성 평가 과정에 대한 그들 자신의 기준을 더 잘 표현할 수 있게 된다. 

• 순진한 이론을 들추어내면서, 그들은 그러한 활동을 새로운 시각으로 보기 시작하는데, 이것이 그들을 개념적 리프레밍(학습)으로 인도한다. 

• 학생들은 복잡한 상황에서 분석과 행동에 익숙해져 결과적으로 그들의 시야를 넓히기 시작한다. 

• 관련 서적을 접하고, 컨퍼런스 및 세미나에 참석하며, 다른 학생들과 이슈를 논의하며, 지식을 활용하여 주변의 수많은 상황을 해석한다(특정 설계 문제뿐만 아니라). 

• 초보에서 '예산 전문가'로 옮겨가면서 학습자가 서로 다른 유형의 학습에 관여했을 뿐 아니라 학습 과정의 성격도 달라졌다.

For example, a novice instructional design student who desires to learn about needs assessment would be placed in a situation that requires such an assessment to be completed. Through the modeling and coaching of experts involved in authentic cases, the novice designer would experience the process embedded in the true context of an actual problem situation. Over time, several additional situations would be experienced by the student, all requiring similar needs assessment abilities. Each experience would serve to build on and adapt that which has been previously experienced and constructed. As the student gained more confidence and experience, (s)he would move into a collaborative phase of learning where discussion becomes crucial. By talking with others (peers, advanced students, professors, and designers), students become better able to articulate their own under-standings of the needs assessment process. As they uncover their naive theories, they begin to see such activities in a new light, which guides them towards conceptual reframing (learning). Students gain familiarity with analysis and action in complex situations and consequently begin to expand their horizons. They encounter relevant books, attend conferences and seminars, discuss issues with other students, and use their knowledge to interpret numerous situations around them (not only related to specific design issues). Not only have the learners been involved in different types of learning as they moved from being novices to “bud-ding experts,” but the nature of the learning process has changed as well.

일반 고찰

General Discussion

이는 강사/설계자가 다음 두 가지 중요한 질문을 하도록 유도한다. 하나의 "최상의" 접근방식이 있고 한 접근방식이 다른 접근방식에 비해 더 효율적인가?

this leads instructors/designers to ask two significant questions: Is there a single “best” approach and is one approach more efficient than the others?

아마도 이 질문들에 대한 가장 좋은 대답은 "그때그때 다르다"이다. 학습은 많은 출처의 많은 요인에 의해 영향을 받기 때문에 학습 과정 자체는 진행됨에 따라 자연과 다양성 모두에서 끊임없이 변화하고 있다(Shueell, 1990).

perhaps the best answer to these questions is “it depends.” Because learning is influenced by many factors from many sources, the learning process itself is constantly changing, both in nature and diversity, as it progresses (Shuell, 1990).

[복잡한 지식의 본체를 처음 접하는 초보 학습자에게 가장 효과적일 수 있는 것]은 [내용에 더 친숙한 학습자]에게 효과적이고 효율적이거나 자극적이지 않을 것이다. 채택된 교육 전략과 (깊이 및 넓이 모두에서) 다루는 내용은 학습자의 수준에 따라 달라질 수 있다.

What might be most effective for novice learners encountering a complex body of knowledge for the first time, would not be effective, efficient or stimulating for a learner who is more familiar with the content. Both the instructional strategies employed and the content addressed (in both depth and breadth) would vary based on the level of the learners.

우선 주어진 내용에 더 익숙해짐에 따라 학습자의 지식이 어떻게 변하는지 생각해 보자. 사람들은 주어진 내용에 대해 더 많은 경험을 쌓을수록, 지식의 하위부터 상위까지 연속체를 따라 발달한다.

• 1) 직업의 표준 규칙, 사실 및 운영을 인식하고 적용할 수 있는 능력(knowing what) 

• 2) 이러한 일반적인 규칙에서 구체적인, 문제가 있는 경우로 추론하기 위해 전문가처럼 생각하는 것(knowing how) 

• 3) 익숙한 범주와 사고방식이 실패할 때 새로운 형태의 이해와 행동을 개발하고 시험하는 것(RIA) (Schon, 1987).

Consider, first of all, how learners’ knowledge changes as they become more familiar with a given content. As people acquire more experience with a given content, they progress along a low-to-high knowledge continuum from 

• 1) being able to recognize and apply the standard rules, facts, and operations of a profession (knowing what), to 

• 2) thinking like a professional to extrapolate from these general rules to particular, problematic cases (knowing how), to 

• 3) developing and testing new forms of understanding and actions when familiar categories and ways of thinking fail (reflection-in-action) (Schon, 1987).

학습자가 자신의 직업적 지식의 발달(무엇을 알고 vs. 반성을 어떻게 하는지 아는 것) 측면에서 연속체에 "sit"한 위치에 따라, 가장 적절한 교육적 접근방식은 연속체에 대한 그 점에 해당하는 이론이 주장하는 것이 될 것이다. 그것은 

• 행동 접근법: 직업의 내용을 효과적으로 숙지하도록 할 때(knowing what). 

• 인지 전략: [정의된 사실과 규칙]을 낯선 상황에서 적용할 문제 해결 전략을 가르칠 때 (knowing how) 

• 구성주의 전략: 특히 RIA를 통해 정의되지 않은 문제를 다룰 때

Depending on where the learners “sit” on the continuum in terms of the development of their professional knowledge (knowing what vs. knowing how vs. reflection-in-action), the most appropriate instructional approach would be the one advocated by the theory that corresponds to that point on the continuum. Th at is, 

• a behavioral approach can effectively facilitate mastery of the content of a profession (knowing what); 

• cognitive strategies are useful in teaching problem-solving tactics where defined facts and rules are applied in unfamiliar situations (knowing how); and 

• constructivist strategies are especially suited to dealing with ill-defined problems through reflection-in-action.

두 번째 고려사항은 학습해야 할 과제의 요건에 따라 달라진다. 필요한 인지 처리 수준에 근거하여, 다른 이론적 관점에서의 전략이 필요할 수 있다.

A second consideration depends upon the requirements of the task to be learned. Based on the level of cognitive processing required, strategies from different theoretical perspectives may be needed.

예를 들어 

• 낮은 수준의 처리가 필요한 과제(예: 기본 쌍체 연관성, 차별성, 로트 암기)는 행동주의적 관점(예: 자극-반응, 피드백/강화)과 가장 빈번하게 관련된 전략에 의해 촉진되는 것으로 보인다.

For example, tasks requiring a low degree of processing (e.g., basic paired associations, discriminations, rote memorization) seem to be facilitated by strategies most frequently associated with a behavioral outlook (e.g., stimulus-response, contiguity of feedback/reinforcement).

• 처리 수준을 높아진 과제(예: 분류, 규칙 또는 절차적 실행)는 주로 인지적 강조가 강한 전략(예: 도식적 조직, 유사 추론, 알고리즘 문제 해결)과 관련이 있다.

Tasks requiring an increased level of processing (e.g., classifications, rule or procedural executions) are primarily associated with strategies having a stronger cognitive emphasis (e.g., schematic organization, analogical reasoning, algorithmic problem solving).

• 높은 수준의 처리를 요구하는 과제(예: 경험적 문제 해결, 개인 선택 및 인지 전략 모니터링)는 구성주의자의 관점(예: 위치 학습, 인지 견습, 사회적 협상)에 의해 진전된 전략을 통해 가장 잘 학습된다.

Tasks demanding high levels of processing (e.g., heuristic problem solving, personal selection and monitoring of cognitive strategies) are frequently best learned with strategies advanced by the constructivist perspective (e.g., situated learning, cognitive apprenticeships, social negotiation).

우리는 "어느 이론이 가장 좋은가?"가 아니라 "어떤 이론이 특정한 학습자들에 의한 특정 과제에 대한 숙달성을 육성하는데 가장 효과적인가?"라고 질문 설계자들이 질문해야 한다고 믿는다. 전략을 선택하기 전에 학습자와 과제를 모두 고려해야 한다.

We believe that the critical question instructional designers must ask is not “Which is the best theory?” but “Which theory is the most effective in fostering mastery of specific tasks by specific learners?” Prior to strategy(ies) selection, consideration must be made of both the learners and the task.

그림 1에서 이 두 연속체(학습자의 지식 수준 및 인지 처리 요구)를 묘사하고 각 이론적 관점에 의해 제공되는 전략이 적용 가능한 정도를 설명하려고 시도한다. 그림은 다음의 것을 보여준다.

• (a) 특정 사례에서 서로 다른 관점에 의해 추진된 전략이 중복된다는 것 

• (b) 각 학습 이론의 고유한 초점으로 인해 연속체의 다른 지점을 따라 전략이 집중된다는 것

An attempt is made in Figure 1 to depict these two continua (learners’ level of knowledge and cognitive processing demands) and to illustrate the degree to which strategies offered by each of the theoretical perspectives appear applicable. the figure is useful in demonstrating: (a) that the strategies promoted by the different perspectives overlap in certain instances , and (b) that strategies are concentrated along different points of the continua due to the unique focus of each of the learning theories.

이는 어떤 전략을 교육 설계 프로세스에 통합할 때, 한 접근방식을 다른 접근방식보다 선택하기 전에 학습 과제의 특성과 관련 학습자의 숙련도 수준을 모두 고려해야 한다는 것을 의미한다.

this means that when integrating any strategies into the instructional design process, the nature of the learning task and the proficiency level of the learners involved must both be considered before selecting one approach over another.

실제로 성공적인 교육 관행은 사실상 세 가지 관점(예: 적극적인 참여와 상호작용, 실천과 피드백)에 의해 뒷받침되는 특징을 가지고 있다.

In fact, successful instructional practices have features that are supported by virtually all three perspectives (e.g., active participation and interaction, practice and feedback).

이러한 이유로, 우리는 의식적으로 하나의 이론을 다른 이론보다 옹호하는 것이 아니라, 대신 각각의 이론에 익숙해지는 유용성을 강조하기로 결정했다. 그 상황에서 최적의 교육적 결과를 얻기 위한 적절한 방법을 지능적으로 선택할 수 있어야 한다.

For this reason, we have consciously chosen not to advocate one theory over the others, but to stress instead the usefulness of being wellversed in each. one must be able to intelligently choose, the appropriate methods for achieving optimal instructional outcomes in that situation.

Smith and Ragan(1993, p. Viiii)에 의해 언급된 바와 같이: "reasoned and validated 이론적 다양성은, [전체 설계 프로세스에 대해 완전한 규범적 원칙을 제공하는 단일 이론적 기반이 없기 때문에] 우리 분야의 핵심 강점이었습니다."

As stated by Smith and Ragan (1993, p. viii): “Reasoned and validated theoretical eclecticism has been a key strength of our field because no single theoretical base provides complete prescriptive principles for the entire design process.”

가장 중요한 설계 과제 중 일부는 어떤 전략을 사용할지, 어떤 내용을 사용할지, 어떤 학생을 위해 그리고 어떤 시점에 사용할지를 결정할 수 있어야 한다.

Some of the most crucial design tasks involve being able to decide which strategy to use, for what content, for which students, and at what point during the instruction.

그러나 각양각색의 이론이 되려면 결합되고 있는 이론에 대해 적지 않은 것을 알아야 한다. 위에 제시된 학습 이론에 대한 철저한 이해는 어떤 설계 모델도 정확한 규칙을 제공하지 않는 결정을 지속적으로 내려야 하는 전문 설계자들에게 필수적인 것으로 보인다.

It should be noted however, that to be an eclectic, one must know a lot, not a little, about the theories being combined. A thorough understanding of the learning theories presented above seems to be essential for professional designers who must constantly make decisions for which no design model provides precise rules.

실무자는 실제적인 의미를 제공할 수 있는 어떤 이론도 무시할 수 없다. 수많은 잠재적 설계 상황을 고려할 때, 설계자의 "최상의" 접근방식은 이전 접근방식과 동일하지 않을 수 있지만, 진정으로 "맥락에 따라 달라지게 될 것이다. 이러한 유형의 교육적 "체리피킹"는 "체계적 다양성주의"라고 불리며, 교육적 설계 문헌에서 많은 지지를 받았다(Snelbecker, 1989).

the practitioner cannot afford to ignore any theories that might provide practical implications. Given the myriad of potential design situations, the designer’s “best” approach may not ever be identical to any previous approach, but will truly “depend upon the context.” this type of instructional “cherry-picking” has been termed “systematic eclecticism” and has had a great deal of support in the instructional design literature (Snelbecker, 1989).

마지막으로, 우리는 P. B. Drucker의 인용구를 확장하고 싶다. (Snelbecker, 1983년 Snelbecker에 인용) "이들의 오래된 논쟁은 내내 거짓이었습니다. 

• 우리는 학습과 기억을 확대하기 위해 행동주의자의 3가지 연습/강화/피드백을 필요로 한다. 

• 우리는 목적, 결정, 가치, 이해가 필요하다(인지적 카테고리). 학습이 행동action보다는 단순한 behavioral activity이면 안되기 때문이다." (p. 203)

In closing, we would like to expand on a quote by P. B. Drucker, (cited in Snelbecker, 1983): “these old controversies have been phonies all along. We need the behaviorist’s triad of practice/reinforcement/feedback to enlarge learning and memory. We need purpose, decision, values, understanding—the cognitive categories—lest learning be mere behavioral activities rather than action” (p. 203).

그리고 여기에 우리는 

• 최적의 조건이 존재하지 않을 때, 상황이 예측 불가능할 때, 그리고 과제가 변화할 때, 문제가 지저분하고 잘못된 형태일 때, 그리고 해결책이 창의성, 즉흥성, 토론, 사회적 협상에 달려 있을 때, 잘 기능할 수 있는 적응적 학습자가 필요하다는 것을 덧붙일 것이다.

And to this we would add that we also need adaptive learners who are able to function well when optimal conditions do not exist, when situations are unpredictable and task demands change, when the problems are messy and ill-formed and the solutions depend on inventiveness, improvisation, discussion, and social negotiation.

Abstract

실천공동체(When I say...) (Med Educ, 2019)

When I say . . . community of practice

Heather Buckley,1,2 Yvonne Steinert,3,4 Glenn Regehr2,5 & Laura Nimmon2,6

'실천 공동체'라는 개념에 의해 내포된 다양한 용도와 의미에 대해 광범위한 교육 및 의료 분야에서 혼란이 존재한다.12 이러한 혼란을 인정할 때, 일부 학자들은 사용자를 비난하며, 이론이 그러한 다양한 집단과 관행을 참조하기 위해 사용되고 있다면 그것은 반드시 부주의한 사용 때문일 것이라고 제안한다.2 다른 이들은 '실천공동체'라는 개념 자체에 대해 곰곰이 생각한다3 많은 맥락에서 그것의 적용이 그것을 '학술적으로 쓸모없게 만들었다'고 주장한다.4 따라서 실천공동체를 guiding conceptual framework로 채택하고자 하는 교육 연구원들과 혁신자들은 용어에 관여할 때 점점 더 많은 질문을 탐색하고 명확히 해야 한다. 이 논문에서 우리의 목적은 그 이론에 대한 상세한 설명을 제공하는 것이 아니다. 오히려 우리는 이 개념이 어떻게 시간이 흐르면서 진화해 왔는지를 기술하고 우리가 사용하는 '실천공동체'라는 용어를 명확히 하는 것을 목표로 한다.

Confusion exists in the broader educational and health care fields about the different uses and meanings implied by the concept ‘community of practice’.1,2 When acknowledging this confusion, some academics fault the user, suggesting that if a theory is being used in reference to such varied groups and practices, it must be due to careless use.2 Others ruminate about the concept of ‘community of practice’ itself3 and argue that its application in so many contexts has rendered it ‘academically useless’.4 Thus, educational researchers and innovators who wish to employ communities of practice as a guiding conceptual framework must increasingly ask probing and clarifying questions when engaging with the term. Our purpose in this paper is not to provide a detailed description of the theory. Rather, we aim to describe how this concept has evolved over time and offer clarification of when we say ‘community of practice’.

'실천공동체'라는 용어는 1991년 Lave와 Wenger에 의해 설명되었는데, Lave와 Wenger는 [재단사의 견습과 같이] 자연발생적으로 확립된 전문가 집단에서 초보자들이 어떻게 배웠는지를 조사하고 있었다.5 초보자들이 합류하여 공동체의 중심이 되는 참여 과정을 '합당한 주변적 참여LPP'라고 불렀다. 이 이론의 독창적이고 대중적인 사례에서는, 초보자들이 어떻게 행위, 행동, 언어를 통해 커뮤니티의 구성원 자격이 높아진다는 '신호'를 보내는지를 탐구했다. 이러한 신호 전달을 통해 초보자들은 실천공동체의 주변으로부터 사회적으로 승인된 중앙 책임과 합법성으로 이동했다. 이 이론의 기본적 초점과 가치는 [참여와 사회화의 situated process]을 통해 발생하는 학습을 기술하는 데 있었다. 그 당시, 이것은 자극적인 개념이었는데, 왜냐하면 그때까지 학습을 [마음속에서 일어나는 개별적인 과정]으로 보는 더 지배적인 인지적 학설에서 무시되어왔기 때문이다

The term ‘community of practice’ was described in 1991 by Lave and Wenger, who were examining how novices learned in naturally occurring established communities of experts, such as the apprenticeship of tailors.5 The process of participation by which novices joined and became central to the community, was called ‘legitimate peripheral participation’. This original and popular instantiation of the theory explored how novices learned to ‘signal’ increasing membership of the community through their actions, behaviours and language. Through this signalling, novices moved from the periphery of a practice community to a socially sanctioned central responsibility and legitimacy. The primary focus and value of this original version of the theory was in describing the learning that occurs through a situated process of participation and socialisation. At the time, this was a provocative notion, one that had largely been neglected in the more prevailing cognitive theories of learning that constructed learning as an individual process occurring in the mind.4

Lave에 따르면, 이론의 원래 버전은 '[무엇을 다르게 할 것인가] 또는 [더 나은 교실이나 사업을 어떻게 만들 것인가]'에 대한 처방적 또는 규범적 모델로 의도된 것이 아니다.6 그러나 시간이 흐르면서 '실천공동체'라는 용어는 이러한 독창적인 개념적 관점으로부터 진화해 왔다. 그것은 사회적 학습 과정을 기술한 용어에서 지식 개발과 관리를 위한 의도적인 도구로서 '도구적instrumental' 포커스를 포함하는 용어로 발전했다.4 학습 환경 설계를 안내하기 위한 실천 커뮤니티의 이 도구적 개념은 보건 직업 교육에서 채택되었다.7 이 도구적 접근방식은 보건 전문가 교육자에게 관심을 받았는데, 왜냐하면 이 접근방식이 개인적이고 집단적인 학습과 혁신을 지원하기 위해 실천공동체를 어떻게 개발하고, 경작하고, 지속시킬 것인가의 과정을 중시하기 때문이다.8    

According to Lave, the original version of the theory was ‘not intended as a normative or prescriptive model for what to do differently or how to create better classrooms or businesses’.6 Yet over time, the term ‘community of practice’ has evolved from this original conceptual perspective. It has developed from a term that described an in situ social learning process, to one that encompasses an ‘instrumental’ focus as an intentional tool for knowledge development and management.4 This instrumental concept of community of practice, to guide the design of learning environments, has been taken up in health professions education.7 The instrumental approach is of interest to health professional educators because it foregrounds the process of how to develop, cultivate and sustain a community of practice for the purpose of supporting individual and collective learning and innovation.8

실천공동체 이론의 초기 버전은 situated learning을 강조하며, 기본적으로 '공식적 학습 방식과 담론의 거부'였다.2 실천공동체의 초기 이론이 공식적이거나 다른 중요한 교육적 맥락과 양립할 수 없다고 말하는 것은 아니다. 실제로 투먼스2는 초기 이론이 보다 공식적인 교육 환경에 적용되기 위한 한 방법으로 벵거의 후기 작품9에서 도출한 '학습 아키텍처'의 개념을 제시했다.

The initial version of community of practice theory emphasises situated learning and essentially ‘rejects modes and discourses of formal instruction’.2 This isn’t to say that the initial iteration of community of practice theory is incompatible with more formal or other instrumental educational contexts. In fact, Tummons2 has suggested the concept of ‘learning architecture’ drawn from Wenger’s later work9 as a way for the initial theory to apply to more formal educational settings.

보다 최근에, 이론의 가장 최근의 반복에서, 벵거-트레이너와 벵거-트레이너10은 '지식가능성knowledgeability'의 개념을 도입하기 위해 단일한 실천공동체를 중심으로 발전된 이론의 원래 개념의 일부를 확장한다. 지식가능성은 한 개인의 폭넓은 실천 환경 내에서 여러 커뮤니티와의 관계를 인정한다. 한 사람은 다른 커뮤니티의 관행에 대해 잘 알고 있을 수 있지만, 동시에 그 커뮤니티의 멤버십이 없거나, 능력에 대해 합법적으로 주장하지 못할 수 있다. 이것의 예로서, 많은 교직원들과 함께 일하는 교수개발자들을 상상해보라. 교수개발자들은 여러 교수들의 다양한 실천방식의 landscape에 대해서 잘 알고 있을 것이지만, 그 practice에 대해 competent하다고 주장하지는 않는다.

More recently, in the most current iteration of the theory, Wenger-Trayner and Wenger-Trayner10 expand on some of the theory’s original conceptualisations developed around a singular community of practice to introduce the concept of ‘knowledgeability’. Knowledgeability acknowledges a person’s relationship to multiple communities within a broader landscape of practice. A person can be knowledgeable about different communities’ practices, at the same time having no membership of those communities, nor legitimate claims to competence. As an illustration of this broadening, imagine faculty developers who work with many faculty members. Faculty developers can be knowledgeable about the diverse landscape of their faculty members’ practices, although not claiming competence in these practices.

벵거 자신은 이러한 이론의 우여곡절을 인정하면서도, 또한 그것이 '학습이 무엇인가에 대한 분명한 이론'이라는 것을 강조한다.1 실제로, 이러한 다른 세대의 이론들과 '실천공동체' 이론은 [참여적 사회적 과정으로서의 학습]이라는 개념을 공통적으로 가지고 있다. 그러나 각각의 상징이 다르기 때문에 각각 다른 현상에 적용할 수 있는 수준도 다르다. 그렇다면, 의학교육 학자들은 그들이 어떤 특정한 목적을 위해 어떤 버전의 이론을 도입할 것인지에 대해 의도적이어야 한다.

Wenger himself acknowledges these twists and turns of the theory, yet also emphasises that it ‘is unambiguously a theory of what learning is’.11 Indeed, these different generations and notions of ‘community of practice’ theory have in common the idea of learning as a participatory social process. However, because of their different emphases, each also has varying levels of applicability to different phenomena. Medical education scholars, then, must be intentional about which version of the theory they invoke for any given purpose.

예를 들어, 기존의 커뮤니티의 중심 구성원이 되는 'becoming'의 모델로서 능동적인 견습과 합법적인 주변적 참여를 강조한다는 점에서, 원래의 이론적 렌즈는 수많은 임상(및 기타) 훈련 프로그램에서 발생하는 직장 학습과 꾸준히 밀접한 관련성을 가질 것이다. 그러나 학습 그룹을 지원하거나 양성하고자 하는 사람들에게는, 이 이론의 도구적 관점이 더 도움이 될 수 있다. 

For example, the original theoretical lens, with its emphasis on active apprenticeship and legitimate peripheral participation as a model for ‘becoming’ a central member of an established community, continues to have strong relevance to the workplace learning that occurs in so many clinical (and other) training programmes. But for those who wish to support or cultivate learning groups, an instrumental perspective of the theory may be more helpful. 

예를 들어, 교수개발을 지원하기 위해 시작된 것과 같은 집단의 '도구적' 학습 맥락을 탐구하고자 하는 교수진 개발자를 상상해 보라.12 이 이론에 대한 확고한 이해가 없는 상태라면, 이 교수개발자는 '합당한 주변부 참여'와 '그룹 구성원이 되는 것'을 강조하는 초기이론을 발동시킬 수 있다. 그러나 'deliberate group cultivation'를 강조하는 후기 이론을 안다면, 이것을 사용하는 것이 더 도움이 되었을지도 모른다.

Imagine, for example, a faculty developer who wishes to explore the ‘instrumental’ learning context of groups, such as those being initiated to support faculty development.12 Without a robust understanding of the theory, this faculty developer might invoke the original theory with its emphasis on ‘legitimate peripheral participation’ and ‘becoming a group member’. However, it may have been more helpful for this individual to draw on the later instrumental iteration of the theory that emphasises ‘deliberate group cultivation’.

그러므로 어떤 특정한 차원을 도출하기 위해서는 시간이 지남에 따라 그 이론의 진화를 이해해야 한다. 이러한 용어의 역사를 인식하는 것은 용어의 적용과 다양한 현상에 대한 관련성을 혼동하지 않기 위해 필수적이다. 따라서 교육자와 학자는 '사상의 진보를 촉진하기 위해 [그 용어]가 다양하게 사용되는 방식을 풀untangle 필요가 있다.'.13 '실천공동체'는 진화하고 다면적인 이론이기 때문에, 이 용어를 사용하게 되면 통일된 이론적 틀이 발동될 것이라는 가정은 오해의 소지가 있다. 더욱이, 벵거는 '실천공동체'라는 용어를 쓸 때 주의를 요했다: '실천공동체의 개념은 단지 사람들의 "집단"을 지칭하는 것은 아니다;11 [학습에 종사하는 개인의 집합]이 언제나 반드시 실천공동체인 것은 아니다.

Thus, to know what specific dimensions of the theory to draw upon requires an understanding of its evolution over time. This recognition of the term’s history is vital to avoid confusing the term’s application and relevance to various phenomena. Educators and scholars need to thus ‘untangle the variety of ways [the] term is used for the sake of furthering progress of thought’.13 Because ‘community of practice’ is an evolving and multifaceted theory, the assumption that the use of the term will invoke a unified theoretical framework is misleading. Furthermore, Wenger cautions about when to invoke the term community of practice: ‘the notion of a community of practice does not primarily refer to a “group” of people’;11 not every collection of individuals engaged in learning is necessarily a community of practice.

어떤 용어도 진화의 영향에서 벗어나있지 않으며, 이론적으로 명확한 정의가 없으면 혼란을 야기할 수 있다.13,14 따라서 '실천공동체'라는 용어의 복잡성을 해소하는 방법은 아마도 두 가지 동시 전략을 수반할 것이다.

No terms are immune to evolution, and without a clear theoretically refined definition they can cause confusion.13,14 The way forward in untangling the complexities of the term ‘community of practice’, therefore, probably involves two concurrent strategies.

첫째, 이론의 다양한 반복(포함 기준)에 걸쳐 일관된 실천공동체의 특성을 살펴보는 것을 제안한다. 예를 들어, 대부분의 실천공동체는 '멤버십의 한 측면으로서 반드시 '배움'을 수반하는 사회적으로 구성된 공간'이라는 데 동의할 것이다.2

First, we suggest looking at the characteristics of a community of practice that are consistent across the various iterations of the theory (inclusion criteria). Most would agree, for example, that communities of practices are ‘socially configured spaces that necessarily involve learning as an aspect of membership’.2

둘째, 용어 사용에 명확성과 개념적 깊이를 가져오기 위해 우리는 '실무 공동체'라는 용어를 호출할 때, 저자들이 관심을 가지고 있는 맥락 안에서 발생하는 학습을 조명하기 실천공동체 이론의 어떤 측면이나 어떤 세대를 지칭하고 있는지를 분명히 표현해야 한다. 그런 다음 저자는 이론의 그 차원과 관련된 용어와 정의를 호출하기로 선택한 이유를 명시적으로 밝힐 수 있다. 그렇게 하는 것은 작가들이 자신의 목적을 위해 이론의 적절한 사용을 환기시키고 있다는 것을 확실히 할 것이다.14 이러한 방식으로 자신의 관점을 논증하는 것은 또한 어떤 현상에 초점을 맞추기로 선택했고, 따라서, 다른 방법으로는 베일에 가려지거나 숨겨질 수 있는 것을 밝히는 데에도 도움이 된다.

 Second, to bring clarity and conceptual depth to the use of the term we suggest that when invoking the term ‘community of practice’, authors explicitly articulate which aspect or generation of community of practice theory is being invoked in order to shed light on the learning that occurs within the context of interest. Authors might then explicitly clarify why they have chosen to invoke that dimension of the theory and the associated terms and definitions. Doing so will ensure that authors are invoking theappropriate use of the theory for their purpose.14 Articulating one’s perspective in this way also serves to illuminate what phenomenon one has chosen to focus on and therefore, what may otherwise be veiled or hidden.

15 Hodges BD, Kuper A. Theory and practice in the design and conduct of graduate medical education. Acad Med 2012;87 (1):25–33.

Med Educ. 2019 Aug;53(8):763-765. doi: 10.1111/medu.13823. Epub 2019 Mar 11.

When I say … community of practice.

사회물질성(When I say . . .) (Med Educ, 2017)

When I say . . . sociomateriality

Mark Goldszmidt

내가 사회물질성이라고 말할 때, 나는 연구자들이 교육자들의 마음을 혼란시키고 현혹시키려는 의도적인 시도라고 느낄 수 있는 많은 용어들을 의미한다.; '연기', '조립', '구성적 얽힘'은 단지 몇 가지 그러한 예에 불과하다. 내가 사회물질성이라고 말할 때, 나는 또한 물질이 실천을 형성하는데 근본적인 역할을 한다는 것을 의미하며, 그것들은 더 이상 임상의사, 교육자 또는 학습자에게 무시되어서는 안 된다. 사회물질적 접근방식은 점점 더 실천적 학습에 중요한 것으로 인식되고 있다.1.2 

When I say sociomateriality, I mean a host of terms that may feel like a deliberate attempt by researchers to confuse and dazzle the mind of educators; ‘enacted’, ‘assembled’ and ‘constitutive entanglement’ represent just a few such examples. When I say sociomateriality, I also mean that materials play fundamental roles in shaping practice, and they should no longer be ignored by clinicians, educators or learners. Sociomaterial approaches are increasingly being recognised as critical for exploring learning in practice.1,2

사회물질성은 단일 접근방식이라기보다는, 공통의 관심을 공유하는 일련의 관련 접근방식(예: 배우-네트워크 이론, 복잡성 이론, 공간성 이론 등)을 나타내는 포괄적 용어로 간주할 수 있다. 물질와 사회적 실천 사이의 복잡하고 지저분하고 비선형적인 관계를 더 깊이 탐구할 수 있도록 인간을 연구의 중심에서 분산시키는 것이다. 오를리코프스키는 이러한 관계를 '구성적 얽힘constitutive entanglement'이라고 지칭하며 '사회적이면서 물질적이지 않은 것 없고, 물질이면서 사회적이지 않은 것도 없다'고 주장한다.3 물질이라는 것은, 사회적이지 않은 모든 것을 의미한다: 즉 기술, 정책, 일정, 체크리스트, 물리적인 공간...을 의미하며 목록은 계속된다.

 Rather than representing a single approach, sociomateriality can be considered an umbrella term for a set of related approaches (e.g. actor-network theory, complexity theory, spatiality theory and many others) that share a common interest in decentring the human as the focus of study to allow for a deeper exploration of the complex, messy and non-linear relationships between materials and social practices. Orlikowski refers to these relationships as ‘constitutive entanglement’ and contends that ‘there is no social that is not also material and no material that is not also social’.3 By material, she means just about everything that is not social: technologies, policies, schedules, checklists, physical spaces ... and the list goes on.

만약 이 모든 것이 너무 복잡하게 들린다면, 절망하지 마라. 다음의 예는 사회물질성과 그것의 독특한 어휘 중 일부를 세상을 다르게 볼 수 있는 기회에 더 접근 가능하고 희망적으로 흥미롭게 만드는 데 도움이 될 것이다. 독자는 주의하라: 일단 여러분이 이런 식으로 세상을 보기 시작하면, 돌아갈 수 없을지도 모른다. 사회물질성 이론가들은 우리에게 '무엇이 무엇이라고 정의하거나, 무엇이 무엇이 되어야 한다고 규정하지 말고, 어떤 것이 창발emerge하는지 자세히 보도록' 장려한다.'.2p.49 다음 예에서 나는 너희들도 주목하기를 권장한다.

If this is all sounding a bit too complicated, don’t despair. The following example should help make sociomateriality and some of its ‘unique vocabulary’ more accessible and hopefully exciting in the opportunity it affords for seeing the world differently. Reader beware: once you start to see the world in this way, there may be no going back. Sociomaterial theorists encourage us ‘not to define what is or to prescribe what should be, but to follow closely what emerges...’.2p.49 In the following example, I encourage you too to notice...

내과 병동의 하루

A DAY ON THE INTERNAL MEDICINE WARD

08.00 h: 의사팀이 방금 팀룸에 모였다. 그것은 네모난 테이블을 둘러싸고 있는 5개의 의자가 있는 작은 방이다. 문이 닫혀 있다. 오늘 팀을 인계받는 주치의는 2학년 레지던트와 2명의 의대생으로 테이블에 앉아있다. 그 선임 의료 레지던트는 작은 컴퓨터 작업대와 마주보고 있는 테이블과 관련하여 옆으로 앉아 있다. 다른 후배 레지던트와 의대생은 다른 의자가 없어 벽에 기대어 있다. 후배 전공의 한 명이 수술용 수술복(팀 내 '포스트콜' 멤버로서의 신분을 알리는 신호탄)을 착용하고 있으며, 어젯밤 입원한 환자 4명에 대해 팀원들에게 알리고 있다. 그의 손에는 그가 만든 입원노트 복사본이 들어 있다. 4명의 환자 모두가 응급실에 아직 누워있기 때문에 환자 차트는 방에 있지 않다. 현재 사용 가능한 병상은 없다. 첫 번째 사례 발표를 하는 도중에, 그는 환자가 빈혈 상태라는 것을 컴퓨터의 혈액 검사 결과를 스캔하는 동안 알게 된 선임 레지던트로부터 방해를 받는다. 그 선배는 B12 레벨이 오더되었는지 알고 싶어했다. 오더에 없었기 때문에, 그는 그것을 추가했다. 그의 발표를 계속하면서, 그 후배가 또 다시 방해받았는데, 이번에는 그의 호출기가 울리면서, 간호사 매니저는 아직도 응급실에 있는 환자 중 누군가가 오늘 퇴원할 수 있을지 궁금해했다.

08.00 h: The physician team has just gathered in their team room. It is a small room with five chairs surrounding a square table. The door is closed. The attending physician, who is taking over the team today, is sitting at the table as are two-first-year residents and two medical students. The senior medical resident is sitting sideways in relation to the table facing a small computer workstation. The other junior resident and medical student lean against the wall as there are no other chairs available. One of the junior residents is wearing surgical scrubs (signalling his status as the ‘post-call’ member of the team) and he is telling the team about the four patients he admitted last night. In his hands are the photocopies he has made of his admission notes. The patient charts are not in the room as all four patients are still bedded in the emergency room; there are no ward beds currently available. Midway through his first case presentation, he is interrupted by the senior resident who noticed while scanning the blood-work results on the computer that the patient was anaemic. The senior wanted to know if a B12 level was ordered; it was not so he adds it to the orders. Continuing on with his presentation, the junior is again interrupted, this time by his pager going off – it was the nurse manager wondering if any of the patients still in the emergency room might be discharged today.

09.30 h: 팀 룸 밖에서 간호사가 20분 만에 세 번째로 방을 지나간다; 아직 닫혀 있는 문을 눈치 채고, 고개를 저으며 지나간다...

09.30 h: Outside the team room, a nurse passes by the room for the third time in 20 minutes; noticing the still closed door, she shakes her head and walks by...

13.00 h: 학제간 팀원들과 함께 선배 레지던트가 '총회'를 위해 모인다. 10분 동안 팀 내 30명의 환자 모두를 대상으로 24-48시간 내에 퇴원할 수 있는 환자와 안전한 퇴원할 수 있도록 필요한 리소스를 중점적으로 논의한다.

13.00 h: The senior resident along with members of the interdisciplinary team gather for ‘bullet rounds’. Over the space of 10 minutes they quickly discuss all 30 patients on the team with a focus on which patients might go home within the next 24– 48 hours and the resources that might be required to ensure they can be discharged safely...

보았는가? 구성적 얽힘(constitutive entanglement) 말이다. 이는 팀의 일상에 짜여지는 사회물질적 관계를 의미한다. 닫힌 문이 어떻게 특정한 '실무'를 하게 되었는지 알아챘는가? 그것은 또한 노크로 이어질 수도 있었다. 빈혈의 식별, 검사 순서 및 중단이 가능한 컴퓨터는 어떤가? 아마 당신은 또 다른 방해를 일으키기 위해 호출기, 전화기, 그리고 빈 곳이 없는 응급실과 같은 '물질material'이 어떻게 '조립assembled'되었는지 알아차렸을 것이다. 마찬가지로, 퇴원 주변의 활동을 조정하기 위해 매일 1시에 'bullet round'을 만들기 위해 병원 과밀 문제, 예산 삭감 및 시간 제약이 '조립'되는 규칙성이다.

Did you see it? By it, I mean the ‘constitutive entanglement’, the sociomaterial relationships that become woven into the everyday work of the team. Did you notice how the closed door led to a particular ‘practice’ – walking by? It could have also led to a knock. How about the computer that allowed for the identification of anaemia, the ordering of a test and an interruption? Maybe you also noticed how ‘materials’ such as a pager, a phone and a full emergency room ‘assembled’ to give rise to another interruption. Similarly, the regularity of the problems of hospital overcrowding, budget cuts and time constraints ‘assembled’ to create the 1300 h daily ‘bullet rounds’ to coordinate activities around discharge.

사회적, 물질적 결합이 어떻게 전문적 실천 뿐만 아니라 이런 맥락에서 전문적 행위를 '집행enact'한다는 것이 무엇을 의미하는지를 보았는가? 충분히 오래 서성거리면 그렇게 될 것이다. 이달 중 많은 시니어 레지던트는 매일 밤 입원허가를 받은 것에 대해 사과하기 시작할 것이며, 이번 주에 퇴원한 환자 수에 대해 자랑하기 시작할 것이다.

Did you see how the social and material combined to shape not only professional practices but also what it means to ‘enact’ professional in this context? If you hang around long enough, you will. Over the course of the month, many of the senior residents will begin to apologise for the number of admissions they admit each night and brag about the number of patients they discharged this week.

요컨대 사회물질성이 새로운 질문을 함으로써 기존의 문제를 탐구할 기회를 창출하는 실천을 위한 새로운 방법을 제공한다는 것을 보여주었기를 바란다. 위의 예를 사용하여, 이제 '임상 설정은 어떻게 조합되어 전문직간 협업을 제정하는가?' 또는 '임상 설정은 어떤 방식으로 조합되어 "시니어 레지던트"의 역할과 가능한 정체성을 형성하는가?'를 질문할 수 있다. 바라건대, 우리가 올바른 질문을 한다면, 우리는 또한 의학 교육을 개선할 새로운 방법들을 발견할 것이다.

In summary, I hope I have shown you that sociomateriality offers new ways for studying practice that create opportunities for exploring existing problems by asking new questions. Using the above example, we can now ask: ‘How does the clinical setting assemble to enact interprofessional collaboration?’ or ‘In what ways does the clinical setting assemble to shape the role, and possibly identity, of “senior resident”’? Hopefully, if we ask the right questions, we will also discover new ways to improve medical education.

2 Fenwick T. Sociomateriality in medical practice and learning: attuning to what matters. Med Educ 2014;48 (1):44–52.

Med Educ. 2017 May;51(5):465-466. doi: 10.1111/medu.13149. Epub 2016 Nov 23.

When I say … sociomateriality.

ANOVA에서 다중비교분석(Biochem Med (Zagreb), 2011)

Multiple comparison analysis testing in ANOVA

Mary L. McHugh

다중 비교 분석 테스트 사용

Use of multiple comparison analysis tests

분산 분석(ANOVA) 시험이 완료되면, 연구자는 다른 실험 그룹과 제어 그룹 간의 부분군 차이를 이해할 필요가 있을 수 있다. 부분군 차이를 "쌍방향" 차이라고 한다. 분산 분석은 쌍방향 차이의 테스트를 제공하지 않는다. 연구자가 쌍방향 차이를 시험할 필요가 있는 경우, 후 시험이라고 하는 후속 시험이 필요하다.

Once an Analysis of Variance (ANOVA) test has been completed, the researcher may still need to understand subgroup differences among the different experimental and control groups. The subgroup differences are called “pairwise” differences. ANOVA does not provide tests of pairwise differences. When the researcher needs to test pairwise differences, follow-up tests called post hoc tests are required.

따라서 쌍방향 차이를 검사하기 위해 t-테스트를 사용하면 개별 t-테스트의 크기를 과대평가할 수 있다. 이는 모든 쌍체 t-검정의 t-값 합계가 복수 비교 분석 통계량(2) 중 하나에 의해 생성된 t-통계량 값을 초과하는 경우가 많다는 것을 의미한다. 그 결과 여러 t-테스트를 수행하면 연구자가 유형 I 오류를 범할 확률이 높아진다. 즉, 연구자는 실제 차이가 없는 일부 쌍 (1)의 유의한 차이를 보고할 가능성이 훨씬 더 높다.

Therefore, using t-tests to examine pairwise differences is likely to overestimate the size of the individual t-tests. This means that the sum of t-values from all the pairwise t-tests will often exceed the value of the t-statistic produced by one of the multiple comparison analysis statistics (2). As a result, performing multiple t-tests will lead the researcher to a higher probability of making a Type I error. That is, the researcher is much more likely to report significant differences between some of the pairs that have no real difference (1).

여러 쌍으로 t-테스트를 수행하면 다른 문제가 발생한다. 연구자는 하나 이상의 스터디 그룹과 결합된 스터디 그룹 간의 차이를 테스트하기를 원할 수 있다. Pairwise t-시험은 그러한 종류의 분석을 수행할 수 없다. 그러나 Pairwise t-시험 접근방식의 모든 한계를 극복하는 다변량 통계가 있다. 이 통계 범주를 복수 비교 분석이라고 한다. 다중 비교 분석 통계 중 하나를 사용하여 전체 분산 분석에서 유의성을 발견한 후 쌍방향 및 부분군 차이를 검토해야 한다. Pairwise 차이의 주요 시험:Bonferroni, Sheffèe, 터키, Newman-Keuls과 Dunnett을 포함한다.

Performing multiple pairwise t-tests leads to another problem. The researcher may wish to test differences between one or more study groups and a set of combined study groups. Pairwise t-tests cannot perform that kind of analysis. However, there are a set of multivariate statistics that overcome all the limitations of the pairwise t-test approach. This category of statistics is called multiple comparison analysis. One of the multiple comparison analysis statistics should be used to examine pairwise and subgroup differences after the full ANOVA has found significance. The key tests of pairwise differences include: Bonferroni, Sheffèe, Tukey, Newman-Keuls and Dunnett.

각각의 다중 비교 분석(MCA) 테스트는 고유의 강점과 한계를 가지고 있다. 어떤 것은 Pairwise 비교를 모두 자동으로 테스트하고, 다른 것은 연구자가 관심 있는 쌍 또는 부분군만 시험하도록 한다. 각 접근방식은 알파 인플레이션과 연구자가 시험으로부터 도출할 수 있는 종류의 대답에 대한 함의가 있다. 따라서 사용할 통계량(3)에 대한 모든 선택과 마찬가지로 MCA 통계의 선택은 구체적인 연구 질문에 기초해야 한다.

Each of the multiple comparison analysis (MCA) tests has its own particular strengths and limitations. Some will automatically test all of the pairwise comparisons, others allow the researcher to limit the tests to only pairs or subgroups of interest. Each approach has implications for alpha inflation and for the kind of answers the researcher can derive from the test. Therefore, the choice of an MCA statistic, as all choices about which statistic to use (3), should be based on the specific research questions.

복수 비교 시험의 선택에 영향을 미칠 수 있는 연구에서는 많은 다른 상황이 발생한다(3). 예를 들어, 그룹들은 동일한 표본 크기를 가질 수 있다. 불평등 집단을 처리하기 위해 하나의 다중 비교 분석 시험이 특별히 개발되었다. 

Many different situations occur in research that can affect the choice of a multiple comparison test (3). For example, the groups may have unequal sample sizes. One multiple comparison analysis test was specifically developed to handle unequal groups. 

대조의 범주

Categories of contrasts

대조는 분산 분석에서 두 집단의 평균 차이를 검정하는 것이다. 분산 분석에서 시험한 그룹 사이에는 단순과 복합의 두 가지 범주가 있다. 

• 단순 대비는 실험 그룹 1과 제어 그룹 2와 같은 두 쌍의 차이를 시험하는 것이다. 

• 복합 대조는 그룹 조합의 차이를 시험하는 것이다. 복합 대조군의 예로는 실험군 1, 2, 4를 조합하여 만든 부분군과 대조군 1과 3을 조합하여 만든 부분군의 차이를 검정하는 것이다. 

분산 분석의 목적은 시험 이론 또는 생성 이론이며, 어느 한 목적을 지원하기 위해 다중 비교 분석을 사용할 수 있다.

A contrast is a test of the difference between the means of two groups from the ANOVA. There are two categories of contrasts among the groups tested by ANOVA, simple and complex. 

• A simple contrast is a test of the difference between any two pairs, such as Experimental Group 1 and Control Group 2. 

• A complex contrast is a test of the difference between combinations of groups. An example of a complex contrast is a test of the difference between a subgroup created by combining Experimental Groups 1, 2 and 4 combined, and a subgroup created by combining Control Groups 1 and 3. 

The purpose of ANOVA is to either test theory or to generate theory, and multiple comparison analysis may be used to support either purpose.

쌍 비교 검사

Tests for comparing pairs

투키 방법

The Tukey method

Tukey의 다중 비교 분석 방법은 각 대조군 그룹에 대해 각 실험 그룹을 테스트한다. 실험 그룹과 대조군 그룹 사이에 그룹 크기가 동일하지 않을 경우 Tukey 방법이 선호된다. Tukey 방법은 가장 큰 쌍별 차이를 먼저 시험함으로써 진행된다. Tukey는 "q" 통계를 사용하여 그룹 차이가 통계적으로 유의한지 여부를 결정한다. "q" 통계는 가장 큰 평균에서 가장 작은 값을 빼서 평균(4)의 전체 그룹 표준 오차로 그 제품을 나누어서 구한다. 평균을 표본 크기로 나눈 전체 그룹 표준 오차는 MSw(Mean Square Within)라고 하며, 거의 모든 통계 분석 프로그램(5)에서 분산 분석 출력에 의해 제공되는 포티스틱이다. q 값을 q 값 표의 값과 비교하여 특정 쌍의 q 값이 통계적 유의성 달성에 필요한 임계 q 값을 초과하는지 판단할 수 있다. q 값이 임계값을 충족하거나 초과하면, 그 쌍의 차이는 통계적으로 유의하다.

Tukey’s multiple comparison analysis method tests each experimental group against each control group. The Tukey method is preferred if there are unequal group sizes among the experimental and control groups. The Tukey method proceeds by first testing the largest pair-wise difference. Tukey uses the “q” statistic to determine whether group differences are statistically significant. The “q” statistic is obtained by subtracting the smallest from the largest mean, and dividing that product by the overall group standard error of the mean (4). The overall group standard error of the mean divided by the sample size is known as the Mean Square Within (MSw) and is a satistic provided by the ANOVA output in virtually all statistical analysis programs (5). The q value can be compared to the values on a table of q-values to determine if the q-value from a particular pair exceeds the critical q-value needed to achieve statistical significance. If the q value meets or exceeds the critical value, that pair’s difference is statistically significant.

참고: 그룹 평균은 분산 분석에서 이미 알려져 있기 때문에 one tailed 테스트를 사용하는 것이 일반적이다.

Note: it is common to use one tailed tests because the group means are already known from the ANOVA.

첫 번째 쌍의 평균 차이가 유의한 경우(전체 분산 분석 결과가 유의한 경우) 다음 쌍을 시험한다. 얻은 q-값이 유의하지 않을 때까지 쌍방향 시험을 계속한다. 다른 것들은 중요하지 않기 때문에 시험할 필요가 없다. 터키는 상당히 보수적인 알파 추정치를 사용한다. 그것은 한 가족으로서 모든 대비를 테스트하고 따라서 쌍 사이의 차이를 찾는 힘이 약간 떨어진다. 이러한 맥락에서 family는 familywise error rate(6)을 가리킨다.

If the difference in means of the first pair was significant (which will be the case if the overall ANOVA was significant), the next pair is tested. The pairwise tests are continued until the obtained q-value is not significant. No others need be tested because they will not be significant. Tukey uses a fairly conservative estimate of alpha. It tests all the contrasts as a family and thus has a bit less power to find differences between pairs. In this context, family refers to the familywise error rate (6). 

이 용어는 유형 I 오류를 범할 가능성, 따라서 잘못된 발견을 다룬다. 가족검사에서는 유의성 허위 주장(6)의 가능성을 줄이고, [유의성 차이를 허위 보고할 결과]가 [차이를 발견하지 못한 결과]보다 클 때 사용해야 한다. 가족 테스트는 그러한 테스트가 유형 I 오류(5,7)를 거의 일으키지 않기 때문에 결과에 대한 신뢰도를 높인다.

This term addresses the likelihood of making a Type I error and thus a false discovery. Family tests reduce the possibility of making a false claim of significance (6), and should be used when the consequences of falsely reporting a significant difference are greater than the consequences of not finding a difference. Family tests provide more confidence in the results because such tests make few Type I errors (5,7).

투키 통계의 좋은 활용 사례로는 다발성 약제 내성 포도상구균(MRSA) 감염을 치료하기 위해 4가지 항생제를 사용한 연구가 있다. 대조군은 표준치료제인 반코마이신만으로 치료하며, 세 가지 새로운 항생제가 세 가지 실험군을 구성한다고 가정한다. 그룹 크기가 다를 수 있으며, 그것이 Tukey를 사용하는 한 가지 이유다. 그러나 Tukey를 사용하는 가장 중요한 이유는 Type I 에러를 만드는 것이 Type II 에러보다 더 큰 걱정거리라는 것이다. 그 이유는 1타입의 오류를 범하는 것은 연구자가 하나 이상의 실험용 약이 반코마이신보다 더 효과적이라는 결론을 도출하는 것을 의미하기 때문이다. 만약 반코마이신이 실험약보다 동등하거나 더 효과적이라는 것이 사실이라면, 그 타입 I 에러는 타입 II 에러를 범하는 것보다 훨씬 더 큰 결과를 낳는다. 이 예에서 유형 I 오류는 임상의사가 덜 효과적인 실험 약물을 사용하게 할 것이며, 또한 반코마이신보다 훨씬 더 많은 비용이 들 것이다. 그 결과는 더 많은 사망자와 더 높은 치료비가 될 것이다. 그러나 유형 II 오류를 그리면 치료 프로토콜은 변경되지 않을 뿐이다. 따라서 터키의 보수적인 알파값이 더 많은 타입 II 에러로 이어질 수 있지만, 연구자가 타입 I 에러를 피하는 데 도움이 될 것이다.

An example of a good use of the Tukey statistic is a study in which four different antibiotics were used to treat Multiple-Drug Resistant Staphyloccus Aureus (MRSA) infections. Assume that the control group is treated only with Vancomycin, the standard treatment drug, and that three new antibiotics constitute the three experimental groups. It is likely that the group sizes could be different, and that is one reason to use Tukey. However, the most important reason to use Tukey is that making a Type I error is a greater worry than a Type II error. The reason is that making a Type I error means the researcher draws the conclusion that one or more of the experimental drugs are more effective than Vancomycin. If the truth is that Vancomycin is equally or more effective than the experimental drugs, that Type I error has much greater consequences than making a Type II error. In this example, the Type I error would lead clinicians to use a less effective experimental drug, that also is likely to cost a great deal more than Vancomycin. The outcome would be more deaths and a higher treatment cost. However, drawing a Type II error merely leaves treatment protocols unchanged. Thus, Tukey’s conservative alpha may lead to more Type II errors, but it will help the researcher avoid a Type I error.

Tukey 방법의 장점은 모든 쌍방향 차이를 테스트하고, 계산하기 쉽고, 타입 I 오류를 범할 확률을 줄인다는 것이다. 이것은 또한 불평등한 그룹 표본 크기에 관해서도 튼튼하다. 이 시험의 주된 단점은 일부 다른 시험보다 덜 powerful하고 복잡complex 비교를 테스트하기 위해 설계되지 않았다는 것이다.

The advantages of the Tukey method are that it tests all pairwise differences, it is simple to compute, and reduces the probability of making a Type I error. It is also robust with respect to unequal group sample sizes. Its chief disadvantages are that it is less powerful than some other tests, and it is not designed to test complex comparisons.

뉴먼켈스법

The Newman-Keuls method

Newman-Keuls 방법은 가능한 각 대조군의 알파값을 별도로 고려한다는 점을 제외하고 Tukey 테스트와 매우 유사하다. 따라서, 이것은 가족 대조 시험이 아니다. 궁극적으로, 이것은 Tukey보다 더 강력한 테스트다. 왜냐하면 그것은 더 쌍으로 비교를 하기 때문이다. 따라서 통계적으로 유의적인 차이를 발견할 가능성이 더 높다. 처음에는 Tukey 테스트가 실행되는 것과 동일한 쌍별 비교를 수행한다. 그러한 첫 번째 비교를 위해, 그것은 Tukey와 같은 힘을 가지고 있다. 그러나, 그 후, 그것은 각 그룹 평균에 대한 시험을 시행한다. 이 증가된 전력의 비용은 1타입의 오류를 범하기 훨씬 쉽다는 것이다. Tukey는 모든 테스트에 동일한 임계값을 사용하는 반면 Newman-Keuls에 사용되는 임계값은 후속 테스트마다 감소한다는 점에 유의해야 한다. 그것이 뉴먼-켈스 방법이 알파에 통계적으로 유의한 더 많은 대조들을 찾는데 있어서 알파에 소비하는 반면 터키는 알파를 보존하는 방법이다.

The Newman-Keuls method is very similar to the Tukey test, except that it considers separately the alpha of each of the possible contrasts. Thus, it is not a family contrasts test. Ultimately, this is a more powerful test than Tukey because it performs more pairwise comparisons. Thus, it is more likely to find some differences to be statistically significant. Initially, it performs the same pairwise comparisons that the Tukey test runs. For those first comparisons, it has the same power as the Tukey. However, it then runs tests of each of the group means against the grand mean. The cost to this increased power is that it is far more liable to make a Type I error. It should be noted that the critical value used for the Newman-Keuls decreases with each subsequent test whereas Tukey uses the same critical value for all tests. That is how Tukey conserves alpha while the Newman-Keuls method expends alpha in finding more contrasts to be statistically significant.

이 통계는 pairwise 차이가 상대적으로 작은 연구에 사용되어야 한다. 이러한 종류의 연구의 예로는 매우 새롭고 잘 이해하지 못하는 현상에 대한 거의 모든 연구가 포함된다. 예를 들어, HIV 전염병이 새로 생겼고 감염을 치료할 약이 없었을 때, 치료약 사이의 약한 차이조차도 중요했다. 감염을 치료할 약이 없는 상황에서 생명을 연장하는 효과가 있는 약이 중요했다. 더 큰 power가 있어서, 뉴먼-켈스 통계는 Tukey와 같은 덜 강력한 테스트보다 사용하기에 더 적합할 것이다. 또한 이 예에서 유형 I 오류는 대체적인 치료법이 없을 때 필연적으로 치명적인 질병에 대한 효과적인 약을 거부하는 것만큼 해롭지 않다. 암과 에이즈와 같은 치명적인 질병의 치료의 역사는 대부분의 사람들이 아무 것도 하지 않는 것보다 도움이 되지 않거나 해를 끼칠지도 모르는 약에 대해 모험을 하는 것을 더 좋아한다는 것을 보여준다.

This statistic should be used in studies for which relatively small pairwise differences are important. Examples of this kind of study include almost any research into very new and poorly understood phenomena. For example, when the HIV epidemic was new and there were no drugs to treat the infection, even weak differences between treatment drugs were important. With no drugs to treat the infection, a drug that had any effect in prolonging life was important. With its greater power, the Newman-Keuls statistic would be more appropriate to use than a less powerful test such as Tukey. Also, in this example, a Type I error is not as harmful as rejecting an effective drug for an inevitably fatal disease when there is no alternative treatment. The history of treatment of lethal diseases such as cancer and AIDS shows that most people would rather take a chance on a drug that might not help – or might cause harm – than do nothing at all.

요약하자면 뉴먼 킬스 통계는 매우 작은 차이라도 발견하는 것이 중요하고 유형 II 오류의 결과가 유형 I 오류의 결과보다 더 나쁜 연구에 적합하다. 이것은 관심의 현상에 대해 많이 알려져 있지 않은 새로운 과학 분야에 유용한 도구가 된다. 이것이 고전적인 이론 개발 연구 상황이다. 다른 통계는 좀 더 발전된 연구 분야에 사용되어야 하며, 새로운 치료법을 기존 치료법보다 더 낫게 하기 위해 차이가 상대적으로 커야 하는 경우에 사용되어야 한다. Newman Keuls는 동일한 그룹 크기를 생성하는 연구에 사용되어야 한다.

In summary, the Newman Keuls statistic is appropriate for studies in which even very small differences are important to find and where the consequences of a Type II error are worse than the consequences of a Type I error. This makes it a useful tool for new areas of science where not much is known about the phenomena of interest. This is the classic theory development research situation. Other statistics should be used for more developed areas of research, and when the differences must be relatively large to make the new treatment better than the existing treatment. Newman Keuls should be used with in studies that produce equal group size.

여러 그룹 비교를 위한 테스트

Tests for comparing multiple groups

Tukey와 Newman-Keuls 테스트는 simple 비교를 테스트하도록 설계되었다. 연구자가 실험군과 대조군 그룹의 조합으로 구성된 부분군을 시험해야 하는 경우 complex 비교를 시험할 수 있는 다른 통계를 사용해야 한다. 이 범주에서 가장 일반적으로 사용되는 통계는 셰퍼, 보네프로니 및 더넷 통계다.

The Tukey and Newman-Keuls tests are designed to test simple comparisons. When the researcher must test subgroups composed of combinations of experimental and control groups, other statistics which can test complex comparisons should be used. The most commonly used statistics in this category are the Scheffee, the Bonferroni and the Dunnett statistics.

The Scheffee method

셰피 방법은 simple과 complex의 가능한 모든 대조도를 테스트한다. 모든 대비가 시험된다는 것이 미리 알려지면, 셰퍼법은 다른 모든 두 가지 방법보다 약간 더 강력하다. 선택된 비교만 시험하려면 Bonferroni 다중 분석 시험이라고 하는 다른 시험이 더 나은 방법이다. 그러므로 셰퍼피는 Tukey 시험과 마찬가지로 예측된 차이가 작을 때, II형 오류의 결과가 타입 I 오류의 결과보다 심대할 때 사용하는 것이 더 적절한 시험이다. 셰피 테스트는 분산 분석에서 동일한 크기의 실험 및 제어 그룹을 가정한다.

The Scheffee method, tests all possible contrasts, simple and complex. If it is known in advance that all contrasts are going to be tested, the Scheffee method is slightly more powerful than all other two methods. If only selected contrasts are to be tested, a different test called the Bonferroni Multiple Analysis Test is the better method. Thus the Scheffee, like the Tukey test, is the more appropriate test to use when predicted differences are small, and the consequences of a Type II error outweigh the consequences of a Type I error. The Scheffee test assumes equal sized experimental and control groups in the ANOVA.

연구자가 발견하기를 기대하는 집단의 차이를 예측하는 이론이 잘 개발되지 않거나 시험되지 않을 때, 가능한 모든 비교를 테스트하기 때문에 셰퍼법이 선호된다. 분산 분석의 연구 결과를 설명하는 이론을 테스트하기에 충분한 사전 연구가 없는 상황에서는, 사후 테스트에 대해 좀 더 탐구적인 데이터 분석이 필요하다. 셰퍼피는 가능한 모든 비교를 테스트하기 때문에 훌륭한 탐구 통계량이다. 결과적으로, 연구자는 원래 분산 분석 테스트에서 발견된 유의한 차이를 어떤 그룹이나 그룹의 조합이 생성했는지를 관찰할 수 있다. 이것은 탐색적 데이터 분석의 한 가지 방법인데, 이것은 이전에 알려지지 않았던 연구 그룹 간의 차이를 발견하기 위한 전략이나 매우 제한된 이론에 기초한 가설이 뒷받침될 수 있는지를 발견하기 위한 전략이다.

When the theory that predicts the group differences the researcher expects to find is not well developed or tested, the Scheffee method is preferred because it tests all possible comparisons. In situations where there is not sufficient prior research to have tested the theory that explains the ANOVA’s findings, a more exploratory data analysis is needed for the post hoc tests. The Scheffee is a good exploratory statistic because it tests all possible comparisons. As a result, it allows the researcher to observe which groups or combinations of groups produced the significant difference found in the original ANOVA test. This is one method of exploratory data analysis, which is a strategy for discovering previously unknown differences among study groups, or for discovering if hypotheses based on very limited theory can be supported.

만약 그 이론이 잘 개발된다면, 셰피도 좋은 선택일 것이다. 잘 발달된 이론은 모든 집단과 집단의 조합에 대한 차이를 예측해야 한다. 셰피가 가능한 모든 차이점을 시험하는 것을 고려하면, 그것은 잘 발달된 이론의 여러 명제에 대한 좋은 시험이다. 모든 가능한 비교를 분석하지만, 셰퍼피는 모든 다변량 분석과 마찬가지로 알파 인플레이션 문제를 제한한다. 이론 테스트 통계로 셰퍼피를 사용하여 이론에 의해 예측된 차이가 셰퍼프에 의해 발견될 때 이 이론은 확인된다. 이론이 다른 집단들 사이에 어떤 차이도 없을 것이라고 예측했을 때, 셰퍼피는 그 집단들 사이에서 어떤 유의한 차이도 발견하지 못했을 때 그 이론을 확인하였다. 셰피 시험은 알파 팽창을 최소로 하면서, pair의 combination을 포함하여 가능한 모든 쌍의 차이를 테스트하기 때문에 잘 개발된 이론을 테스트하는 데 이상적이다.

If the theory is well developed, Scheffee may also be a good choice. Well developed theory should predict differences for all groups and combinations of groups. Given that Scheffee tests all possible differences, it is a good test of multiple propositions of the well developed theory. Even though it analyzes all possible comparisons, the Scheffee limits the problem of alpha inflation, as do all multivariate analyses. Using the Scheffee as a theory-testing statistic, the theory is confirmed when differences predicted by the theory are found by Scheffee. When theory predicts no differences between other groups, Scheffee confirms the theory when it finds no significant differences among those groups. The Scheffee test is ideal for testing the well developed theory because, with minimal alpha inflation, it tests all possible pairwise differences, including combinations of pairs.

셰퍼피 테스트는 또한 어떤 쌍과 쌍의 조합이 유의미하게 다를지 자신 있게 예측할 수 있을 만큼 이론이 충분히 개발되지 않았을 때에도 사용하기 좋은 툴이다. 분석 내의 두 개 이상의 그룹이 유의하게 다르지 않은 경우에도 전체 분산 분석은 유의한 F-테스트를 생성할 수 있다. 어떤 집단 차이가 유의한 F-테스트를 생성했는지를 정확히 알아내는 것이 종종 중요하다. 이러한 상황에서 분산 분석 내 어느 그룹이 유의미하게 다른지 알아보려면 연구자는 다중 비교 분석을 수행해야 한다. 예를 들어 괴사성 근막염 환자들 사이에서 네 가지 다른 항생제가 사망률을 검사했다고 가정해 보자. 분산 분석에서 확인할 수 있는 모든 것은 집단의 사망률 사이에 유의한 차이가 있는지 여부다. 어떤 약물이 가장 낮은 사망률을 냈는지, 두 세 가지 약물이 효과가 동일하고 한 가지 약물이 비효과적인지를 확인할 수 없다. 셰피 방법은 각 약물에 대한 자세한 정보를 제공한다.

The Scheffee test is also a good tool to use when theory is not sufficiently developed to confidently predict which pairs and combinations of pairs will be significantly different. The overall ANOVA can produce a significant F-test even when two or more groups within the analysis are not significantly different. It is often important to discover exactly which group differences produced the significant F-test. In this situation, to discover which groups within the ANOVA were significantly different, the researcher must perform multiple comparison analyses. For example, suppose four different antibiotics were tested for mortality rates among patients with necrotizing fasciitis. All the ANOVA can determine is if there were significant differences among the groups’ mortality rates. It cannot identify which drug produced the lowest mortality rates, or if two or three of the drugs were equivalent in effectiveness and one was ineffective. The Scheffee method provides that detailed information about each drug.

셰퍼피 테스트는 연구자가 가능한 모든 대조도를 테스트하여 이론 생성 연구를 수행하여 어떤 것이 중요한지 알아낼 수 있도록 한다. 이러한 종류의 연구는 연구자가 기존 데이터에서 우연히 발견한 것을 만드는 것을 돕고, 탐색적 데이터 분석의 발견 과학의 일부분이다. 이전에 알려지지 않았던 차이점을 발견할 수 있으며, 연구자는 관찰된 차이점을 설명하는 설명을 개발하여 새로운 이론을 만들어낸다. 이 방법으로 생성된 이론은 새로운 이론을 시험하기 위해 특별히 설계된 후속 연구에서 시험되어야 한다. 이론 테스트 절차(즉, 이론 테스트 절차)보다 탐색 데이터 분석에서 가짜 관계를 찾을 확률이 더 높기 때문에 이것은 중요하다. 유형 1 오류는 이러한 종류의 연구에 존재할 가능성이 더 높으며, 발견된 차이점은 후속 연구로 확인해야 한다.)

The Scheffee test allows the researcher to conduct a theory generation study by testing all possible contrasts to discover which are significant. This sort of research assists the researcher to make serendipitous findings from existing data and is part of the science of discovery in exploratory data analysis. Previously unknown differences can be detected and the researcher creates new theory by developing an explanation that accounts for the observed differences. Theory generated with this method should be tested in subsequent studies designed specifically to test the new theory. This is important because the probability of finding spurious relationships is higher in exploratory data analysis than in theory testing procedures (i.e. Type 1 errors are more likely to exist in this kind of research, and the discovered differences should be confirmed by subsequent studies).

셰퍼 방법을 통해 발견된 특정 부분군 대비에 대한 후속 시험 연구는 이론 테스트 연구에 더 적합한 Bonferroni 방법을 사용해야 한다. Bonferroni 방법은 Schepper 방법보다 Type I 오류에 덜 취약하다.

Subsequent studies testing specific subgroup contrasts discovered through the Scheffee method should use the Bonferroni method which is more appropriate for theory testing studies. The Bonferroni method is less susceptible to Type I errors than the Scheffee method.

The Bonferroni (Dunn) method

Tukey 방법처럼, multiple comparisons의 Bonferroni 방법은 가족 대조 방법이기 때문에, 다른 유형의 다중 비교 분석(Newman-Keuls 방법 등)이 하는 범위까지 알파값을 부풀리지 않는다. 또한, 셰피 방법과 마찬가지로 본페로니 방법은 복잡한 쌍을 테스트할 수 있다. 그러나 Bonferroni 통계량은 탐색적 데이터 분석을 위한 도구가 아니다. 연구자가 모든 대조도를 미리 구체화specify하도록 요구하는 사항이다. 연구자는 특정할 대조를 알기 위해 관심 현상에 대한 충분한 이론을 가지고 있어야 한다. 그 결과, 이것은 쉐퍼피와 같은 탐구적인 방법보다 실험 집단의 결과에 대한 이론을 확인하는 데 더 좋은 시험이다. 본페로니는 실험 횟수를 연구자가 미리 지정한 수로 제한하기 때문에 알파 인플레이션 문제를 감소시킨다. Bonferroni 방법의 큰 장점은 알파 인플레이션에 대한 한계로 제1형 오류의 확률을 줄인다는 것이다. 그러나 우연히 발견될 수는 없으며 따라서 모든 차이를 시험하는 것은 아니기 때문에 그룹들 간의 차이에 대한 정보를 덜 제공한다.

Like the Tukey method, the Bonferroni method of multiple comparisons is a family contrasts comparison method, so it does not inflate alpha to the extent that other types of multiple comparison analyses (such as the Newman-Keuls method) do. Additionally, like the Scheffee method, the Bonferroni method can test complex pairs. However, the Bonferroni statistic is not a tool for exploratory data analysis. It requires the researcher to specify all contrasts to be tested in advance. The researcher must have sufficient theory about the phenomena of interest in order to know which contrasts to specify. As a result, this is a better test for confirming theory about the experimental group’s results than exploratory methods such as the Scheffee. Because Bonferroni limits the number of tests to those specified in advance by the researcher, it reduces the problem of alpha inflation. The great advantage of the Bonferroni method is that it reduces the probability of a Type I error by its limits on alpha inflation. However, it cannot make serendipitous discoveries and it therefore provides less information on differences among the groups because not all differences are tested.

The Dunnett method

Dunnett 방법은 control 그룹 설계 시험에 유용하다. 이것은 특히 강력한 통계량이며 따라서 집단이나 집단의 조합 간에 비교적 작지만 유의한 차이를 발견할 수 있다. Dunnett 방법은 연구자가 단일 대조군 그룹에 대해 두 개 이상의 실험 그룹을 시험하고자 할 때 상당히 유용하다. 그것은 각 실험 그룹의 평균을 대조군 평균에 대해 시험한다. 다른 방법들은 각 스터디 그룹을 전체 그룹 평균(즉, grand mean)에 대해 시험한다. 

The Dunnett method is useful for testing control group designs. It is a particularly powerful statistic and therefore it can discover relatively small but significant differences among groups or combinations of groups. The Dunnett method is quite useful when the researcher wishes to test two or more experimental groups against a single control group. It tests each experimental group’s mean against the control group mean. The other methods test each study group against the total group mean (i.e., the grand mean). 

시험 접근방식의 이러한 차이는 grand mean이 모든 그룹 평균을 포함하고 따라서 수학적으로 개별 그룹 평균보다 덜 극단적이기 때문에 Dunnett 방법이 유의한 차이를 발견할 가능성이 훨씬 더 높다. 더 극단적인 그룹 평균은 하나의 그룹 평균과 그랜드 평균을 비교하는 시험보다 더 큰 평균 차이를 만들어 낼 것이다. Bonferroni 방법은 단일 대조군 그룹에 대해 실험군만 시험하도록 지정할 수 있지만, 연구군 평균을 대평균과 비교하는 것을 고려할 때 Dunnett 방법보다 검정력이 적다.

This difference in testing approach makes the Dunnett method much more likely to find a significant difference because the grand mean includes all group means and thus mathematically it is less extreme than individual group means. The more extreme group means will produce larger mean differences than tests comparing one group mean to the grand mean. The Bonferroni method could be specified to test only the experimental groups against the single control group, but given that it compares study group means against the grand mean, it has less power than the Dunnett method.

Summary

분산 분석 테스트에서 유의성에 기여하는 그룹 차이를 더 자세히 설명하기 위해 사용할 수 있는 다양한 사후 hoc 테스트가 있다. 각 시험에는 구체적인 적용, 장점 및 단점이 있다(표 1).

There are a variety of post hoc tests available to further explicate the group differences that contribute to significance in an ANOVA test. Each test has specific applications, advantages and disadvantages (Table 1).

Biochem Med (Zagreb). 2011;21(3):203-9.

Multiple comparison analysis testing in ANOVA.

보건전문직교육연구에서 상황학습이론(Situated learning theory) (Adv Health Sci Educ Theory Pract, 2019)

Situated learning theory in health professions education research: a scoping review

Bridget C. O’Brien1 · Alexis Battista2

배경

Background

SLT(Sitated Learning Iron)는 1980년대와 1990년대 초에 교육을 지배했던 개인을 중심에 두는 인지적 행동주의 관점에서 출발하여 학습에 대한 관점을 제공했다(Farnsworth et al. 2016; Barton and Tusting 2005). 1991년에 출판된 초기 연구에서, Lave와 Wenger는 상황학습을 CoP(Lave and Wenger 1991)에서 합법적인 주변참여(LPP)를 통해 발생하는 과정이라고 설명했다. 그들은 학습이란 

• 일상적 활동, 맥락, 문화에 내재하고, 

• 근본적으로 사회적이며, 

• 종종 의도적이기보다는 의도적이지 않은 것이고, 

• 학습자의 참여가 점차 증진되는 것으로 특징지었다(Lave and Wenger 1991). 

Situated Learning Theory (SLT) offered a perspective on learning that departed from the individual-focused, cognitive and behaviorist views dominating education in the 1980 s and early 1990s (Farnsworth et al. 2016; Barton and Tusting 2005). In their initial work published in 1991, Lave and Wenger described situated learning as a process that occurs through legitimate peripheral participation (LPP) in communities of practice (CoP) (Lave and Wenger 1991). Their work characterized learning as: 

• embedded in everyday activity, context, and culture; 

• fundamentally social; 

• often unintentional rather than deliberate; and 

• progressive with respect to learners’ participation (Lave and Wenger 1991). 

Lave와 Wenger는 학습을 newcomer과 old-timer 또는 더 박식한 다른 사람들 사이에서의 관계와 상호작용의 중요성을 강조했다(Lave and Wenger 1991). 이것은 실천을 지도/지지/공동형성/재개념화하는 역동적 프로세스이다. SLT는 특히 강의실이 아닌 환경에서 학습 프로세스를 개념화하고 연구하는 새로운 방법을 제공했다.

Lave and Wenger emphasized the importance of relationships and interactions between newcomers and old-timers or more knowledgeable others to frame learning as a dynamic process of guidance, support, and co-construction or reconceptualization of practice (Lave and Wenger 1991). SLT offered new ways of conceptualizing and studying learning processes, particularly in non-classroom settings.

1998년, 벵거는 보다 심도 있게 정채성 개발을 설명하고, CoP를 특징짓는 3가지 상호 관련 차원을 설명함으로써 이러한 초기 노력을 상세히 하였다(Wenger 1998). 

• 공동업무

• 상호 참여

• 공유된 레파토리

In 1998, Wenger elaborated on this initial effort by explaining identity development in greater depth and describing three interrelated dimensions that characterize CoPs: 

• joint enterprise, 

• mutual engagement, and 

• shared repertoire (Wenger 1998). 

2000년, 벵거는 조직이 어떻게 "지식 공유, 학습, 변화"를 육성하는 CoP를 배양할 수 있는지를 설명하면서, 이를 실천 중인 공동체communities in action라고 불렀다(벵거와 스나이더 2000). 이러한 커뮤니티는 예를 들어 전략 추진, 새로운 서비스 라인 도입, 신속한 문제 해결 및 모범 사례 전송을 지원함으로써 조직에 상당한 가치를 부가할 수 있다(Wenger 및 Snyder 2000). 또한 벵거는 맥더모트와 스나이더와의 2002년 저서에서 조직이 채택할 수 있는 모델과 접근방식에 대한 상세한 설명을 제공함으로써 CoP를 개발하고 육성할 수 있다는 개념을 계속 발전시켰다(Wenger 등, 2002년).

In 2000, Wenger described how organizations could cultivate CoPs that foster “knowledge sharing, learning and change,” calling them communities in action (Wenger and Snyder 2000). These communities in action could add substantial value to an organization by, for example, by helping them drive strategy, introduce new lines of service, solve problems quickly and transfer best practices (Wenger and Snyder 2000). Further, in his 2002 book with McDermott and Snyder, Wenger continued to build on the notion that CoPs could be developed and cultivated by providing detailed descriptions of models and approaches organizations could employ (Wenger et al. 2002).

보다 최근에, 벵거-트레이너와 동료들은 CoP에 관한 방대한 문헌을 조사하여, CoP에 대한 생산성이라는 특징을 가지고 있지만, 단일 CoP와 개별 "CoP의 주변부에서 심장부까지의 도제 궤적"에 지나치게 초점을 맞추고 있다고 지적했다(Wenger-Trayner 등, 2015). 이 논문에서, 그들은 개인이 여러 개의 CoP를 어떻게 탐색navigate하는지를 강조하는 실천의 환경에 어떻게 참여하는지에 대한 아이디어를 다시 검토했다. Wenger-Trayner와 동료들은 또한 개인이 여러 CoP들 사이에서 어떻게 경계를 통과하고 journeying하는지, 그리고 이것이 정체성 발달에 어떻게 영향을 미치는지에 대해서도 다루었다. 표 1은 SLT와 관련된 주요 용어 및 정의를 제공한다.

More recently, Wenger-Trayner and colleagues took stock of the large body of literature on CoPs, characterizing it as productive, yet too focused on single CoPs and individual “apprenticeship trajectories from periphery to heart of the CoP” (Wenger-Trayner et al. 2015). In this work, they revisited ideas about how individuals’ participate in landscapes of practice, which emphasizes how individuals navigate multiple CoPs. Wenger-Trayner and colleagues also addressed how individuals engage in boundary crossing, journeying among multiple CoPs, and the way this influences identity development. Table 1 provides key terms and definitions associated with SLT.

HPE에서 상황학습 이론 사용법 탐구

Exploring situated learning theory use in HPE

Lave와 Wenger가 그들의 대표적 작품을 발표한 지 거의 30년이 지난 지금, HPE의 많은 학자들은 SLT와 관련 개념(예: CoP, LPP)을 사용한다. HPE(Health Professions Education, HPE)에서 학자들은 SLT와 같은 다른 분야에서 유래한 이론을 도출한다. 학자들이 새로운 맥락의 문제에 이론을 적용하면, 그 분야의 지식을 발전시키고, 실천력을 향상시키며, 원래의 이론을 확대하거나 다듬을 기회가 생긴다(Tunissen 2010; Varpio et al. 2017). 그러나 그러한 적용은 또한 학자들이 목적, 패러다임적 자세, 범위, 한계 및 용어에 대한 인식이 부족하거나 잘못된 경우 이론이 유용misappropriating될 위험이 있다(Brown et al. 2019; Farnsworth et al. 2016; Lave 2008).

Now, nearly 30 years after Lave and Wenger published their seminal work, many scholars in HPE use SLT and its related concepts (e.g., CoP, LPP). In Health Professions Education (HPE), scholars draw upon theories, such as SLT, that originate from other fields. When scholars apply a theory to a problem in a new context, opportunities arise to advance knowledge in their field, to inform and improve practice, and to expand or refine the original theory (Teunissen 2010; Varpio et al. 2017). Yet, such applications also run the risk of misappropriating theory if scholars lack awareness of or misconceive the purpose, paradigmatic stance, scope, limitations, and terminology (Brown et al. 2019; Farnsworth et al. 2016; Lave 2008).

이 점은 CoP의 가치를 의료분야에 대한 전략 또는 개입으로 검토한 두 가지 체계적인 리뷰에서 명백하다(Li et al. 2009a, Ranmuthgala et al. 2011), 이 리뷰에서는 주로 CoP의 정의, 구현, 효과 및 영향에 초점을 맞추었다. 1991년부터 2005년까지 건강관리 및 비즈니스 문헌을 검토한 결과, 리 교수와 동료들은 "CoP 개념이 어떻게 운영operationalize되는지에 대한 일반적인 경향은 없다"고 밝혔다(Li et al. 2009a). 리 외 연구진의 연구는 상황학습이라는 더 넓은 개념보다, CoP라고 라벨된 그룹이라는 협소한 개념화 또는 CoP를 guiding framework로 사용한 것에만 제한하여 초점을 맞추었다. 

This point is evident in two systematic reviews that examined the value of CoPs as a strategy or intervention in the healthcare sector (Li et al. 2009a, Ranmuthugala et al. 2011), focusing primarily on the definition, implementation, effectiveness, and impact of CoPs. From their review of healthcare and business literature from 1991 to 2005, Li and colleagues found, “no common trend in how the CoP concept is operationalized,” (Li et al. 2009a). Li et al.’s work focused on a narrow conceptualization of groups labeled as CoPs or developed using CoP as the guiding framework, rather than on the broader concept of situated learning. 

또 다른 리뷰에서 란무투갈라와 동료들은 1990년과 2009년 사이에 건강관리 분야에서 CoP의 현상을 조사하여 "[CoP]가 확립되는 방법과 이유의 다양성"(2011, 페이지 14)을 찾아냈다. 그러나, Li(2009a)와 마찬가지로, Ranmuthgala et al. (2011)는 HPE와 관련된 일반적인 학습 프로세스보다는 행동, 작업 관행, 임상 프로세스 또는 임상 결과의 변화나 개선을 위한 잠재적 메커니즘으로서 주로 CoP의 운영 관점에 초점을 맞추었다.

In another review, Ranmuthugala and colleagues examined the phenomena of CoP in healthcare between 1990 and 2009, finding “much diversity in how and why [CoPs] are established” (2011, p. 14). However, like Li (2009a), Ranmuthugala et al. (2011) focused primarily on an operational view of CoPs—as potential mechanisms for change or improvement in behaviors, work practices, clinical processes or clinical outcomes—rather than on general learning processes relevant to HPE.

본 논문에서, 우리는 Biesta와 동료들은 "교육 연구에서의 이론과 이론의 실제적 역할"을 교육 연구에서의 이론을 통한 역량 구축의 지원 수단으로 "가능성과 세부적 이해"를 요구한다. 우리는 건강 직업 교육에서 특정 이론인 '상황 학습 이론'의 사용과 미래의 잠재력을 탐구함으로써 이것을 한다.

In this paper, we heed Biesta and colleagues call for “a more nuanced and detailed understanding of both the possible and, importantly, the actual roles of theory and theorising in educational research” (2011, p. 234) as a means of supporting capacity building through theory in educational research. We do this by exploring the use and future potential for one particular theory—Situated Learning Theory—in health professions education.

방법

Methods

리뷰 유형

Type of review

"기존 지식을 체계적으로 탐색, 선정, 통합하여 [정의된 분야나 분야와 관련된 핵심 개념, 증거의 종류 및 연구의 격차를 매핑하는 것을 목적으로 하는] 탐구적 연구 질문을 다루는 지식 종합의 한 형태"로 정의한 scoping review (Colquhoun et al. 2014, 페이지 1292)를 선정했다. HPE의 경우와 같이 문헌이 포괄적으로 검토되지 않은 경우와 지식의 본체가 다양할 때(Arksey 및 O'Malley 2005; Levac et al. 2010) Scoping Review가 적절하다. 또한, Scoping Review는 일반적으로 기존 문헌을 그것의 특성, 특징 및 광범위한 주제에 근거하여 분류하고 분류하기 때문에, 접근방식은 '단계적 후퇴step back' 하려는 우리의 의도에 적합하며, SLT가 사용된 방식과 HPE에 어떤 기여를 했는지 고려한다.

We selected a scoping review, defined as “a form of knowledge synthesis that addresses an exploratory research question aimed at mapping key concepts, types of evidence and gaps in research related to a defined area or field by systematically searching, selecting, and synthesizing existing knowledge” (Colquhoun et al. 2014, p. 1292). Scoping reviews are appropriate when a body of literature has not been comprehensively reviewed and when the body of knowledge is diverse (Arksey and O’Malley 2005; Levac et al. 2010), as is the case in HPE. Additionally, because scoping reviews typically categorize and group existing literature based on its nature, features and breadth of topics, the approach fit with our desire to ‘step back’ and consider the ways in which SLT has been used and what it has contributed to HPE.

절차들

Procedures

우리는 레바크 외 연구진(2010)의 수정판 아크와 오말리가 권고한 범위 검토 프레임워크에 설명된 단계를 따랐다(Arksey 및 O'Malley 2005).

We followed the steps outlined in Levac et al’s. (2010) modified version of Arksey and O’Malley’s recommended framework for scoping reviews (Arksey and O’Malley 2005).

1단계: 연구 질문 식별 다음 질문을 통해 검토: HPE 문헌에서 SLT를 어떻게 사용하고 있는가?

a. 어떤 유형의 기사(예: 경험적, 관점)?

b. 이러한 조항은 어떤 목적(예: 설명, 정당성, 설명)을 제공하는가?

c. 어떤 주제/현상들을 다루는가? 어떤 맥락에서?

d. SLT에서 사용되는 개념과 방법은?

Step 1: Identify research questions The following questions guided our review: How is SLT used in the HPE literature?

a. What types of articles (e.g., empirical, perspective)?

b. What purposes do these articles serve (e.g. description, justification, clarification)?

c. What topics/phenomena are addressed? In what contexts?

d. Which concepts from SLT are used and how?

2단계: 관련 문헌 탐색. Li와 동료들이 1991-2005년에 발표한 기사에 대한 사전 검토에서 관련 연구 빌딩을 식별하기 위해 우리는 사서들과 협력하여 2006년 1월 1일부터 2016년 12월 31일까지 HPE에서 SLT를 다루는 사용 가능한 기사(즉, 인쇄 전 또는 전자적으로 사용 가능한 기사)를 포착하기 위해 검색 전략("부록 A")을 설계했다. 우리는 Li 등이 보고한 검색 전략을 사용했다. (2009a) 용어의 출발점으로 HPE에 초점을 맞추고 CoP(예: LPP)를 넘어 SLT의 개념을 포함하도록 수정하였다. 검색에는 CINAHL, ERIC, PubMed, Scopus, Web of Science의 5개의 데이터베이스가 포함되었다(그림 1). 우리는 또한 모든 포함된 기사의 참조 목록을 검토했고, 처음 검색에서 확인되지 않았지만 포함 기준을 충족한 기사를 회수했다.

Step 2: Identify relevant studies Building from Li and colleagues’ prior review of articles published 1991–2005, we worked with a librarian to design a search strategy (“Appendix A”) to capture available articles (i.e., in print or electronically available ahead of print) that addressed SLT in HPE from January 1, 2006 to December 31, 2016. We used the search strategy reported by Li et al. (2009a) as a starting point for terminology, then made modifications to focus on HPE and to include concepts from SLT beyond CoP (e.g., LPP). Our search included five databases: CINAHL, ERIC, PubMed, Scopus, and Web of Science (Fig. 1). We also reviewed the reference list of all included articles and retrieved articles that were not identified in our initial search but met our inclusion criteria.

3단계: 검토에 포함할 연구를 선택. 레벨 1과 레벨 2 선별에 대한 우선 순위를 개발했다(그림 1). 레벨 1 심사 중, 두 명의 검토자(BO 및 연구 보조자)가 주제에 대한 제목과 초록을 검토했다. 

(a) 주요 용어(즉, CoP, 위치 학습, LPP 및/또는 Lave 및 Wenger 또는 Wegner의 작업에 대한 참조), 

(b) HPE(예: 의료, 간호, 약국), 교육, 교육, 교육, 학습, 그리고 

(c) 정체성 형성, 교수진 개발, 평가, 평가. 

Step 3: Select studies to include in the review We developed inclusion criteria a priori for level 1and 2 screening (Fig. 1). During level 1 screening, two reviewers (BO and a research assistant) reviewed titles and abstracts for: 

• (a) use of key terms (i.e., CoP, situated learning, LPP, and/or reference to any works by Lave and Wenger or Wegner); 

• (b) relevance to HPE (e.g., medicine, nursing, pharmacy), and 

• (c) topics such as curriculum, instruction, teaching, learning, identity formation, faculty development, assessment, evaluation. 

경험적 연구, 관점/논평, 프로그램 평가/혁신/ 커리큘럼 설명, 문학 리뷰 등을 포함. 모든 연구 설계가 적격이었다(즉, 정성적, 정량적, 혼합적 방법). 우리는 자격 기준을 충족하지 못하거나, 전문으로 얻을 수 없거나, 영어로 사용할 수 없는 기사는 제외했다.

We included empirical studies, perspectives/commentaries, program evaluations/innovations/curricular descriptions, and literature reviews. All study designs were eligible (i.e., qualitative, quantitative, mixed-methods). We excluded articles that did not meet eligibility criteria, we were unable to obtain in full-text, or were not available in English.

레벨 2 스크리닝 중, 2명의 검토자(BO, AB)가 독립적으로 각 글의 전문을 검토하여 SLT나 개념을 피상적으로 활용한 기사를 식별하고 제외했다. 피상적인 사용이란, 설명이나 정의 없이 주요 용어(예: LPP, CoP)를 사용했거나, 한 번만 언급하고 추가 고찰이 없는 것, 벵거와 동료의 일차 출처에 대한 언급이 없는 경우로 정의했다.

During level 2 screening, two reviewers (BO, AB) independently reviewed the full text of each article to identify and exclude articles that utilized SLT or concepts in a superficial way. We defined superficial use as instances in which authors used key terms (e.g., LPP, CoP) with no explanation or definition, or used a single mention of a key term with no additional discussion, and/or with no reference to primary sources by Wenger and colleagues.

4단계: Colquhoun 등(2014년)에서 권장하는 모범 사례에 따라 데이터를 차트화했으며, 아래 설명된 일련의 반복 단계를 통해 데이터를 차트화했다(Colquhoun 등, 2014년).

Step 4: Chart the data In line with best practices recommended by Colquhoun et al. (2014), we charted the data through a series of iterative phases, which we describe below (Colquhoun et al. 2014).

1단계

Phase one

우리는 검토의 목표와 연구 질문에 관련된 정보를 추출하기 위해 데이터 차트 작성 양식을 개발했다. 추출의 일관성을 확보하기 위해 Qualtrics® 조사 플랫폼을 사용하였습니다. 당사의 데이터 차트 작성 양식("별지 A")의 최종 버전에는 기사 특성, 주제/현상, 설정 또는 맥락, SLT의 주요 개념에 대한 질문이 포함되었다. 각 기사가 SLT를 어떻게 사용하는지를 구마시와 동료 이론 토크 프레임워크에서 도출하여 분류하였다(Kumasi et al. 2013). "이론 토크" 프레임워크는 도서관과 정보 과학 내에서 이론 사용을 포착하도록 설계되었기 때문에, 우리는 연구의 초점에 맞게 범주를 수정했다(예: HPE 연구 내에서 하나의 특정 이론이 어떻게 사용되는지 조사). 표 5에는 각 범주의 이름과 우리가 사용한 운영 정의가 수록되어 있다.

We developed a data-charting form to extract information relevant to the goals of our review and our research questions. We used the Qualtrics® survey platform to ensure consistency in extraction. The final version of our data-charting form (“Appendix A”), included questions about article characteristics, the topics/phenomenon addressed, setting or context, and which key concepts of SLT were employed. We classified how each article used SLT, drawing from Kumasi and colleagues theory talk framework (Kumasi et al. 2013). Because the “theory talk” framework was designed to capture theory use within the library and information sciences, we modified the categories to fit the focus of our study (e.g., examining how one specific theory is used within HPE research). Table 5 includes the name of each category and the operational definitions we used.

2단계

Phase two

포함된 기사의 패턴을 조사하기 위해, 우리는 기술 통계(즉, 빈도, 백분율)를 계산하기 위해 Qualtrics®에서 Microsoft Excel 및 SPSS로 차트 데이터를 가져왔고, 기사에서 다루는 주제/현상, 설정 또는 상황, 직업 등을 계산하기 위해 개방형 코드화 절차를 사용했다.

To examine patterns among included articles we imported charted data from Qualtrics® into Microsoft Excel and SPSS to calculate descriptive statistics (i.e., frequency, percentage) and used open coding procedures to further categorize: topics/phenomenon addressed in the article, the setting or context, and profession.

3단계

Phase three

쿠마시 분류는 기사의 저자들이 SLT 이론을 어떻게 사용하는지를 설명하는 데 도움이 되었지만, 포함된 기사의 목적을 적절하게 다루지는 못했다. 따라서, 우리는 쿡과 동료들의 설명(2008)에서 연구 목적의 분류를 지도하기 위해, 기술(무엇을 했는가?), 정당화(그것이 효과가 있었는가?), 명확화 프레임워크(왜 또는 어떻게 작용했는가?)를 도출했다.

While the Kumasi categorization helped describe how included articles’ authors used SLT theory, it did not adequately address the purposes of included articles. Therefore, we drew from Cook and colleagues’ (2008) description (what was done?), justification (did it work?), clarification framework (why or how did it work?) to guide categorization of study purpose.

5단계: 결과 수집, 요약 및 보고. 3단계 이후, 우리는 서술적 통계를 다시 계산하고 보고를 안내하기 위해 Tricco 등(2018년)에서 도출했다.

Step 5: Collate, summarize and report results Following phase three, we recalculated descriptive statistics and drew from Tricco et al. (2018) to guide reporting.

6단계: 주요 이해관계자들과 협의. 1단계부터 SDRME(Society for Research Directors of Medical Education) 및 미국 교육 및 연구 협회(AERA) 심포지엄 참석자들과 예비 조사 결과를 공유하였다. 양쪽 청중의 구성원들은 HPE에서 이론 사용을 검토하는 것의 가치를 강조했고 우리가 더 넓은 HPE 커뮤니티와 결과를 공유하도록 격려했다.

Step 6: Consult with key stakeholders We shared preliminary findings from phase one with members of the Society for Directors of Research in Medical Education (SDRME) and attendees of an American Education and Research Association (AERA) symposium. Members of both audiences emphasized the value of examining theory-use in HPE and encouraged us to share findings with the broader HPE community.

결과.

Results

문학검색

Literature search

우리의 검색 결과 1928건의 기사가 나왔다(그림 1). 

Our search yielded 1928 articles (Fig.  1). 

포함된 품목 특성(표 2)

Included article characteristics (Table 2)

SLT의 개념에 대한 연구 수가 2006년(n = 11)에서 2016년(n = 23)으로 증가하여 이론의 지속적인 공명을 시사했다.

The number of studies drawing on concepts from SLT increased from 2006 (n = 11) to 2016 (n = 23), suggesting continued resonance of the theory

HPE 문헌에서 위치 학습이론은 어떻게 사용되고 있는가?

How is situated learning theory used in the HPE literature?

어떤 기사의 유형과 어떤 목적을 제공하는가? (표 3) 경험적 기사의 53% 중 가장 많은(81%)를 명확화 연구(왜 또는 어떻게 작용했는가?)로 분류했다. 이 문서들은 학습 과정이 어떻게 작용하는지 또는 개인이 특정한 맥락(예: 임상 작업 공간, 온라인/전자 학습)에서 어떻게 학습을 경험했는지를 명확히 하는 경향이 있었다.

What types of articles and what purposes do they serve? (Table 3) Among 53% of empirical articles, we categorized most (81%) as clarification studies (why or how did it work?). These articles tended to clarify how a learning process worked or how individuals experienced learning in a particular context (e.g., clinical workplaces, online/e-learning).

어떤 주제/현상들을 다루고 있는가? 어떤 맥락에서? (표 4) 논문에서 다루는 가장 일반적인 세 가지 주제: 

a) 특정 컨텍스트나 프로그램에서 다루는 학습 프로세스 또는 경험(40%), 

b) 개인의 그룹이나 네트워크 사이에서 학습을 촉진 또는 지원하기 위한 의도적 노력(36%), 

c) 정체성(9%) 등이 포함되었다.

What topics/phenomena are addressed? In what contexts? (Table 4) The three most common topics addressed in the articles, included: a) learning processes or experiences in a particular context or program (40%), b) intentional efforts to facilitate or support learning among groups or networks of individuals (36%), and c) identity (9%).

특정 상황에서 학습 프로세스/경험

Learning processes/experiences in a specific context

이 범주의 조항은 주로 전문 교육 프로그램의 일부였던 임상 배치와 같이 임상 작업장에서 배우는 데 초점을 맞추었다. 이 연구 결과는 (인지 및 행동 학습 이론보다) 실천을 통한 학습 또는 견습 학습에 대한 보다 전체적인 개념화를 추구했던 Lave 및 Wenger(1991년)와 Wenger(1998년)의 상황학습에 관한 초기 연구와 일치한다. 다른 맥락에는 전문가 간 교육, 라이브 또는 가상 시뮬레이션, 온라인/이 학습 환경, 동료 또는 전문 그룹이 포함되었다.

Articles in this category primarily focused on learning in clinical workplaces, such as clinical placements that were part of a professional education program. This finding aligns with the earlier works on situated learning by Lave and Wenger (1991) and Wenger (1998) that sought a more holistic conceptualization of learning through practice, or apprenticeship learning, than cognitive and behavioral learning theories offered. Other contexts included interprofessional education, live or virtual simulation, online/elearning environments, and peer or professional groups.

학습을 촉진하거나 지원하기 위한 의도적인 노력

Intentional efforts to facilitate or support learning

이 범주에는 CoP를 개입(공통 목표, 관심 또는 필요에 따라 개인들을 연결하도록 설계된 전략 또는 구조)으로 기술한 기사가 포함되었다. 이러한 기사의 하위 집합은 가상 또는 온라인 커뮤니티 및/또는 교수진 개발 또는 지속적인 전문 개발(CPD)의 맥락에서 설정되었다. 이러한 연구는 CoP의 주요 특성과 목표를 정의하고 이를 육성하기 위한 전략을 기술한 벵거와 동료(2000, 2002)의 이후의 연구와 일치했다.

This category included articles that described CoP as an intervention—a strategy or structure designed to connect individuals based on a common goal, interest or need. A subset of these articles described a virtual or online community and/or were set in the context of faculty development or continuing professional development (CPD). These studies aligned with later work by Wenger and colleagues (2000, 2002) that defined key characteristics and objectives of CoPs and described strategies for cultivating them.

신원

Identity

아이덴티티는 SLT(표 1 참조)와 HPE에서 모두 핵심 개념이다. 이전 두 가지 현상보다 더 구체적인 현상임에도 불구하고, 임상 작업 공간, 훈련 또는 직업 생활에서의 전환, 동료 또는 전문 그룹 등 다양한 맥락에서 정체성을 다루는 논문들의 상당한 부분 집합을 발견했다.

Identity is a core concept in both SLT (see Table 1) and in HPE. Though a more specific phenomenon than the previous two, we found a substantial subset of articles addressing identity in diverse contexts, including: clinical workplaces, transitions in training or professional life, and peer or professional groups.

SLT에서 사용되는 핵심 개념은 무엇이며, 그 방법은 무엇인가? Lave와 Wenger(1991년), Wenger(1998년)의 초기 작품들이 가장 많이 인용되었으며(각각 71%와 61%), Wenger 등이 그 뒤를 이었다. (2002) (23%). 다른 모든 주요 출처는 10% 미만의 기사에서 인용되었다. 거의 모든 기사(95%)가 CoP에 대해 논의했고, ID(49%), 상황학습(42%), LPP(38%) 순이었다. 공동 기업, 상호 참여, 공유 레퍼토리 또는 경계 교차 등과 같은 개념에 대해 10% 미만이 언급했다.

Which key concepts from SLT are used and how? The earliest works by Lave and Wenger (1991) and Wenger (1998) were the most commonly cited (71% and 61%, respectively), followed by Wenger et al. (2002) (23%). All other primary sources were cited in less than 10% of articles. Nearly all articles (95%) discussed CoP, followed by identity (49%), situated learning (42%) and LPP (38%). Less than 10% mentioned concepts such as joint enterprise, mutual engagement, shared repertoire or boundary crossing.

또한 각 기사에서 SLT와 관련 개념이 어떻게 사용되었는지를 기술하기 위해 쿠마시와 동료들의 이론 토크 프레임워크(2013)를 적용했다. 아래 설명된 바와 같이 SLT의 특정 특징과의 적합성을 개선하기 위해 일부 범주를 수정한 후 각 기사(표 5)에 대해 'best-fit' 범주를 선택했다. 우리는 쿠마시 외 (2013)에 의해 제시된 계층 구조에서 범주를 제시한다.

We also applied Kumasi and colleagues’ theory talk framework (2013) to describe how SLT and related concepts were used in each article. We selected a ‘best-fit’ category for each article (Table 5) after modifying some categories to improve fit with specific features of SLT, as described below. We present the categories in the hierarchical structure presented by Kumasi et al. (2013).

이론 누락

Theory dropping

우리의 초기 465개의 전체 텍스트 기사 집합에서, 우리는 이론 토크 프레임워크의 첫 번째 범주, 이론의 누락과 일치하는 모든 범주를 '피상적인 사용'으로 제외했다(n = 272).

From our initial set of 465 full-text articles, we excluded all that matched the first category in the theory talk framework, theory dropping, due to superficial use (n = 272).

이론 포지셔닝/프레이밍

Theory positioning/framing

포함된 연구(N = 193)의 18%는 이론적 포지셔닝(연구 설계에 제한적인 연관을 가진 시작 또는 끝의 이론 도입) 또는 이론적 프레이밍(학습의 관점을 확립하기 위한 이론의 사용)으로 분류했다.

We categorized 18% of included articles (N = 193) as theory positioning (introducing theory at the beginning or end with limited connection to study design) or theory framing (use of theory to establish a perspective on learning). 

이 글에서 저자들은 '대 이론grand theory'(Reeves et al. 2008) 수준에서 SLT 또는 CoP를 언급하였다. 이는 학습에 대한 저자의 관점을 설명하거나 이 글의 핵심 사항 또는 연구의 기초를 이루는 학습에 대한 기본적인 전제를 설명하는 이론이다. 몇몇 기사들은 또한 자기주도 학습, 직장 학습 또는 성찰적 실천과 같은 다른 학습 이론을 추가했다. 이 논문에서 SLT는 학습 프로세스에 대한 중요한 관점을 제공하거나 다른 이론들이 할 수 없는 발견을 설명하는 데 사용되었다. 

In these articles, authors referenced SLT or CoP at the level of ‘grand theory’ (Reeves et al. 2008)—a theory that explained the author’s perspective on learning or established basic premises about learning that underpinned the study or key points in the article. Several articles also added other learning theories such as self-directed learning, workplace learning, or reflective practice. In these articles, SLT provided an overarching perspective on learning processes and/or was used to explain a finding the other theories could not. 

일부 기사는 CoP를 사용하여 특정 기술을 배우거나, 공동작업을 하거나, 서로 지원하도록 사람들을 모으는 것을 목표로 하는 이니셔티브의 목표를 정당화했다. 또 다른 논문에서는 SLT를 고찰에서 다루면서, [새로운 통찰력이나 추가적 연구에 대해서는 논의하지 않고] 연구 결과가 CoP나 LPP와 같은 개념에 부합한다고 언급했다.

Some articles used CoP to legitimize the goals of an initiative aimed at bringing people together to learn certain skills, collaborate, or support one another while others introduced SLT in the discussion, noting that findings aligned with concepts such as CoP or LPP, without discussing novel insights or opportunities for further lines of inquiry based on SLT.

우리는 이 범주를 수정하여 쿠마시와 동료의 원래 서술보다 더 집약적인 방법으로 SLT를 사용한 몇 개의 기사에 대한 이론 프레이밍을 포함시켰다. 이 분류에서는, 저자들은 SLT를 [방법론에 대한 함축적 의미를 지닌] 학습을 이해하는 한 방법이라고 설명했다. 

We modified this category to include theory framing for a few articles that used SLT in a more intensive way than suggested by Kumasi and colleagues’ original description. In these articles, authors described SLT as a way of understanding learning with implications for methodology. 

예를 들어, 켈(2014년)은 

• 학습에 대한 사회적 관점이 임상적 위치에 있는 물리치료 학생들의 학습에 대한 이전 연구와 어떻게 다른지departed from

• 이 틀이 "학생 및 교육자들이 '생각하는 것'이 아니라 '실제로 무엇을 하고 어떻게 하는지'에 대해서," (45) 방법론적 접근과 현장작업의 초점에 어떻게 영향을 미쳤는지. 

For example, Kell (2014) explained 

• how a social perspective on learning departed from prior studies of physiotherapy students’ learning in clinical placements and 

• how this framing influenced the methodological approach and the focus of fieldwork “from what the students and/or educators think to what they actually do and how they do it,” (p. 45). 

이러한 작업은 SLT를 [실천을 통한 학습]을 프레임(또는 리프레임)하는 relevant하고 적용가능한 방법으로 강화한다. 작가는 앞을 내다보는 시선으로 이 골격의 가치를 그대로 강조했다. 왜냐하면 이것이 "실무와 교육 상호작용을 시작하고, 기록하고, 분석하는 새로운 방법을 물리치료사에게 제공한다." (p. 52).

Such work strengthens the case for SLT as a relevant, applicable way of framing (or reframing) learning through practice. With a forward-looking gaze, the author emphasized the value of this framing as it “offers physiotherapists a new way to conceive, record and analyse practice and education interactions” (p. 52).

이론 다양화/매핑

Theory diversification/mapping

포함 기사의 7%를 이론의 다양성(주제와 관련성이 있는 복수의 이론을 도입) 또는 이론 매핑(이론이 어떻게 기여할 수 있는가를 더욱 차별화)로 분류했다. 이 범주의 논문은 [현상을 이해하는 다른 방법을 보다 완전하게 묘사하거나 비교/ 대조하는 방법으로 다른 이론(예: 활동 이론, 직장 학습, 경험적 학습)과 관련하여] 상황 학습 개념을 논의하였다. 여기서 논의한 '현상'으로는 경험을 통한 학습, 비공식적인 전문직간 학습/전문직간 교육, 시뮬레이션된 임상 경험, 역량/계속적인 전문 개발(CPD)의 유지 등이 있었다. 이 범주의 기사는 대부분 문학 평론이나 논평/견해적 작품들이었다.

We categorized 7% of included articles as theory diversity (introducing multiple theories with relevance to the topic) or theory mapping (further differentiating how theory could contribute). The articles in this category discussed situated learning concepts in relation to other theories (e.g., activity theory, workplace learning, experiential learning), as a way of more fully describing or comparing/contrasting different ways of understanding a phenomenon. Phenomena included learning through experience, informal interprofessional learning/interprofessional education, simulated clinical experiences, and maintenance of competence/continuing professional development (CPD). Most articles in this category were literature reviews or commentary/perspective pieces.

많은 기사들이 다음과 같이 그 분야에 기여했기 때문에 이론 매핑의 개념을 추가했다. 

• SLT와 관련 이론 간의 유사성/차이성을 명확히 함 

• SLT와 관련 이론의 렌즈를 통해 연구의 이점을 얻을 수 있는 문제 및 현상 파악, 

• 그리고 현상을 연구하기 위해 이와 관련된 이론적 구조를 그리는 방법을 고안한다.

We added the concept of theory mapping because many articles contributed to the field by: 

• clarifying similarities/differences between SLT and related theories, 

• identifying problems and phenomenon that could benefit from study through the lens of SLT and related theories, 

• then mapping out ways to draw on these related theoretical constructs to study a phenomenon.

이론대화

Theory conversation

포함된 논문의 21%를 이론대화(이론/현상 사용 신청)로 분류했다. 대부분의 이론 대화 기사는 커리큘럼이나 기타 교육적 개입 또는 교육적 연구의 개발을 안내하기 위해 SLT를 사용하도록 권장하는 논평, 관점, 리뷰 또는 기타 유형의 non-empirical 작업이었다. 일부 기사는 [현상을 보거나 HPE의 지속적인 문제를 탐구]하는 새로운 방법을 제공하기 위해 SLT를 도입했다. 예를 들어 CoP의 렌즈를 통한 수술 교육, 실습 기반/직장 학습, 온라인/전자 학습, 교수진 개발/CPD 및 신원 개발 등이 있었다. 이 문서들은 이후의 경험적 연구와 응용을 위한 기초를 마련함으로써 HPE 분야에 기여한다.

We categorized 21% of included articles as theory conversation (advocating for use of a theory/phenomena). Most theory conversation articles were commentaries, perspectives, reviews or other types of non-empirical work that recommended use of SLT to guide the development of curricula or other educational interventions or educational research. Some articles introduced SLT to offer a new way of viewing a phenomenon or exploring a persistent problem in HPE. Examples included understanding surgical education through the lens of CoP, practice-based/workplace learning, online/e-learning, faculty development/CPD, and identity development. These articles contribute to the HPE field by laying groundwork for subsequent empirical studies and applications.

이론적 응용

Theory application

논문의 37%를 이론적 응용(설계 및 분석에 사용하기 위한 이론 도입)으로 식별했다. 이 범주 안에서 우리는 두 가지 주요 유형의 응용 프로그램을 발견했다. 한 유형은 CoP를 프로그램 설계에 대한 개입 또는 청사진으로 묘사했다. 이러한 개입은 교직원 개발을 위한 CoP 설립, 커리큘럼 개발 촉진, CPD 지원을 위한 네트워크(실제 또는 가상) 구축, 시골지역 또는 외딴 지역의 교육 프로그램에 대한 고립 감소 및 교육 프로그램 구조를 제공하고자 하였다. 이 기사들 중 다수는 2000년대 초(Wenger 2000, Wenger and Snyder 2000, Wenger et al. 2002)에 벵거 작품의 운영방향을 그리고 있으며 교육적 실천educational practice을 지향했다.

We identified 37% of articles as theory application (employing theory to inform design and analysis). Within this category we found two main types of applications. One type portrayed CoP as an intervention or blueprint for program design. These interventions sought to: establish a CoP for faculty development, facilitate curriculum development, build networks (real or virtual) to support CPD, reduce isolation for those in rural or remote locations, and provide structure for an educational program. Many of these articles drew on the operational orientation of Wenger’s work in the early 2000’s (Wenger 2000; Wenger and Snyder 2000; Wenger et al. 2002) and were directed toward educational practice.

Lave와 Wenger(1991년)와 Wenger(1998년)의 초기 작품들을 인용한 두 번째 유형의 적용 논문은 (수술실/수술적 부착물, 임상적 배치물, 시골 장소, 직업간 훈련 병동, 시뮬레이션-기반 학습, 훈련에서 실천으로, 실천에서 아카데미아로의 전환과 같은) 특정한 맥락에서 학습 과정과 경험을 탐구explore하기 위한 LPP, CoP, 정체성과 같은 개념에 초점을 두고 있다. 

The second type of application articles cited earlier works by Lave and Wenger (1991) and Wenger (1998), focusing on concepts such as LPP, CoP and identity to explore learning processes and experiences in particular contexts such operating rooms/surgical attachments, clinical placements, rural placements, interprofessional training wards, simulation-based learning, transitions from training to practice or from practice to academia. 

이 논문들은 연구 설계, 데이터 수집 및 분석을 guide하기 위해 SLT 구조를 사용했다. 이러한 이론적 적용은 특정한 맥락에서 개별적인 경험과 상호작용을 위한 설명적 힘을 준다. 그들은 일반적으로 프로그램, 실습, 임상 배치 또는 작업장을 조정하거나 개선하는 데 사용할 수 있는 미시 분석 수준에서 통찰력을 제공한다.

These articles used the SLT constructs to guide study design, data collection, and analysis. These theory applications contribute explanatory power for individual experiences and interactions in specific contexts. They generally offer insights at the micro-analytic level that can be used to adjust or improve programs, practices, clinical placements or workplaces.

이론 테스트/검증

Theory testing/verification

기사의 10%를 이론테스트(기존 이론의 경험적 타당성) 또는 검증(SLT를 반박하기 위한 근거 탐색)으로 분류했다. 벵거의 후기 작품 중 일부는 CoP를 경작되어야 할cultivated 실체로 제시했으며, 이는 목표한 결과와 평가에 대한 개입으로 해석될 수 있다. 이 범주로 CoP를 기술한 연구에는 다음의 성과를 달성하기 위한 개입이 포함된다.

• 개인 그룹 간의 연구 카파와 생산성 증가, 

• 다양한 맥락에서 일하는 개인들 간의 지식 교환 또는 공유, 

• 협력적 실천

• 증거 기반 실천의 도입

We classified 10% of articles as theory testing (empirically validating existing theory) or verification (seeking to support of refute SLT). Some of Wenger’s later works presented CoPs as entities to be cultivated, which could be interpreted as interventions with targeted outcomes and evaluations. Studies describing CoPs in this category included interventions to achieve outcomes such as 

• increased research capacity and productivity among a group of individuals, 

• knowledge exchange or sharing among individuals working in diverse context, 

• collaborative practice, and 

• implementation of evidence-based practices. 

몇몇 연구는 CoP 참여를 목표로 하는 개인들의 그룹 사이에 [공유 레퍼토리, 상호 참여, 공동 기업의 증거]를 토대로 CoP 설립 여부를 평가했다. 이 범주의 연구에서 나온 연구 결과가 CoP에 대해 뒷받침되는 증거를 제공했을 때, 저자들은 CoP의 보급과 추가 개발을 장려하는 경향이 있었으며, 다른 사람들의 노력이 이 글에 기술된 것 이후에 그들의 노력을 모델화할 것을 권고했다.

A few studies evaluated whether or not a CoP was established, based on evidence of shared repertoire, mutual engagement, and joint enterprise among a group of individuals targeted for participation in a CoP. When findings from studies in this category provided supportive evidence for CoPs, authors tended to encourage dissemination and further development of CoPs, recommending that others’ model their efforts after those described in the article.

우리는 이 범주를 SLT의 예측 해석보다는 분석적 해석에 부합하는 개념인 [이론 검증]을 포함하도록 확장했다. 일부 연구는 SLT에서 생성된 가설을 직접적으로 시험하려고 하기보다, 학습 경험을 '상황학습' 또는 LPP를 통한 CoP에서의 학습으로 특징지은 다음, 이 특성을 검증하려고 했다. 

We expanded this category to include theory verification, a concept that aligns with the analytic rather than predictive interpretation of SLT. While not directly trying to test a hypothesis generated from SLT, a subset of articles characterized a learning experience as ‘situated learning’ or learning in a CoP through LPP, then sought to verify this characterization. 

예를 들어, Hayes et al. (2015)는 "이러한 전환을 탐구함으로써, 본 논문의 목적은 문화 간 전환을 이해하기 위한 렌즈로서의 CoP의 유용성을 비판적으로 평가하는 것이다."라고 썼다. (p. 28) 일부 연구에서는 이 접근방식이 이론의 gap을 식별하여 후속 이론 개발을 guide하였다. 예를 들어, 헤이스 외 연구진(2015년)은 "실천공동체가 대학으로의 전이를 맥락화하는데 영향을 미쳤지만, 이 모델은 문화간 전이를 완전히 이해하는 데 도움이 되지 않는 것 같다"고 언급했다(p. 26).

For example, Hayes et al. (2015) wrote “through exploring this transition, the aim of this paper is to critically evaluate the usefulness of CoP as a lens for understanding intercultural transitions,” (p. 28). In some studies, this approach identified gaps in the theory that could be used to guide subsequent theory development. For example, Hayes et al. (2015) noted, “while communities of practice have been influential in contextualising transitions to university, this model does not seem to help us fully understand intercultural transitions in the case study university”) (p. 26).

이론생성

Theory generation

우리는 적합 이론 생성(이론 건설 또는 확장)을 거의 발견하지 못했다(7%) . 이 범주의 논문들은 이론적 통찰력을 제공하기 위해 새로운 맥락에서 SLT를 사용함으로써 SLT를 발전시키려고 했다. 예를 들어, Sayer(2014년)는 SLT와 CoP의 개념을 "기본 이론적 프레임워크로서" 사용하여 "실습 환경에서 지역사회 간호사의 전문 교육을 이해한다"(p. 430년). 그녀의 연구결과는 SLT(이론 검증)의 구성요소를 확인했을 뿐만 아니라, "Lave and Wenger's CoP 현상, [시간 경과에 따른 커뮤니티(재생산) 방식]을 확대했다." (p. 430) (이론 생성).

We found few studies (7%) fitting theory generation (building or expanding theory). Articles in this category sought to advance SLT by using SLT in a new context to offer theoretical insights. For example, Sayer (2014) set out to “understand the professional education of community nurses in practice settings” using the concepts of SLT and CoP “as an underpinning theoretical framework,” (p. 430). Her findings not only confirmed components of SLT (theory verification) but extended “Lave and Wenger’s CoP phenomenon, [identifying] how communities are (re)produced over time.” (p. 430) (theory generation).

또 다른 이론 생성 기법은 [SLT와 다른 이론적 관점을 결합]하여 관심 현상의 보다 완전한 그림을 제공하는 것이다. 

• 예를 들어,Hutchings 등 (2013)은 다음을 추구했다. "사회 구성주의와 위치 학습 이론이 프락시스 및 성찰성을 통해 상호 연계되고 통합될 수 있도록 메타 이론적 프레임워크를 제시한다."(358페이지) 

• 또 다른 예에서 소퍼(2016년)는 다음과 같은 목표를 세웠다. "현재의 학습 기회를 현재의 상태로 만드는 것의 일부로 중요성을 고려할 필요성 충족"(p. 820) 그리고 세 가지 다른 설정(교실, 시뮬레이션 세션 및 임상 배치)에서 병원 침대의 형태 관행을 조사함으로써 그렇게 했다.

• 이 작품은 더 많은 연구를 장려하기 위해 다중 구성 학습 개념을 도입하였다. "사람, 실습, 사물이 공간, 시간, 물질성에 걸쳐 어떻게 연결되고 연결되지 않는지(p. 830).

Another theory-generating technique combined SLT with other theoretical perspectives to provide a more complete picture of a phenomenon of interest.

• For example, Hutchings et al. (2013) sought to “make a case for a meta-theoretical framework [of interprofessional learning] enabling social-constructivist and situated learning theories to be interlinked and integrated through praxis and reflexivity.” (p. 358) 

• In another example, Soffer (2016) aimed to “illustrate the need to consider materiality as part of what makes situated learning opportunities what they are” (p. 820) and did so by examining how a hospital bed shaped practice in three different settings (classrooms, simulation sessions, and clinical placements).

• This work introduced the concept of multi-configured learning to encourage further exploration of “how people, practices, and things are connected and disconnected across space, time, and materiality in more or less durable ways,” (p. 830).

마지막으로, 예를 들어, 일부 이론 생성 기사는 Van Schalkwyk et al.(2015)에 의해 설명된 마이크로 레벨 이론 구축에 초점을 맞췄다. "궁극적으로, 우리의 목표는 시골의 임상 학습 공간과 변혁적 학습을 촉진할 수 있는 가능성을 이해하는데 inform할 수 있는 이론을 세우는 것이다."(p. 590) 

Lastly, some theory-generating articles focused on micro-level theory-building as, for example, articulated by Van Schalkwyk et al. (2015), “Ultimately, our aim is to build theory that will inform our understanding of the rural clinical learning space and its potential to foster transformative learning.”(p. 590) 

저자들의 분석은 다음과 같은 여러 이론들을 통합했다. 

• 변혁적 학습 이론(Mezirow 2003), 

• 전문직 정체성 구성(Bleakley et al. 2011; Jarvis-Selinger et al. 2012) 

• 주체성 (Archer 2000) 

이것을 LPP, CoP와 함께 시골의 임상적 배치에서 학생들의 '의사 생활과 의사 생활'의 3부 모델을 제안한다. 

The authors’ analysis incorporated multiple theories, including 

• transformative learning theory (Mezirow 2003), 

• professional identity construction (Bleakley et al. 2011; Jarvis-Selinger et al. 2012), and 

• agency (Archer 2000) 

along with LPP and CoP to propose a three-part model of students’ ‘being and becoming a doctor’ in rural clinical placements. 

이러한 용도는 사회 이론에 대한 경험적 연구가 이론의 설명력을 확대하는 새로운 개념의 필요성을 초래할 수 있다는 벵거-트레이너의 주장과 일치한다(Farnsworth et al. 2016).

Such uses are consistent with Wenger-Trayner’s assertion that empirical research on a social theory can result in the need for new concepts that expand the theory’s explanatory power (Farnsworth et al. 2016).

고찰

Discussion

Lave와 Wenger의 위치학습과 실천이론에 대한 성찰의 통찰

Insights from Lave and Wenger’s reflections on situated learning and communities of practice theory

2008년 장 라브는 SLT의 본래 취지와 현대적 응용에 대한 우려를 분명히 밝히면서 "상황학습에서 도출된 아이디어는 [학습, 실행, 사회적 변화에 대한 전통적인 이론에 대한 비평]이면서 [학습이 진행되는 모든 종류의 상황을 분석하는 수단]으로 의도된 것이었다"고 말했다. 연구원들에게 ...을 소개하다. 그것은 특별히 무엇을 다르게 하거나 더 나은 교실이나 사업을 만드는 방법에 대한 규범적 또는 처방적 모델로 의도되지 않았다. '실용 공동체'라는 개념을 사용하는 많은 이들은 이제 본래의 의도(및 그 한계)를 모르는 듯 하며, 그것을 단순히 전통적인 이론에 동화시킨다.(p. 283) 

In 2008, with palpable dismay, Jean Lave articulated the original intent of SLT and concerns about contemporary applications, stating “The ideas worked out in Situated Learning were intended as both a critique of conventional theories of learning, doing, and social change and as a means of analyzing situations of all kinds in which learning was of inter est to researchers.… It was specifically not intended as a normative or prescriptive model for what to do differently or how to create better classrooms or businesses. Many who use the concept of ‘communities of practice’ now seem ignorant of the original intent (and its limitations), and simply assimilate it into conventional theory.” (p. 283) 

벵거도 마찬가지로 실천공동체를 [규범적이거나 처방적인 것이 아니라] 학습을 이해하기 위한 분석적이고 해석적인 렌즈라고 주장한다. 하지만 그는 실천을 인도하는 이론과 이론을 알리는 실천에 대한 역할을 인정한다. (Farnsworth et al. 2016)

Wenger similarly endorses a view of Communities of Practice as an analytic and interpretive lens for understanding learning rather than a normative and prescriptive one, though he does acknowledge a role for theory to guide practice and for practice to inform theory. (Farnsworth et al. 2016).

벵거 교수는 사회학적이론은 '진실인지 거짓인지'가 아니며, '제안'이나 '진실의 진술'로 이해해서는 안 된다는 점에서 자연과학의 이론과 다르다고 설명한다. 대신, 그는 사회학적 이론은 "인간의 상태에 대한 의미 있는 이야기를 들려준다는 유용성을 통해 타당화된다"고 설명한다. 

Wenger describes social theories as different from theories in the natural sciences in that they are not “true or false” and should not be understood as “propositions” or “statements of truth.” Instead, he explains, a social theory is “validated through its usefulness, for telling meaningful stories about the human condition.” 

Wenger는 또한 이론의 사용자와 소비자들에게 다음을 격려한다. 

다음을 이해해야 한다.

• 목적("학습을 [의미 만들기]로서의 [사회적으로 구성되는 경험]으로 설명하기"), 

• 입장("경험을 사람과 사회 세계의 관계에 위치시키며, 사람과 사회세계는 서로를 구성constitute한다.")

• 용어("의미의 협상, 실천, 공동체, 정체성, 역량" 포함) 

다음을 고려해야 한다.

• 범위 또는 경계(이론이 설명하거나 설명하지 않는 것) (Farnsworth et al. 2016 p. 142)

Wenger also encourages users and consumers of theory 

to understand its 

• purpose (“to give an account of learning as a socially constituted experience of meaning making”), 

• stance (“locate(s) this experience in the relation between the person and the social world as they constitute each other”), and 

• technical terms (including “negotiation of meaning, practice, community, identity, competence”) and 

to consider 

• the scope or boundaries (what the theory does and does not account for) (Farnsworth et al. 2016 p. 142).

표면 긁기: HPE에서 SLT의 표면적 사용

Scratching the surface: superficial use of SLT in HPE

Jean Lave's와 Etienne Wenger-Trayner의 논평에 비추어 우리가 검토한 HPE 기사들을 되돌아볼 때, 우리는 오용의 많은 증거를 본다. 대다수의 기사(포함 및 제외)는 SLT와 관련 개념을 피상적으로 사용했으며, 이론의 목적, 입장, 기술적 용어 및 범위에 대한 인정은 제한적이었다. 실천공동체라는 용어는 눈에 띄고 따라서 널리 사용되지만, 종종 [정체성, 공동 기업, 경계 교차]와 같은 SLT의 다른 핵심 개념에 대한 언급 없이 사용된다. 게다가, 우리는 많은 기사들이 주로 Lave와 Wenger의 초기 작품들에 초점을 맞추었고 그들의 작업을 SLT를 사용한 HPE의 유사한 연구와 연결시킬 기회를 놓쳤다는 점에 주목했다. 이러한 연구결과는 HPE 연구 전체에서 이론의 불충분하거나 약한 사용에 대한 우려, 특히 지식 기반을 발전시키고 복잡한 현상에 대한 우리의 이해를 향상시키기 위한 우려에 공명한다(Brown et al. 2019; Hean et al. 2016; Regehr 2010).

As we reflect upon the HPE articles we reviewed in light of Jean Lave’s and Etienne Wenger-Trayner’s commentary, we see much evidence of misuse. The majority of articles (included and excluded) used SLT and related concepts superficially, with limited acknowledgement of the purpose, stance, technical terms, and scope of the theory. The term, communities of practice, is catchy and thus widely used—but often without reference to any other key concepts of SLT, such as identity, joint enterprise and boundary crossing. Furthermore, we noted that many articles primarily focused on Lave and Wenger’s earlier works and/or missed opportunities to connect their work to similar research in HPE that used SLT. These findings resonate with concerns about insufficient or weak use of theory in HPE research as a whole, particularly to advance the knowledge base and improve our understanding of complex phenomena (Brown et al. 2019; Hean et al. 2016; Regehr 2010).

HPE 문헌의 실질적인 SLT 사용: 두 가지 패턴

Substantive SLT use in the HPE literature: two patterns

SLT와 관련 개념을 실질적인 방법으로 논의한 193개 기사는 두 가지 패턴 중 하나에 들어맞는다. 

The 193 articles that discussed SLT and related concepts in substantive ways fit one of two patterns. 

• 한 가지 패턴으로, 저자들은 특정 상황에서 프로세스나 경험을 이해하거나 명확히 하기 위해 SLT의 개념을 적용했다. 위의 Jean Lave와 Etienne Wenger-Trayner가 설명한 목적과 목적과 크게 일치하며, 이 기사들은 SLT를 기술적이거나 분석적인 렌즈로 취급했는데, 이 렌즈들은 인간 경험의 특정 측면, guided question, framed finding, 그리고 몇 가지 경우에서 새로운 구성이나 마이크로 이론을 생성했다(Farnsworth et al. 2016).

In one pattern, authors applied concepts from SLT to understand, or clarify, learning processes or experiences in particular contexts. Largely consistent with the purpose and intent described by Jean Lave and Etienne Wenger-Trayner above, these articles treated SLT as a descriptive or analytic lens that focused attention on particular aspects of human experience, guided questions, framed findings, and, in a few cases, generated new constructs or micro-theories (Farnsworth et al. 2016).

• 다른 패턴에서, 저자들은 CoP를 개입으로 개념화하고/또는 운영상의 목적으로 적용하여 지식 창출과 공유, 개인 또는 전문적 성장 및 아이덴티티 개발을 촉진하는 학습 경험(때로는 CoPs가 명시적으로)을 만들고 지속시켰다. 이 논문들에서, 저자들은 SLT를 처방적이거나 규범적이라고 해석했고, 어떤 경우에는 이론을 시험하려고 했다. 이 패턴은 Jean Lave와 Etienne Wenger-Trayers가 SLT와 CoP 이론의 목적과 입장을 최근에 설명한 것에서 비롯된다.

In the other pattern, authors conceptualized CoP as an intervention and/or applied it for operational purposes to create and sustain learning experiences (sometimes CoPs explicitly) that facilitated knowledge creation and sharing, personal or professional growth, and/ or identity development. In these articles, authors interpreted SLT as prescriptive or normative and in some cases sought to test the theory. This pattern drifts from Jean Lave and Etienne Wenger-Trayners’s more recent descriptions of the purpose and stance of SLT and CoP theory.

두 패턴 모두 일반 교육, 의료 및 조직/관리 과학(Li et al 2009b; Hodkinson and Hodkinson 2004; Hughes et al. 2007; Ranmuthgala et al 2011)을 포함한 다른 분야에서 발견되는 것과 일치하며, SLT와 CoP의 글 및 해석에 모호성을 반영할 가능성이 있다. 휴즈와 동료들은 1991년 초창기 연구로 거슬러 올라가 "실천공동체들 사이에서 Lave와 Wenger는 다음의 둘 사이에서 진동한다. 하나는 [학습의 분석적 이론으로서 실천공동체를 두는 것]이며 다른 하나는 [교육 실무자들에게 이상적인 모델을 제시하는 것]이다.."(Hughes et al. 2007, p. 6). 

Both patterns are consistent with those found in other fields, including general education, healthcare, and organizational/managerial science (Li et al 2009b; Hodkinson and Hodkinson 2004; Hughes et al. 2007; Ranmuthugala et al 2011) and likely reflect ambiguity in the writings and interpretations of SLT and CoP. Hughes and colleagues trace the equivocality back to the original 1991 work, noting, “Lave and Wenger oscillate between positing communities of practice as an analytic heuristic of learning and presenting the model as an ideal for educational practitioners,”(Hughes et al. 2007, p. 6). 

Wenger의 관점에서 CoP는 "배움이 무엇인가에 관한 이론"이 아니라 "배움이 무엇인가에 관한 이론"이다(Farnsworth et al. 2016, p. 144) 그러나 그는 "실천에 이론을 사용하는 것이 이론 자체에 도움이inform 된다"(p. 144)라는 점에 주목하면서 이론이 실천을 guide하고, 실천이 이론을 inform하는 역할을 인정하고 있다. 다음 두 섹션에서, 우리는 먼저 이론과 실제 사이의 관계를 고려한다. SLT가 HPE의 학습 프로세스와 교육 관행의 이해에 더 기여할 수 있는 방법을 고려한다. 그런 다음 HPE에서 SLT를 사용하는 것이 이론 개발에 어떻게 기여할 수 있는지를 숙고할 것이다.

From Wenger’s perspective, CoP is “unambiguously a theory of what learning is” not a theory about “how learning should be.” (Farnsworth et al. 2016, p. 144) Yet he recognizes a role for theory to guide practice and for practice to inform theory, noting, “the challenges of using the theory in practice inform the theory itself.” (p. 144) In the next two sections, we consider the relationship between theory and practice, first by considering ways SLT can further contribute to understanding of learning processes and educational practices in HPE. Then by contemplating how use of SLT in HPE can contribute to theory development.

전망: HPE에서 SLT의 보다 강력한 사용

Looking forward: towards a more robust use of SLT in HPE

우리는 우리의 발견에 대해 두 가지 잠재적인 해석을 제안한다. 

• 낙관적인 해석은 HPE가 아직 SLT의 완전한 분석력과 관련성을 풀지 못했다고 주장한다. 

• 우울한 해석은 SLT의 가치와 관련성을 제한하는 이론의 문제점을 시사한다.

We propose two potential interpretations of our findings. The optimistic interpretation holds that HPE has yet to unlock the full analytic power and relevance of SLT; the gloomier interpretation suggests problems with the theory that limits its value and relevance.

복잡한 HPE 현상에 대한 이해를 높이기 위해 더 강력한 연결 설정

Making stronger connections to enhance the understanding of complex HPE phenomena

후속 연구에 대한 한 가지 유망한 지침은 HPE의 사회적 학습 프로세스에 대한 더 깊은 이해를 촉진하기 위해 여러 연구를 통해 더 강력한 연결을 만드는 것이다. 예를 들어, 캔틸론 외 연구진(2016년)은 CoP, 특히 '실천 영역'과 '책임 평면'이라는 개념을 사용하는 것이 "임상 교사가 되는 개별 프로세스에 대한 이해에 기여할 수 있다"(p. 1004)고 설명했으며, 향후 연구가 이러한 개념을 사용하여 교사의 정체성 형성과 전문적 발달에 대한 통찰력을 제공할 수 있는 방법을 제안했다. 우리는 보건 직업 전반에 걸쳐 교사 정체성 형성에 관한 몇 가지 기사를 발견했지만, 이 연구들 중 칸틸론이나 동료들이 상상한 것처럼 교사 정체성 형성에 대한 보다 정교한 이해를 위해 만들어진 방법으로 서로를 참조하고 CoP를 사용한 것은 거의 없었다.

One promising direction for future work would be to make stronger connections across studies to foster a deeper understanding of social learning processes in HPE. For example, Cantillon et al. (2016) described how use of CoP, specifically the concepts ‘regimes of practice’ and ‘planes of accountability,’ could “contribute to our understanding of the interindividual processes of becoming a clinical teacher,” (p. 1004) and suggested ways future research could use these concepts to provide insights into teacher identity formation and professional development. We found several articles on teacher identity formation across health professions, but few of these studies referenced one another and used CoP in ways that built toward a more sophisticated understanding of teacher identity formation as envisioned by Cantillon and colleagues (2016).

여러 연구를 통해 더 강한 연관성을 만드는 것 외에도, 우리는 CoP에서 다른 개념과 이론으로 개념을 연결할 수 있는 가능성을 본다. 예를 들어, 학습의 사회적이론으로서 SLT는 개별적인 심리 과정이나 CoP에 영향을 미치는 경제, 정치, 조직, 문화 세력에 직접적으로 관여하지 않는다(많은 비평이 그러기를 원하지만). 벵거 교수는 간소함parsimony 정신에서 "이 이론이 이미 호환 이론에 존재하고 있을 때 추가 개념으로 과중한 부담을 주고 싶지 않다"고 경고한다(Farnsworth et al. 2016 p. 142). 대신, 그는 "플러그 앤 플레이 접근법"을 권장한다. 즉, 유사한 뿌리와 방향을 공유하지만 다른 영역을 커버하는 이론들의 사려 깊은 결합이다. 

In addition to making stronger connections across studies, we also see the potential to connect concepts from CoP to other concepts and theories. For example, as a social theory of learning, SLT does not directly attend to individual psychological processes or to economic, political, organizational, and cultural forces that influence CoPs (though many critiques wish it did) (Barton and Tusting 2005; Hodkinson and Hodkinson 2004; Hughes et al. 2007). In the spirit of parsimony, Wenger cautions that “you don’t want to overload a theory with additional concepts when they already exist in a compatible theory” (Farnsworth et al. 2016 p. 142). Instead, he encourages a “plug-and-play approach”—a thoughtful combining of theories that share similar roots and orientations, but cover different territory. 

한 연구가 이러한 접근법을 어떻게 사용했는지에 대한 예로는 케네디와 동료들의 연구(2009)가 있다. 여기서 훈련생들이 왜 도움을 요청하기를 꺼려하는지를 연구했는데, SLT를 마이그레이션 이론과 결합하였다. SLT를 사용하여 정체성 문제를 탐구하였고, 마이그레이션 이론을 가지고 조직 이슈를 이해하였다. 이러한 조합이 반드시 SLT를 확장하거나 진전시키는 것은 아니지만, 어떻게 두 이론이 상호 보완적인 통찰력과 복잡한 현상에 대한 보다 포괄적인 관점을 제공하는 데 사용될 수 있는지를 보여준다. 이와는 대조적으로, So er(2016)는 학습 분석에 물질성을 통합하여 SLT를 확장하는 것을 명시적으로 목표로 하였고, 그 결과 "다중 구성 학습"(p. 830)의 개념을 도입하였다.

An example of how one study used this approach was Kennedy and colleagues’ (2009) study of trainees’ reluctance to ask for help which combined SLT with migration theory, using SLT to explore issues related to identity and migration theory to understand organizational issues. While this combination does not necessarily expand or advance SLT, it shows how two theories can be used to provide complementary insights and a more comprehensive perspective of complex phenomenon. By contrast, So er (2016) explicitly aimed to extend SLT by incorporating materiality in the analysis of learning and, as a result, introduced the concept of “multi-configured learning,” (p. 830).

추가적인 예로는 CoP에 상호 작용하거나 영향을 미칠 수 있는 조직 및 문화 세력을 설명하는 데 도움이 될 수 있는 Engeström의 활동 이론(2001)과 같은 보완적 이론(예: SLT와 유사한 철학, 인식론을 가진 이론)의 조합이 있다. 또 다른 예로는 CoP(Rogoff 1995; Paradise and Rogoff 2009)에서 신참자의 작업 관계와 보다 박식한 타인의 작업 관계에 대한 면밀한 분석을 지원할 수 있는 Barbara Rogo의 Guided Participation 이론이 있다. 

Some additional examples include the combination of complementary theories (e.g., theories with similar philosophies, epistemologies as SLT), such as Engeström’s perspectives on Activity Theory (2001), which could help account for the organizational and cultural forces that may interact or influence CoP. Another example includes Barbara Rogo ’s theories of Guided Participation, which could support the closer analysis of the working relationships of newcomers and more knowledgeable others in a CoP (Rogoff 1995; Paradise and Rogoff 2009). 

SLT의 완전한 분석 능력 확보: 단순화된 관점 극복

Unlocking the full analytic power of SLT: getting beyond simplified perspectives

우리의 연구 결과와 해석 벵거의 CoP에 대한 최근의 반성을 바탕으로, 우리는 HPE 학자들이 그들의 학문적 연구의 목적과 그것이 SLT나 CoP의 목적과 패러다임의 자세와 어느 정도 일치하는지 신중하게 생각할 것을 권장한다. 또한 이론과 관련된 개념과 기술적 용어 및 이러한 용어들이 저자들의 초기 작업에서 발전한 방법에 익숙해질 것을 권고한다.

Based on our findings and interpretation Wenger’s most recent reflections on CoP, we encourage HPE scholars to carefully think through the purpose of their scholarly work and the extent to which it aligns with the intent and paradigmatic stance of SLT or CoP while also becoming familiar with the concepts and technical terms associated with the theory and the ways in which these have evolved from the authors’ early work.

또한 후속 연구는 [교육 환경 설계에서 Wenger의 학습 아키텍처(예: 상상력, 정렬, 참여)의 구성요소]에 주의를 기울이면서 CoP의 이론적 기반에 대한 명확한 연결을 함으로써 개선할 수 있다. 예를 들어, Lees and Meyer(2011년)와 Tax et al.(2012년)의 기사는 지식 교환, 협업 사례, 연구 생산성 또는 새로운 관행이나 프로토콜의 구현과 같은 가치 있는 목표를 지원하도록 학습 활동과 환경을 설계할 수 있는 방법의 예를 제공한다. 이러한 연구에서 나온 발견들은 종종 맥락특이적이고 보편적 "작업"에 대해 증명될 수 없었지만, 그들은 학자적인 교육자들이 어떻게 이론을 삶에 적용할 수 있는지, 그리고 어떻게 다른 사람들에게 정체성 형성, 개인적이고 전문적인 개발, 의사소통, 역량과 관련된 목표를 지원하는 새로운 교육학적 접근법을 상상하도록 고무할 수 있는지를 보여준다.

Additionally, future work can also be enhanced by making explicit connections to the theoretical basis of CoP, attending to components of Wenger’s learning architecture (e.g., imagination, alignment, engagement) in the design of educational environments. For example, articles by Lees and Meyer (2011) and by Tax et al. (2012) provide examples of ways in which learning activities and environments can be designed to support valued goals such as knowledge exchange, collaborative practice, research productivity or implementation of new practices or protocols. Although findings from these studies were often context specific and could not be proven to universally “work,” they illustrate how scholarly educators can bring theory to life and inspire others to imagine new pedagogical approaches that support goals related to identity formation, personal and professional development, communication, or competence.

전문직 교육을 사회적학습으로 개념화를 통해 HPE 보기

Viewing HPE with an overarching conceptualization of professional education as social learning

HPE를 사회적학습으로 개념화하는 것이 어떤 모습인지의 예로서, 크루스(Cruess)와 동료(2018)는 의료교육의 이론적 기반으로 실천공동체를 채택할 것을 제안했다. 

"이러한 변화의 주요 장점은 [학습의 사회적 본질을 강조]한다는 것과, [이론적 기반을 바탕으로 전통적 교육전략과 새로운 교육전략이 의학교육의 지속 전반에 걸쳐 구성될 수 있는 틀을 만들 수 있다]는 것이다."(p. 187)

As an example of what conceptualization of HPE as social learning might look like, Cruess and colleagues (2018) proposed adoption of communities of practice as the theoretical base of medical education, explaining that “a major advantage of such a shift is that it would emphasize the social nature of learning and would be robust enough to serve as a framework around which both traditional and new educational strategies, with their theoretical underpinnings, could be structured throughout the continuum of medical education.” (p. 187) 

이 틀은 사회적학습의 관점에 맞춘 alignment를 위하여 커리큘럼, 목표, 교육활동의 방향을 바꾸게 할 수 있고, 그에 따라 정체성 형성, 참여, 관여 등 지금까지 적은 관심만을 받아온 기타 실무 영역에 대한 더 큰 관심을 갖게 할 수 있다. 학습의 사회적 측면에 중점을 두는 것은 이해당사자들이 다양한 맥락(예: 임상, 시뮬레이션, 강의)에서 학습자의 경험을 조사하기 위해 개인이 다중 CoP를 어떻게 탐색하는지를 강조하는 벵거의 최근 작업에서 도출할 수 있다. 그러한 프레이밍은 또한 공통의 이론적 관점에 기초하고, 주요 주제를 중심으로 조직되며, 유사한 구성과 용어에 대한 그리기를 촉진할 수 있다.

This framing could lead to reorientation of curricula, objectives, and educational activities for alignment with a social learning perspective and thereby paying greater attention to identity formation, engagement, participation, and other domains of practice that have received limited explicit attention. Placing an emphasis on the social aspect of learning would allow stakeholders to draw from Wenger’s more recent works examining landscapes of practice, which emphasize how individuals navigate multiple CoP, to examine learners’ experiences across diverse contexts (e.g., clinical, simulation, lectures). Such framing could also facilitate programs of research grounded in a common theoretical perspective, organized around key topics, and drawing on similar constructs and terminology.

HPE의 응용적 특성과 SLT의 교차점 탐색

Exploring the intersection of SLT with the applied nature of HPE

HPE 이해관계자는 학습과 실습을 개선하는 방법을 알고 싶어한다. 이러한 실용적인 방향은 분석적 프레임워크로서의 SLT의 이해와 반드시 상충되는 것은 아니지만, SLT에 기초한 학습의 분석에서 실제의 개선이 어떻게 도출될 수 있는지에 대한 더 많은 이해의 필요성을 나타낼 수 있다. 예를 들어, 특정한 맥락에서 학습 과정과 경험에 대한 발견에서 실제의 개선으로 합리적인 진전이 있을 수 있다. 또한 SLT 개념(예: 참여, 역량 체계, 궤적)을 고려하여 학습 활동 및 경험을 설계하는 것이 합리적일 수 있다. 우리의 우려는 연구자들이 CoP를 특정 성과를 달성하기 위해 구축된 entity in and of itself로 취급하는 것이다. 이 용도는 저자들이 SLT에 제시된 사회적 학습의 많은 측면을 완전히 인식하지 않고 개념을 적용하기 위해 뛰어드는 것일 수 있음을 시사한다.

HPE stakeholders want to know how to improve learning and practice. This practical orientation is not necessarily at odds with an understanding of SLT as an analytic framework; it may, however, signal a need for more understanding of how improvements in practice can be derived from analysis of learning based on SLT. For example, there may be a reasonable progression from findings about learning processes and experiences in particular contexts to improvements in practice. It may also be reasonable to design learning activities and experiences based on consideration of SLT concepts (e.g. participation, regimes of competence, trajectories). Our concerns arise when authors treat CoP as an entity in and of itself, something to be built to achieve specific outcomes and then tested. This use suggests authors may be jumping to application of the concept without fully appreciating the many facets of social learning laid out in SLT.

HPE에서 SLT, CoP 및 기타 학습 이론의 좋은 사용에 대한 의견 분할

Parting thoughts on good use of SLT, CoP, and other learning theories in HPE

많은 사람들은 HPE에서 이론의 더 많은 더 나은 사용을 요구했다. (Bordage 2009; Teunissen 2010; Rees and Monrouxe 2010; Regehr 2010) SLT는 많은 사람들이 이 호출을 충족시키기 위해 사용했던 하나의 이론적 프레임워크를 제공하지만, 우리의 리뷰는 이론의 적용과 더 이상의 이론적 개발에 있어 개선의 여지가 있음을 보여준다. 이론을 잘 사용하는 작가는 비스타와 동료들이 "theoretical connoisseurship" 라고 묘사한 것을 한다. 즉 이론이 문제에 대한 현상이나 해결책에 대한 특정 분야(및 독자)의 이해에 어떤 기여를 하는지 선택, 적용, 평가할 때 "현명하고 정보에 입각한 판단"을 한다. (비스타 외, 2011년, 페이지 236). 이러한 사용은 학문적 담론을 촉발하고 이론 및/또는 실천을 진전시킬 수 있는 후속 연구의 토대를 마련한다.

Many have called for more and better use of theory in HPE (Bordage 2009; Teunissen 2010; Rees and Monrouxe 2010; Regehr 2010). SLT offers one theoretical framework that many have used to meet this call, but our review shows there is room for improvement in application of the theory and further theory development. Authors who use theory well (be it SLT, CoP, or others) do what Biesta and colleagues describe as “theoretical connoisseurship”—making “wise and informed judgements” when selecting, applying and evaluating the contributions a theory offers to a field’s (and reader’s) understanding of a phenomenon or solution to a problem. (Biesta et al. 2011, p. 236). Such use sparks scholarly discourse and lays the groundwork for subsequent studies that can advance theory and/or practice.

연구자와 교육자가 SLT와 CoP를 사용하여 사회적 학습 경험과 과정을 이해하고 학습 환경의 교육학, 커리큘럼 또는 특징에 대해 계속적으로 정보를 제공함에 따라, 우리는 그들이 다른 전문직이나 분야의 연구에 그들의 작업을 연결시키기 위해 더 많은 노력을 기울일 것을 권장한다. SLT와 CoP의 렌즈를 통해 들려주는 다양한 이야기들을 연결함으로써, 우리는 다른 이론과의 통합을 통해 추가적인 조사나 탐구를 보증하는 gap과 limitation를 포함하여, 이 이론적 관점의 가치를 보다 폭넓게 이해할 수 있다.

As researchers and educators continue to use SLT and CoP to understand social learning experiences and processes and to inform pedagogy, curricula, or features of learning environments, we encourage them to make greater effort to connect their work to scholarship in other professions or fields. By connecting the diverse stories told through the lens of SLT and CoP, we can gain a broader sense of the value of this theoretical perspective, including the gaps and limitations that warrant further investigation or exploration through integration with other theories.

한계Limitations

결론 

Conclusions

이 범위 검토의 목적은 HPE의 지식 및 지침 실천을 진전시키기 위해 SLT가 어떻게 사용되어 왔는지를 검토하는 것이었다. 우리는 HPE에 대한 대부분의 연구가 SLT와 관련 개념(예: CoP, LPP, Identity)을 제한적이거나 좁은 용량capatity으로 분석적 휴리스틱(즉, 학습 현상과 맥락을 명확히 하기 위해 이론을 사용함) 또는 처방적 휴리스틱(즉, 교육적 개입의 개발 및 설계 또는 CoP 사용)으로 사용했다는 것을 발견했다. 이러한 방식의 사용은 다른 전문 영역과 일치하지만, 저자가 CoP를 처방된 개입으로 적용하고 시험했을 때 SLT의 설립자들의 원래 의도 및 지속적 의도와 일부 상충되는 점을 발견하였다.

The purpose of this scoping review was to examine how SLT has been used to advance knowledge and guide practice in HPE. We found that most research in HPE used SLT and its related concepts (e.g., CoP, LPP, Identity) in a limited or narrow capacity, as an analytic heuristic (i.e., using the theory to clarify learning phenomena and contexts) or as a prescriptive heuristic (i.e., to guide the development and design of an educational intervention or using CoP as the intervention). While these uses are consistent with other professional domains, we found some conflicts with the original and continuing intentions of SLT’s progenitors when authors applied and tested CoP as a prescribed intervention. With these

Rees, C. E., & Monrouxe, L. V. (2010). Theory in medical education research: How do we get there? Medical Education, 44(4), 334–339. https  ://doi.org/10.1111/j.1365-2923.2009.03615  .x.

Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2019 Jun 22. doi: 10.1007/s10459-019-09900-w. [Epub ahead of print]

Situated learning theory in health professions education research: a scoping review.

공중보건교육: 교육을 위한 역량지도(Acad Med, 2013)

Teaching Population Health: A Competency Map Approach to Education

Victoria S. Kaprielian, MD, Mina Silberberg, PhD, Mary Anne McDonald, DrPH, MA, Denise Koo, MD, MPH, Sharon K. Hull, MD, MPH, Gwen Murphy, RD, PhD, Anh N. Tran, PhD, MPH, Barbara L. Sheline, MD, MPH, Brian Halstater, MD, Viviana Martinez-Bianchi, MD, Nancy J. Weigle, MD, Justine Strand de Oliveira, DrPH, PA-C, Devdutta Sangvai, MD, MBA, Joyce Copeland, MD, Hugh H. Tilson, MD, DrPH, F. Douglas Scutchfield, MD, and J. Lloyd Michener, MD

현재의 시스템은 지탱할 수 없다untenable. 비록 일대일 방문과 임상의사-환자 파티가 항상 중요하겠지만, 그 제한된 범위는 국가 전체 건강의 더 큰 우려를 해결할 수 없다.

The current system is untenable. Although the one-on-one visit and clinician–patient dyad will always be important, that limited scope cannot address the larger concerns of the nation’s overall health.

2012년 IOM(Institute of Medicine) 보고서 1차 진료 및 공중 보건: 인구 건강 개선을 위한 통합을 모색하는 것이 의학과 공중 보건 사이의 더 강력한 연계를 요구하는 최근 요청의 수이다.

The 2012 Institute of Medicine (IOM) report Primary Care and Public Health: Exploring Integration to Improve Population Health8 is the latest in the growing number of calls for stronger links between medicine and public health.

전통적인 임상 훈련만으로는 우리나라가 직면하고 있는 건강 문제를 해결하기에 충분하지 않을 것이다.3,7,12–15.

Traditional clinical training alone will not be adequate to address the health problems that face our nation.3,7,12–15

지난 10년 동안 의과대학 커리큘럼에서 예방과 건강증진의 적용범위가 증가했지만, 인구보건 관점(예: 보건의 생태학적 모델과 사회적 결정요인, 지역사회 참여, 공공정책이 건강에 미치는 영향)은 유사한 이득을 얻지 못했다.16

Although coverage of prevention and health promotion has increased in medical school curricula over the last decade, the population health perspective (e.g., the ecologic model and social determinants of health, community engagement, and the impact of public policy on health) has not made similar gains.16

의료종사자에게 필요한 인구 건강 기술은 무엇인가?

What kinds of population health skills do health care providers need?

매우 협력적인 전문가들 간의 진료 제공이 두드러지고 있다. 2011년, 전문직간 교육 협업 전문가 패널이 전문직간 협력적 실무에 대한 핵심 역량을 발표함 17

The delivery of care by highly collaborative interprofessional teams is gaining prominence. In 2011, the Interprofessional Education Collaborative Expert Panel published core competencies for interprofessional collaborative practice 17

IOM은 21세기 의료 시스템을 재설계하기 위해서는 임상의사의 리더십이 강화되어야 한다고 거듭 밝혔다.15,16 그러한 시스템은 공공 보건 시스템과 함께 인구 건강을 다루어야 한다.

The IOM repeatedly has stated that increased clinician leadership is necessary for redesigning our health care system for the 21st century.15,16 Such a system must address population health, in concert with the public health system,

오늘날의 지도자들은 또한 프로그램, 인사 및 재무 관리, 전문가간 및 부문간 팀워크, 갈등 해결, 의사소통, 합의 구축, 데이터 분석, 그리고 복잡하고 변화하는 의료 환경을 성공적으로 조작하기 위한 비판적 사고를 필요로 한다.

today’s leaders also need skills in program, personnel, and financial management; interprofessional and intersector teamwork; conflict resolution; communication; consensus building; data analysis; and critical thinking to successfully maneuver the complex and changing health care environment.

Duke University’s Population Health Initiatives

듀크 대학의 인구보건 이니셔티브

듀크는 상당한 건강상의 필요성이 있는 지역에 위치해 있다.19,20 듀크 대학의 임무는 "고난을 겪고 병을 고치고 건강을 증진시키는 사람들을 돕는 것"과 "지역사회에 다양한 방법으로 기여하는 것"을 포함한다.21 커뮤니티 건강 개선은 또한 "이노 만들기"에 중점을 둔 듀크 의학의 임무의 일부로서, 22건강과 웰빙에 대한 대증적 접근"과 "우리 사회의 건강 불균형 해소"이다. 게다가 듀크 메디신은 더럼 인구의 대다수를 위한 건강관리를 제공하고 카운티의 유일한 응급부서를 운영하기 때문에 지역 주민의 건강을 향상시키는 데 기득권을 가지고 있다.

Duke is located in an area with considerable health needs.19,20 Duke University’s mission includes the mandate “to help those who suffer, cure disease, and promote health” and “to contribute in diverse ways to the local community.”21 Improving community health also is explicitly part of the mission of Duke Medicine,22 with a focus on “creating innovative approaches to health and wellness” and “addressing health disparities in our community.” Moreover, Duke Medicine has a vested interest in improving the health of the local populace because it provides health care for the majority of the Durham population and runs the county’s only emergency departments.

더럼의 가장 중요한 협력 중 하나는 건강한 더럼을 위한 파트너십이다.

One of Durham’s most important health-related collaborations is the Partnership for a Healthy Durham.

Duke's Department of Community and Family Medicine(CFM)은 지역사회의 건강을 개선하기 위한 기관의 노력을 주도했다.24–27 CFM은 5개 중분류로 구성된다. 가정의학, 지역사회 건강, 직업 및 환경 의학, 의사 보조자(PA) 및 물리 치료 의사(DPT) 프로그램. 지난 10년 동안 CFM은 더럼 카운티 보건부 및 다른 지역사회 파트너들과 협력하여 더럼 거주자들의 건강을 개선하기 위한 일련의 프로그램을 설계하고 시행해 왔다.20

Duke’s Department of Community and Family Medicine (CFM) has led institutional efforts to improve community health.24–27 CFM comprises five divisions: Family Medicine, Community Health, Occupational and Environmental Medicine, and the Physician Assistant (PA) and Doctor of Physical Therapy (DPT) programs. During the last decade, CFM has worked with the Durham County Health Department and other community partners to design and implement a succession of programs to improve the health of Durham residents.20

CFM은 또한 의료 홈 모델을 통해 노스캐롤라이나 전역의 메디케이드 환자들에게 협력적이고 조정된 치료를 제공하는 비영리 단체인 노스캐롤라이나의 커뮤니티 케어(Cocial Care of North Carolina)의 회원인 DCHN(Durham Community Health Network)의 대표 기관이기도 하다.28

CFM is also the lead agency in the Durham Community Health Network (DCHN), which is a member of Community Care of North Carolina, a central, not-for-profit organization providing cooperative, coordinated care for Medicaid patients across North Carolina through a medical home model.28

Duke는 또한 이웃과 학교에 기반을 둔 1차 진료소와 가정 내 1차 진료, 영양, 직업 치료, 공공 주택의 노인 및 장애인 거주자를 위한 사례 관리 등을 포함한 다른 지역 건강 프로그램을 후원한다.29

Duke also sponsors other local health programs, including neighborhood- and school-based primary care clinics and in-home primary care, nutrition, occupational therapy, and case management for older and disabled residents in public housing (known as Just for Us).29

2006년 듀크는 듀크 트랜지컬 의학 연구소의 커뮤니티 참여 기둥인 듀크 커뮤니티 연구 센터(Duke Center for Community Research, DCR)와 함께 인구 건강 이니셔티브를 확대하였다. DCCR은 2008년 지역사회의 가장 시급한 건강 요구(예: 출생 결과, 비만, 당뇨병, 천식, 심혈관 질환)를 해결하기 위한 중앙 조정 우산으로 DHI(Durham Health Innovations)를 출범시켰다.

In 2006, Duke expanded its population health initiatives with the Duke Center for Community Research (DCCR), the community engagement pillar of the Duke Translational Medicine Institute. The DCCR launched Durham Health Innovations (DHI) in 2008 as a central coordinating umbrella for addressing the community’s most pressing health needs (e.g., birth outcomes, obesity, diabetes, asthma, cardiovascular disease).

이러한 경험을 바탕으로, 우리는 성공적인 인구 건강 프로그램의 열쇠로 다음을 확인하였다. 

• (1) 예방과 공공보건부서와의 협업을 강조하는 등 공공보건 방법을 사용

• (2) 다양한 지역사회 파트너를 참여

• (3) 분석 및 데이터 기반 접근법을 사용한 비판적 사고 및 평가, 

• (4) 전문직간 팀에서 함께 작업

On the basis of these experiences, we have identified as the keys to successful population health programs 

(1) using public health methods, including an emphasis on prevention and collaboration with public health departments, 

(2) engaging diverse community partners, 

(3) critical thinking and assessment, using analytic and data-driven approaches, and 

(4) working together in interprofessional teams.

경쟁력 지도: 인구보건교육 개선을 위한 조직체계

The Competency Map: An Organizational Framework to Improve Population Health Education

각 프로그램에 대해 이러한 학습 목표를 독립적으로 식별하는 대신, 우리는 여러 분야에 적용할 수 있는 중요한 프레임워크를 만드는 것을 선택했다.

Rather than identify these learning objectives independently for each program, we chose to create an overarching framework that can be applied across disciplines.

이 글을 쓰면서 우리는 세 가지 비판적 개념을 사용했다.

• 첫째, 우리는 공공 보건에 대한 IOM의 정의를 "사람들이 건강해질 수 있는 조건들을 보장하는데 대한 사회의 관심을 충족시키는 것"으로 받아들였다.31 건강 상태를 보장하기 위해, 공공 보건은 사회의 건강을 증진시키기 위해 서로 다른 방법으로 일하는 다양한 공공 및 민간 이해당사자들을 통합한다. 

• 다음으로, 우리는 Kindig와 Stoddart의 '인구 건강'에 대한 정의를 "개개인 집단의 건강결과로서, 여기에는 그룹 내에서의 건강결과의 분포도 포함한다"로 채택했다. 그러므로, 인구 건강(즉, 인구의 건강)이 궁극적인 목표다; 우리는 그것을 달성하기 위해 공공 보건 방법과 접근방식을 채택해야 한다. 

• 마지막으로 국립보건원, 질병통제예방센터, 기타 연방기관의 지역사회 참여 정의를 다음과 같이 준수하였다.

•  First, we accepted the IOM’s definition of public health as “fulfilling society’s interest in assuring conditions in which people can be healthy.”31 To ensure healthy conditions, public health incorporates diverse public and private stakeholders working in different ways to advance society’s health. 

• Next, we adopted Kindig and Stoddart’s32 definition of population health as “the health outcomes of a group of individuals, including the distribution of such outcomes within the group.” Thus, population health (i.e., the health of populations) is the ultimate goal; we must employ public health methods and approaches to achieve it. 

• Finally, we followed the National Institutes of Health, the Centers for Disease Control and Prevention, and other federal agencies’ definition of community engagement as

지리적 근접성, 특별한 관심 또는 그러한 사람들의 복지에 영향을 미치는 문제를 해결하기 위해 이와 유사한 상황에 의해 제휴된 사람들의 그룹과 협력하여 일하는 과정... 그것은 종종 자원 및 영향 시스템을 동원하고, 파트너들 간의 관계를 바꾸고, 정책, 프로그램 및 관행을 바꾸는 촉매제 역할을 하는 파트너십과 연합을 포함한다.33

the process of working collaboratively with and through groups of people affiliated by geographic proximity, special interest, or similar situations to address issues affecting the well-being of those people…. It often involves partnerships and coalitions that help mobilize resources and influence systems, change relationships among partners, and serve as catalysts for changing policies, programs, and practices.33

이러한 정의에 동의한 후, 이 프레임워크를 개발하는 첫 번째 단계는 모든 보건 전문가들을 위한 공공 보건 및 지역사회 참여 분야에서 우리가 원하는 결과 역량을 명확히 하는 것이었다.

After agreeing on these definitions, our first step in developing this framework was to clarify our desired outcome competencies in the areas of public health and community engagement for all health professionals.

이러한 모든 문서를 고려하여, 우리는 공중 보건과 의료 사이의 격차를 해소하고 서비스 인구의 건강을 개선하기 위해 일반적으로 임상의가 필요로 하는 역량 목록(특히 1차 진료에 종사하는 사람들)을 생성했다.

Taking into consideration all of these documents, we generated a list of competencies needed by clinicians in general (especially those in primary care) to bridge the gap between public health and medicine and to improve the health of the populations served.

2011년 9월 듀크 교수단(가정의학, PA, DPT, 지역사회 보건 등을 대표하며 본 기사의 저자를 일부 포함)은 이러한 역량을 서로 다른 학습자 그룹에 기대되는 성취도로 나누는 임무를 맡았다.

In September 2011, an interprofessional group of Duke faculty (representing family medicine, PA, DPT, and community health, and including some of the authors of this article) was charged with dividing these competencies into the degrees of achievement expected for different learner groups.

프로그램 책임자와 다른 교수진은 각 학습자의 유형과 수준에 예상되는 지식, 기술 및 태도의 수준을 설명하는 자들과 함께 측정 가능한 학습 목표를 세심하게 만들기 시작했다.

Program directors and other faculty began carefully crafting measurable learning objectives with descriptors of the levels of knowledge, skills, and attitudes expected for each learner type and level.

우리는 역량 지도가 블룸의 학습 분류 체계와 일치하는지 확인하기 위해 중요한 조치를 취했다.35

We took major steps to ensure that the competency map was consistent with Bloom’s taxonomy for learning.35

기대 성취의 세 단계

three levels of desired achievement.

1. 기초: 원칙에 대한 기본적인 인식과 지역사회 건강에 미치는 영향과 중요성에 대한 인정. 우리는 모든 임상의들이 전문성과 무관하게 적어도 이 정도의 지식과 태도를 가져야 한다고 믿는다. 미래의 모든 의사, PA, PT, 간호사 및 기타 임상의사는 인구 건강 접근법의 언어를 알아야 한다.

1. Foundational: a basic awareness of the principles and an appreciation for their impact and importance in community health. We believe that all clinicians, regardless of specialty, should have at least this level of knowledge and attitudes. All future physicians, PAs, PTs, nurses, and other clinicians need to know the language of a population health approach.

2. 적용: 중간 수준의 학습으로 지역사회 참여 인구 건강 활동에 능숙하게 참여할 수 있다. 우리는 1차 진료의 레지던트, PA, 간호사가 최소한 이 정도의 기술을 달성해야 한다는 데 동의했다. 예를 들어 환자 중심의 의료 가정에 필요한 기술이다. 이 수준은 듀크의 새로운 1차 진료 리더십 프로그램에 참여하는 MD와 PA 학생들에게도 목표다.

2. Applied: an intermediate level of learning, enabling skilled participation in community-engaged population health activities. We agreed that residents, PAs, and nurse practitioners in primary care should achieve at least this level of skills, which are needed, for example, for the patient-centered medical home. This level is also the goal for MD and PA students in Duke’s new primary care leadership programs.

3. 숙련도: 인구 보건의 독립적 실천 또는 커뮤니티 참여 건강 개선 활동의 설계 및 구현의 리더십을 발휘할 수 있는 역량을 획득하는 고급 학습자. 듀크 지역 보건 교직원들은 공중 보건에서의 경험과 훈련을 통해 이 정도의 능력을 가지고 있다. 지역사회 건강 증진에 임상의사 리더를 배출하겠다는 이 부서의 목표 때문에, 이 정도의 능력은 듀크 가의학 교수들과 레지던트 졸업생들에게 우리의 목표다. 우리는 미래 의료 시스템의 리더가 되기를 원하는 사람들은 이 정도의 전문지식이 필요할 것이라고 믿는다.

3. Proficient: advanced learners who achieve competence for the independent practice of population health or the leadership of the design and implementation of community- engaged health improvement activities. Duke community health faculty have this degree of competence, gained through experience and training in public health. Because of this department’s goal to produce clinician leaders in community health improvement, this level of competence is our target for Duke family medicine faculty and residency graduates. We believe that those who wish to be leaders in the future health care system will need this level of expertise.

4개 도메인의 기본 구조를 가지고, 각 역량 영역에서 각 학습자 유형에 대해 예상되는 성취 수준을 정의하기 위해 역량 맵 테이블의 셀을 채웠다.

With the basic structure of four domains created, we filled in the cells of the competency map table to define the level of accomplishment expected for each learner type in each competency area.

2011년 12월, 본 개정 초안을 듀크 커뮤니티 내외의 컨텐츠 전문가에게 배포하여 입력을 촉진하고 더욱 정교하게 다듬었다.

In December 2011, we distributed this revised draft to content experts within and outside the Duke community for input and further refinement.

역량 맵은 인구 기반 관리 및 건강 개선에 필요한 새로운 기술과 지식에 대한 교육자의 생각을 구조화하는 데 도움이 되는 조직 프레임워크로 의도되었다. 각각의 역량을 단일 도메인에 할당했지만, 네 개의 도메인은 상호 연관성이 높다.

The competency map is intended as an organizational framework that helps to structure educators’ thinking about the new skills and knowledge needed for population-based care and health improvement. Although we assigned each competency to a single domain, the four domains are highly interrelated.

역량 맵 적용

Applying the Competency Map

역량 맵은 우리의 각 건강 직업 프로그램에 통합될 인구 건강 컨텐츠의 개요를 제공한다. 지도 제작 전에, 인구 건강 증진에 있어 훈련생들을 준비시키기 위해 더 많은 것을 해야 한다는 도전을 받았을 때, 교수진들은 무엇이 누락되었는지 알아내기 위해 애썼다. 역량 맵을 갖는 것은 교수진이 다양한 커리큘럼에 인구 건강을 추가하려는 현재 시도에서 누락된 것을 볼 수 있게 한다.42 듀크에서 역량 맵이 어떻게 적용되고 있는지를 보여주는 세 가지 간단한 예.

The competency map provides an outline of the population health content to be incorporated into each of our health professions programs. Before the mapping, when challenged to do more to prepare trainees in population health improvement, faculty struggled to identify what was missing. Having a competency map allows faculty to see what is missing from current attempts to add population health to various curricula.42 Three brief examples of how the competency map is being applied at Duke follow.

Medical students

Family medicine residents

PA students

평가를 능력 맵을 도입한다면.

Incorporating the Competency Map Into Evaluations

바쁜 훈련생과 교수진을 위한 시험의 양을 최소화하기 위해, 우리는(능력 지도에 따라)가능할 때마다 기존의 평가나 평가에 필요한 도메인을 채택했다. 예로는 교육 포트폴리오,learner 만족도 설문 조사를 실시, 지식 시험 팀 훈련 평가를 발표 피드백이고, 인구 건강 프로젝트에 멘토 발언(필요한 포함한다.각각의 프로그램을). 

To minimize the amount of testing for busy trainees and faculty, we have incorporated the needed domains (based on the competency map) into existing evaluations or assessments whenever possible. Examples include educational portfolios, learner satisfaction surveys, knowledge tests, team training evaluations, presentation feedback, and mentor comments on population health projects (required by each program). 

적용되고 능숙한 수준에서 프로젝트 요구 사항은 학습자가 이러한 성취 수준과 관련된 인구 건강 기술을 입증해야 함 

At the applied and proficient levels, project requirements necessitate that learners demonstrate the population health skills associated with those achievement levels 

(예: 모집단 데이터를 사용하여 개선 기회를 식별하고, 증거 기반 및 상황에 맞는 개입 전략을 제안, 구현 및 평가하고, 지역사회 또는 임상 파트너와 일관되게 협력한다.) 

(e.g., using population data to identify opportunities for improvement; proposing, implementing, and evaluating evidence-based and context-appropriate intervention strategies; and consistently working collaboratively with community or clinical partners). 

교수진은 인구보건 멘토에 대한 교육을 받고 이러한 학습자들의 기술을 평가한다. 프로그램 책임자는 프로그램의 지속적인 개선을 위해 집계 데이터를 검토할 것이다.

Faculty trained in population health mentor and assess these learners’ skills. Program directors will review aggregate data for continual improvement of the programs.

그 Broader 적용과 역량 지도의 한계.

The Broader Application and Limitations of the Competency Map

IOM의 2012년 보고서는 의학과 공중 보건의 통합을 위한 가장 상세한 풍경을 제공한다. 또한 인구 보건 개선과 보다 효율적인 의료 시스템을 위한 로드맵 역할을 할 수 있는 원칙과 함께 제공한다.

The IOM’s 2012 report offers the most detailed portrait yet of the landscape for integrating medicine and public health, along with principles that can serve as a road map toward improved population health and a more efficient health care system.8

그 보고서의 결론 중 두 가지는 다음과 같다. 

• 의료 센터가 통합 노력을 용이하게 할 수 있고 

• 의료 및 공공 의료 종사자가 협력하도록 교육되어야 한다.

 Two of the report’s conclusions are that academic health centers can facilitate integration efforts and that the clinical and public health workforces should be trained to collaborate.

시나리오 앞으로

Going Forward

그 능력 지도 우리 사회와 협력의 인구 건강을 향상시키는 과정에 대해서 무엇을 배웠는가 가지고 우리의 교육 프로그램 제휴에 신중한 단계를 나타낸다. 우리가 교육 프로그램 전문적인 규범들에 의해 지배에서 역사적으로 우리 지역 사회 협력 관계에서 고립된 더욱 통합된 경력으로 이사를 하게 되면 우리의 여정은 아직 초기 단계이다.교육과 사회 전문적인 동료들의 다양한 간부의 강점에 건물 보건 결과 개선에 집중했다. 만약 달성하기 위해 인구 건강 요구하는 사무실과 공동체 속에서 팀 인구 건강에 대해를 가르치고 그렇게 한다.

The competency map represents a deliberate step in aligning our educational programs with what we have learned about the process of improving population health in collaboration with our community. Our journey is still in its early stages as we move from educational programs governed by professional norms and historically isolated from our community partnerships to more integrated team-oriented education focused on improving health outcomes and building on the strengths of a diverse cadre of professional and community colleagues. If achieving population health requires teams in the office and community, so, too, does teaching about population health.

Appendix 1 A Competency Map for Integrating Population Health Into Clinician Education, Duke University School of Medicine, 2011

Public health (PH)

Community engagement (CE)

Critical thinking (CT)

Team skills (TS)

Acad Med. 2013 May;88(5):626-37. doi: 10.1097/ACM.0b013e31828acf27.

Teaching population health: a competency map approach to education.

사회문화적 학습 이론(When I say...) (Med Educ, 2019)

When I say . . . sociocultural learning theory

Renate Kahlke, Joanna Bates & Laura Nimmon

임상실습 로테이션 때 숀은 그 팀과 '회진'하고 있다. 각 침대 머리맡에서 학습자는 조립된 팀에게 환자의 상태, 조사 결과 및 진화하는 관리 계획에 대한 최신 정보를 제공한다. 감독하는 preceptor가 몇 가지 질문을 하고 가끔 제안을 한다. 드디어 숀의 차례다. 그녀는 환자 차트를 집어들고 관찰한 형식에 따라 맥케나 양의 사례를 제시한다. 교감은 청진기를 꺼내 환자의 심장 소리를 듣고 심장의 부정맥에 대해 몇 가지 질문을 한다. supervising resident는 숀이 대답하자 고개를 끄덕이며, 그들이 바로 어제 침대 머리맡에서 이 문제를 검토했다는 것을 기뻐했다. 팀이 다음 침대로 이동하면서 숀은 차트에 몇 개의 메모를 한다. 맥케나 양은 무엇을 쓰고 있는지 묻고 숀은 팀을 따라잡기 위해 뛰기 전에 '심장 부정맥'을 간단히 설명한다.

On her clerkship rotation in medicine, Shawn is ‘rounding’ with the team. At each bedside, a learner gives the assembled team an update on the patient’s condition, results of investigations and evolving management plans. The supervising preceptor asks a few questions and makes the occasional suggestion. Finally, it is Shawn’s turn. She picks up her patient’s chart and, following the format she has observed, presents Ms McKenna’s case. The preceptor pulls out her stethoscope, listens to the patient’s heart sounds and asks a few questions about cardiac arrhythmia. The supervising resident nods as Shawn answers, pleased that they reviewed this in a bedside teaching session just yesterday. As the team moves on to the next bed, Shawn makes a few notes on the chart. Ms McKenna asks what she is writing, and Shawn briefly explains ‘cardiac arrhythmia’ before running to catch up with the team.

이 '루틴'한 만남은 [병동의 물리적 공간과 주변의 사물들의 존재하에], [각 개인의 역할]과 [그들이 어떻게 상호작용을 할 것인지]에 대한 내재된 가정들로 가득 차 있다. 이러한 가정들은 종종 이것들이 아닌 다른 것이 될 수 있는 세계를 상상하기 어려울 정도로 임상 생활의 일부분이 된다.

This ‘routine’ encounter is rife with embedded assumptions about the role of each person and how they will interact with each other, with the physical space of the ward and with the objects around them. These assumptions become a taken-forgranted part of clinical life to the extent that it is often difficult to imagine a world in which these things could be other than they are.

사회문화학습이론(SCLT)은 그러한 가정이 어떻게 내면화되는지를 밝히는 데 도움이 될 수 있다. 이 이론은 사회문화적 맥락의 기능을 담당하는 이론의 계열인 '사회문화적 이론'이라는 큰 우산 아래에 있다. 사회문화학습이론 자체는 문화역사활동이론(CHAT), 1 실천이론(CoP)2 및 배우-네트워크이론(ANT)과 같이 학습에 초점을 맞춘 여러 사회문화이론을 포괄한다.3

Sociocultural learning theory (SCLT) can help reveal how such assumptions are internalised. This theory falls under the larger umbrella term of ‘sociocultural theory’, a family of theories that attend to the functioning of sociocultural contexts. Sociocultural learning theory itself encompasses a number of sociocultural theories focused on learning, such as cultural historical activity theory (CHAT),1 communities of practice theory (CoP)2 and actor-network theory (ANT).3

또한 SCLT는 사회물질주의와 밀접한 관련이 있으며, 그 둘 사이에는 상당한 중복이 있다. 특히 배우-네트워크 이론과 CHAT는 사회문화적, 사회물적 이론가들에 의해 종종 주장된다. 그러나 

• 사회물질주의는 물질계와 관련된 사회적 실천 에 더 중점을 두는 경향이 있는 반면 

• 사회문화이론은 사람과 사회적 실천 사이의 관계에 더 많이 기여한다.

In addition, SCLT is closely related to sociomaterialism4 and there is considerable overlap between the two. Actor-network theory and CHAT, in particular, are often claimed by both sociocultural and sociomaterial theorists. However, sociomaterialism tends to place more emphasis on social practices involving the material world, whereas sociocultural theory attends more to the relationships between people and social practices.

SCLT를 구성하는 이론의 배열과 복잡성을 고려할 때, 의학교육 연구자들은 이 모든 것이 무엇을 의미하는지, 왜 그것이 유용한지 모르더라도 용서받을 수 있다. 그러나 SCLT는 의학 교육 연구자들이 분석을 심화시키는 데 도움이 되는 귀중한 도구를 제공할 수 있다.5

Given the array and complexity of theories that constitute SCLT, medical education researchers can be forgiven if they lose sight of what this all means and why it might be useful. However, SCLT can offer a valuable tool to aid medical education researchers in deepening their analyses.5

아래의 세 가지 핵심 개념은 숀의 것과 같은 임상 학습 경험에 내재된 가정 중 일부를 가시적으로 보여준다.

The three core concepts below make visible some of the assumptions embedded in clinical learning experiences like Shawn’s.

개념 1 학습은 사회적 맥락의 참여를 통해 이루어진다. 배움이란 공식적(의도적으로 가르쳐지는 것)과 비공식적(그 환경에서 '사물이 어떻게 작용하는지'에 대한 암묵적 학습)이다. 숀은 공식적으로든 비공식적으로든 이미 이 맥락의 규범을 배웠다. 즉 '누가, 어떤 순서로 말하며, 차트가 하는 역할, 침상에서 침상사이를 걸어가는 과정, 그리고 어떤 정보가 우선시되는가를' 등이다. 그녀는 또한 그녀가 발견한 것에 대해 합법적으로 이야기하기 위해 심장 소리를 식별하는 데 필요한 의학적 전문지식과 언어를 배웠다. 이러한 규범은 이 특정 병동, 이 특정 병원, 더 넓게는 임상 교육 단위 또는 의료 기관과 연계될 수 있다.

Concept 1, learning occurs through participation in a social context. Learning is both formal (what is deliberately taught) and informal (implicit learning about ‘how things work’ in that setting). Shawn has already ‘learned’, either formally or informally, about the norms of this context: who speaks and in what order, the role the chart plays, the process of walking from bedside to bedside, and what information is prioritised. She has also learned the medical expertise required to identify heart sounds and the language through which to talk legitimately about what she finds. These norms might be tied to this specific ward, this hospital, clinical teaching units or health care organisations more broadly.

개념 2, 사회적 맥락은 사용 가능한 언어 및 물질적 도구를 만들고, 반대로 그것에 의해 형성된다. SCLT에서 'tools'의 정의는 의도적으로 광범위하며, 예를 들어 언어, 행동, 물리적 객체를 포함할 수 있다. 이러한 도구들, 그리고 도구가 내재된 사회적 맥락은 사회적, 역사적, 문화적 이다. 이런 의미에서 이것들은 사회문화적이며, 사회적 상호 작용과 문화적 규범을 다루고 있다. '도구'의 한 예는 '심장 부정맥'이라는 용어를 포함하여 맥케나 양의 사건을 논할 때 사용되는 의학의 언어다. 의사와 수련자는 이 전문화된 언어를 사용하여 서로 정보를 공유하고 전문지식을 표시한다.

Concept 2, social contexts shape and are shaped by available linguistic and material tools. The definition of ‘tools’ in SCLT is intentionally broad and can include, for example, language, practices and physical objects. These tools, and the social contexts in which they are embedded, are social, historical and cultural. In this sense, they are sociocultural, dealing with social interactions and cultural norms. One example of a ‘tool’ is the language of medicine used to discuss Ms McKenna’s case, including the term ‘cardiac arrhythmia’. Physicians and trainees use this specialised language to share information with each other and to signal their expertise.

우리의 시나리오에서 더 중요한 도구의 예는 차트다. 그룹이 환자의 침대 머리맡을 향해 움직이자 숀은 그녀가 매케나 양의 보살핌과 사례 발표를 이끌 책임이 있다는 신호를 보내기 위해 차트를 집어들었다.

An example of a more material tool in our scenario is the chart. As the group moves toward her patient’s bedside, Shawn picks up the chart to signal that she is responsible for Ms McKenna’s care and for leading the case presentation.

사회물리학자들도 마찬가지로 상호작용을 형성하는데 있어서 차트의 역할을 강조할 수 있지만, SCLT에 관심이 있는 사람들은 차트를 강조할 때, 전문화된 의학 용어를 호출하는 방식에 초점을 맞출 수 있다.

Sociomaterialists might particularly emphasise the role of the chart in shaping interaction, whereas those interested in SCLT might focus equally on the chart and the way it invokes the specialised language of medicine.

개념 3은 문화적 규범과 도구가 행동을 제약하는 만큼, 또한 개인이 그러한 규범에 저항할 수 있는 공간을 만든다는 것을 시사한다. 우리 시나리오의 루틴은 비교적 안정적이며 각 환자 프리젠테이션이 같은 방식으로 진행되는 것을 쉽게 상상할 수 있다. 그러나, 만약 맥케나 양이 숀에게 무엇을 쓰고 있느냐고 질문한다면, 그 루틴은 약간 흐트러질 것이다. Ms McKenna는 다른 팀원들과 마찬가지로 차트의 정보에 접근할 수 있어야 한다고 주장할 수 있다.

Concept 3 suggests that as much as cultural norms and tools constrain behaviour, they also create space for individuals to resist those norms. The routine in our scenario is relatively stable and it is easy to imagine each patient presentation going the same way. However, when Ms McKenna asks Shawn what she is writing, the routine is slightly disrupted. Ms McKenna asserts that she, like the rest of the team, ought to have access to the information in the chart.

경우에 따라, 이와 같은 작은 변화는 숀이나 맥케나 양이 미래에 이 루틴에 참여하는 방법을 바꿀 수 있다. 이러한 disruptive moment가 [사람을 단지 환경의 산물 이상의 것]으로 생각하는 방법을 제공한다; 숀과 맥케나 양자는 그들에게 선택 가능한 것을 가지고 있고, 이러한 선택들은 시간이 지남에 따라 일상과 규범의 변화를 초래할 수 있다.

In some cases, a small change like this can alter the way Shawn or Ms McKenna will participate in this routine in the future. Such disruptive moments offer a way of thinking about people as more than just a product of their environment; both Shawn and Ms McKenna have choices available to them, and these choices can result in changed routines and norms over time.

종합하면, 이 세 가지 개념이 사회적 맥락 안에 내재된 정해진 절차, 도구, 역할 및 계층 구조를 조명하는 데 사용할 수 있다. 의학의 언어, 도표의 역할, 의사들의 이러한 도구들의 사용은 새로운 것이 아니다. 누가 무엇을 말하고 무엇을 언제 가르치는지 지시하는 위계도 아니다. SCLT의 도구는 연구자들에게 커뮤니티의 '정상' 또는 '루틴' 관행을 식별하고, 형상화하고, 질문을 던질 수 있는 독특한 렌즈를 제공한다. 여기에는 

• 이러한 사회적 관행이 시간에 따라 어떻게 학습되고 재현되는지, 

• 어떤 개인에게 권한을 부여하고 다른 개인에게 권한을 부여하는 기능을 하는지

• 어떻게 그들이 더 나은 것을 위해 질문받고 변화할 수 있는지에 대한 질문이 포함된다.

Taken together, these three concepts can be used to illuminate the taken-for-granted routines, tools, roles and hierarchies embedded within social contexts. The language of medicine, the role of the chart and doctors’ use of these tools are not new. Neither is the hierarchy that dictates who speaks or teaches about what and when. The tools of SCLT offer researchers a unique lens through which to identify, shape and ask questions about the ‘normal’ or ‘routine’ practices of a community. These include questions about 

• how these social practices are learned and reproduced over time, 

• how they function to empower some individuals and disempower others, and, perhaps most importantly, 

• how they might be questioned and changed for the better.

Med Educ. 2019 Feb;53(2):117-118. doi: 10.1111/medu.13626. Epub 2018 Jun 25.

When I say … sociocultural learning theory.

네스티드 영역: 임상학습환경의 최적화를 위한 글로벌 개념 모델(Am J Med, 2019)

Nested Domains: A Global Conceptual Model for Optimizing the Clinical Learning Environment

Rebecca C. Jaffe, MDa Christina R. Bergin, MDb Lawrence K. Loo, MDc Simran Singh, MDd Brian Uthlaut, MDe

Susan A. Glod, MDf Emily Fondhan, MDg Alyssa McManamon, MDh Sara L. Wallach, MDi Karen Hamad, MDj

Katherine Walsh, MDk Bethany Gentilesco, MDl

[교육목표가 직접 환자 진료와 교차하는] 학습 및 작업환경(LWE)은 다양한 전문, 교육 및 임상조직의 소견purview에 속한다.1–4

The Learning and Working Environment (LWE), where educational objectives intersect with direct patient care, falls under the purview of a range of professional, educational, and clinical organizations.1–4

비용 절감, 품질 향상, 환자 경험 향상, 공급자 웰니스 보장이라는 '사중 목표'는 의료 교육자가 다룰 것으로 예상되는 콘텐츠의 범위를 동시에 확대했다.5–8

The ‘quadruple aim’ of 

• decreasing cost, 

• increasing quality, 

• improving patient experience, and 

• ensuring provider wellness 

...has simultaneously expanded the scope of content that medical educators are expected to address.5–8

이러한 도전에도 불구하고, LWE가 임상 교육의 핵심으로 남아 있는 것이 필수적이다. 임상 및 교육 목표를 모두 충족하기 위해 LWE를 평가하고 최적화하기 위한 신뢰할 수 있거나 일반적인 전략은 말할 것도 없고, LWE에 대해 승인된accepted 개념 모델은 없다.9 

Despite these challenges, it is imperative that the LWE remain the heart of clinical education. There is no single accepted conceptual model for the LWE, let alone reliable or generalizable strategies for assessing and optimizing the LWE to meet both clinical and educational objectives.9 

LWE는 종종 개별 부분을 중심으로 설명되어 왔다. LWE에 대한 이러한 모듈식 이해에서 따르는 최적화 시도는 각 요소를 전체에서 분리된 부분으로 개선하는 경향이 있다. 그 결과, 개선 노력은 범위와 실효성이 제한되며, 다양한 규제나 이해관계자 사이에 의도하지 않은 긴장감을 조성할 수 있다. 시스템 접근법으로 LWE를 최적화하려면 LWE의 다양한 요소들이 어떻게 관련되는지 더 깊이 이해할 필요가 있다.

The LWE has often been described by identifying its parts. Optimization attempts that follow from this modular understanding of the LWE tend to improve each element as an isolated piece of the whole. As a result, improvement efforts are limited in scope and efficacy and may create unintended tension between various regulations or stakeholders. Optimizing the LWE with a systems approach requires a deeper understanding of how the LWE’s various elements relate.

모델 개발 프로세스

MODEL DEVELOPMENT PROCESS

협력적 개발

Collaborative Formation

개념모델 개발

Development of a Conceptual Model

개념 모델은 [정의와 대조적으로] 4가지 기본 목표를 달성한다. 

• 그것은 시스템에 대한 이해를 향상시키고, 

• 이해관계자들 사이에서 시스템 세부사항에 대한 의사소통을 용이하게 하며, 

• 시스템을 만들거나 개선하고자 하는 사람들을 위한 참조점을 제공하고, 

• 향후 참조reference를 위해 시스템을 문서화한다.11 

A conceptual model, in contrast to a definition, accomplishes 4 fundamental goals—it 

• improves understanding of a system, 

• facilitates communication of system details between stakeholders, 

• provides a point of reference for those seeking to create or improve the system, and 

• documents the system for future reference.11 

임상 LWE의 성공적인 개념 모델은... 

• 국지적 환경에 대한 미묘한 이해를 허용한다. 

• 잠재적 개선 전략을 개별 프로그램의 요구와 연계한다. 

• 더 일반적인 교육 환경과는 달리 특히 임상 환경에 적용된다. 

• 다양한 프로그램 및 학습자 유형에 걸쳐 안정성을 입증한다.

A successful conceptual model of the clinical LWE would 

• allow for a nuanced understanding of local environments, 

• link potential improvement strategies to the needs of individual programs, 

• apply specifically to clinical settings as opposed to educational settings more generally, and 

• demonstrate stability across a diverse range of program and learner types.

(Table 1).

학습 환경의 개념적 모델은 1970년대로 거슬러 올라갈 수 있다.12 가장 영향력 있는 프레임워크는 인간이 살고 일하고 배우는 모든 환경에 대해 3개의 기본 도메인을 제안했던 13세의 Rudolph H. Moos에 의해 개발되었다.

Conceptual models of learning environments can be traced back to the 1970s.12 The most influential framework was developed by Rudolph H. Moos,13 who proposed 3 underlying domains for any setting where humans live, work, and learn.

•   프로그램 학습 목표와 개인 목표 설정으로 나타날 수 있는 개인적 발달 또는 목표 지향 차원.

•   학생 간 또는 학생과 교사 간의 지원 등 관계 차원.

•   교육 시스템과 물리적 작업 환경 자체의 측면을 모두 포함할 수 있는 시스템 유지 보수 및 시스템 변경 차원.

•   Personal development or goal direction dimensions, which might manifest as both program learning objectives and personal goal setting.

•   Relationship dimensions, such as support among students or between students and teachers.

•   System maintenance and system change dimensions, which may include aspects of both the educational system and the physical working environment itself.

고찰

DISCUSSION

협력자는 이 개념적 모델이 LWE의 이전 정의나 모델에 통합되지 않은 주요 요소들을 성공적으로 해결한다고 믿는다.

즉, 

• 도메인의 상호 연결성, 

• 환자의 역할, 

• 다층적 학습자의 존재, 

• 사회문화적 맥락의 영향.

The collaborative believes that this conceptual model successfully addresses key factors not incorporated in prior definitions or models of the LWE—namely, the interconnectedness of domains, the role of the patient, the existence of multiple learners, and the influence of the sociocultural context.

상호연결성 

Interconnectedness

AAIM 모델은 UME와 GME 학습자 모두에게 학습 환경과 작업 환경은 서로 얽혀 있고 불가분의 관계에 있음을 강조한다. 내포된 도메인의 개념은 본질적으로 시너지 효과가 있다. 개인 영역은 LWE의 중심에 있으며, 관계 영역, 커리큘럼 및 구조 영역은 이 코어에서 방사된다. 각 영역은 모두 서로 연결되어 있고, 서로 다른 영역들에 영향을 미친다19 따라서 학습 환경을 구축하거나 개선할 때 단일 영역에 대한 집중은 불충분하다.

The AAIM model emphasizes that, for both UME and GME learners, the learning environment and the working environment are intertwined and inseparable. The concept of nested domains is intrinsically synergistic. The personal domain is at the center of the LWE, and the relational, curricular, and structural domains radiate out from this core. They are all interconnected, and each domain influences the others19; therefore, a focus on a single domain is insufficient when building or improving the learning environment.

모델을 이해하고 효과적으로 사용하기 위해 교육자와 이해관계자는 도메인에 대한 일반적인 이해에서 시작해야 한다. (문제에 접근하거나 LWE 내에서 새로운 요소를 설계할 때), 주어진 도메인에 요소를 올바르게 할당하는 것보다, 모든 도메인과 이들의 상호작용을 고려해야 한다는 것을 기억하는 것이 더 중요하다. 예를 들어, 평가는 커리큘럼 설계의 핵심 요소이기 때문에 학습자 평가 과정은 교육과정적 차원으로 간주될 수 있다.20 학습자 평가는 LWE 내에서 2명 이상의 개인 간에 이루어지는 과정이기 때문에 관계적 차원이 있다고 주장할 수도 있다. 이처럼 평가를 어떤 차원에 배치하냐를 보면 어느 것도 늘 정확하지 않다. 당면한 상황에 따라 평가의 관계적 측면이 교육과정적 측면보다 중요할 수도 있고 그 반대일 수도 있다.

To understand and effectively use the model, educators and stakeholders should start with a general understanding of the domains. The correct assignment of a factor to a given domain is less important than remembering to consider all domains and their interactions when approaching a problem or designing a new element within the LWE. For example, the process of learner assessment could be considered curricular, because assessment is a key element of curriculum design.20 Learner assessment could also be argued to be relational, as it is a process that occurs between 2 or more individuals within the LWE. Neither of these domain assignments is universally correct. Depending on the situation at hand, the relational aspects of assessment may be more important than the curricular aspects or vice versa.

다층적 학습자

Multiple Learners

2018년 건강 직업 학습 환경 개선에 관한 총회에서 요시야 메이시 주니어(Josiah Macy Jr.)는 다음과 같이 권고했다. Foundation14는 "학습자"를 광범위하게 정의하면서 "지속적인 학습과 개선된 건강 시스템에서, 모든 참가자는 학습자일 뿐 아니라 교사일 수 있다"고 말했다. LWE 영역은 전문적 정체성 형성의 변화적 여정의 모든 단계에서 학습자들에 의해 통과traversed된다. "학습자"는 전문직 내의 전통적인 위계에서 모든 수준의 학습자를 포함하며, 그리고 임상에서 마주치는 수많은 직업의 사람들을 포함한다.

In its 2018 Conference Recommendations on Improving Environments for Learning in the Health Professions, the Josiah Macy Jr. Foundation14 defined “learners” broadly, stating that “in a continuously learning and improving health system, every participant is both a learner and a teacher.” The LWE domains are traversed by learners from all stages of the transformative journey of professional identity formation,21 including learners from all levels of the traditional hierarchies within professions, and those from the myriad of professions encountered during clinical care.

학습자가 LWE를 통해 능동적으로 이동하려면 영역 간 균형에 유동성이 필요하다. 어떤 학습자 또는 학습자 그룹은 특정 도메인에서 더 많은 지원을 필요로 하거나 더 많은 영향을 받을 수 있다. 어떻게 균형이 맞춰어져야 하는지는 학습자의 훈련 수준, 개인 학습 선호도, 문화적 또는 세대적 배경, 과거 훈련 경험, 미래 목표, 누적 생존 경험 등 다양한 기여 요인에 의해 결정된다. 이러한 균형의 변화는 의료 교육의 지속에 걸쳐 모델에 유연성을 부여하고 의사 교육을 넘어 다른 보건 전문가로까지 확대한다. 또한 "학습자가 학습 환경을 횡단한다"는 개념은 개별 학습자가 LWE의 "비영구적impermanent" 구성원임을 인정하며, 그렇기에 개개의 학습자는 LWE를 samplng하고 influencing하며, 동시에 LWE에 의해서 molded된다.

Active movement by learners through the LWE requires a fluidity in the balance of the domains. Different learners or groups of learners may require more support from or may be more heavily influenced by a given domain. The necessary balance is determined by a range of contributing factors, including the level of training of the learner, personal learning preferences, cultural or generational background, past training experiences, future goals, and cumulative lived experiences. This variation in the balance of domains lends flexibility to the model across the continuum of medical education and extends beyond physician education to other health professionals. The concept of traversing the learning environment also acknowledges that individual learners are impermanent members of the LWE, each sampling and influencing it, as well as molded by it, for a discrete period.

환자의 역할

The Role of the Patient

환자 진료가 없다면 의학 교육의 역할이 없기 때문에 환자는 LWE의 축이다. 학습은 환자의 필요를 충족시키는 데 중점을 두고, 학습자를 그들이 돌보게 될 사람과 본질적으로 연결시킨다. 이 juxtaposition은 교육(학습자에게만 초점을 맞춘다)과 서비스(환자에게만 초점을 맞춘다)라는 이분법적 사고가 틀렸음을 강조한다.22,23 AAIM 모델은 이러한 긴장상태를 해결하고자 한다. 환자를 위하여 work하는 것은 teaching and learning의 수단이다.

The patient is the axis of the LWE, as there would be no role for medical education in the absence of patient care. Learning centered on meeting the needs of patients intrinsically links learners to those for whom they care. This juxtaposition underscores the false dichotomy of education (implying a focus only on the learner) vs service (implying a focus only on the patient).22,23 The AAIMmodel seeks to resolve this tension. Work on behalf of patients is a means for teaching and learning.

사회문화적 맥락

Sociocultural Context

LWE를 하나의 시스템으로 고려할 때, 외부 경계를 정의하는 것이 중요하다.26 LWE에 대한 경계는 기능에 의해 정의될 수 있다. 

• 환자/인구 관리 또는 학습자 교육과 관련된 일차적인 목적을 가진 요인은 LWE에 속한다. 

• 어떤 요소가 주로 다른 목적(예: 의료 금융 또는 국가 재해 대응 정책)과 관련되는 경우, 그것은 주변 맥락의 일부분이다.

When considering the LWE as a system, it is important to define an outer boundary.26 The boundary to the LWE can be defined by function. Factors with a primary purpose pertaining to the care of patients/populations or the education of learners fall within the LWE. If a factor pertains predominantly to another purpose (eg, health care finance or national disaster response policy), then it is part of the surrounding context.

상황적 요인은 상호연결된 상태로 형태와 기능에 영향을 미치지만 LWE 시스템의 내부적 측면은 아니다. 도메인 간의 분할과 마찬가지로, LWE와 주변 사회문화적 맥락 사이의 구분은 부정확하다. 가장 중요한 개념은 LWE가 무한하지 않다는 것이다. 의료 금융, 이민 또는 학자금 대출 상환과 관련된 국가 정책의 영향을 고려한다. 유사한 상황적 요인은 환자와 건강, 문화적 규범 및 신념 또는 자연적 또는 사회적 재해에 대한 사회적 결정요인을 포함하여 LWE에 영향을 미친다. 비록 교육자들이 사회문화적 맥락을 바꾸기 위해 옹호advocacy나 행동activism에 참여할 수 있지만, LWE 내에서 일할 때, 의료 교육자들은 대개 4개 영역 중 하나 이상을 적응adapt시킴으로써 맥락적 요인에 대응한다.

Contextual factors are not internal aspects of the LWE system, although they remain interconnected and exert influence on form and function. Much like the divisions between domains, the division between the LWE and the surrounding sociocultural context is inexact. The most important concept is that the LWE is not boundless. Consider the influence of national policy relating to health care finance, immigration, or student loan repayment. Similar contextual factors influence patients and what they bring into the LWE, including social determinants of health, cultural norms and beliefs, or natural or social disasters. Although educators may engage in advocacy or activism to change the sociocultural context, when working within the LWE, medical educators usually respond to contextual factors by adapting 1 or more of the 4 domains.

예를 들어, 교육 프로그램이 (미시간 주 플린트의 스크리닝과 노출 완화 관련 내용을 통합하는 것과 같은) 특정 지역 공공 보건 위협을 반영하기 위해 커리큘럼 영역에서 적응adapt해야 할 수 있다. 마찬가지로 프로그램은 의료 및 의료 서비스 센터 문서 요건을 반영하도록 의료 학생 역할을 설계하는 것과 같은 국가 정책 변화에 대응하여 LWE 구조를 수정할 수 있다. 문화적 규범이 관계영역에 영향을 미칠 수도 있다.

For example, a program might have to adapt in the curricular domain to reflect specific local public health threats, such as incorporating content relating to lead screening and exposure mitigation in Flint, Michigan. Similarly, programs might modify the LWE structure in response to changes in national policy, such as designing the medical student role to reflect Centers for Medicare and Medicaid Services documentation requirements. Cultural norms might influence the relational domain.

특정 학습자가 자신의 문화적 기대를 LWE에 가져올 때, 그 또는 그녀는 [개인적 영역]의 일부로서 그렇게 한다. 사회문화적 맥락을 개념적 모델에 통합하는 것은, LWE를 유지하고 형성하는 atmosphere가 있음을 인정하면서, 동시에교육자들의 즉각적인 통제 범위를 넘어서는 요소를 고려할 수 있도록 한다.

When a unique learner brings his or her own cultural expectations into the LWE, he or she does so as part of the personal domain. The incorporation of the sociocultural context into the conceptual model acknowledges the atmosphere that sustains and shapes the LWE while allowing educators to consider some factors beyond their immediate locus of control.

개념모델의 적용

Application of the Conceptual Model

우리는 그 모델을 다음의 세 가지 방법으로 적용할 것을 제안한다.

We propose that the model can be applied in 3 ways:

• 반응적: 특히 LWE 챌린지 또는 부작용과 관련하여 현재 상태에 기여하는 요인을 이해하십시오.

• 전체적: 공유된 정신 모델을 생성하여 이해관계자 간의 정렬alignment을 달성하십시오.

• 예방적: 새로운 성공적 프로그램 또는 개선 전략을 설계하십시오.

•   Reactive: Understand the factors contributing to the current state, especially as related to an LWE challenge or adverse event.

•   Holistic: Achieve alignment between stakeholders through creation of a shared mental model.

•   Proactive: Design newsuccessful programs or improvement strategies at any scale.

이러한 사례들은 모형이 과거 사건을 분석하기 위해 적용되는지 또는 미래의 변화를 계획하기 위해 적용되는지에 대해 주로 다르다. 전체적holistic 적용은 현재 상태에 대한 평가와 원하는 미래 상태에 대한 고려를 수반한다는 점에서 사전 예방적 적용과 유사하다. 이러한 애플리케이션은 의도한 결과에 따라 다르다. Proactive한 적용의 결과는 미래 변화를 위한 계획인 반면, Holistic 적용의 결과는 이해관계자들 사이의 이해와 공감을 더 크게 한다.

These cases differ predominantly with respect to whether the model is applied to analyze past events or to plan for future change. The holistic application is similar to the proactive application in that it involves an assessment of the current state and consideration of a desired future state. These applications differ in their intended outcomes. The outcome of proactive application is a plan for future change, whereas the outcome of the holistic application is greater understanding and empathy between stakeholders.

CONCLUSIONS

14. Josiah Macy Jr. Foundation. Improving Environments for Learning in the Health Professions: Recommendations from the Macy Foundation Conference. Atlanta, GA: Josiah Macy Jr. Foundation. 2018: 1-16.

25. Lehmann LS, Sulmasy LS, Desai S. Hidden curricula, ethics, and professionalism: optimizing clinical learning environments in becoming and being a physician: a position paper of the American College of Physicians. Ann Intern Med 2018;168(7):506-8.

Am J Med. 2019 Jul;132(7):886-891. doi: 10.1016/j.amjmed.2019.03.019. Epub 2019 Apr 3.

Nested Domains: A Global Conceptual Model for Optimizing the Clinical Learning Environment.

임상학습환경 측정을 위한 도구의 심리측정적 특성(Med Educ, 2007)

Psychometric properties of an instrument to measure the clinical learning environment

K Boor,1 F Scheele,2 C P M van der Vleuten,3 A J J A Scherpbier,4 P W Teunissen2 & K Sijtsma5

도입

INTRODUCTION

임상 환경에서 일하고 배우는 것은 의사들에게 훈련에서 도전적인 시기를 나타낸다. Daugherty 등에 따르면, 그들은  "...환자 치료에 대한 책임, 경제적 어려움, 당직 일정, 환자 사망, 지속적인 학습의 필요성, 가르치는 일, 의사 및 노인 거주자의 요구 사항, 가정과 사생활의 필요성 등 다양한 요구 사항의 균형을 맞추는 법을 배워야 한다." 이 단계는 서유럽과 미국에서 최근 근로시간 관련 법률의 변경으로 더욱 복잡해졌다. 교육 활동에 사용할 수 있는 시간이 줄어든 반면, 임상 업무량은 증가했다.2–4 한편, 의료의 질은 대중의 관심을 더 끈다.5,6

Working and learning in the clinical environment represents a challenging phase for doctors in training. According to Daugherty et al., they  …must learn to balance such diverse demands as responsibility for patient care, economic hardships, on-call schedules, patient death, the need for constant learning, the task of teaching, the requirements of attending physicians and senior residents, along with the necessities of family and personal life .1 This phase is further complicated by recent changes in legislation for working hours in Western Europe and the USA; the clinical workload has grown, whereas the time available for educational activities has diminished.2–4 Meanwhile, the quality of health care attracts greater public attention.5,6

교육 경험의 중요한 요소 중 하나는 임상 학습 환경이다. 이러한 환경은 감독 품질, 교사의 질, 그리고 시설과 분위기와 같은 많은 중요한 측면을 포괄한다. SCOPME는 다음과 같이 명시하였다.  ...학습에 도움이 되는 작업 환경은 성공적인 훈련에 매우 중요하다.

One important component of the educational experience is the clinical learning environment. This environment encompasses many important aspects, such as the quality of supervision,7,8 the quality of teachers,9,10 and facilities and atmosphere.11,12. The Standing Committee on Postgraduate Medical Education (SCOPME) stated that  …a working environment that is conducive to learning is critically important to successful training .13,14

임상 학습 환경의 품질을 구체적으로 평가하는 기구는 몇 가지에 불과하다. Roff 등. PHEEM(Postgradors Hospital Educational Environment Measure, PHEEM)을 구성하고 검증하였다.16 설문지 개발자들은 PHEEM16,17의 항목을 검증하기 위해 대상 모집단에서 추출한 포커스 그룹, 공칭 그룹 및 델파이 패널을 포함하는 근거 이론의 형식을 사용했다.

Only a few instruments specifically assess the quality of the clinical learning environment. Roff et al. constructed and validated the Postgraduate Hospital Educational Environment Measure (PHEEM).16 The developers of the questionnaire used a form of grounded theory involving focus groups, nominal groups and a Delphi panel drawn from the target population to validate the items of the PHEEM.16,17

40항목 설문지는 교육의 질과 업무의 내용에 관한 항목으로 구성되지만, 팀의 일원이 되는 것, 감독의 질, 비난 없는 문화에서 일하는 것 등 사회적, 감정적 요소도 고려한다. 원저자는 

• 역할자치role autonomy에 대한 인식, 

• 사회적 지지에 대한 인식 

• 교육에 대한 인식

...을 측정하는 세 가지 항목과 이들의 항목별 점수를 표 1에 나타냈다.

The 40-item questionnaire consists of items about the quality of teaching and content of work, but also takes into account social and emotional factors, such as being part of the team, quality of supervision and working in a no-blame culture. The original authors identified 3 subscales which measured perceptions of role autonomy, perceptions of social support and perceptions of teaching.16,17 The items and their subscales are shown in Table 1.

이 기사에서 우리는 PHEEM의 두 가지 정신측정학적 특성을 조사한다. 

• 첫 번째 심리학적 특성은 3개 하위척도의 구성 타당성이다. 우리가 아는 바로는, 이러한 구독에 대한 검증은 이전에 출판된 적이 없다. 

• 두 번째 속성은 시간과 경우에 관계없이 데이터나 점수의 재현성으로 정의되는 설문지의 신뢰성이다. 

따라서 평가자의 개인 의견의 변동성과 불일치는 도구의 재현성에 부정적인 영향을 미칠 수 있다. 따라서 우리의 연구 목표는 PHEEM의 신뢰성에 대한 그러한 영향을 검토하는 것이다.

In this article we investigate 2 psychometric properties of the PHEEM. The first psychometric property is the construct validity of the 3 subscales. To our knowledge, no validation of these subscales has been published previously. The second property is the reliability of the questionnaire, defined as reproducibility of data or scores, independent of time and occasion.18 Variability and inconsistency among raters’ personal opinions may, hence, negatively affect the instrument’s reproducibility.18,19 Our research goal is therefore to examine such influences on the PHEEM’s reliability.

METHODS

도구

Instrument

각 과목(점원과 등록자)은 리커트 5점 만점으로 40개 항목을 채점했는데, 1점은 전혀 동의하지 않고 5점은 전적으로 동의한다. (원래 설문지에서는 0~4점의 5점 리커트 척도를 사용했는데, 우리는 이 척도를 더 통상적인 1~5 범위로 대체했다.) 4개 항목(항목 7, 8, 11, 13)에 부정적인 문구가 들어 있었기 때문에, 우리는 척도로 점수를 역전시켰다. 임상실습생과 등록의사는 본인을 지칭하는 단어를 제외하고는 똑같은 설문지를 받았다.

Each subject (clerks and registrars) scored the 40 items on a 5-point Likert scale, where 1 ¼ totally disagree and 5 ¼ totally agree. (The original questionnaire used a 5-point Likert scale of 0)4, which we replaced with the more conventional 1)5 range.) Because 4 items contained negative statements (items 7, 8, 11 and 13), we inverted the score on the scale. Clerks and registrars received the exact same questionnaire, except for the use of specific words such as  clerk  and  registrar .

대상과 절차

Subjects and procedure

PHEEM을 채운 6개 병원의 14개 부서(내과, 외과, 산부인과, 지네시스, 소아과, 신경과, 정신의학 포함)

Clerks from 14 different departments (including internal medicine, surgery, obstetrics and gynaecology, paediatrics, neurology and psychiatry) in 6 different hospitals filled out the PHEEM

25개 병원의 소아과 레지스터와 44개 병원의 산부인과 및 지내과 레지스터는 2005년 3-4월에 설문지를 작성했다.

Paediatrics registrars from 25 hospitals and obstetrics and gynaecology registrars from 44 hospitals completed the questionnaire during March–April 2005.

통계 분석

Statistical analysis

PHEEM 점수 분포의 정규성을 확인한 후 데이터의 간격 수준을 가정하고 파라메트릭 통계 방법을 사용했다.

After checking the normality of the distribution of PHEEM scores, we assumed an interval level of the data and used parametric statistical methods.

탐색적 요인분석

Exploratory factor analysis

PHEEM의 3개 항목별 구성 타당성을 평가하기 위해 탐색적 요인 분석(특히, 주요 성분 분석)에 이어 분산 분석(varimax 회전)을 사용했다. 탐색적 요인 분석을 통해 관측 변수(즉, 항목)가 상당히 적은 수의 요인에 의해 설명될 수 있는지 여부를 판단할 수 있다.20 주요 성분 분석은 설명된 항목과의 차이를 극대화하기 위해 0 상관 요인(직교 성분이라고 함)을 계산하여 통계 정보를 요약한다.가능한 한 효율적으로 항목에 n. 다음으로, 각 회전 인자와 각 항목의 상관 관계(이 맥락에서 부하)에 대해 최적의 해석을 가진 솔루션을 얻기 위해 이 선택된 인자에 대해 바리막스 회전을 수행했다. 우리는 그 결과를 고유값을 산술적으로 해석했다.

To evaluate the construct validity of the 3 subscales of the PHEEM, we used an exploratory factor analysis (specifically, principal components analysis) followed by varimax rotation. Exploratory factor analysis enables us to determine whether the observed variables (i.e. the items) can be explained by a considerably smaller number of factors.20 Principal components analysis calculates 0-correlating factors (called orthogonal components) to maximise explained variance fromthe items and thus summarises the statistical information in the items as efficiently as possible. Next, we performed a varimax rotation on these selected factors to obtain a solution that had optimal interpretation in terms of the correlations (in this context known as  loadings ) of each of the items with each of the rotated factors. We interpreted the results with a scree plot of the eigenvalues.

우리는 Mokken 척도 분석으로 알려진 연속적인 클러스터링 방법을 사용하여 탐색적 요인 분석의 결과를 확인하였다.21,22 이 방법은 동일한 구조를 클러스터로 측정하여 PHEEM 데이터의 차원성을 결정하는 데 사용할 수 있는 항목을 선택한다. 탐색적 요인 분석과 Mokken 척도 분석을 주의 깊게 비교한 결과, 이러한 방법들이 데이터의 차원성에 대한 다른 관점을 제공한다는 것이 밝혀졌다. 예를 들어 탐색적 요인 분석은 모든 항목을 동시에 고려하는 반면, Mokken 척도 분석은 항목을 하나씩 항목을 선택한다. 마찬가지로 탐색적 요인 분석은 설명된 분산을 최대화하는 것을 목표로 하고 있는 반면, Mokken 척도 분석은 심도적 확장성 기준을 최적화한다. 그러나 이들의 차이에도 불구하고, 이러한 방법들은 차원 구조가 분명히 존재할 때 같은 결론으로 이어진다.23

We checked the results of the exploratory factor analysis by means of a successive clustering method, which is known in psychometrics as Mokken scale analysis.21,22 This method selects items that measure the same construct into clusters and thus can be used to determine the dimensionality of the PHEEM data. A careful comparison of exploratory factor analysis and Mokken scale analysis revealed that these methods provide different perspectives on the dimensionality in data. For example, exploratory factor analysis considers all items simultaneously, whereas Mokken scale analysis selects items one after another. Likewise, exploratory factor analysis aims at maximising explained variance, whereas Mokken scale analysis optimises a psychometric scalability criterion. However, despite their differences, these methods lead to the same conclusions when a dimensionality structure is clearly present.23

일반화가능도 이론

Generalisability theory

우리는 신뢰성에 관한 연구 문제를 해결하기 위해 일반화 이론을 사용했다. 이 이론은 측정에 영향을 미치는 관련 영향의 크기를 추정할 수 있다. 이후 계측기의 신뢰성 추정은 다양한 신뢰성 지수에 기초한다. 여기에서 신뢰성은 측정 시 노이즈의 표준 편차(SD)로 표현되며, 즉 측정에 무작위 또는 노이즈(신호 대 노이즈에서와 같이 소음)가 발생하는 모든 영향의 SD로 표현된다. 우리는 항목을 고정 면으로 간주하고 PHEEM 총점(하위 척도)을 분석 단위로 사용했다. 우리는 사무원과 등록자를 위한 2가지 요인을 별도로 가지고 무작위 효과 분산 분석 모델을 수행했다. 그 요인은 부서(d)와 과목(s)이었다. 일반성 이론의 용어로, 우리는 사무원과 등록자를 위해 따로 부서 내에 내포된 주제를 가지고 단일 페이셋 분석을 실시했다. UrGenova 프로그램을 사용한 불균형 설계 추정 분산 성분.24 분산 성분 추정 후 사무원 및 등록자에 대해 별도로 측정(SEM)의 표준 오류를 추정했다.

We used generalisability theory to address the research questions about reliability. This theory allows estimation of the size of the relevant influences that affect the measurement. The subsequent estimation of the reliability of the instrument is based on a variety of reliability indices. Here reliability is expressed as the standard deviation (SD) of the  noise in the measurement , i.e. the SD of all influences that have a random or noisy effect on the measurement (noisy as in signal-versus-noise). We considered items to be a fixed facet and used the PHEEM total (subscale) score as the unit for analysis. We carried out a random-effects ANOVA model with 2 factors for clerks and registrars separately. The factors were departments (d) and subjects (s). In generalisability theory terms, we carried out a single-facet analysis with subjects nested within departments, separately for clerks and registrars. An unbalanced design using the UrGenova program estimated variance components.24 Following variance component estimation, we estimated the standard error of measurement (SEM), again separately for clerks and registrars.

결과

RESULTS

표 1은 두 그룹의 응답률, 기술 통계 및 평균 항목 점수를 보여준다.

Table 1 shows the response rate, descriptive statistics and mean item score for both groups.

3개 항목별 타당성 구축

Construct validity of the 3 subscales

설명요인 분석 후 점원 그룹의 분산 회전으로 고유값 > 1을 가진 10개의 요인이 나타났다. 첫 번째 인자의 고유값은 12.2(분산 30.6%에 대한 계산)였으며, 다음 9개 인자의 고유값은 <2.1(그림 1의 나무 그림)>이었다. 등록자 집단의 분석은 고유값 >1을 가진 9개의 요인을 보여주었다. 첫 번째 인자는 고유값 1⁄412.4 (분산 31.1%에 대한 계산)이었고, 다음 8은 고유값 <1.9 (그림 1의 나무 그림)>를 가지고 있었다. 이러한 결과는 3가지 뚜렷한 요인을 측정하는 설문지와 일치하지 않는다. 이러한 경우, 결과는 비교적 높은 고유값을 가진 세 가지 요인을 나타낼 것이다(이 요인은 가급적 함께 큰 비율의 분산을 고려한다). 그러나 그 결과는 1인자, 따라서 1차원 척도를 제시한다. 다음으로, 두 데이터셋에 대해 Mokken 스케일 분석을 수행했다. 그 결과 요인 분석 결과가 확인되었는데, 1개의 대형 항목 군집이 발견되어 1차원 척도를 나타냈다.

Exploratory factor analysis followed by varimax rotation of the clerk group resulted in 10 factors with an eigenvalue > 1. The first factor had an eigenvalue of 12.2 (accounting for 30.6% of variance), and the next 9 factors had eigenvalues <2.1 (scree plot in Fig. 1). The analysis of the registrar group showed 9 factors with eigenvalues >1. The first factor had an eigenvalue ¼12.4 (accounting for 31.1% of variance), and the following 8 had eigenvalues <1.9 (scree plot in Fig. 1). These findings are not consistent with a questionnaire measuring 3 distinct factors. In such a case, the results would show 3 factors with relatively high eigenvalues (which would preferably together account for a sizeable percentage of the variance). The results, however, suggest 1 factor and thus a 1-dimensional scale. Next, we performed a Mokken scale analysis on both datasets. The results confirmed the factor analysis results: 1 large item cluster was found, indicating a 1-dimensional scale.

2개의 독립적인 통계 분석 방법이 단차원 데이터 구조를 지원했고 3개의 항목별 존재에 대한 지지를 찾지 못했기 때문에, 우리는 평균 항목 점수와 함께 신뢰성 분석 결과만 제시한다.

As 2 independent statistical analysis methods supported a unidimensional data structure and we found no support of the existence of 3 subscales, we present only the results of the reliability analysis with the mean item score.

신뢰도 분석

Reliability analysis

임상실습생

Clerks

평균 항목 점수는 3.87점이었다.

The mean item score was 3.87.

표 2는 점원을 위한 우리의 추정된 SEM과 RMSE를 제시한다. 표 2의 상부는 1개 부서의 평가를 위한 SEM을 제시한다. SEM은 ‡14명의 응답자가 PHEEM을 완료했을 때 신뢰성 있는 수준 <0.13>에 도달했다.

Table 2 presents our estimated SEMs and RMSEs for clerks. The upper part of Table 2 presents SEMs for the evaluation of 1 department. The SEM reached a reliable level <0.13 when ‡14 respondents completed the PHEEM.

복수의 부서(표 2의 하위 부분)에 대한 평가의 신뢰성은 응답자 및 부서의 수에 따라 달라진다. RMSE <0.13>은 15개 부서와 2명의 응답자로 설정될 수 있다. 10개 부서와 3개 응답자도 믿을 만한 결과를 낸다. 이와는 대조적으로, 1개 부서는 응답자 수가 있을 수 없을 정도로 많지 않으면 신뢰할 수 있는 결과를 달성할 수 없다. 분명히 학과 그룹을 평가할 때는 응답자 수보다 학과 수를 늘리는 것이 효율적이다. 

The reliability of an evaluation of multiple departments (lower part of Table 2) depends on the number of respondents and departments. An RMSE <0.13 could be established with 15 departments and 2 respondents. Ten departments and 3 respondents also give a reliable result. By contrast, 1 department cannot achieve a reliable outcome unless the number of respondents is unfeasibly high. Clearly, when evaluating a group of departments, it is more efficient to increase the number of departments than the number of respondents. 

전공의

Registrars

표 3은 등록자에 대한 우리의 추정된 SEM과 RMSE를 보여준다. ‡11명의 응답자를 통해 1개 부서의 임상 학습 환경에 대한 신뢰할 수 있는 평가를 달성할 수 있다. 여러 부서에 대한 그룹 평가의 신뢰할 수 있는 결과를 얻으려면 응답자 수보다 부서의 수를 늘리는 것이 가장 쉬운 선택이다. 3개의 응답자와 10개의 부서가 신뢰할 수 있는 결과를 제공한다.

Table 3 shows our estimated SEMs and RMSEs for registrars. A reliable evaluation of the clinical learning environment of 1 department could be achieved with ‡11 respondents. For a reliable outcome of group evaluation of multiple departments the easiest option is to increase the number of departments rather than the number of respondents. Three  respondents and 10 departments give a reliable result. 

DISCUSSION

이 연구는 PHEEM으로 알려진 임상 학습 환경을 측정하기 위한 3개 항목의 구성 타당성과 기기의 신뢰성을 조사했다.

This study investigated the construct validity of 3 subscales and the reliability of an instrument to measure the clinical learning environment, known as the PHEEM

이러한 가입자의 통계적 분석은 앞에서 가설한 3차원 구조를 뒷받침하지 못했다.16 대신, 우리의 분석은 1차원 척도를 제안했다. 명백히, 원본 저자들에 의해 수행된 PHEEM의 내용 분석은 경험적으로 복제될 수 없다. 

The statistical analysis of these subscales did not support the 3-dimensional structure hypothesised earlier.16 Instead, our analysis suggested a 1-dimensional scale. Apparently the content analyses of the PHEEM as performed by the original authors cannot be replicated empirically. 

이 연구에 우리는 각각 256개와 339개의 완성된 설문지를 사용했다. 이 수치는 신뢰할 수 있는 탐색 요인 분석과 Mokken 척도 분석을 수행할 수 있을 정도로 높다. 따라서 PHEEM에 의해 측정된 1차원 구조의 발견은 그럴듯해 보인다. 설문지의 수도 PHEEM의 신뢰성을 충분히 추정할 수 있을 정도로 많다. 이와는 대조적으로, 각기 다른 전공과목과 병원은 동등하게 대표되지 않는다. 이번 연구에 포함된 45개 병원 중 소아과, 산부인과 의사만 조사했다. 임상실습생은 주로 1개의 병원과 2개의 전문분야(산부인과, 내과)에서 유래되었다. PHEEM의 광범위한 적용을 위해, 다른 나라의 다른 전문 분야들 간의 추가 연구가 필요하다.

We used 256 and 339 completed questionnaires, respectively, for this study. These numbers are high enough to perform a reliable exploratory factor analysis and a Mokken scale analysis. Thus, our finding of a 1-dimensional construct as measured by the PHEEM seems plausible. The number of questionnaires is also large enough to give a good estimation of the PHEEM’s reliability. By contrast, the different specialties and hospitals are not represented equally. Among the 45 different hospitals included in our study, we investigated only paediatrics, and obstetrics and gynaecology registrars. Clerks were mainly derived from 1 hospital and 2 specialties (obstetrics and gynaecology, and internal medicine). For widespread application of the PHEEM, further research among other specialties in different countries is necessary.

PHEEM의 기초가 되는 구조를 단 1개 발견했기 때문에 임상 학습 환경을 정확히 구성하는 것이 무엇인지 조사하는 것이 흥미로울 것이다. 다시 말해서 PHEEM의 내용 유효성은 무엇인가?

Because we found only 1 construct underlying the PHEEM, it would be of interest to investigate what exactly constitutes the clinical learning environment: in other words, what is the content validity of the PHEEM?

PHEEM은 점원과 등록자 모두의 임상 학습 환경을 측정하기 위한, 신뢰할 수 있는, 단차원 설문지이다.

The PHEEM is a 1-dimensional, reliable questionnaire for measuring the clinical learning environment for both clerks and registrars.

16 Roff S, McAleer S, Skinner A. Development and validation of an instrument to measure the postgraduate clinical learning and teaching educational environment for hospital-based junior doctors in the UK. Med Teach 2005;27 (4):326–31.

Psychometric properties of an instrument to measure the clinical learning environment.

교육환경(교수학습의 ABC) (BMJ, 2003)

Educational environment (ABC of learning and teaching) (BMJ, 2003)

Linda Hutchinson

배움은 몇 가지 요인에 따라 다르지만 중요한 단계는 학습자의 참여다. 이것은 그들의 동기와 관련성에 대한 인식에 의해 영향을 받는다. 이는 다시 학습자의 이전 경험과 선호하는 학습 스타일과 학습이 이루어지는 맥락과 환경에 의해 영향을 받을 수 있다. 성인 학습 이론에서 가르침은 지식을 전달하거나 전문 지식을 공유하는 것과 마찬가지로 학습의 맥락이나 풍토를 정하는 것이다.

Learning depends on several factors, but a crucial step is the engagement of the learner. This is affected by their motivation and perception of relevance. These, in turn, can be affected by learners’ previous experiences and preferred learning styles and by the context and environment in which the learning is taking place. In adult learning theories, teaching is as much about setting the context or climate for learning as it is about imparting knowledge or sharing expertise.

동기

Motivation

동기부여는 내재적(학생으로부터)이거나 외재적(외적 요인으로부터)일 수 있다.

Motivation can be intrinsic (from the student) and extrinsic (from external factors).

동기부여에 있어서 선생님의 역할은 과소평가되어서는 안 된다. 과목에 대한 열성, 학생들의 경험에 대한 관심, 명확한 방향(다른 것보다도)은 모두 학생들의 관심을 유지하고 정보와 이해의 동화를 개선하는 데 도움이 된다.

A teacher’s role in motivation should not be underestimated. Enthusiasm for the subject, interest in the students’ experiences, and clear direction (among other things) all help to keep students’ attention and improve assimilation of information and understanding.

그러나 좋은 내재적 동기 부여에도 불구하고 외부적 요인은 동기부여와 환멸을 감소시킬 수 있다. 방해, 교사들의 도움이 되지 않는 태도, 그리고 신체적 불편함은 학습자들을 혼란스럽게 할 것이다. 매슬로는 동기부여의 구성 요소를 설명하기 위한 모델을 설명했다. 각 층은 "자기 실현"의 정점에 도달하기 전에 제자리에 있어야 한다.

Even with good intrinsic motivation, however, external factors can demotivate and disillusion. Distractions, unhelpful attitudes of teachers, and physical discomfort will prompt learners to disengage. Maslow described a model to illustrate the building blocks of motivation. Each layer needs to be in place before the pinnacle of “self actualisation” is reached.

생리적 요구

Physiological needs

예를 들어, 많은 교사들은 춥거나 과열된 방에서, 다과가 없는 긴 시간 동안, 시끄러운 방에서, 불편한 좌석이 있는 시설에서 세션을 운영하는 것의 어려움을 경험했을 것이다.

many teachers will have experienced, for example, the difficulties of running sessions in cold or overheated rooms, in long sessions without refreshments, in noisy rooms, in facilities with uncomfortable seating.

신체적 요인은 학습자와 교사들이 긴장을 풀고 주의를 기울이기 어렵게 할 수 있다. 적절한 휴식을 보장하고 신체적인 환경을 배려하는 것은 선생님의 역할의 일부분이다.

Physical factors can make it difficult for learners and teachers to relax and pay attention. Ensuring adequate breaks and being mindful of the physical environment are part of the teacher’s role.

안전

Safety

교사는 학습자가 안심하고 실험하고, 우려의 목소리를 내고, 지식 부족을 파악하고, 한계를 넓히는 환경을 제공하는 것을 목표로 해야 한다. 예를 들어, 굴욕, 괴롭힘, 그리고 개인적인 세부사항의 강제적인 공개 위협을 통해 안전이 훼손될 수 있다.

A teacher should aim to provide an environment in which learners feel safe to experiment, voice their concerns, identify their lack of knowledge, and stretch their limits. Safety can be compromised, for example, through humiliation, harassment, and threat of forced disclosure of personal details.

이름을 기억하고 학습자를 기본 규칙 설정에 참여시키는 것은 상호 신뢰를 쌓는 또 다른 예다.

Remembering names and involving the learners in setting ground rules are other examples of building mutual trust.

소속감

Belonging

많은 요소들이 학생들에게 그룹이나 팀에 소속감을 주는 데 도움을 준다. 예를 들어 존경받는 멤버가 되는 것, 자신의 목소리를 듣고 경청받는 것, 유용한 역할이 주어지는 것, 비슷한 배경, 경험, 목표를 가진 동료들이 그것이다.

Many factors help to give a student a sense of belonging in a group or team—for example, being a respected member, having one’s voice heard and attended to, being given a useful role, and having colleagues with similar backgrounds, experiences, and goals.

학습자들은 포함inclusion과 상담을 통해 동기부여를 받는다. 강좌의 목적과 구조물에 그들의 의견, 평가되고 있는 철저히 추구하여야 한다. 임상실습에서 교수는 의대생들이 무시, 소외 또는 "방해"라고 느끼지 않도록 도와야 한다. 대신에 학생들은 임상 단위나 팀의 자산으로 평가value되어야 한다.

Learners are motivated through inclusion and consultation. Their input to a course’s objectives and structure should be sought, valued, and acted on. On clinical placements, staff should help to prevent medical students from feeling ignored, marginalised, or “in the way.” Students should instead be valued as assets to a clinical unit or team.

자존감

Self esteem

파괴적인 비평보다는 칭찬, 감사의 말, 건설적인 비평이 중요하다. 자존감을 형성하는 데는 많은 긍정적인 순간들이 걸릴 수 있지만, 그것을 파괴하는 데는 단지 한 가지 불친절하고 사려 깊지 못한 논평이 필요하다.

Praise, words of appreciation, and constructive rather than destructive criticism are important. It can take many positive moments to build self esteem, but just one unkind and thoughtless comment to destroy it.

의사들은 의사-환자 관계에서 그들의 역할에 잘 익숙하다. 어떤 사람들은 같은 기술과 태도를 교사-학생 관계에 번역translate하는 것을 어려워한다. 그들 자신의 교육 경험이나 그들 자신의 산만함, 시간 압박, 그리고 다른 스트레스들이 요인일 수 있다.

Doctors are well used to their role in the doctor-patient relationship. Some find it hard to translate the same skills and attitudes to the teacher-student relationship. Their own experience of education or their own distractions, time pressures, and other stresses may be factors.

자기실현

Self actualisation

불안감 없이 내재적 동기부여를 장려하는 기풍은 "깊은" 학습 접근에 도움이 된다. 하지만, 일부 사람들은 제공되는 교육에 응답하지 못할 수도 있다. 교사들은 그 과정(또는 그 특정 학습)이 그 학생에게 적합한지 여부를 고려할 필요가 있을 것이다.

An ethos that encourages intrinsic motivation without anxiety is conducive to a “deep” learning approach. However, there may be some who remain unable to respond to the education on offer. Teachers may need to consider whether the course (or that particular piece of study) is suitable for that student.

관련성

Relevance

학생들이 배우고 있는 것에 대한 관련성에 대한 인식은 학습에 필수적인 동기부여가 된다.

Students’ perception of the relevance of what they are being taught is a vital motivator for learning

학습의 관련성은 동기부여와 밀접하게 연관되어 있다. 즉, 즉각적인 필요성, 향후 작업에 대한 적합성, 내용에 관계 없이 자격증이나 학위를 취득하는 것과 관련이 있다. 학습을 위한 학습이 직업적 또는 산업적 준비를 향한 움직임 후에 고등 교육에서 다시 유행하고 있다.

The relevance of learning is closely linked to motivation: relevance for immediate needs, for future work, of getting a certificate or degree regardless of content. Learning for learning’s sake is back in vogue in higher education after a move towards vocational or industrial preparation.

어떤 의학 학위 과정들은 학생들에게 악명 높게 평가되어 왔다. 교수들은 학생들에게 왜 이런 과정이 필요한지, 그리고 어떻게 그들이 미래의 실습과 연결되는지 설명할 필요가 있다. 그들이 초기 임상 노출과 경험을 통해 스스로 볼 수 있도록 하는 것이 도움이 될 것 같다. 마찬가지로, 임상 상황의 맥락에서 기초 의학을 배우는 것은 PBL의 기초가 된다.

Certain courses in medical degrees have been notoriously poorly received by students. Faculty members need to explain to students why these courses are necessary and how they link to future practice. Allowing themto see for themselves, through early clinical exposure and experience, is likely to be helpful. Similarly, learning the basic medical sciences in the context of clinical situations is the basis for problembased learning.

교사가 자신이 잘 모르는 학습자와 일회성 세션을 수행하도록 요청받은 경우, 

세션을 시작하기 전에 학습자가 무엇을 알고, 무엇을 알고싶어하고, 무엇을 배워야하는지 결정하여 준비해야 한다. 

이것은 학습자에 대한 존경심을 포함하고 보여주며 그들이 세션에 투자하도록 격려한다.

If a teacher is asked to do a one-off session with learners they don’t know, he or she should prepare—both before and at the start of the session—by determining what the learners know, want to know, and expect to learn. This involves and shows respect for the learners and encourages themto invest in the session

롤모델로서 선생

Teacher as role model

교사나 조력자는 교육 환경에서 가장 강력한 변수 중 하나이다. 선생님의 행동, 태도(목소리, 논평에서 증명된 바와 같이), 열정, 그리고 그 주제에 대한 관심이 학습자들에게 간접적으로 영향을 미칠 것이다. 잠재의식적인 메세지의 능력은 엄청나다. 교수들에 의한 부적절한 행동이나 표현은 눈에 띌 것이다; 최악의 경우에는 학습자들은 그 행동을 따라할 것이며, 가장 좋게 봐줘봐야 학생들은 그런 행동에 대한 암묵적인 허락을 받은 것이다.

The teacher or facilitator is one of the most powerful variables in the educational environment. The teacher’s actions, attitudes (as evidenced by tone of voice, comments made), enthusiasm, and interest in the subject will affect learners indirectly. The capacity for subliminal messages is enormous. Inappropriate behaviour or expression by a staff member will be noticed; at worst the learners will want to emulate that behaviour, at best they will have been given tacit permission to do so.

(나쁜 태도를 포함하여) 태도를 "배우는" 것은 쉽다. 태도는 상대적인 권력이나 연공자의 관찰을 통해 배운다. 

그러므로 교사들은 학생들이 있는 곳에서 좋은 역할 모델을 제공한다는 것을 알아야 한다.

It is easy to “learn” attitudes—including poor attitudes. Attitudes are learnt through observation of those in relative power or seniority. Teachers must therefore be aware of providing good role modelling in the presence of students

학습환경 최대화하기

Maximising educational environment

교실, 튜토리얼, 세미나, 강의

Classroom, tutorials, seminars, lectures

실내 온도, 편안한 좌석, 배경 소음, 시각적 산만함은 모두 집중력과 의욕에 영향을 미칠 수 있는 환경의 요인이다. 일부는 선생님의 통제하에 있고, 다른 일부는 그렇지 않다.

Room temperature, comfort of seating, background noise, and visual distractions are all factors of the environment that can affect concentration and motivation. Some are within the teacher’s control, others not.

학습자와 그들의 필요성에 대한 존중, 칭찬, 참여의 격려는 모두 긍정적인 학습 경험으로 이어질 수 있다. 비록 도전은 보람 있고 즐거울 수 있지만, 개인의 진실성integrity과 자존감에 대한 위협의 부족은 필수적이다.

Respect for the learners and their needs, praise, encouragement of participation can all lead to a positive learning experience. Lack of threat to personal integrity and self esteem is essential, although challenges can be rewarding and enjoyable.

소규모 그룹 교육은 개인의 피드백을 용이하게 하지만, 사용된 좌석 배치는 학생 참여에 중요한 영향을 미칠 것이다. 예를 들어, 학생들이 전통적인 교실 줄에 앉는다면, 가장자리에 있는 학생들은 제외되었다고 느낄 것이다. 원형 형식은 상호작용을 장려한다. 그것은 교사가 말 많은 사람과 나란히 앉게 하여 눈에 띄지 않게 하고 그들의 입력을 감소시킨다. 조용한 학생은 비언어적 수단을 통해 참여를 장려하기 위해 반대편에 배치될 수 있다. 학생들은 또한 어떤 주제에 대해 무절제한 그룹으로 작업할 수 있어 팀별로 작업하고 학습 과제를 공유할 수 있다.

Small group teaching facilitates individual feedback, but the seating arrangement used will have an important effect on student participation. If, for example, students sit in traditional classroom rows, those on the edges will feel excluded. A circular format encourages interaction. It allows the teacher to sit alongside a talkative person, thus keeping them out of eye contact and reducing their input. A quiet student can be placed opposite to encourage participation through non-verbal means. Students can also work in unfacilitated groups on a topic, enabling them to work in teams and share the learning tasks.

임상환경

Clinical settings

실제 생활 환경에서는 교사와 임상의사의 이중 역할이 복잡할 수 있다. 학생들은 임상에 대한 숨겨진 메시지를 수집하면서 임상의사를 면밀히 관찰할 것이다. 그들은 그들이 불필요하게 환자나 가족에게 고통을 주거나 해를 끼칠 위험이 없다는 것을 느낄 필요가 있다. 그들은 또한 굴욕으로부터 안전함을 느낄 필요가 있다. 학생이 새로운 자리나 위치에 도착할 때 환영 받고 가치 있게 느끼도록 하는 것은 내내 그들의 학습에 도움이 될 것이다.

In real life settings, the dual role of teacher and clinician can be complicated. The students will be closely observing the clinician, picking up hidden messages about clinical practice. They need to feel that there is no danger that they will unnecessarily distress or harm patients or their families. They also need to feel safe from humiliation. Making them feel welcomed and of value when they arrive at a new placement or post will aid their learning throughout.

과정 및 커리큘럼 설계

Course and curriculum design

장단기 코스의 설계자는 잠재적 학습자에게 학습 환경의 관련성을 고려해야 한다. 커리큘럼 위원회에 학생 대표자를 참여시킴으로써 더 많은 학생 중심적 과정을 보장하는 하나의 수단이다.

The designers of short and long courses should consider the relevance of the learning environment to the potential learners. Student representation on curriculum committees is one means of ensuring a more student centred course.

목적, 목적 및 평가는 코스에 앞서 잘 게시되어야 하며, 명시적으로 공정해야 한다. 교수법은 [학습자의 경험]을 토대로 만들어져야 하며, 협력적인 환경을 조성해야 한다. 과정 평가 결과에 이어 직원 교육까지 보급하면 교직원들 사이에서 바람직하지 않은 행동을 파악하고 시정하는 데 도움이 된다. 평가에는 또한 학생들과 함께 코스의 목표와 목표를 검토하는 수단이 포함되어야 한다.

The aims, objectives, and assessments should be signposted well in advance of a course and should be demonstrably fair. The teaching methods should build on learners’ experience, creating a collaborative environment. Disseminating the findings of course evaluations, followed by staff training, helps to identify and correct undesirable behaviour among faculty members. Evaluations should also include a means for reviewing the course’s aims and objectives with the students.

긴 과정에서는 학생 지원 시스템과 집단 정체성을 구축하는 비공식 활동을 고려해야 한다. 어려움이 있는 학생은 조기에 파악해 추가 지원이 필요하다.

In longer courses, student support systems and informal activities that build collective identity must be considered. Students who are having difficulties need to be identified early and given additional support.

BMJ. 2003 Mar 15; 326(7389): 591–594.

Learning and teaching in the clinical environment

DREEM 파트2: osteopathic 학생에서 심리측정적 특성(BMC Med Educ, 2014)

The DREEM, part 2: psychometric properties in an osteopathic student population

Brett Vaughan1,2*†, Jane Mulcahy1† and Patrick McLaughlin1,2† 

배경

Background

DREEM(Dundee Ready Education Environment Measure)은 Roff 등에 의해 개발되었다. [1]

The Dundee Ready Educational Environment Measure (DREEM) was developed by Roff et al. [1]

이 검토[3-13] 이후 DREEM을 사용한 추가 연구들이 발표되었다. 단, Hammond 등 이외의 연구도 발표되었다. [3] 아무도 이 척도의 정신학적 특성을 조사하지 않았다.

Additional studies using the DREEM have been published since this review [3-13], however, other than Hammond et al. [3] none investigated the psychometric properties of the measure.

많은 저자들이 DREEM의 요인 구조를 조사했으며 5요소 구조를 재현하지 못했다[3,15-17]. 해먼드 외 [3] DREEM의 심리측정적 특성과 관련된 여러 가지 문제를 강조하였다. 그들의 연구는 DREEM의 원래 5요소 모델에 맞는 것을 생산하기 위해 50개 항목 중 17개를 제거해야 한다는 것을 보여주었다. 유소프 [18]는 말레이시아 의대생 모집단에서 확인 인자 분석(CFA)(1+1 요인 모델과 원래 5 요인 모델의 분석)을 사용하여 DREEM의 5개 모델을 생성했다. 모델 적합은 17개 항목의 원래 5요소 모델을 통해서만 달성되었다. Jakobsson 등이 수행한 탐색 요인 분석. [17] 스웨덴어 버전의 DREEM에 대한 연구에서 5개에서 9개의 요인 솔루션 사이에서 밝혀졌다. 이 저자들은 [3,17,18] DREEM 척도의 내부 일관성과 구성 타당성이 안정적이지 않으며, 모델 자체를 개정할 필요가 있을 수 있다고 결론지었다.

A number of authors have investigated the factor structure of the DREEM and have failed to reproduce the 5-factor structure [3,15-17]. Hammond et al. [3] highlighted a number of issues with the psychometric properties of the DREEM. Their research indicated that in order to produce a fit for the original 5-factor model of the DREEM, 17 out of the 50 items had to be removed. Yusoff [18] produced five models of the DREEM using confirmatory factor analysis (CFA) (plus one one-factor model and an analysis of the original five-factor model) in a Malaysian medical student population. Model fit was only achieved with the original five-factor model with 17 items. An exploratory factor analysis conducted by Jakobsson et al. [17] revealed between five and nine factor solutions in their study of a Swedish version of the DREEM. These authors [3,17,18] have concluded that the internal consistency and construct validity of the measure is not stable, and that the model itself may need to be revised.

방법

Methods

Study design

Participants

Data collection

Data analysis

Data were entered into SPSS for Mac (IBM Corp, USA) for analysis. A flow diagram outlining the data analysis process is found at Figure 1. The data were transformed and a CFA was performed on the data set with the 5-factor structure identified by Roff et al. [19] and then on the 5-factor structure model proposed by Hammond et al. [3]. The SPSS data file was transferred to AMOS Version 21 (IBM Corp) for the CFA calculation using the Maximum Likelihood Estimation method. CFA investigates the fit of the data to the constructed model, and presents relationships between the data in the model and estimations of error. In the CFA a range of model fit statistics are generated to describe how the data fits the model being tested. Readers are encouraged to access Brown [20] and Schreiber et al. [21] who present further detail about the CFA process and the fit statistics. The data were not normally distributed a bootstrapping procedure was applied for each of the two models, 1000 iterations of the data were generated. No changes to either of the models were made based on the results of the CFA.

Given the authors of the DREEM have recommended calculating a total score for the scale, a Rasch analysis is appropriate [22]. Rasch analysis provides a mathematical model of the data that is independent of the sample, rather than the sample dependent calculation used in classical test theory [23,24]. In this analysis, data are fitted to the Rasch mathematical model as closely as possible [23]. The data were converted in SPSS to an ASCII format and imported into the RUMM2030 (RUMM Laboratory, Australia) program for Rasch analysis, where the polytomous Partial Credit Model was used.

The RUMM2030 program produces three model fit statistics in order to determine the fit to the model. The first is an item-trait chi-square (χ2) statistic demonstrating the invariance across the trait being measured. A staχ2 tistically significant Bonferonni-adjusted indicates misfit to the Rasch model. The other two statistics relate to the item-person interaction, where the data is transformed to approximate a z distribution. A fit to the Rasch model is indicated by a mean of 0 and a standard deviation (SD) of 1. Further, individual item and person statistics are presented as residuals and a χ2 statistic. SD’s Residual greater than ± 2.5 and/or significant Bonferroni-adjusted χ2 statistics indicate poor item fit, and residual SD’s greater than ± 2.5 indicate a poorly fitting person(s). Person fit issues can produce misfitting items [25]. Internal consistency of the scale is calculated using the Person Separation Index (PSI) which is the ratio of true variance to observed variance using the logit scores [22]. The minimum PSI is 0.70 for group use which indicates acceptable internal consistency [22].

Examination of the fit of each item to the Rasch model is undertaken by observing the item thresholds and category probability curves. The threshold is the point at which there is an equal probability of the respondent selecting one option over another, in order (i.e. 2 or 3 on the item scale, not 1 or 3). RUMM2030 provides two graphical approaches for observation of the thresholds, a threshold map and the category probability curve. Disordered thresholds can exist where respondents are not selecting the responses in an ordered fashion. This can sometimes be resolved by rescoring the item in order to collapse one or more scale response options into one score. An example of this rescoring is where the original scale scoring was 1, 2, 3, 4, 5 with a disordered threshold; the item may be rescored as 1, 1, 2, 3, 4 for example. To resolve the disordering, RUMM2030 requires that scale options are coded sequentially.

Person fit issues are examined using the fit residual SD. If the SD is between −2.5 and +2.5 then the person’s response to the scale is deemed to fit the Rasch model. Generally, person’s whose responses are outside of this range are removed from the analysis.

Once any person and item issues have been resolved, differential item function (DIF) is examined. DIF is where the response to an item on the scale is consistently dependent upon a factor outside of that being measured on the scale (i.e. age, gender). In RUMM2030, DIF can be viewed graphically and in table form. In the table, a Bonferonni-adjusted statistically significant p-value indicates a significant main effect for that factor. RUMM2030 provides the opportunity to spilt items affected by DIF in order to score the item based on the factor affecting the item [25]. This may produce different subscale or total scale scores. Where DIF is undesirable, the item may need to be removed from the scale.

Residual correlations are then calculated to observe whether there is local dependency. Local dependency is where one item on the scale correlates with another, inflating the PSI. In RUMM2030, items that have a correlation of 0.20 or more are examined. Where there is a substantial change in the PSI (often a decrease), removal of one of the items is often required. When all scale issues have been resolved, a principal components analysis is undertaken to assess the unidimensionality of the scale. Unidimensionality is an underlying assumption of the Rasch model [22,26]. Performing a paired t-test on the items loading on the first factor (or Rasch factor) allows for the examination of whether the person estimate for the first factor differs from that of all of the items combined. When the person estimate is the same for the first factor and all scale items, the scale is determined to be unidimensional. Unidimensionality is a desirable outcome for scales of this type as it indicates that the scale is measuring a single underlying construct. Tennant & Conaghan [22] provide an overview of testing for dimensionality.

결과

Results

표1

Table 1.

전반적 척도

Overall scale

Statistics for the CFA for both models are presented in Table 2. The data from the present study did not fit either model for any of the fit statistics. The path models generated by AMOS are at Additional file 1 (Roff et al. [19] scale) and Additional file 2 (Hammond et al. [3] scale).

The data did not fit the Rasch model as demonstrated by the statistically significant χ2 value (p < 0.0001). The PSI (0.922) indicated internal consistency of the DREEM. The standard deviation fit residuals for both items (1.86) and persons (1.93) were greater than 1.5 indicating that both the DREEM items and person responses did not fit the Rasch model. Poor fit residuals (>2.5) were noted for items 9, 7, 19, 27, 28 and 50, along with statistically significant χ2 values for items 16, 25, 27, 28 and 35, indicating a poor fit of these items to the Rasch model. Disordered thresholds were observed for items 1, 2, 5–7, 12–16, 18–24, 27, 28, 33–35, 38, 40–45, 47 and 49. Forty-four persons also failed to fit the Rasch model. Differential item functioning was analysed for each item. Age and receiving a government allowance did not impact on any items. Gender (item 45), employment (item 31) and year level (items 2, 6, 10, 15, 17, 18, 20, 22, 24, 26, 28, 31, 38, 40, 50) demonstrated DIF. Six separate Rasch analyses failed to produce a satisfactory unidimensional model fit.

Subscale rasch analysis

Perception of teaching

The item-trait interaction was statistically significant (p = 0.000043) suggesting misfit between the data and Rasch model. The PSI was 0.853 indicating acceptable internal consistency. Person fit was acceptable (fit residual SD= 1.30) however the item fit residual SD was 1.69, beyond the recommended cut-off of 1.50.

Four separate analyses were conducted that included recoding of item response scales, and deletion of misfitting persons and items. A model fit was achieved through the deletion of 5 of 12 items (1, 7, 25, 38, 44) and the removal of data for 25 of 245 misfitting persons. No recoding of the remaining scale items was necessary. The model fit statistics were χ2 =0.694, PSI =0.819, item fit residual SD=1.25, and person fit residual SD=0.94. The remaining items were 13, 16, 20, 22, 24, 47, and 48 (Table 3). No threshold disordering was present and the residual correlations did not indicate any local dependency. Age, gender, employment status, and receiving a government allowance did not demonstrate DIF. Items 22 and 24 demonstrated DIF for year level. PCA demonstrated a unidimensional scale.

Perception of Teachers

Academic self-perception

Perception of Atmosphere

Social self-perception

라쉬 분석기반 DREEM 

Rasch-analysed DREEM

The 23 items from the Rasch-analysed subscales were then reanalysed as one whole scale using the Rasch model, in order to determine if the modified 5-factor DREEM was unidimensional. The scale fit statistics were: chi-square (χ2 < 0.001), PSI (0.872), itemfit residual (SD= 1.79) and person fit residual (SD= 1.51). These statistics indicate a poor fit to the Rasch model. Items 26, 46 and 50 demonstrated a poor fit and disordered thresholds were observed for items 13, 16, 20, 21, 22, 24, 34 and 47. Twenty-three misfitting persons were also identified.

Four Rasch models were generated. Ten items (3, 4, 10, 16, 20, 26, 31, 46, 47, 50) were deleted as were data for 28 persons. Rescoring of item 21 was required in order to resolve the threshold disordering – rather than being scored as 0, 1, 2, 3, 4 the itemwas scored 0, 0, 1, 2 and 3 (Figure 2). DIF for age was observed for item 37 and DIF for year level was observed at item 22, 24, and 37. Item 37 was subsequently deleted and this also resolved the DIF for item 22. The scale fit statistics following these modifications were: chi-square (χ2 = 0.421), PSI (0.859), item fit residual (SD= 1.04) and person fit residual (SD= 1.00). No residual correlations were observed and the PCA indicated the scale was unidimensional. The 12-item version of the DREEMcan be summed to produce a total score for the scale. The threshold map for the revised scale is at Figure 3. The personitem threshold is displayed at Figure 4 and demonstrates a mean person location of 1.578.

고찰

Discussion

본 연구는 고전적인 시험 이론과 항목 반응 이론을 모두 사용하여 DREEM의 정신학적 특성을 제시하였다. VU의 골병리학 프로그램에서 학생 모집단의 데이터는 Roff 등이 제안한 DREEM의 a-priori 5-요인 구조에 맞지 않았다. [1] 및 Hammond 등[3]이 제안한 요인 구조. 해먼드 외 [3] 17개 항목은 0.7 미만의 적합 지수를 가지고 있으므로 제거해야 한다는 점에 주목했다. 그러나 이들의 모델링은 18개 항목의 지수가 0.7 미만이고 추가 파일 2의 모델은 18개 항목의 삭제를 나타낸다. 현재 데이터에 맞는 모델을 개발하려면 두 모델에 모두 상당한 변경이 필요할 것이다. Yusoff [18]은 말레이시아 의대생 표본에서 원래의 5요소 구조에 맞추기 위해 DREEM의 단축판(17항목)이 필요하다는 것을 입증했다. 이러한 결과는 본 연구에서 수행된 바와 같이 문항응답이론을 사용하여 DREEM 구조에 대한 추가 분석의 필요성을 뒷받침한다.

This study has presented the psychometric properties of the DREEM using both classical test theory and item response theory. Data from the student population in the osteopathy program at VU did not fit either the a-priori 5-factor structure of the DREEM proposed by Roff et al. [1] nor the factor structure proposed by Hammond et al. [3]. Hammond et al. [3] noted that 17 items had fit indices less than 0.7 and should be removed. However their modelling suggested that 18 items had indices less than 0.7 and the model at Additional file 2 represents the deletion of 18 items. Significant changes to both models would be required in order to develop a model that fits the current data. Yusoff [18] demonstrated in a sample of Malaysian medical students, that a shortened version (17 items) of the DREEM was required in order to fit the original five factor structure. These results support the need for further analysis of the structure of the DREEM using item response theory, as undertaken in the present study.

Rasch 분석은 반응과 무관하게 척도를 분석할 수 있는 기회를 제공하며, 척도를 정련하여 심리측정적 가치를 높일 수 있는 역할을 할 수 있다. 데이터는 탐사 인자 분석을 통해 확인된 a-priori 구조(즉, CFA) 또는 요인 구조에 데이터를 맞추는 대신 Rasch 수학적 모델에 적합하다. DREEM의 데이터를 Rasch 모델에 입력했으며 전체 50개 항목 규모에 적합한 모델을 식별할 수 없었다. 해먼드 외 [3] DREEM이 1-요인 척도일 수 있음을 제안하였다. Rasch 모델에 맞지 않는다는 것은 50개 항목 DREEM이 단차원적이지 않으며 교육 환경의 기본적인 a-priori 구조를 측정하지 않을 수 있음을 시사한다. 이 결과는 또한 각 항목의 결과를 DREEM의 총 점수로 합산하는 것이 문제가 될 수 있으며 타당한 실천sound practice이 아닐 수 있음을 시사한다[27].

Rasch analysis provides an opportunity to analyse a scale independently of the responses and can play a part in refining a scale to enhance its psychometric value. Data is fitted to the Rasch mathematical model rather than fitting the data to the a-priori structure (i.e. CFA) or factor structure identified through an exploratory factor analysis. Data from the DREEM were entered into the Rasch model and no suitable model could be identified for the full 50-item scale. Hammond et al. [3] suggested that the DREEM may be a one-factor scale. The lack of fit to the Rasch model suggests the 50-item DREEM is not unidimensional and possibly not measuring the underlying a-priori construct of educational environment. This result also suggests that summing the result of each item into a total score for the DREEM may be problematic and not sound practice [27].

DREEM의 50개 항목 버전에 대한 PSI는 0.922로, 스케일이 내부적으로 일치함을 나타낸다. 이는 크론바흐의 알파 점수가 0.75 [28], 0.87 [5], 0.89 [29], 0.90 [6,30], 0.912 [31], 0.93 [7,18,32,33]인 저자와 일치한다. 알파 점수의 이러한 변동성은 통계의 표본 의존성을 입증하며 저자가 DREEM의 심리학적 상태를 계속 조사해야 할 필요성을 뒷받침한다. 또한 0.90을 초과하는 알파 점수는 DREEM 항목에 중복성이 있을 수 있음을 시사한다. 서로 강하게 상관관계가 있는 항목은 점수를 부풀릴 수 있기 때문이다.

The PSI for the 50-item version of the DREEM was 0.922 indicating that the scale is internally consistent. This is in agreement with a range of authors who have reported Cronbach’s alpha scores of 0.75 [28], 0.87 [5], 0.89 [29], 0.90 [6,30], 0.912 [31], and 0.93 [7,18,32,33]. This variability in alpha scores demonstrates the sample-dependent nature of the statistic and supports the need for authors to continue to investigate the psychometrics of the DREEM. Additionally, the alpha scores over 0.90 suggest that there may be redundancy in the DREEM items, as items that correlate strongly with each other can inflate the score.

DREEM에 복수의 치수가 있는지 확인하기 위해, Roff 등으로부터 식별된 각 항목에서 Rasch 분석을 실시했다. [19. 다양한 퀄리티의 5개 하위항목별 Rasch 모델 적합이 달성되었다. 가장 잘 맞는 것은 PSI가 0.80이 넘는 SPL 척도였다. 이것은 이 하위 척도에 대한 크론바흐의 알파 점수가 종종 강한 이전의 연구와 일치한다. 예를 들어, Hammond 등. [3]와 De Oliveira Filho 등[34]은 비록 Ostapczuk 등이지만 의대생 모집단에서 각각 0.80과 0.82의 알파 점수를 보고했다. [9] 독일 치과의학 학생 모집단에서 알파 점수가 0.70이라고 보고했다. 현재 연구에서 이 하위 척도의 정교화는 내적 일관성에 큰 영향을 미치지 않았으며 나머지 7개 항목은 학생들의 교수에 대한 인식의 척도를 제공하는 것으로 보인다. 단일 하위 척도로서 1차원이며 각 항목에 대한 반응을 종합하여 총점을 만들 수 있다.

In order to establish whether there were multiple dimensions to the DREEM, Rasch analyses were conducted for the items on each of the subscales identified by Roff et al. [19]. Rasch model fit was achieved for each of the 5 subscales with varying degrees of quality of fit. The strongest fit was the Perception of Teaching subscale where the PSI was over 0.80. This is consistent with previous research where the Cronbach’s alpha score for this subscale is often strong. For example, Hammond et. al. [3] and De Oliveira Filho et al. [34] reported alpha scores of 0.80 and 0.82 respectively in medical student populations, although Ostapczuk et al. [9] reported an alpha score of 0.70 in a German dental student population. In the current study the refinement of this subscale has not significantly impacted internal consistency and it would appear that that the remaining 7 items provide a measure of students’ perception of teaching. As a single subscale, it is unidimensional and the responses to each item can be summed to create a total score.

본 연구에서는 교육과정의 학년에 의해 영향을 받는 항목이 몇 가지 있었다. 항목 22(교직은 나의 자신감을 계발할 만큼 충분히 염려된다)와 24(교직 시간은 잘 활용된다)는 둘 다 학년에 따른 DIF를 입증했다. 이 두 항목은 다른 여러 항목과 함께 2학년 학생들과 다른 모든 학년 수준 간에 서로 다른 응답 패턴을 보였다. 본 연구의 제1부에서는, 제2학년도의 골수학 프로그램에 대한 학생들의 인식에 여러 가지 문제가 있는 것으로 확인되었다. 이러한 인식의 차이는 이러한 항목과 함께 DIF가 존재하는 이유일 수 있으며, 향후 연구에서는 학년이 이러한 항목에 영향을 미치는지 여부를 조사해야 한다.

In the current study there were some instances of items being affected by year level in the course. Items 22 (The teaching is sufficiently concerned to develop my confidence) and 24 (The teaching time is put to good use) both demonstrated DIF for year level. These two items, along with a number of other items, exhibited different response patterns between year 2 students and all other year levels. In part 1 of this study, it was identified that there were a number of issues with the students’ perception of the osteopathy program in year 2. This difference in perception may be the reason for the presence of DIF with these items, and future studies should investigate whether student year level affects these items.

문항 자체 및 척도 완성 방법과 관련된 여러 가지 문제가 식별되었다. 이 문제는 항목의 표현이나 '중립neutral' 범주의 사용에 있을 수 있다. systematic한 응답편향 문제를 피하기 위해 사용되기는 하지만, 부정적 단어 또는 표현된 항목은 잠재적으로 문제가 될 수 있다[35].

There were a number of issues identified that related to the items themselves and the way that participants completing the measure responded to them. It is possible that the issue may lie in the wording of the item, or the use of a ‘neutral’ response category. Negatively worded or phrased items are potentially problematic [35] although they are used to avoid systematic response bias issues.

이 문구는 항목에 대한 해석이 사람마다 불균일하게 다르다는 것을 의미할 수 있으며, CTT와 IRT에서 모두 척도의 심리측정적 특성에 영향을 미칠 수 있다. 본 연구에서는, 부정적으로 표현된 많은 항목들이 척도의 단축버전에 유지되었다. 그 예로는 11항(교직은 지나치게 교사 중심적이다)이 있다. 반대로 9번 항목(교사들은 권위주의적이다)은 삭제되었다. 학생들은 이것이 상당히 강한 표현이며 그 문항에 대한 예상 점수에 부합하지 않는 방식으로 반응하는 것으로 인식될 수 있다.

The phraseology can mean that the interpretation of the item varies from person to person in a non-uniform manner and can impact on the psychometrics of a scale, both in CTT and IRT. In the present study, a number of negatively phrased items were retained in the brief version of the measure. An example is item 11 (The teaching is too teacher-centred) in the Perception of Teaching subscale. Conversely, item 9 (The teachers are authoritarian) was removed. Students possibly perceived this to be quite a strong statement and responding to the item in such a way that it did not fit the expected score for that item.

이전에 자기보고식 척도에서 중립적인neutral 응답옵션에 문제가 있을 수 있다는 주장이 제기되었으며, 일부는 이 점수 매기기 방법에 반대하였다[36,37]. 콜라 외 [38]에서는 응답 범주가 척도상의 진정한 중간점으로 인식되지 않는 경우에 특히 그러하다고 제안하였다. 이 저자들은 응답자들이 문항에 어떻게 반응해야 할지 확실하지 않을 때 이러한 유형의 중간점을 사용하는 것을 "쓰레기통dumping ground"라고 표현했다. 

It has been previously suggested there may be issues with neutral response options in self-report measures and some have counselled against this method of scoring [36,37]. Kulas et al. [38] have suggested this is particularly so if the respondents do not perceive the response category to be a true mid-point of the statements on the scale. These authors suggested the term‘dumping ground’ for this type of midpoint as respondents are likely to use it when they are unsure of how to respond to the item. 

현재 연구에서는 문항을 rescore할 수 없었기 때문에 Rasch 분석 중에 제거된 여러 항목이 있을 수 있다. 응답은 다른 인접 응답 옵션과 유사한 항목을 다시 검색하기 위해 함께 접을 수 있다[37]. 예를 들어, DREEM에서 'SD'와 'D' 반응은 모두 동의하지 않음을 나타내기 합쳐질 있다. 중립 응답은 다른 응답과 합치는collapse 것이 불가능하다. 본 연구의 항목 21은 이러한 재구성의 예를 제공하며 그 효과는 그림 2에서 입증된다.

In the current study it is possible that a number of items that were removed during the Rasch analysis because it was not possible to rescore the items. Responses can only be collapsed together to rescore the item where they are similar with another adjacent response option [37]. For example, in the DREEM the ‘strongly disagree’ and ‘disagree’ responses can be collapsed together, as they both represent the same do not agree responses. It is not possible to collapse another response with the neutral response category. Item 21 in the present study provides an example of this rescoring and the effect is demonstrated at Figure 2.

5요인 DREEM

Five-factor DREEM

본 연구는 5개 항목별 개별 Rasch 분석을 기반으로 DREEM의 수정된 버전을 개발하였다(표 3). 각 하위 척도를 분석하여 항목이 각 인자의 구조를 측정하는지 여부를 판단하였다. 비록 5개 항목 중 4개 항목에서 PSI가 허용 수준 0.70 미만이었지만, 5개 subscale 모두에 대해 Rasch 모델에 장착되었다[22]. 오직 perception of teaching 척도만이 허용 가능한 PSI를 달성했다. 저자들은 대부분의 subscale에 대한 낮은 PSI 값을 고려할 때 DREEM(50개 항목)의 원래 버전을 사용할 경우 주의를 기울여야 한다고 제안한다. 이러한 낮은 PSI 값은 크론바흐 알파와 표본에 독립적인 PSI 사이의 차이를 강조한다. 

The present study has developed a modified version of the DREEM based on individual Rasch analyses of the 5 subscales (Table 3). Each subscale was analysed to determine if the items were measuring the construct of each factor. Fit to the Rasch model was achieved for all 5 subscales albeit that the PSI for 4 out the 5 subscales was below an acceptable level of 0.70 [22]. Only the Perception of Teaching subscale achieved an acceptable PSI. The authors suggest caution should be applied if the original version of the DREEM (50 items) is to be used, given the low PSI values for the majority of the subscales. These low PSI values highlight the difference between the sample-dependent nature of Cronbach’s alpha and the sample-independent PSI. 

후속 연구가 이 5요인 버전의 DREEM을 사용하려는 경우, 5개의 독립적인 단차원 척도로 구성된다는 점을 감안할 때 총점이 생성되어서는 안 된다. 그러나 각 하위 척도 내의 항목은 합계sum될 수 있다. 본 연구와 마찬가지로, Hammond 등에 의한 연구. [3]와 Yusoff[18]는 심리측정적으로 타당한 척도를 개발하기 위해 DREEM에서 상당한 수의 문항을 제거했다.

If subsequent studies are to use this 5-factor version of the DREEM, a total score should not be generated, given that it consists of 5 independent unidimensional scales. However, the items within each subscale can be summed. As in the present study, the studies by Hammond et al. [3] and Yusoff [18] removed a substantial number of items from the DREEM in order to develop a psychometrically sound scale.

제거된 문항을 재검토하는 것이 중요하다. 

• 왜냐하면 그 문항이 교육 풍토의 중요한 측면을 조사할 수 있고, 단어를 바꾸어 재기술 할 수 있기 때문이다. 

• 또는 모든 항목에 대해 조정된 점수, 중립적 대응 범주를 제거하거나, 다른 유사한 항목과 함께 collapse 수 있기 때문이다 

It is important to review the items that have been removed as 

• they may investigate important aspects of the educational climate, and could be reworded; 

• or the scoring adapted for all items, to remove the neutral response category, or collapsed with other similar items. 

부정적인 단어 항목이 문제가 되는 것으로 보고되었지만, Rasch 분석된 항목에는 여전히 이러한 방식으로 단어화된 예들이 있다.

Although negatively worded items have been reported to be problematic, there are instances in the Rasch analysed subscales that are still worded in this manner.

단축형 DREEM

‘Short-form’ DREEM

모델 적합은 12개 항목에서 단차원적인 척도로 달성되었다. 항목24(교습 시간이 잘 사용됨)는 18~20세 사이의 연령에 대한 DIF를 입증했다. 현재 연구에서 개발된 DREEM 단축버전은 (모두 항목 22, 24 및 30만 제외하면), 유소프가 개발한 17개 항목과 거의 중복되지 않는다. 이러한 차이의 가능한 이유는 Yusoff[18] 연구에서 CTT를 사용하고 현재 연구에서 IRT를 사용하기 때문이다. Yusoff 연구에서 17개 항목을 검증하기 위한 추가 작업이 필요하다.

Model fit was achieved for a 12-item scale that was unidimensional. Item24 (The teaching time is put to good use) demonstrated DIF for age with those between 18–20 years of age. There is very little overlap with the 17-item scale developed by Yusoff [18] with only items 22, 24 and 30 appearing in both the short-form version of the DREEM developed in the present study and that developed by Yusoff. A possible reason for this difference is the use of CTT in the Yusoff [18] study and the use of IRT in the present study. Further work to validate the 17-item in the Yusoff study is required.

본 연구에서 개발된 DREEM의 12개 문항 버전은 사회적 자기 인식을 제외하고 원래 DREEM 항목별 항목을 포함하고 있다는 점을 감안할 때 잠재적으로 '단순형' 버전으로 사용될 수 있다. 이러한 규모의 장점은 응답자에 대한 잠재적인 수용성과 관리의 효율성이다. 이 개정된 버전의 DREEM은 그 단차원적 특성을 고려할 때 전체 척도에 대한 총 점수를 산출하기 위해서 합산sum할 수 있다[39]. 건강과학 학생 모집단을 대상으로 유효하거나 신뢰할 수 있는 척도로 사용하기 전에 학습 환경을 평가하기 위해 단형 버전을 검증해야 한다. 이 작업은 전체 DREEM[26]에 대한 응답과 비교하여 추가 학생 샘플을 사용하여 수행되는 것이 바람직하다.

The 12-item version of the DREEM developed in the present study could potentially be used as a ‘short-form’ version given that it contains items from each of the original DREEM subscales, except Social self-perception. The advantage of such a scale is the potential acceptability to respondents and efficiency of administration. This revised version of the DREEM can be summed to produce a total score for the entire scale given its unidimensional nature [39]. Validation of the short-form version is required to evaluate the learning environment prior to using it as a valid or reliable measure with health science student populations. Preferably this should be undertaken with additional student samples, through comparison with responses to the full DREEM[26].

결론

Conclusions

Rasch 분석과 함께 두 가지 버전의 DREEM이 생산되었다. 

• 한 버전은 원본 저자가 제안한 5단계 척도에 기초하고 

• 다른 버전은 12개 항목 '단순형' 버전에 기초한다.

Two versions of the DREEM were produced with the Rasch analysis. One version is based on the 5-factor scale proposed by the original authors and the other a 12-item ‘short-form’ version.

DREEM을 사용하는 기관은 자체 모집단에서 측정의 정신학적 특성을 조사하고 보고하도록 권장된다. 총점 계산 시, 본 연구 결과에 따르면, 교육 환경의 단일 기초 구조를 측정하고 있지 않음을 시사하는 50항목 DREEM도 주의할 것을 권고한다.

Those institutions that use the DREEM are encouraged to investigate and report the psychometric properties of the measure in their own populations. Caution is also advised when calculating a total score the 50-item DREEM given the results of the present study suggest that it is not measuring the single underlying construct of educational environment.

The DREEM, part 2: psychometric properties in an osteopathic studentpopulation.

DREEM 파트1: Osteopathy 교육 프로그램의 교육환경 측정(BMC Med Educ, 2014)

The DREEM, part 1: measurement of the educational environment in an osteopathy teaching program

Brett Vaughan1,2*†, Annie Carter1†, Chris Macfarlane1† and Tracy Morrison1†

배경

Background

교육 환경은 초등에서 3차까지, 심지어 대학원 교육까지 전체 스펙트럼에 걸쳐 연구되었다. 교육 환경의 구성요소에는 강의실, 자습서 및 임상 활동, 학습 촉진 및 제약 요소, 동료 학생이 만든 분위기, 그리고 교수, 임상 및 행정 직원을 포함한 교수진이 포함된다[1,2]. 

The educational environment has been studied across the entire spectrum from primary through to tertiary level, and even beyond to post-graduate training. Components of the educational environment include, but are not limited to: 

• the physical infrastructure such as 

• rooms for lectures, tutorials and clinical activities; 

• facilitating and constraining factors for learning; 

• the atmosphere created by fellow students; and 

• faculty including teaching, clinical and administrative staff [1,2]. 

교육 환경의 개념과 문제에 대한 훌륭한 담론은 프로그램에 의해 생성된 환경이 학생들의 행동에 영향을 미친다고 지적하는 Gen[3,4], 즉 [4,5], 실천요강의 이해[6] 및 달성된 교육 결과[3,7]를 참조하십시오.

For an excellent discourse on the concepts and issues around the educational environment see Genn [3,4] who points out the environment created by a program impacts student behaviour i.e. 

• approach to study [4,5], 

• understanding of practice [6] and 

• the educational outcomes achieved [3,7].

교육 프로그램 환경을 이해하는 것은 프로그램이 개선될 수 있는 위치를 식별하고, 그 후에 구현되는 변화를 평가함으로써 품질 보장에 도움이 될 수 있다[3,8,9]. 건강 전문가 교육 내에서 환경 측정은 특히 교육 결과에 미치는 영향을 탐구하는 데 어느 정도 관심을 받았다. 특정 교육 이론[1]에 근거하지는 않지만, 건강 전문가 프로그램에서의 교육 환경의 수많은 척도가 발표되었다[10]. 가장 일반적으로 활용되는 척도는 던디 준비 교육 환경 측정[11]이다.

Understanding an educational program environment can assist with quality assurance by identifying where a program can be improved, and subsequently evaluating changes that are implemented [3,8,9]. Within health professional education, measurement of the environment has received some attention exploring particularly the impact on educational outcomes. Although not based on any specific educational theory [1], numerous measures of the educational environment in health professional pro-grams have been published [10]. The most commonly utilised measure is the Dundee Ready Education Environment Measure(DREEM)[11].

Methods

Setting

Participants

Measures

DREEM

DREEM은 Roff 등이 개발한 50항목 질문이다. [11] 보건 전문 교육 프로그램의 교육 환경을 측정한다. 설문지는 다양한 환경 및 다른 국가에서 다양한 건강 전문가 교육자를 포함하는 델파이 접근법을 사용하여 개발되었다. 이와 같이, DREEM은 의료뿐만 아니라 건강 전문가 프로그램 내에서 사용하기에 적절하다고 보고되며, 문화나 맥락에 특정되지 않는다[10,14,15].

The DREEM is a 50-item questionnaire developed by Roff et al. [11] to measure the educational environment in health professional education programs. The questionnaire was developed through the use of a Delphi approach involving a range of health professional educators in different settings and different countries. As such, the DREEM is reported to be appropriate for use within health professional programs, not just medicine, and is not culture or context specific [10,14,15].

각 항목은 5점 리커트 척도를 사용하여 측정한다: 0은 강하게 반대, 1은 반대, 2는 동의 또는 반대, 3은 동의, 4는 강하게 동의한다. 응답자는 진술서를 제출하고 응답자를 선택하도록 요청한다. 항목 4, 8, 9, 17, 25, 35, 39, 48, 50은 부정적으로 단어화되며, 이것들은 총점과 하위 척도를 계산하기 전에 재코딩이 필요하다. 총점, 항목 점수에 대한 DREEM의 해석은 표 1 [2,16]에 제시되어 있다.

Each item is measured using a five point Likert scale: 0 is strongly disagree, 1 is disagree, 2 is neither agree or disagree, 3 is agree and 4 is strongly agree. Respondents are presented with a statement and asked to select a response. Items 4, 8, 9, 17, 25, 35, 39, 48 and 50 are negatively worded and these require recoding prior to calculating the total and subscale scores. The interpretation of the DREEM for the total score, subscales scores and item scores is presented in Table 1 [2,16].

Data collection

Data analysis

결과

Results

인구통계학적 변수는 표 2에 제시되어 있다.

The demographic variables are presented in Table 2.

기술통계

Descriptive statistics

각 DREEM 항목에 대한 기술 통계는 표 3에 제시되어 있으며, 연도별 각 DREEM 항목에 대한 기술 통계는 추가 파일 1로 제시되어 있다.

Descriptive statistics for each of the DREEM items are presented in Table 3 and descriptive statistics for each of the DREEM items by year level are presented as Additional file 1.

내적일관성

Internal consistency

Cronbach의 DREEM의 알파값은 0.923이었다. 제거 항목 28번(나는 좀처럼 외롭지 않다)만이 알파 점수가 0.925로 향상되었다. 항목-총상 상관관계는 DREEM 항목에 대한 표 3에 제시되어 있다. 표 4는 또한 DREEM 항목별 '삭제된 경우' 데이터를 보고한다.

The Cronbach’s alpha for the DREEM was 0.923. Only the removal item 28 (I seldom feel lonely) resulted in an improvement of the alpha score to 0.925. The item-total correlations are presented in the Table 3 for the DREEM items. Table 4 also reports the ‘if item deleted’ data for the DREEM subscales.

Relationship with demographics

Age

최고 수준의 교육 및 임상 교육

Highest level of education and clinical education

학생이 성취한 최고 수준의 교육 수준과 이전 코스의 임상적 요소가 있는지 여부는 총 DREEM 점수(r < 0.09) 또는 하위 척도 점수(r < 0.01)와 관련이 없었다.

The highest level of education achieved by the student and whether the previous course had a clinical component was not related to the total DREEM score (r < 0.09) or subscale scores (r < 0.01).

Between group analysis

Gender

Country of birth

Year level

Living arrangements

Employment

Government allowance

Clinical phase

학생들은 임상전 단계 그룹과 임상전 단계 그룹으로 나뉘었다. 1학년과 2학년은 임상전, 4학년과 5학년은 임상전형으로 분류되었다. 3학년 학생들은 임상 환경에 있지만 1차 환자 관리 책임만 있다. 이러한 이유로 그들은 분석의 임상 단계에 포함되지 않았다. 시기 간 평균 총 DREEM 점수에 대해 통계적으로 유의한 차이가 없었다(F211 =0.178, p = 0.530). 그러나 교사의 지각(F211 =0.080,p=0.014)과 학계의 자기 지각 모집단(F211 = 1.102, p <0.001)의 단계 사이에는 통계적으로 유의한 차이가 있었다. 

Students were divided into pre-clinical and clinical phase groupings. Students in year 1 and 2 were classified as pre-clinical and those in year 4 and 5 were classified as clinical. Students in year 3 are in the clinical setting but only have primary patient care responsibilities late in the year. For this reason they were not included in the clinical phase of the analysis. There was no statistically significant difference for the mean total DREEM score between the phases (F211 =0.178, p = 0.530). There were however statistically significant differences between the phases for the Perception of Teachers (F211 =0.080,p=0.014) and Academic self-perception subscales (F211 = 1.102, p <0.001). 

임상 전 단계의 학생은 교사 지각에 대해 평균점수(33.02 +/- 9.35 대 30.80 +/- 6.61)를 높였고, 임상 단계의 학생들은 학업 자기 지각에 대한 평균점수(22.68 +/- 3.53 대 19.85 +/- 3.89)를 더 많이 제공했다. 이러한 그룹 간의 개별 항목 차이는 추가 파일 2에 제시되어 있다.

Students in the pre-clinical phase provided higher mean scores (33.02 +/− 9.35 vs 30.80 +/− 6.61) for Perception of Teachers, and students in the clinical phase provided higher mean scores for Academic selfperception (22.68 +/− 3.53 vs 19.85 +/− 3.89). Individual item differences between these groups are presented in Additional file 2.

고찰

Discussion

DREEM 데이터를 조회하려면 Miles 등. [17] 결과를 i) 전체, ii) 항목, ii) 항목 세 가지 수준에서 조사해야 한다고 제안한다. 해먼드 외 [18] 또한 DREEM을 사용하는 저자들이 기본적인 정신측정학을 보고할 것을 제안한다.

To interrogate the DREEM data, Miles et al. [17] suggest the results are investigated at three levels: 

• i) overall; 

• ii) subscales; 

• iii) items. 

Hammond et al. [18] also suggest that authors using the DREEM report the basic psychometrics.

DREEM의 평균 총점은 135점이었으며, Lai 등이 제안한 해석에 따르면 다음과 같다. [19] 및 McAleer와 Roff [16], VU 골병증 프로그램은 긍정적인 편인 것으로 분류된다.

The mean total score for the DREEM was 135 and according to the interpretation suggested by Lai et al. [19] and McAleer and Roff [16], the VU osteopathy program would be classified as more positive than negative

그림 3은 브라운 외 연구원이 제시한 데이터에 기초한 평균 DREEM 하위 척도 점수를 나타낸다. [12] 및 현재 연구의 데이터.

Figure 3 demonstrates the mean DREEM subscale scores based on the data presented by Brown et al. [12] and data from the present study.

인구통계

Demographics

성별

Gender

인구 통계학 및 총 DREEM 점수와 관련하여, 연령, 최고 수준의 교육 또는 학생들의 이전 프로그램이 임상 교육 구성요소를 가지고 있는지 여부에 대해 관찰된 관계는 없었다.

With regard to the demographics and total DREEM score, there was no relationship observed for age, highest level of education achieved or whether the students’ previous program had a clinical education component.

학년, 임상시기

Year level & clinical phase

통계적으로 유의한 차이는 총 DREEM 점수 및 모든 하위 척도 점수에 대해 입증되었다(그림 4).

Statistically significant differences were demonstrated for the total DREEMscore and all subscale scores (Figure 4).

문항별 응답

DREEM item responses

항목 수준 결과를 상세히 조사할 때 평균 2 이하의 항목은 주의를 요하며, 2와 3 사이의 항목은 개선할 수 있으며, 3 이상의 항목은 강항목으로 간주된다[16,17]. 강력한 항목과 주의가 필요한 항목은 표 5에 제시되어 있다. 다른 모든 품목은 '개선될 수 있다' 범위 내에 있다. 주의가 필요한 분야를 제시하는 항목 중, 두 가지는 사실적 학습의 강조와 이 정보를 암기해야 하는 후속적 필요성과 관련이 있는 것으로 보인다. DREEM을 사용한 수많은 연구[2,21,24,25]는 동일한 사실적 학습 문제를 강조하였으며, 이 응답은 학생들이 더 깊은 학습의 해악을 위해 표면 학습 전략을 채택하고 있음을 나타내는 것으로 제안되었다. 골수학 프로그램에 대한 검토가 현재 진행 중이며, 그 결과에는 내용 전달, 동료 및 근친상간 교육[2,24] 포함, 현재 포트폴리오[26]에서 5년 이상의 연도까지의 확장, 사실적 학습과 통합 커리큘럼을 강조하지 않는 평가가 포함될 것으로 예상된다[24]. 이 모든 것은 더 깊은 학습자 참여를 장려하고 교육 환경을 개선하는 데 도움이 될 것이다.

When examining the item level results in detail, those items with a mean of 2 or less require attention, those between 2 and 3 could be improved, and above 3 are regarded as being strong items [16,17]. Strong items and those that require attention are presented in Table 5. All other items are within the ‘could be improved’ range. Of the items suggesting areas that require attention, two would appear to be related to an emphasis on factual learning and the subsequent need to memorise this information. Numerous studies [2,21,24,25] using the DREEM have highlighted the same factual learning issue, and it has been suggested this response indicates that students are employing surface learning strategies to the detriment of deeper learning. A review of the osteopathy program is currently underway and it is anticipated that the result will include changes to the delivery of content, inclusion of peer and near-peer teaching [2,24], extension of the current portfolio [26] to year levels beyond year 5, assessments that do not emphasise factual learning and an integrated curriculum [24], all of which will assist in encouraging deeper learner engagement and improve the educational environment.

학생들은 사회적, 교육적 관점에서 볼 때, 교실 환경에 만족하는 것처럼 보인다. 이 결과는 아마도 매 년 수준의 학생들이 같은 해에 골병리학 학생들과 수업하는 동안만 있다는 사실 때문일 것이다; 그들은 VU에서 프로그램 동안 다른 학생들과 함께 하는 수업이 전혀 없다. (거의 전적으로 골수증 학생들과 관련된) 교직원들은 각 학생들이 강의와 자습서에서 좀더 개인적이고 편안한 분위기를 만들어내는 것에 익숙해진다. 많은 저자들은 또한 물리적 환경(예: 건물, 실험실 시설)에 대한 항목이 학생들의 전반적인 인식에 영향을 미칠 수 있기 때문에 DREEM에 추가되어야 한다고 제안했다.

Students appear to be happy with the classroom environment, both from a social and educational standpoint. This result may be attributable to the fact that the students in each year level are only ever in classes with osteopathy students in the same year; they do not have any classes at all during their program with other students at VU. The teaching staff, who are almost exclusively involved with osteopathy students, become familiar with each student creating a more personal, relaxed atmosphere in lectures and tutorials. A number of authors [27,28] have also suggested that an itemabout the physical environment (e.g. buildings, laboratory facilities) be added to the DREEM as these could influence the student’s overall perception.

DREEM의 고전검사이론적 특성

Classical test theory properties of the DREEM

해먼드 외 [18] 저자들은 DREEM의 사용을 보고할 때 정신측정학적 특성을 문서화할 것을 제안한다. 전체 알파 점수는 α=0.923으로 측정값이 내부적으로 이 코호트에 대해 일관되고 이전 연구[29]와 일치하지만 0.9 이상의 알파 점수는 항목 중복성을 나타낼 수 있다. 표 4는 각 하위 척도에 대한 알파 점수를 보고한다. 0.7 이상의 알파 점수는 내부 일관성을 나타내는 것이 일반적으로 받아들여진다. 학술적 자기 인식 및 사회적 자기 인식 subscale에서 이 임계값보다 낮았다(De Oliveria et al과 유사). [29] 및 Kossioni 등. [30]), 어떤 항목이 사회적 하위 척도에서 제거되었을 때에도.

Hammond et al. [18] suggest that authors document the psychometric properties when reporting the use of the DREEM. The overall alpha score was α =0.923 suggesting the measure is internally consistent for this cohort and consistent with previous research [29], however alpha scores over 0.9 can indicate item redundancy. Table 4 reports the alpha scores for each subscale. It is generally accepted that alpha scores over 0.7 indicate internal consistency. The Academic self-perception and Social self-perception subscales were below this threshold (similar to de Oliveria et al. [29] and Kossioni et al. [30]), even when an item was removed from the social subscale.

항목별 알파 점수를 개선하기 위해 삭제 대상으로 식별된 항목 중 많은 항목이 부정적으로 단어화된 항목이 관심이다. 응답은 가변적이며 설문지의 정신측정학적 특성에 부정적인 영향을 미칠 수 있기 때문에 이러한 유형의 항목은 포함하지 않아야 한다고 제안되었다[31,32]. 본 연구는 DREEM 개발자가 보고한 요인 구조를 검증하려고 한 것이 아니라, 이러한 저자가 보고한 항목별 구분을 사용했다. 많은 저자들이 DREEM[18,20]의 원래 요인 구조를 복제할 수 없었고, 이후 내부 일관성과 시공 타당성에 의문을 제기하였다[18]. 비록 현재 연구와 루시아니 외 연구 간에 비교가 이루어졌지만. [13] 및 Brown 등. [12], 두 사람 모두 그들의 연구에서 어떤 정신분석학도 보고하지 않았다. 따라서 DREEM의 성질에 대한 어떠한 판단도 골병증 교육 기관이나 호주 연합 건강 컨텍스트 중 하나에서 하기 어렵다. 

It is of interest that many of the items identified for removal to improve the alpha score for the subscales were negatively worded items. It has been suggested that this type of item should not be included as the responses are variable and can adversely impact the psychometric properties of the questionnaire [31,32]. The present study did not attempt to validate the factor structure reported by the DREEM developers [11], but did use the subscales reported by these authors. A number of authors have not been able to replicate the original factor structure of the DREEM [18,20] and have subsequently questioned its internal consistency and construct validity [18]. Although comparisons have been drawn between the present study and the studies by Luciani et al. [13] and Brown et al. [12], neither reported any psychometrics in their studies. Therefore is it difficult to make any judgements about the properties of the DREEM in either an osteopathy teaching institution or Australian allied health context. 

이전 저자들과 일관되게 [17,18] DREEM을 사용하는 연구자들은 모든 항목, 항목, 항목 및 총점, 성별의 영향, 항목과 항목 및 항목별 해석 방법, 총합 및 항목별 내부 일관성 통계 등을 보고해야 한다. 고전적인 시험 이론과 항목 반응 이론을 이용하여 DREEM의 정신학적 특성을 확립하는 것이 이 일련의 논문에서 파트 2의 주제가 될 것이다.

Consistent with previous authors [17,18], it is suggested that those researchers using the DREEM should report: means and standard deviations for all items, subscales and the total score; effect of gender on total and subscale scores; how the items and subscales were interpreted; and internal consistency statistics for total scale and subscales. Establishing the psychometric properties of the DREEM using classical test theory and item response theory will be the subject of Part 2 in this series of papers.

혁신과 품질 향상은 "...학생들의 학습 경험이 목적적합하고, 동기부여하며, 생산적이고, 즐겁다는 것을 보장하기 위해 모든 건강 전문가 교육 프로그램[2]에 필수적이다[15]. 본 연구에서 제시된 데이터는 호주 연합 건강 프로그램 및 전 세계의 골병증 프로그램에 있는 연구원들에게 그들 자신의 프로그램과 비교할 수 있는 물질/항목을 제공하기 위해 의도적으로 광범위하다.

Innovation and quality improvement are essential for any health professional teaching program [2] to ensure that the “…students’ learning experiences are relevant, motivating, productive, and enjoyable” [15]. The data presented in the present study is deliberately extensive in order to provide researchers in Australian allied health programs, and osteopathy programs around the world, with material/items from which they can draw comparisons with their own programs.

Strengths and limitations

Conclusions

BMC Med Educ. 2014 May 20;14:99. doi: 10.1186/1472-6920-14-99.

The DREEM, part 1: measurement of the educational environment in an osteopathy teaching program.

DREEM의 심리측정적 평가 (BMC Med Educ, 2012)

A psychometric appraisal of the DREEM

Sean M Hammond1*, Margaret O’Rourke2, Martina Kelly2, Deirdre Bennett2 and Siun O’Flynn2

배경

Background

1998년, 세계 의학 교육 연맹은 의료 교육 프로그램의 평가 대상 중 하나로 학습 환경을 강조하였다[1]. 의학 교육자들 사이에서 academic and clinical 환경 모두에서 교육 환경의 영향이 의대생들의 태도, 지식, 기술, 진행 및 행동의 중요한 결정 요소라는 것은 널리 동의되어 있다[2,3]. 학술 사이트와 임상 사이트 모두에서 교육 환경에 대한 평가는 우수한 품질의 학생 중심의 커리큘럼을 제공하는 데 중요하다[4]. 많은 사이트에서 이러한 평가를 수행하려면, 전문 분야와 학생 집단이 포괄적이고, 유효하며, 신뢰할 수 있는 도구를 사용하는 것이 필수적이다.

In 1998, the World Federation for Medical Education highlighted the learning environment as one of the targets for the evaluation of medical education programmes [1]. It is widely agreed among medical educators that the effects of the educational environment, both academic and clinical, are important determinants of medical students attitudes, knowledge, skills, progression and behaviours [2,3]. Evaluation of the educational environment at both academic and clinical sites is key to the delivery of a high quality, student centred curriculum [4]. In order to conduct such evaluation across many sites, specialties and student groups use of a comprehensive, valid and reliable instrument is essential.

DREEM은 의료, 치과, 간호 및 지압 학습 환경과 같은 다양한 의료 환경에서 국제적으로 유용한 것으로 입증되었다[13]. 그것은 변화[18-21]을 도입하기 위한 관점에서 커리큘럼의 약점을 식별하기 위해 사용되었으며, 새로운 커리큘럼 개입의 영향을 평가하기 위해 적용되었다[22,23,16]. 학생 경험에 초점을 맞추면서 학생들의 기대와 경험[24] 또는 학생의 실제적 경험과 이상화된 경험[20] 사이의 차이를 식별하는 데 사용하게 되었다. 더욱이, 의과대학 내의 다른 현장에서의 학생 경험의 차이 [25,26]와 의학교육의 다른 단계에 있는 학생 인식의 차이[22]도 DREEM을 사용하여 조사되었다. DREEM의 한 가지 중요한 용도는 의과대학 간의 국제적 비교를 위한 효용이었다 [27,28]. 이를 통해 의과대학은 그들이 제공하고 있는 교육 환경을 벤치마킹할 수 있게 되었다 [29,30].

The DREEM has proved itself internationally useful in a variety of healthcare settings [13], such as medical, dental, nursing and chiropractic learning environments [14-17]. It has been used to identify weaknesses in curricula with a view to introducing change [18-21], and has been applied to assess the impact of new curricular interventions [22,23,16]. Its focus on student experience has led to its use in identifying the gap between student expectations and experience [24] and student actual and idealised experience [20]. Furthermore, differences between student experience at different sites within medical schools [25,26] and between students perceptions at different stages of their medical education [22], have also been examined using the DREEM. One important use of the DREEM has been as a utility for international comparisons between medical schools [27,28]. This has allowed medical schools to benchmark the educational environment they are providing [29,30].

그것의 개발자들은 DREEM에서 도출한 점수를 해석하기 위한 간단한 지침을 제공함으로써 의료 교육 환경에서 학습 환경을 평가하기 위한 접근 가능하고 사용하기 쉬운 장치를 만들었다[31]. 그럼에도 불구하고, 그것이 국가 간 비교에 매우 일반적으로 사용되고 있기 때문에, 문화적 편견으로부터 보호하기 위해서는, 지속적으로 심리측정적으로 정밀한 검토를 받는 것을 특히 중요하게 만든다. 도구의 심리측정적 특성이 국가 간에 변동이 심하다면, 척도에 기초한 결론은 (신뢰성이 떨어지고 유효성이 부족하여) 실상은 아티팩트artifact를 반영할 수 있다. cross-national하게 사용되는 척도의 정신학적 특성에 대해 엄격한 평가를 해야한다는 요구가 반복되어 왔지만[32-34], 교육 기후 연구에서는 일반적으로 적용되지 않는다.

Its developers have provided a simple guide to interpreting the scores derived from the DREEM making it an accessible and easy-to-use device for evaluating the learning environment in medical education settings [31]. Nevertheless, the fact that it is very commonly used for cross-national comparisons makes it particularly important that it is subject to close ongoing psychometric scrutiny to protect against cultural bias. If the psychometric properties of a device fluctuate across countries, conclusions based on the scale may actually reflect artifacts due to unreliability and lack of validity. There have been repeated calls for rigorous evaluation of the psychometric properties of measures used cross-nationally [32-34], but they are not commonly applied in educational climate studies.

DREEM의 개발자가 수행한 초기 정신측정학 평가[12] 외에, 발표된 연구 중 어떤 세부사항으로도 DREEM의 정신측정학 특성을 보고하는 것은 거의 없다. 두 가지 예외는 포르투갈, 그리스 및 스웨덴의 연구를 포함한다[28,29,35]. 

• 5개 하위척도에서는 내부 일관성의 variable level을 보여주는 결과가 혼합되었다. 

• 또한 요인 분석은 DREEM 개발자가 주장하는 5요소 구조를 지지하지 않았다. 

두 연구 모두 DREEM이 분명한 가치를 가지고 있고 서로 다른 프로그램에 걸쳐 잘 일반화되었다고 결론지었지만 그들의 연구에서 드러난 심리측정적 단점들은 추가적인 조사를 유발한다.

Apart from the initial psychometric evaluation of the DREEM carried out by its originators [12], few of the published studies report it’s psychometric properties in any detail. Two exceptions include studies in Portugal, Greece and Sweden [28,29,35]. Results were mixed showing variable levels of internal consistency for the 5 subscales. In addition, factor analyses did not support the 5-factor structure claimed by the DREEM developers. Both studies concluded that the DREEM had clear value and generalized well across different programs but the psychometric shortcomings exposed by their study do invite further scrutiny.

방법

Method

Participants

Materials/Instruments Used