실천공동체(When I say...) (Med Educ, 2019)
When I say . . . community of practice
Heather Buckley,1,2 Yvonne Steinert,3,4 Glenn Regehr2,5 & Laura Nimmon2,6
'실천 공동체'라는 개념에 의해 내포된 다양한 용도와 의미에 대해 광범위한 교육 및 의료 분야에서 혼란이 존재한다.12 이러한 혼란을 인정할 때, 일부 학자들은 사용자를 비난하며, 이론이 그러한 다양한 집단과 관행을 참조하기 위해 사용되고 있다면 그것은 반드시 부주의한 사용 때문일 것이라고 제안한다.2 다른 이들은 '실천공동체'라는 개념 자체에 대해 곰곰이 생각한다3 많은 맥락에서 그것의 적용이 그것을 '학술적으로 쓸모없게 만들었다'고 주장한다.4 따라서 실천공동체를 guiding conceptual framework로 채택하고자 하는 교육 연구원들과 혁신자들은 용어에 관여할 때 점점 더 많은 질문을 탐색하고 명확히 해야 한다. 이 논문에서 우리의 목적은 그 이론에 대한 상세한 설명을 제공하는 것이 아니다. 오히려 우리는 이 개념이 어떻게 시간이 흐르면서 진화해 왔는지를 기술하고 우리가 사용하는 '실천공동체'라는 용어를 명확히 하는 것을 목표로 한다.
Confusion exists in the broader educational and health care fields about the different uses and meanings implied by the concept ‘community of practice’.1,2 When acknowledging this confusion, some academics fault the user, suggesting that if a theory is being used in reference to such varied groups and practices, it must be due to careless use.2 Others ruminate about the concept of ‘community of practice’ itself3 and argue that its application in so many contexts has rendered it ‘academically useless’.4 Thus, educational researchers and innovators who wish to employ communities of practice as a guiding conceptual framework must increasingly ask probing and clarifying questions when engaging with the term. Our purpose in this paper is not to provide a detailed description of the theory. Rather, we aim to describe how this concept has evolved over time and offer clarification of when we say ‘community of practice’.
'실천공동체'라는 용어는 1991년 Lave와 Wenger에 의해 설명되었는데, Lave와 Wenger는 [재단사의 견습과 같이] 자연발생적으로 확립된 전문가 집단에서 초보자들이 어떻게 배웠는지를 조사하고 있었다.5 초보자들이 합류하여 공동체의 중심이 되는 참여 과정을 '합당한 주변적 참여LPP'라고 불렀다. 이 이론의 독창적이고 대중적인 사례에서는, 초보자들이 어떻게 행위, 행동, 언어를 통해 커뮤니티의 구성원 자격이 높아진다는 '신호'를 보내는지를 탐구했다. 이러한 신호 전달을 통해 초보자들은 실천공동체의 주변으로부터 사회적으로 승인된 중앙 책임과 합법성으로 이동했다. 이 이론의 기본적 초점과 가치는 [참여와 사회화의 situated process]을 통해 발생하는 학습을 기술하는 데 있었다. 그 당시, 이것은 자극적인 개념이었는데, 왜냐하면 그때까지 학습을 [마음속에서 일어나는 개별적인 과정]으로 보는 더 지배적인 인지적 학설에서 무시되어왔기 때문이다
The term ‘community of practice’ was described in 1991 by Lave and Wenger, who were examining how novices learned in naturally occurring established communities of experts, such as the apprenticeship of tailors.5 The process of participation by which novices joined and became central to the community, was called ‘legitimate peripheral participation’. This original and popular instantiation of the theory explored how novices learned to ‘signal’ increasing membership of the community through their actions, behaviours and language. Through this signalling, novices moved from the periphery of a practice community to a socially sanctioned central responsibility and legitimacy. The primary focus and value of this original version of the theory was in describing the learning that occurs through a situated process of participation and socialisation. At the time, this was a provocative notion, one that had largely been neglected in the more prevailing cognitive theories of learning that constructed learning as an individual process occurring in the mind.4
Lave에 따르면, 이론의 원래 버전은 '[무엇을 다르게 할 것인가] 또는 [더 나은 교실이나 사업을 어떻게 만들 것인가]'에 대한 처방적 또는 규범적 모델로 의도된 것이 아니다.6 그러나 시간이 흐르면서 '실천공동체'라는 용어는 이러한 독창적인 개념적 관점으로부터 진화해 왔다. 그것은 사회적 학습 과정을 기술한 용어에서 지식 개발과 관리를 위한 의도적인 도구로서 '도구적instrumental' 포커스를 포함하는 용어로 발전했다.4 학습 환경 설계를 안내하기 위한 실천 커뮤니티의 이 도구적 개념은 보건 직업 교육에서 채택되었다.7 이 도구적 접근방식은 보건 전문가 교육자에게 관심을 받았는데, 왜냐하면 이 접근방식이 개인적이고 집단적인 학습과 혁신을 지원하기 위해 실천공동체를 어떻게 개발하고, 경작하고, 지속시킬 것인가의 과정을 중시하기 때문이다.8
According to Lave, the original version of the theory was ‘not intended as a normative or prescriptive model for what to do differently or how to create better classrooms or businesses’.6 Yet over time, the term ‘community of practice’ has evolved from this original conceptual perspective. It has developed from a term that described an in situ social learning process, to one that encompasses an ‘instrumental’ focus as an intentional tool for knowledge development and management.4 This instrumental concept of community of practice, to guide the design of learning environments, has been taken up in health professions education.7 The instrumental approach is of interest to health professional educators because it foregrounds the process of how to develop, cultivate and sustain a community of practice for the purpose of supporting individual and collective learning and innovation.8
실천공동체 이론의 초기 버전은 situated learning을 강조하며, 기본적으로 '공식적 학습 방식과 담론의 거부'였다.2 실천공동체의 초기 이론이 공식적이거나 다른 중요한 교육적 맥락과 양립할 수 없다고 말하는 것은 아니다. 실제로 투먼스2는 초기 이론이 보다 공식적인 교육 환경에 적용되기 위한 한 방법으로 벵거의 후기 작품9에서 도출한 '학습 아키텍처'의 개념을 제시했다.
The initial version of community of practice theory emphasises situated learning and essentially ‘rejects modes and discourses of formal instruction’.2 This isn’t to say that the initial iteration of community of practice theory is incompatible with more formal or other instrumental educational contexts. In fact, Tummons2 has suggested the concept of ‘learning architecture’ drawn from Wenger’s later work9 as a way for the initial theory to apply to more formal educational settings.
보다 최근에, 이론의 가장 최근의 반복에서, 벵거-트레이너와 벵거-트레이너10은 '지식가능성knowledgeability'의 개념을 도입하기 위해 단일한 실천공동체를 중심으로 발전된 이론의 원래 개념의 일부를 확장한다. 지식가능성은 한 개인의 폭넓은 실천 환경 내에서 여러 커뮤니티와의 관계를 인정한다. 한 사람은 다른 커뮤니티의 관행에 대해 잘 알고 있을 수 있지만, 동시에 그 커뮤니티의 멤버십이 없거나, 능력에 대해 합법적으로 주장하지 못할 수 있다. 이것의 예로서, 많은 교직원들과 함께 일하는 교수개발자들을 상상해보라. 교수개발자들은 여러 교수들의 다양한 실천방식의 landscape에 대해서 잘 알고 있을 것이지만, 그 practice에 대해 competent하다고 주장하지는 않는다.
More recently, in the most current iteration of the theory, Wenger-Trayner and Wenger-Trayner10 expand on some of the theory’s original conceptualisations developed around a singular community of practice to introduce the concept of ‘knowledgeability’. Knowledgeability acknowledges a person’s relationship to multiple communities within a broader landscape of practice. A person can be knowledgeable about different communities’ practices, at the same time having no membership of those communities, nor legitimate claims to competence. As an illustration of this broadening, imagine faculty developers who work with many faculty members. Faculty developers can be knowledgeable about the diverse landscape of their faculty members’ practices, although not claiming competence in these practices.
벵거 자신은 이러한 이론의 우여곡절을 인정하면서도, 또한 그것이 '학습이 무엇인가에 대한 분명한 이론'이라는 것을 강조한다.1 실제로, 이러한 다른 세대의 이론들과 '실천공동체' 이론은 [참여적 사회적 과정으로서의 학습]이라는 개념을 공통적으로 가지고 있다. 그러나 각각의 상징이 다르기 때문에 각각 다른 현상에 적용할 수 있는 수준도 다르다. 그렇다면, 의학교육 학자들은 그들이 어떤 특정한 목적을 위해 어떤 버전의 이론을 도입할 것인지에 대해 의도적이어야 한다.
Wenger himself acknowledges these twists and turns of the theory, yet also emphasises that it ‘is unambiguously a theory of what learning is’.11 Indeed, these different generations and notions of ‘community of practice’ theory have in common the idea of learning as a participatory social process. However, because of their different emphases, each also has varying levels of applicability to different phenomena. Medical education scholars, then, must be intentional about which version of the theory they invoke for any given purpose.
예를 들어, 기존의 커뮤니티의 중심 구성원이 되는 'becoming'의 모델로서 능동적인 견습과 합법적인 주변적 참여를 강조한다는 점에서, 원래의 이론적 렌즈는 수많은 임상(및 기타) 훈련 프로그램에서 발생하는 직장 학습과 꾸준히 밀접한 관련성을 가질 것이다. 그러나 학습 그룹을 지원하거나 양성하고자 하는 사람들에게는, 이 이론의 도구적 관점이 더 도움이 될 수 있다.
For example, the original theoretical lens, with its emphasis on active apprenticeship and legitimate peripheral participation as a model for ‘becoming’ a central member of an established community, continues to have strong relevance to the workplace learning that occurs in so many clinical (and other) training programmes. But for those who wish to support or cultivate learning groups, an instrumental perspective of the theory may be more helpful.
예를 들어, 교수개발을 지원하기 위해 시작된 것과 같은 집단의 '도구적' 학습 맥락을 탐구하고자 하는 교수진 개발자를 상상해 보라.12 이 이론에 대한 확고한 이해가 없는 상태라면, 이 교수개발자는 '합당한 주변부 참여'와 '그룹 구성원이 되는 것'을 강조하는 초기이론을 발동시킬 수 있다. 그러나 'deliberate group cultivation'를 강조하는 후기 이론을 안다면, 이것을 사용하는 것이 더 도움이 되었을지도 모른다.
Imagine, for example, a faculty developer who wishes to explore the ‘instrumental’ learning context of groups, such as those being initiated to support faculty development.12 Without a robust understanding of the theory, this faculty developer might invoke the original theory with its emphasis on ‘legitimate peripheral participation’ and ‘becoming a group member’. However, it may have been more helpful for this individual to draw on the later instrumental iteration of the theory that emphasises ‘deliberate group cultivation’.
그러므로 어떤 특정한 차원을 도출하기 위해서는 시간이 지남에 따라 그 이론의 진화를 이해해야 한다. 이러한 용어의 역사를 인식하는 것은 용어의 적용과 다양한 현상에 대한 관련성을 혼동하지 않기 위해 필수적이다. 따라서 교육자와 학자는 '사상의 진보를 촉진하기 위해 [그 용어]가 다양하게 사용되는 방식을 풀untangle 필요가 있다.'.13 '실천공동체'는 진화하고 다면적인 이론이기 때문에, 이 용어를 사용하게 되면 통일된 이론적 틀이 발동될 것이라는 가정은 오해의 소지가 있다. 더욱이, 벵거는 '실천공동체'라는 용어를 쓸 때 주의를 요했다: '실천공동체의 개념은 단지 사람들의 "집단"을 지칭하는 것은 아니다;11 [학습에 종사하는 개인의 집합]이 언제나 반드시 실천공동체인 것은 아니다.
Thus, to know what specific dimensions of the theory to draw upon requires an understanding of its evolution over time. This recognition of the term’s history is vital to avoid confusing the term’s application and relevance to various phenomena. Educators and scholars need to thus ‘untangle the variety of ways [the] term is used for the sake of furthering progress of thought’.13 Because ‘community of practice’ is an evolving and multifaceted theory, the assumption that the use of the term will invoke a unified theoretical framework is misleading. Furthermore, Wenger cautions about when to invoke the term community of practice: ‘the notion of a community of practice does not primarily refer to a “group” of people’;11 not every collection of individuals engaged in learning is necessarily a community of practice.
어떤 용어도 진화의 영향에서 벗어나있지 않으며, 이론적으로 명확한 정의가 없으면 혼란을 야기할 수 있다.13,14 따라서 '실천공동체'라는 용어의 복잡성을 해소하는 방법은 아마도 두 가지 동시 전략을 수반할 것이다.
No terms are immune to evolution, and without a clear theoretically refined definition they can cause confusion.13,14 The way forward in untangling the complexities of the term ‘community of practice’, therefore, probably involves two concurrent strategies.
첫째, 이론의 다양한 반복(포함 기준)에 걸쳐 일관된 실천공동체의 특성을 살펴보는 것을 제안한다. 예를 들어, 대부분의 실천공동체는 '멤버십의 한 측면으로서 반드시 '배움'을 수반하는 사회적으로 구성된 공간'이라는 데 동의할 것이다.2
First, we suggest looking at the characteristics of a community of practice that are consistent across the various iterations of the theory (inclusion criteria). Most would agree, for example, that communities of practices are ‘socially configured spaces that necessarily involve learning as an aspect of membership’.2
둘째, 용어 사용에 명확성과 개념적 깊이를 가져오기 위해 우리는 '실무 공동체'라는 용어를 호출할 때, 저자들이 관심을 가지고 있는 맥락 안에서 발생하는 학습을 조명하기 실천공동체 이론의 어떤 측면이나 어떤 세대를 지칭하고 있는지를 분명히 표현해야 한다. 그런 다음 저자는 이론의 그 차원과 관련된 용어와 정의를 호출하기로 선택한 이유를 명시적으로 밝힐 수 있다. 그렇게 하는 것은 작가들이 자신의 목적을 위해 이론의 적절한 사용을 환기시키고 있다는 것을 확실히 할 것이다.14 이러한 방식으로 자신의 관점을 논증하는 것은 또한 어떤 현상에 초점을 맞추기로 선택했고, 따라서, 다른 방법으로는 베일에 가려지거나 숨겨질 수 있는 것을 밝히는 데에도 도움이 된다.
Second, to bring clarity and conceptual depth to the use of the term we suggest that when invoking the term ‘community of practice’, authors explicitly articulate which aspect or generation of community of practice theory is being invoked in order to shed light on the learning that occurs within the context of interest. Authors might then explicitly clarify why they have chosen to invoke that dimension of the theory and the associated terms and definitions. Doing so will ensure that authors are invoking theappropriate use of the theory for their purpose.14 Articulating one’s perspective in this way also serves to illuminate what phenomenon one has chosen to focus on and therefore, what may otherwise be veiled or hidden.
15 Hodges BD, Kuper A. Theory and practice in the design and conduct of graduate medical education. Acad Med 2012;87 (1):25–33.
Med Educ. 2019 Aug;53(8):763-765. doi: 10.1111/medu.13823. Epub 2019 Mar 11.
When I say … community of practice.
Author information
- 1
- Department of Family Practice, University of British Columbia, Vancouver, British Columbia, Canada.
- 2
- Centre for Health Education Scholarship (CHES), University of British Columbia, Vancouver, British Columbia, Canada.
- 3
- Department of Family Medicine, McGill University, Montreal, Quebec, Canada.
- 4
- Centre for Medical Education, McGill University, Montreal, Quebec, Canada.
- 5
- Department of Surgery, University of British Columbia, Vancouver, British Columbia, Canada.
- 6
- Department of Occupational Science and Occupational Therapy, University of British Columbia, Vancouver, British Columbia, Canada.
- PMID:
- 30859612
- DOI:
- 10.1111/medu.13823