의학교육 개선, 그들만의 잔치(KJME, 2006)

서울대학교 의과대학 의학교육실

이 윤 성




우리 대학에서 새 교육과정을 제시하였을 때에 교수들이 가장 많이 던진 질문은 “현 교육과정에 무엇이 문제인가?”였다. 지금의 교육과정으로 의사와 의학자를 훌륭하게 양성하였는데 “그런 교육과정에어떤 치명적인 결함이 있는가? 있다면 객관적인 자료를 제시해 보라.”거나 “그렇게 바꾸면 더 나은 졸업생을 배출한다는 근거가 있느냐?”는 질문도 있었다. 급기야 교육 개선이란 의학교육을 한다는 인사들이 자신의 성과를 과시하기 위하여 만든 일거리라는 비난도 있었다. 이른바 의학교육 전문가들만의 잔치일 뿐이라는 비아냥거림도 들었다.


그렇더라도 이제 의학교육이 바뀌어야 한다는 데에 의문을 가진 교수는 많지 않다. 의학교육은 정말바뀌어야 하는가? 그 답은 의학교육을 둘러싼 여러 분야의 변화에서 찾아야 한다. 

① 환자들이 의사에게 기대하는 바가 달라졌다. 

② 건강보험과 같은 관련 제도가 바뀌어 관리의료 (managed care)로 변환하였다. 

③ 의학 지식이 진화하였다. 

④ 의사가 할수 있는 일과 할 일이 변하였다. 그리고 

⑤ 학생들의 요구가 이전과 같지 않다 (Dent et al., 2001). 


의사가 활동하는 사회가 변하였다면, 그리고 사회가 원하는 의사의 역할이 변하였다면, 의사 양성을 목표로 삼은 의과대학의 교육은 변하여야 한다. 몇 가지만 설명한다.


생명과학은 숨 가쁘게 진화하고 발전하고 있다.교육 내용도 당연히 많아졌다. 그러나 의사 양성 기간은 예나 지금이나 4년이다. 모든 지식을 쏟아 부을 수도 없다. 스스로 문제를 해결하는 능력을 갖추도록 교육 방법을 바꾸어야 한다. 반세기 전만 하더라도 지식을 얻을 수 있는 길은 교수의 강의가 거의 전부였다. 이제 지식은 정보라 부르고 정보는 너무많다. 의사는 정보를 찾아 가치를 판단하고 적용할수 있어야 한다.


국민에게 의료가 “혜택의 의료”에서 “권리의 의료”로 바뀌었는데도 의사만 의료시혜자로 남을 수없다. 의사는 보건의료의 공급자로서 역할이 강조된다. 다른 용역 제공과 다른 것은 사람의 건강과 생명을 대상으로 한다는 점과 전문가정신 (professionalism)이 강조된다는 점이다. 세계보건기구는 

  • ① curer가 아닌 care provider, 

  • ② 윤리성과 효율성을고려한 보건의료의 decision maker, 

  • ③ 개인과 집단의 건강 증진을 도모하는 교육자로서 communicator,

  • ④지역사회 건강을 위한 community leader, 

  • ⑤ 보건의료 시스템에서 manager

...를 21세기 의사의 역할로써 제시하였다 (World Health Organization, 1996).


어떻게 변하여야 하는가? 의학교육 전략을 수립하는 원칙으로 이른바 SPICES model이 제시되었다.즉 

  • ① 교수보다는 학생을 중심으로 (Student-centered),

  • ② 지식과 정보를 제공하기보다는 문제나 업무를 바탕으로 (Problem-based/Task-based), 

  • ③ 교과목이나 학문보다는 통합하고 전문직간 교육으로 (Integrated and interprofessional), 

  • ④ 병원보다는 지역사회를 바탕으로 (Community-based), 

  • ⑤ 일률적인 교육과정보다는 선택 과정으로 (Elective), 

  • ⑥ 우연한 기회에 맡기기보다는 체계적으로 (Systemic) 

....교육전략을 마련하도록 권유한다 (Harden et al., 1984).그런 까닭에 PBL, OSCE, subintern, CPX, Skill Lab등이 교육과정에 거론되었다.


교수의 교육법은 어떠한가? 자기의 전공에서 남보다 깊은 지식을 많이 지니면 교수의 자질이 충분하다고 인정되던 때도 있었다. 지식이 일부 학자에게 집중되었던 시절이다. 학생들에게 필요한 지식은 교수가 독점 (?)하던 지식이 아니라 무한히 넓은 정보의 바다에서 찾아야 한다. 교수는 지식도 많아야 하지만 잘 가르쳐야 한다. 오히려 대단한 학자보다는학문은 덜 깊어도 쉽게 학습할 수 있도록 이끌어주는 선생이 더 좋은 교수이다. “Teacher must teach to learn. Teacher must learn to teach.” 요컨대 교육에서 가르침 (teaching)보다 배움 (learning)이 더 중요하다. 의학교육 변화는 학생에 맞추어야 한다. 꼭 알아야 할 내용을 되도록 즐겁게 배워 몸에 지녀야 한다.


교육은 여러 면에서 변하여야 한다. 이런 변화를 주도하는 교수를 의학교육 전문가라 한다면, 의학교육은 의학교육 전문가만의 잔치일 수 없다. “그들만의 잔치”라는 비아냥거림은 무엇 때문일까? 그 해결방법을 모색해 본다.


(1) 변화의 방향과 범위와 속도를 정확하고 바르게 기획하여야 한다. 그러려면 ‘의학교육 전문가’는공부해야 한다. 단편적인 지식이나 용기만으로는 또는 다른 나라, 다른 대학의 변화를 단순히 복사하는것만으로는 부족하다. 자신감을 가지고 지식과 경험을 습득하기 위하여 부단히 노력하여야 한다.


(2) 결국 교육을 담당하는 인력은 교수들이다. 교수들에게 끊임없이 교육 개선의 필요성이나 범위와 방법 등에 대하여 지속적으로 알리고 부추기고 강조하여야 한다. 또 교육에 관한 교수 개발 (faculty development)은 절대로 소홀히 할 수 없다.


(3) 지원 세력이 필요하다. 아무리 일기당천의 실력과 패기가 있더라도 큰 변화에는 반드시 지원이 필요하다. 학장과 의학교육에 뜻을 가진 핵심 교수들의 지원은 필수이고, 나아가 지지 세력과 후원 세력이 필요하다.


(4) 교육 변화는 정당한 절차를 거쳐야 한다. 예를들어 학장이 교육의 변화를 선언하고, 주임교수회나전체교수회에서 범위와 방향과 방법을 합의하도록하고, 여러 단계에 걸쳐 하나씩 결정하는 방법이 정당하다.


(5) 의학교육학회는 전문가를 양성하고 이들의 네트워크를 형성하여야 한다. 한 대학에 모든 분야의전문가를 확보할 수는 없다. 교육과정, 교육 방법,교육 평가, 교수 개발 등 여러 분야에 다양한 수준의 전문가가 필요하다. 이런 분야를 연구하고, 전문가를 양성하고 지원하는 프로그램을 개발하여야 한다.


이 세상에 변하지 않는 것은 없다. 다가오는 변화를 선도할 것인가, 그냥 따를 것인가, 아니면 무시할것인가는 각자의 판단에 맡길 수밖에 없다. 그러나 변화 자체를 부인하지는 못 한다. 의학교육과 관련된 논의와 활동이 ‘그들만의 잔치’로 끝나지 않으려면, ‘그들만’이 아닌 ‘우리’의 잔치로 바꾸어야 할 ‘그들’의 노력도 적지 않다.





119Perspective of e-Learning in Medical Education
Y S Lee
Korean J Med Educ. 2006;18(2):119-120.   Published online August 31, 2006   
DOI: https://doi.org/10.3946/kjme.2006.18.2.119


의학교육에서 측정과 평가의 토대(AMEE Guide No. 119) (Med Teach, 2017)

The foundations of measurement and assessment in medical education

Mohsen Tavakola and Reg Dennickb





도입

Introduction


모든 공식 교육의 DNA는 평가다. 평가라는 것은 [시험자료에서 파생된 정보를 수집해 해석하여 수험내용과 학생점수를 정당화하는 체계적인 과정]이다.

The DNA of any formal education is assessment. It is a systematic process that collects and interprets information derived from exam data to legitimize examination content and student marks


[평가는 학습의 측정]이며, 측정 과정의 정확성, 신뢰성 및 타당성에 영향을 미치는 요인에 대한 이해가 고품질 평가의 생성에 필수적이라는 점을 강조해야 한다.

It should be emphasized that assessment is the measurement of learning and that an understanding of the factors that influence the accuracy, reliability, and validity of the measurement process are essential for the creation of high quality assessments


측정과 평가

Measurement and assessment


측정

Measurement


측정이란 [규칙에 기반하여 개체, 사건, 속성, 특성에 숫자를 할당하는 것]으로 정의되었다(Miller et al. 2013). 이 정의에서 특성은 숫자로 분류된다. 예를 들어 명확한 "규칙"은 이런 것이 있다. 동일한 지시와 시행, 문제, 채점방식에 따라 시험을 치르게 되면 학생들의 점수를 서로 비교할 수 있다.

It has been defined as the assignment of numbers to objects, events, attributes, and traits according to rules(Miller et al. 2013). In this definition these characteristics are labeled by numbers. An example may clarify the “rules”.If students take an exam with the same instructions, administration, assessment questions, and scoring system, we can compare students’ marks with each other.


평가

Assessment


평가는 "개인이 얼마나 잘 수행하는가?"와 관련이 있다(Miller 등, 2013).

Assessment is concerned with “How well does the individual perform?” (Miller et al. 2013).


학생들의 능력을 측정하는 타당하고 신뢰할 수 있는 평가에는 세 가지 주요 목표가 있다. 

    • "향후 학습의 동기와 방향을 제공함으로써 모든 학습자와 실무자의 능력을 최적화한다. 

    • 무능한 의사를 확인함으로써 대중을 보호한다. 

    • 지원자 또는 상위단계 교육을 받을 사람을 선발할 근거를 제공한다"(Epstein 2007).

Valid and reliable assessments that measure the ability of students have three main goals: 

    • “to optimize the capabilities of all learners and practitioners by providing motivation and direction for future learning; 

    • to protect the public by identifying incompetent physicians; and 

    • to provide a basis for choosing applicants or advanced training” (Epstein 2007). 

의학교육에서 평가는 개별 과목의 학습성과에 기초해야 한다.

In medical education, assessment should be based on the learning outcomes of the individual courses


형성평가와 총괄평가

Formative and summative assessment


형성평가

Formative assessment


학생들은 자신의 역량 격차나 교육적 필요성, 현재 상태와 원하는 목표의 차이를 알아야 하며, 그 격차를 줄이기 위한 조치를 취해야 한다(Black and William 1998).

Students should be aware of their competency gaps or educational needs, the difference between their current status and their desired goals, and they should take action in order to achieve this (Black and Wiliam 1998).


이러한 판단에 기초하여, 의학 교사들은 학생들이 원하는 학습 목표를 달성하기 위해 교육 자료를 조정하고 학습 성과를 명확히 한다. 학생과 교육자에 대한 건설적 피드백은 형성적 평가의 초석이다(Shepard 2006).

Based on these judgments, medical teachers adjust educational materials and clarify learning outcomes in order for students to achieve the desired learning goals. Constructive feedback to students and educators is the cornerstone of formative assessment (Shepard 2006).


총괄평가

Summative assessment


종합평가에 의해, 우리는 대중에게, 우리 학생들이 환자의 진단과 치료에 대한 최소한의 기준을 충족했다고 보장한다(Norcini and Dawson-Sunders 1994).

by summative assessment, we assure the public that our students have minimum standards for the diagnosis and treatment of patients (Norcini and Dawson-Saunders 1994).


규준지향 평가와 준거지향 평가

Norm-referenced and criterion-referenced measurement


규준지향 해석은 코호트의 학생들의 성적 분포에 학생 간 상대적 성적 분포와 관련이 있다.

Norm-referenced interpretations are concerned with a student’s mark relative to the distribution of marks of a cohort of students.


규준지향 평가에는 높은 성과 낮은 성과를 차별화하기 위해 어려운 질문이 포함될 수 있다. 이것은 자리가 제한되어 있을 때 지원자를 선발하는데 유용하다.

norm-referenced assessments can contain hard questions in order to differentiate high and low performers. This is useful for selecting applicants when there are limited positions available,


기준 참조 해석은, 때로는 객관적 참조라고 부르기도 하며, 과정 학습 결과를 형성하는 기준과 관련이 있다. 이 접근법에서, 학생의 마크는 학습 결과의 달성에 근거하여 해석된다.

Criterion-referenced interpretations, sometimes called objective referenced, are concerned with the criteria forming the learning outcomes of a course. In this approach, a student’s mark is interpreted based on the achievement of learning outcomes


기준설정

Standard setting


대부분의 기준설정 방법은 합격과 불합격의 경계선에 있는 학생이 보였을 수행능력을 추정하는 방식으로 이루어지며, 이를 통해 최소한의 수행능력 수준을 합격선으로 설정한다.

Most standard setting methods use the estimated performance of a borderline student who is on the border between pass and fail to identify a pass mark that establishes the minimum level of performance,


시험 중심 방법은 가장 인기 있는 방식으로, 안고프 방식(및 그 변형), 에벨 방식, 네델스키 방법이 있다. 이러한 접근법은 두 가지 이유로 비난을 받아왔다. 

  • 첫째, 표준 설정자들이 어떤 항목에 정확히 답할 확률을 추정하기 위해 경계선 학생들의 지식과 기술 수준을 상상하는 것은 매우 어렵다. 

  • 둘째로, 표준 설정자가 바뀌면 합격선도 바뀐다(Cizek 1993).

The most popular test-centered methods are the Angoff method (and its modifications), the Ebel method, and the Nedelsky. These methods have been criticized for two reasons. 

  • First, it is very difficult for standard setters to imagine the knowledge and skill levels of borderline students in order to estimate the probability that they answer an item correctly. 

  • Secondly, if standard setters are changed, the pass mark will change (Cizek 1993).


학생 중심의 방법에서 합격 점수는 특정 평가에 기초한 학생들의 실제 성적에 기초한다.

In student-centered methods, the pass mark is based on students’ actual performance on a specific assessment.



성능(표준) 데이터 표시

Presentation of performance (normative) data


학생들의 수행능력이 패스 마크에 미치는 영향을 둘러싼 논란이 있다. 메타 분석 결과, 표준 설정자에게 항목 난이도 값을 제시하여 Angoff's method를 사용하면 합격 점수가 낮게 나타난 것으로 나타났다. 항목 난이도 값을 제공하는 경우, 합격선보다는 표준 설정자 사이의 변동성에 영향을 미친다는 주장이 제기되었다. 또한, 표준 설정자는 "토론과 피드백이 있는 경우에, 최종적으로 정한 합격선에 대해 더 확신을 갖는다"고 느낀다(Hombton et al. 2012).

there is controversy surrounding the influence of performance data on the pass mark. A meta-analysis showed that presenting the item difficulty values to standard setters resulted in low pass mark using Angoff’s methods (Hurtz and Auerbach 2003). It has been argued that providing item difficulty values impacts on the variability among standard setters rather than on the established pass mark. In addition, standard setters “feel more confident about the resulting performance standards if there has been discussion and feedback” (Hambleton et al. 2012).


일부 연구에서는 표준 설정자에게 학생 점수데이터를 제공하면, 합격점 표시가 증가하거나 감소한다는 것을 보여준다.

Some studies show that the pass mark increases or decreases by providing performance data to standard setters.


보상 및 결합 표준 설정 전략

The compensatory and conjunctive standard-setting strategies


보상적 채점은 합격/불합격 판단을 위해 특정 합격/불합격 표시를 비교한 평가 배터리의 합계를 의미한다. 스테이션이 모두 [임상 수행능력]과 같은 단일 구인을 측정하는 경우, 스테이션 점수의 평균은 관심구인을 유의미하게 대표하며, 따라서 하나 또는 두 개 스테이션의 점수가 낮더라도, 전체 수행능력이 적절하다면 무시할 수 있다(Haladyna 및 Hess 1999).

Compensatory strategy/scoring refers to the sum of a battery of assessments which are compared with a particular pass mark to make a pass/fail judgment. If stations all measure a single construct, such as the construct of clinical performance, the average of the station scores meaningfully represents the construct of interest, and hence a low score on one or two stations can be overlooked if overall performance is adequate (Haladyna and Hess 1999).


결합적 채점에서, 각 스테이션은 별도의 합격기준이 있는 단일 구인을 구성하며, 각 스테이션이 환자 안전을 위해 필요하기 때문에 하나의 스테이션을 실패하는 것도 용인되지 않는다. 전문 인증 및 면허 시험의 경우, 평가를 통해 자격증을 받은 사람은 관심 구인construct of interest에 역량을 갖추어야 한다고 믿기 때문에 결합적 채점을 사용할 수 있다.

In conjunctive scoring, each station constitutes a single construct with a separate pass mark, and failing these stations is not tolerated since each station is necessary for patient safety. For professional certification and licensure tests, assessment leads can use conjunctive scoring as they believe that a licentiate should be competent in the construct of interest.


결과적으로, 결합적 채점에서 스테이션 점수의 합계는 무의미하다. 분명히, 탈락자는 보상적 채점보다 결합적 채점에서 더 많을 것이다. 결합적 접근법이 의사의 역량과 능력의 정당화에 중요하지만, 이 전략은 잠재적으로 더 많은 실패를 초래할 수 있으며, 이는 전문직 집단에는 문제가 될 수 있다(Haladyna and Hess 1999). 

Consequently,the sum of the stations scores does not make sense in conjunctive scoring. Clearly, fails will be greater in conjunctive scoring than in compensatory scoring. Although the conjunctive approach is central to the legitimation of a physicians' competency and capability, this strategy will potentially result in more failures, which might be professionally problematic (Haladyna and Hess 1999). 



신뢰도, 타당도

Reliability and validity


신뢰도를 이해하기 위한 유용한 비유는 시험의 "소음"이다. 시험 재시험 신뢰성, 병렬형태, 분할형태, 계수 알파 및 Kuder-Richardson, Hoyt의 방법(분석 분산 접근법을 사용하여 추정), 계수 세타(요소 분석 사용), 오메가, 계량간 신뢰성(합의) 및 일반화성 이론.

A useful analogy for understanding reliability is that of “noise” in a test. 

  • test-re-test reliability, 

  • parallel form, 

  • split-half, 

  • coefficient alpha, and 

  • Kuder–Richardson, 

  • Hoyt’s method (which is estimated using the analysis variance approach), 

  • Coefficient theta (using factor analysis), 

  • Omega, 

  • Inter-rater reliability (agreement), and 

  • Generalizability theory.


타당도

Validity


타당도는 "시험의 제안된 사용에 의해 자격이 있는 시험 점수의 해석을 뒷받침하는 증거와 이론의 정도"와 관련이 있다(AERA(American Educational Research Association, AERA) 1999). 이러한 점을 고려할 때, 평가자는 점수를 어떻게 해석하였으며 어떻게 사용할 것인지에 대해 명확히 해야 한다.

Validity is concerned with “the degree to which evidence and theory support the interpretation of test scores entitled by proposed uses of tests” (American Educational Research Association (AERA) 1999). Given this, assessors should be clear about the proposed interpretation and use of student marks.


타당성은 평가 질문이나 평가 결과와 무관하다는 점을 강조해야 한다. 평가 결과의 추론 및 결정과 관련이 있다(Kane 2002).

It should be emphasized that validity is neither concerned with assessment questions nor the assessment results. It is concerned with the inferences and decisions of the assessment results (Kane 2002).


평가 내용에 기반한 근거

Evidence based on assessment content


평가 질문은 잠재적으로 가능한 모든 평가 질문의 샘플이다.

Assessment questions are a sample of all potential assessment questions


따라서 우리는 가능한 모든 평가 질문에 대해, 평가 질문의 샘플을 얼마나 잘 일반화할 수 있는지 조사할 필요가 있다.

hence we need to investigate how well the sample of assessment questions can be generalized to all possible assessment questions.


평가 질문이 학습 목표와 얼마나 잘 일치하는가?

How well do the assessment questions align with the learning objectives?


평가 질문은 관심 영역을 얼마나 잘 나타내고 있는가?

How well do the assessment questions represent the domain of interest?


콘텐츠 영역에 전문성을 가진 사람은 콘텐츠에 기반한 증거를 제공할 수 있다.

Those who have expertise in the content domain can provide evidence based on content.


응답 프로세스에 대한 근거

Evidence based on response process


이러한 유형의 타당성은 측정하려는 구인이 학생들이 실제로 수행하거나 실제로 보이는 반응의 성격에 얼마나 적합한지에 대한 증거를 요구한다.

This type of validity requires evidence on how much the construct being measured fits the nature of performance or response in which students are engaged.


우울증을 평가하려고 한다면, 

    • 평가 질문이 우울증의 구조에 부합하는지 여부(즉, 구인 대표성)

do the assessment questions fit the construct of depression, i.e. construct representation.

    • 평가 질문은 우울증 구조와 관련이 없는 다른 요인과 관련있지는 않은가? (즉, 구인-무관 변동)

Do assessment questions associate with other factors which are not concerned with the construct of depression, i.e. construct-irrelevant variance?


따라서 측정하려는 구인이 충분히 표현되지 않았거나, 무관한 요인에 의해 영향을 받는 경우 시험의 타당성은 위협받을 것이다.

Therefore, the validity of a test will be threatened, if the construct of interest is underrepresented or influenced by irrelevant factors.


응답프로세스에 대한 타당성 근거얻는 방법은 다양하다. 이러한 방법은 think aloud interview나 focus group interview와 같은 질적 데이터 수집 방법을 기반으로 한다. 예를 들어, 이러한 방법을 통해 OSCE에서 평가자들을 관찰하면 그들이 학생들의 성적을 어떻게 평가하고 해석하는지를 이해할 수 있다. Assessor는 Examiner가 학생을 평가할 때 관련 없는 요인이 아니라, 의도된 기준에 따라 학생을 평가하도록 보장해야 한다.

There are different methods for obtaining validity evidence for the response process. These methods are based on qualitative data collection methods such as think aloud interview and focus group interviews. For example, observing examiners in OSCEs allows us to understand how they rate and interpret the performance of students. Assessors should ensure that the examiners rate students based on the intended criteria rather than irrelevant factors.


내적 구조에 기반한 근거

Evidence based on internal structure


우리는 [문항 및 평가 결과]와 [측정 중인 구인] 사이의 연관성에 대한 증거를 제공하기를 원한다. 평가는 단일 구성(단차원) 또는 다중 구성(다차원)을 측정할 수 있다.

We want to provide evidence of the association between items and assessment results and the construct being measured. An assessment may measure a single construct (unidimensional) or multiple constructs (multidimensional).


내부 구조에 근거하여 증거를 확립하기 위해 다양한 방법을 적용할 수 있다. 

    • 예를 들어, Rasch 분석은 우리가 평가 질문의 정신 구조를 식별할 수 있게 하는 한 가지 방법이다. 

    • 요인 분석을 통해 평가의 내부 구조를 파악할 수 있다. 

    • 또 다른 접근법은 대조군 접근법이라고 하며, 때로는 알려진 집단 접근법이라고도 한다. 여기서, 시험은 관심의 구조에 대해 서로 다른 지식을 가진 두 그룹의 사람들에게 관리된다(극도로 높고 매우 낮은).

An assortment of methods can be applied to establish evidence based on internal structure. 

    • For example, Rasch analysis is one method that enables us to identify the psychometric structure of assessment questions. 

    • Using factor analysis, we can identify the internal structure of assessments. 

    • Another approach is called the contrasted groups approach, sometimes also called the known-group approach. Here, the test is administered to two groups of people who have different knowledge of the construct of interest (extremely high and extremely low).


외부 변인과의 관계에 기반한 근거

Evidenced based on relations to external variables


타당성 증거를 제공하기 위해 AERA가 제안한 또 다른 접근방식은 시험 점수와 외부 변수 사이의 연관성을 확인하는 것이다. 두 평가의 점수는 두 평가 모두 동일한 구조를 측정하는 경우 서로 상관관계가 있다.

Another approach suggested by the AERA for providing validity evidence is to identify the association between test scores with external variables. The scores of two assessments are correlated with each other if both measure the same construct.


예를 들어, 입학 과정에서는 물리학 및 수학의 성과에 대한 점수가 의학에서의 후기 성과와 높은 상관관계가 있는 경우, 입학 지도자는 물리학과 수학을 의학의 진입 요건으로 간주할 수 있다. 이 때, 물리학과 수학 점수를 criterion이라고 하고, 이러한 접근법을 criterion-related validity 이라고 한다.

For example, in the admission process, if scores on performance in physics and mathematics are highly correlated with the later performance in medicine, the admission leaders may consider physics and mathematics as entry requirements for medicine. Here, this physics and mathematics are called criteria and approach is called the criterion-related validity.


CRV에는 두 가지 유형이 있다. 즉 동시 타당도와 예측 타당도. 

    • 동시 타당도는 시험과 기준을 동시에 평가한다. 

    • 예측 타당도는 미래 학생들의 행동을 예측하기 위해 시험 점수를 사용하는 것을 포함한다.

two types: concurrent and predictive. In concurrent validity, the test and the criterion are administered simultaneously. Predictive validity involves using the test scores to predict the behavior of students in the future.


시험의 후속결과에 기반한 근거

Evidence based on consequence of testing


이 기준서에서 설명하는 마지막 유형의 유효성 증거는 평가 결과의 의도된 의도된 의도하지 않은 결과에 기초한다. 평가 문제가 교육 시스템 전체에 어떻게 영향을 미칠 수 있는가? 형성평가와 총괄평가의 의도는 학생들의 능력을 향상시키는 것이다. 

    • 평가는 학생들의 능력을 향상시키는가? 

    • 평가는 학생들의 동기를 강화시켜 줍니까? 

    • 평가는 교육을 향상시키는가?

The last type of validity evidence explained in the Standards is based on the intended and unintended outcomes of assessment results. How can assessment questions influence the education system as whole? The intention of both formative and summative assessments is to improve student ability. 

    • But do they improve the ability of students? 

    • Do they enhance student motivation? 

    • Do they improve teaching?


평가 문항의 분석

The analysis of assessment questions


평가항목의 분석은 학생들이 시험에서 받은 점수에 대한 유용한 정보를 제공한다. 그러나 시험점수에 오류가 있다면, 잘못된 결론을 내릴 수 있다.

The analysis of assessment items provides useful information about the marks that students have received from their exams. Student marks can be misleading if errors are attached to them.


일반적으로 두 가지 통계가 낮은 항목, 즉 난이도 변별도를 식별하는 데 사용된다. 항목 난이도는 질문을 제대로 응답한 학생의 비율을 말한다. 변별도는 항목별로 상위 및 하위 성과자를 구분하는지 여부를 나타낸다.

Two common statistics are usually used to identify the underperforming items: item difficulty and the item discrimination index. Item difficulty refers to the proportion of students who get the question right. Item discrimination indicates whether or not the items differentiate high and low performers.


너무 쉽거나 너무 어려운 문항은 성적 면에서 학생들을 구별하지 못한다.

Too easy and too difficult items do not differentiate students in terms of the performance being measured.


평가항목의 질은 어떻게 판단해야 하는가? 심리측정적 관점에서 보면, 변별도가 높으면 품질이 좋다. 변별도를 계산하기 위해 다양한 접근법을 사용한다. Point-biserial 상관관계(항목점수와 항목점수를 제외한 총점 사이의 상관관계)가 항목 품질에 대한 최상의 지표를 제공한다는 것은 충분히 문서화되었다(Kelley et al. 2002). 좋은 문항이라면 이 상관관계가 0.25 이상이어야 한다. 차별지수의 부정적인 가치는 평가에서 나쁜 성적을 보인 사람들이 그 항목에 정확하게 대답했다는 것을 나타낸다.

How should we judge the quality of assessment items? From a psychometric perspective, an item has good quality if it has a high item discrimination index. A variety of approaches are used to calculate the item-discrimination index. It has been well documented that the point-biserial correlation (the correlation between item score and the total mark excluding the item score) provides the best indicator of the item quality (Kelley et al. 2002). A good item has a point-biserial correlation of 0.25 or above. A negative value of the discrimination index indicates those who performed poorly on assessment answered the item correctly.


Item characteristic curves (ICC)


ICC는 시험의 학생 능력과 항목 난이도 사이의 관계를 설명한다. (그림 1 참조). 이 수치에서 알 수 있듯이, 이 항목은 전체 시험에서 성적이 좋지 않은 학생들이 그 문항을 틀렸음을 의미하므로, 학생을 잘 변별하였다.

ICC illustrate the relationship between student ability and item difficulty (the proportion of students answering an item correctly) of a test. (see Figure 1). As you can see from this figure, this item has discriminated students soundly meaning that those who performed poorly on the whole test answered the item incorrectly.


Option characteristic curve


기능적 오답보기(틀릴 수 있을 정도로 부정확한 항목)는 실제로 적절한 답가지일 경우 전체 시험 점수와 부정적인 상관관계를 가진다. 학생이 잘못된 선택(고교생과 저학력자)을 선택하지 않을 경우, 이 선택사항은 문제에서 제외되어야 한다. 제대로 된 보기라면, 학생 중 5% 이상에서 응답해야 한다(Haladyna 및 Downing 1988).

A functional distractor (plausibly incorrect item) has negative correlation with the total test score, if it is indeed a distractor. If a wrong option is not chosen by students (high and low performers), the option should be excluded from the question. A functional distractor should have a distribution frequency of greater than 5% for a cohort of students (Haladyna and Downing 1988).


그림 2는 여러 학생들로부터 객관식 질문의 추적선을 보여준다. 보기 A는 학생 능력이 증가함에 따라 이 대안을 선택하는 경향이 줄어들었음을 보여준다. 보기 B, C, D는 이 세 가지 부정확한 대안들이 타당하지 않다는 것을 반영하는 소수의 학생들에 의해 선택되었고, 이 항목이 상위 성과자와 하위 성과자를 구분하지 않는다는 것을 쉽게 제거했다. 올바른 보기 E는 대다수의 학생들에 의해 선택되었고 이 대안들을 선택하는 것은 학생들의 능력이 증가함에 따라 높게 되었다.

Figure 2 shows that the trace lines in a multiple-choice question from a cohort of students. Alternative A shows that the tendency towards the selection of this alternative was decreased as student ability was increased. Alternatives B, C and D were selected by few students reflecting that these three incorrect alternatives were not plausible and easily eliminated meaning that this item did not discriminate between high and low performers. Correct alternative E was selected by the majority of students and selecting this alternative became high as student ability increased.


Conclusions






 2017 Oct;39(10):1010-1015. doi: 10.1080/0142159X.2017.1359521. Epub 2017 Aug 2.

The foundations of measurement and assessment in medical education.

Author information

1
Medical Education Unit , Educational Development Center, The University of Nottingham , Nottingham , UK.
2
Medical Education Unit , The Medical School, The University of Nottingham , Nottingham , UK.

Abstract

As a medical educator, you may be directly or indirectly involved in the quality of assessments. Measurement has a substantial role in developing the quality of assessment questions and student learning. The information provided by psychometric data can improve pedagogical issues in medical education. Through measurement we are able to assess the learning experiences of students. Standard setting plays an important role in assessing the performance quality of students as doctors in the future. Presentation of performance data for standard setters may contribute towards developing a credible and defensible pass mark. Validity and reliability of test scores are the most important factors for developing quality assessment questions. Analysis of the answers to individual questions provides useful feedback for assessment leads to improve the quality of each question, and hence make students' marks fair in terms of diversity and ethnicity. Item Characteristic Curves (ICC) can send signals to assessment leads to improve the quality of individual questions.

PMID:
 
28768456
 
DOI:
 
10.1080/0142159X.2017.1359521


의학교육에서 동기부여(AMEE Guide No. 115) (Med Teach, 2016)

Motivation in medical education 

Thierry Pelacciaa,b and Rolland Viauc




도입

Introduction


오랫동안, 실제로, 특히 헬스케어과 같은 매우 전문적인 분야에서 이 수준의 학생들은 동기부여되어있을 것으로 가정되었다. 따라서 보건과학과정의 동기 부여에 관한 구체적인 연구는 21세기 이후 증가하였지만 드물다(Kusurkar, Ten Cate, et al. 2011).

For a long time, it was indeed assumed that students at this level must be motivated, particularly in highly professional areas such as health sciences. Therefore, specific studies on motivation in health science courses are rare, although they have increased in number since the turn of the twenty-first century (Kusurkar, Ten Cate, et al. 2011).


이러한 연구의 대부분은 동기부여가 학습의 측면에서, 유익한 효과와 연관되어 있다는 것을 입증했다.

Most of these studies have demonstrated that motivation is linked to beneficial effects in terms of learning


비록 교사들이 학생들의 학습 동기에 대한 모든 책임을 지지 않지만, 여전히 교사의 책임은 매우 높다. (Viau 2009)

although teachers do not bear full responsibility for their students’ motivation to learn, their responsibility is very high (Viau 2009).


고등교육에서, 특히 의과대학에서, 학생들은 대부분 무언가를 배우는 것에 동기부여되어있기보다는 성공적으로 졸업하는 데 동기부여 되어있으며, 이것은 선발과정에서 더 강화된다 (Holland 2016).

Students in higher education are indeed mostly motivated to successfully graduate, especially in medical schools, where the selection process enhances such motivation, rather than the motivation to learn (Holland 2016).


동기부여란

What is motivation? 


매우 일반적으로 말해서, 그레이엄 & 웨이너(1996, 페이지 63)는 "동기motivation란 사람들이 왜 그렇게 생각하고 행동하는가에 대한 연구"라고 생각한다. 그러나 그 개념을 중심으로 만들어진 수십 개의 이론에 관해서는 동기에 대한 합의된 정의는 없다.

In a very general way, Graham & Weiner (1996, p. 63) consider that “motivation is the study of why people think and behave as they do”. However, there is no consensual definition of motivation, in regard to the dozens of theories that have been built around the concept.


이 중에서, 사회적 인지적 접근은 동기에 대한 연구에서 상당한 중요성을 얻었다. 사회인지적접근법에 따르면, 학습 동기는 개인 자신과 환경에 의해 결정된다. 더 정확히 말하면, 이것은 [자신의 학습 환경, 학습 행동, 그리고 환경 요인에 대한 학생들의 인식] 사이의 지속적인 상호 작용에서 비롯된다(Bandura 1997; Viau 2009).

Among these, the social cognitive approach has gained considerable importance in the study of motivation . According to this approach, motivation to learn is determined by both the individual himself and by the environment. More precisely, it results from constant interaction between a student’s perceptions of his learning environment, learning behavior, and environmental factors (Bandura 1997; Viau 2009).


사회적 인지적 접근법에 따르면, 동기라는 것은 단순히 어떤 활동을 수행할지 말지의 선택이 아니다. 동기라는 것은 일단 선택을 내린 이후에 한 사람이 취하는 행동의 방향, 강도, 지속성을 가리키는 것이다. 또한 동기란 시간, 상황 및 분야에 따라 달라지며, 성격 특성도 아니며, 항구한 개인 특성도 아니라는 사실을 강조한다(Murpy & Alexander 2000; Kusurkar et al. 2012). 이러한 이유로, 비아우(2009년)는 '동기' 보다는 '동기적 역동(motivational dynamic)'이라는 용어를 선호한다.

The social cognitive approach helps to understand that motivation does not simply refer to the choice of undertaking one activity or another, but also to the direction, intensity, and persistence of a person’s behavior once the choice has been made. It also highlights the fact that motivation varies according to the time, context and field within which it is studied, being neither a personality trait nor a permanent personal characteristic (Murphy & Alexander 2000; Kusurkar et al. 2012). This is why Viau (2009) prefers the term “motivational dynamic” rather than motivation.


우리는 다음과 같이 동기부여를 정의한다. 

"동기는 [학생]이 자신과 환경에 대해서 가지고 있는 인식에서 비롯되는 현상으로서, 동기에 따라 학생은 학습을 목적으로 하는 어떤 교육활동을 수행할지, 얼마나 꾸준히 할지, 얼마나 참여할지를 결정한다."(Viau 2009, p.12)

These considerations lead us to the following definition of motivation: 

“[Motivation is] a phenomenon originating in the perceptions that [the student] has of himself and his environment, which lead to his choosing to carry out the educational activity proposed, persevere and engage with it, with the aim of learning from it” (Viau 2009, p.12).


동기부여 역동 모델

“motivational dynamic model”,


imte_a_1248924_sm6170.docx



동기부여의 동적 모델

The motivational dynamic model


Figure 1 (available online as Supplemental Material).


교육 활동의 가치에 대한 인식("주관적 과제 가치"라고도 함)은 [학생이 자신이 추구하고 있는 목표에 기초해, 제시된 활동을 완료하는 데 대한 관심과 유용성에 대한 판단]으로 정의된다(Eccles et al. 1998; Viau 2009). 학생들이 주어진 교육 활동에 더 많은 가치를 둘수록, 그들은 더 인내하고, 더 깊이 있게 과제에 초점을 맞춘다(Pintrich & De Groot 1990; Pintrich & Schrauben 1992).

  • The perception of the value of an educational activity (also called “subjective task value”) is defined as the student’s judgment of the interest and usefulness of completing a proposed activity, based on the goals he is pursuing (Eccles et al. 1998; Viau 2009). The more value students place on the educational activities proposed, the more they persevere and focus on them in depth (Pintrich & De Groot 1990; Pintrich & Schrauben 1992).


인식된 자기효능("역량의 지각"이라고도 함)은 제안된 [교육 활동을 적절히 성공할 수 있는 능력에 대한 학생의 판단]이다(Viau 2009). 학생이 높은 수준의 자기효율을 가지고 있을수록, 높은 목표를 설정하고, 도전적인 활동을 선택하고, 노력을 조절하고, 인내하고, 스트레스와 불안을 관리하며, 결과적으로 높은 수준의 성과를 달성한다(Galand & Vanleede 2004). 

  • Perceived self-efficacy (sometimes called “perception of competence”) is the student’s judgment of his ability to adequately succeed with the proposed educational activity (Viau 2009). The more a student claims to have a high level of perceived self-efficacy, the more he sets high objectives, choses activities that challenge him,regulates his efforts, perseveres, manages his stress and anxiety, and consequently, achieves high levels of performance (Galand & Vanlede 2004). 


통제가능성에 대한 인식("통제권 인식"라고도 함)은 [학생이 활동의 진행에 대해 자신이 가지고 있다고 믿는 통제 정도]로 정의된다. (Viau 2009) 학생이 제안된 교육활동이 어떻게 진행될지에 대해 할 말이 있다고 느낄 경우에, 통제가능성에 대한 인식이 높다고 한다. 통제가능성에 대한 높은 수준의 인식을 가진 학생들은 그들의 학습에 더 헌신적이고 더 오래 인내한다. (Ryan & Deci 2000)

  • Perception of controllability (also called “perceived control”) is defined as the degree of control a student believes he has over the progress of an activity (Viau 2009). A student is said to have a high level of perception of controllability if he feels he has something to say about how the proposed educational activity will be carried out. Students with a high level of perception of controllability are more committed and persevere longer in their learning (Ryan & Deci 2000).


동기가 되는 동적 모델에 따르면, "동기부여된 학생"은

  • 주어진 교육 활동이 유용하거나 흥미롭다고 생각함(교육 활동의 가치에 대한 인식) 

  • 스스로 만족할 정도로 활동을 완료할 수 있다고 느낌(인식된 자기효능). 

  • 자신의 학습 활동의 진행에 책임이 있다고 느낌(관리가능성에 대한 인식).

According to the motivational dynamic model, a “motivated student” 

  • finds the proposed educational activities useful or interesting (perception of the value of an educational activity), 

  • feels capable of completing the activities to his own satisfaction (perceived self-efficacy) and 

  • has the impression of being responsible for the progress of his learning exercises (perception of controllability).



How can you act positively on your students’ motivation to learn?


Table 1 (available online as Supplemental Material),

Source of motivational dynamic

Strategy

Practical implementation

 The perception of the value of an educational activity

Explore students’ expectations and projects

-          Round table

-          Individual interview

-          Focus group interview

-          Written questionnaire

Explain the purpose of the material taught

-          Present the learning objectives

-          Link the learning objectives to the students’ future professional practice

-          Link what students learn in biomedical sciences to what they learn in clinical sciences, for example, by involving a fundamental scientist and a clinician in the preparation and presentation of the course

-          Promote early contact between students and patients

Promote activities that challenge students

-          Define learning objectives of average complexity, not too easy or too difficult to achieve

Make learning a problem-solving task

-          Create links between biomedical and clinical sciences

-          Associate learning tasks with the need to solve a problem

-          Start the lesson with a clinical case, an anecdote or iconographic resources

-          Prefer assessment in an authentic context

Strengthen the links between theory and practice

-          Create early (or simultaneous) clinical experience which matches the theoretical learning

Perceived self-efficacy

Promote success and motivating assessments, and support failure

-          Provide support in case of failure

-          Do not use marks as the only indicator of failure or success

-          Take the time to highlight what was learned before noting errors

-          Provide the student with realistic reassurance concerning the level of success he can achieve

-          Encourage progress and persistence

-          Make assessment criteria explicit

-          Do not multiply assessments used to provide marks

Take into account the consequences of vicarious experience

-          Provide feedback which is also intended to observers of a learning task, particularly when this has not "succeeded" for the pair being observed

Provide well-meaning feedback

-          Consider informal feedback to be important in motivating students

-          Do not focus feedback on penalising errors alone

-          Praise the positive aspects of an activity which was completed

-          Provide students with feedback targeting learning questions and not themselves personally

-          Use motivating semantics, based on opportunities for progress

Allow students to undertake teaching duties

-          Provide students engaged in PBL the opportunity to explain to the others what they have learned from their experience.

-          Promote the introduction of student tutoring by more advanced students

 

Perception of controllability (Perceived control)

Give the students opportunities to make significant choices for themselves

-          Let them choose a course

-          Let them choose a teaching unit

-          Let them choose a means of assessment, etc.



교육활동의 가치에 대한 인식 향상

Enhance the perception of the value of the activity


학생들의 기대치와 프로젝트 탐색

Explore students’ expectations and projects


학생들은 자신의 목표, 기대 및 프로젝트와 일치할 때, 주어진 활동에 더 많은 가치를 부여한다(Lens & Decruyenaere 1991; Pelacia et al. 2008). 따라서 학생들이 이러한 것들을 정의하도록 탐구하고 돕는 것이 중요하다(Kusurkar, Croiset, et al. 2011). 이 목표를 달성하기 위해, 당신은 라운드 테이블로 훈련 세션을 시작할 수 있다. 또한 참가자에게 질문하거나 서면 설문지를 제공하기 위해 개별 또는 포커스 그룹 인터뷰를 개최할 수 있다. 강의의 맥락에서, 예를 들어, 참가자들에게 "이 강좌에서 기대하는 것은 무엇인가"라는 질문을 하고, 그것에 대해 말하기 전에, 답을 공식화하고 적을 수 있는 충분한 시간을 줄 수 있다(McKeachie & Svinicki 2013).

Students give more value to a given activity if it is in line with their own objectives, expectations and projects (Lens & Decruyenaere 1991; Pelaccia et al. 2008). It is therefore important to explore and help students define these (Kusurkar, Croiset, et al. 2011). To achieve this goal, you may start the training session with a round table. You may also hold individual or focus group interviews to question participants or give them a written questionnaire. In the context of lectures, you could, for instance ask participants the question “What do you expect from this course” and give them enough time to formulate and write down their answer, before speaking about it (McKeachie & Svinicki 2013).


연결고리를 설정함으로써 학습 목표를 학생들의 기대와 프로젝트와 연관시키는 것이 중요할 것이다. 또는, 왜 학생들이 주어진 학습 순서의 맥락 안에서 그들의 기대를 충족시킬 수 없는지 설명하는 것도 유용하다.

it will be important to associate learning objectives with the students’ expectations and projects, by setting up links. Otherwise, it is useful to explain to the students why their expectations cannot be met within the context of the given learning sequence.


학습자료의 목적 설명

Explain the purpose of the material taught


특히 학습 목표를 정의함으로써 학습자료의 유익성과 유용성을 설명하는 시간을 갖는 것은 학생들이 주어진 활동에 가치를 부여하는데 도움이 된다(Hopstock 2007; Viau 2009). 이는 학생들이 강의, 특히 생물의학 과목과 관련된 강의에 대해 강의의 가치를 식별하는 데 어려움을 겪는 경우가 많기 때문에 더욱 중요하다(Barker & Olson 1997; Ten Cate et al. 2011; McKeachie & Svinicki 2013). 학습 목표는 이상적으로 학생들의 미래 직업 활동과 연결되어야 한다.

Taking the time to explain the benefit and usefulness of the course material, particularly by defining the learning objectives, helps students to give value to a given activity (Hopstock 2007; Viau 2009). This is all the more important as students often have difficulties in identifying the value of a course, particularly for lectures, especially those related to biomedical subjects (Barker & Olson 1997; Ten Cate et al. 2011; McKeachie & Svinicki 2013). The learning objectives should ideally be connected to the students’ future professional activity,


생물의학 과학에 관해서, 덴트와 하든(2001)이 "수직 통합"이라고 부르는 맥락에서, 이른바 "임상 지향적" 접근법과 환자와의 접촉의 조기 촉진(텐 케이트 등, 2011년)에서도 동기적 이득이 있다.

Concerning biomedical sciences, there is also a motivational benefit in a so-called “clinically oriented” approach and early promotion of contact with patients (Ten Cate et al. 2011), in a context of what Dent and Harden (2001) call “vertical integration”.



학생들에게 도전적인 활동을 장려한다.

Promote activities that challenge students


많은 교사들은 쉽게 성취할 수 있는 목표를 가지고 교습회를 시작하는 것이 학생들의 학습 동기를 증진시킬 수 있다고 잘못 믿고 있다. (Viau 2009) 

      • 그러나 너무 쉽게 성취할 수 있는 목표들은 지루함을 유발한다(Paris & Turner 1994) 

      • 반면에 너무 복잡한 목표는 활동은 포기하게 된다.

Many teachers wrongly believe that starting a teaching session with easily achievable objectives may enhance their students’ motivation to learn further (Viau 2009). Objectives that are too easy to achieve quickly lead to boredom with the activity (Paris & Turner 1994); on the other hand, objectives that are too complex can lead to the activity being abandoned.


학습을 문제 해결 작업으로 설정

Make learning a problem-solving task


학생들이 1학년 과목 내용을 실제 의료행위/의료현장과 연결시키는 과정에서 겪는 어려움은 동기부여의 감소를 가져온다(Barker & Olson 1997). PBL 접근법과 같이 주제를 문제 해결로 전환하게 되면, 학생들이 미래의 전문적인 활동을 바탕으로 문제를 이해하거나 해결함으로써 생물의학 과학과 임상 학문 사이의 연관성을 떠올려볼 기회를 준다. 이는 문제가 어느 정도 authenticity를 갖고 연관되어 있다면 활동의 가치에 대한 학생의 인식이 향상될 것이다.

The difficulties experienced by students in linking the content of first-year courses to the practice of medicine lead to a decrease of their motivation (Barker & Olson 1997). The fact of turning a topic into problem solving – such as in the PBL approach – give students the opportunity to draw links between biomedical sciences and clinical disciplines by understanding or even solving problems based on their future professional activity. This improves their perception of the value of the activity (Pedersen 2003), provided that the problem is linked to a certain degree of authenticity,


(활동의 가치를 높게 인식한다면) 평가 활동은 처벌이 아니라 학습 활동으로서 인식되기 때문에 학생들에 의해 높이 평가될 것이다. 왜냐하면 학생들은 자신이 수행한 학습 연습이 그들의 미래 직업과 관련된 문제를 해결하는 데 유용하다는 것을 알게 될 것이기 때문이다. (Viau 2009)

the assessment activities will be appreciated by the students other than as a source of penalization, because they will be aware that the learning exercises they have done have been useful in solving the problems linked to their future professional life (Viau 2009).



이론과 실천 사이의 연계성 강화

Strengthen the links between theory and practice


몇몇 연구는 링크 활동의 가치에 대한 인식에 영향을 보여주는 경향이 있는데, 초기 또는 진행 중인 훈련 중 건강 학생이 이론과 실습 사이에서 할 수 있다(Hopstock 2007; 펠라키아 등). 2009). 이러한 연결고리는 학생이 교육자료와 과련한 임상 활동에 대한 사전 지식을 가지고 있을 때 establish하기가 더 쉽다(위그필드 & 에클스 2000; 펠라키아 외). 2009). 따라서, 임상 로테이션과 대학 과목 사이의 연결은 동기부여와 관련하여 잠재적으로 흥미롭다(Cottin et al. 2002).

Several studies tend to show the influence on the perception of the value of the activity of links, which a health student during initial or on-going training can make between theory and practice (Hopstock 2007; Pelaccia et al. 2009). These links are easier to establish for students with prior knowledge of the clinical activity corresponding to the material being taught (Wigfield & Eccles 2000; Pelaccia et al. 2009). Therefore, making connections between clinical rotations and university courses is potentially interesting with respect to motivation (Cottin et al. 2002).


하지만, 많은 학생들이 스스로 이러한 연결을 만들지 못할 것이라는 점을 염두에 두는 것이 중요하다. 따라서, 교사들은 [강의 중에 가르치는 자료]와 [임상 환경에서 사용되는 자료] 사이의 연관성을 설명하기 위해 시간을 할애할 책임이 있다. 앞 단락에서 설명한 전략은 이 목적을 달성하는 데 도움이 될 것이다.

However, it is important to consider that many students will not manage to make this connection on their own. Therefore, teachers are also responsible for devoting time, during their lectures, to explain the links between the material being taught and its use in the clinical setting. The strategies described in the previous paragraphs should help you achieve this objective.



인식된 자기 효능감 향상

Enhance perceived self-efficacy


성공 촉진 및 평가 동기 부여, 실패 지원

Promote success and motivating assessments, and support failure


성공은 자기효능감을 높이는 반면, 실패는 감소시킨다(Bandura 1997; Holland 2016). 그러므로 교수는 나쁜 점수를 줌으로써 학습자를 벌주는 것에 만족하지 말고, 먼저 어떤 학습이 있었는지 강조한 다음, 그들이 어떻게 잘못되고 있는지를 인식하도록 돕는 것이 중요하다. 이 지원에는 특히 학생들에게 사용할 평가 기준을 명확히 하고 설명하는 것이 중요하다(Viau 2009).

Successes enhance perceived self-efficacy, whereas failures reduce it (Bandura 1997; Holland 2016). It is therefore important not to be contentwith penalizing learning by giving poor marks, but first to emphasize the learning that has taken place, and then helpthemto recognize where they are going wrong. This support notably includes the importance of clarifying and explaining the assessment criteria you will use to the students (Viau 2009).


점수와 코멘트를 최대한 빨리 연결시키고(Viau 2009), 학생의 성공 능력에 대해 안심시키는 것도 좋은 생각이다. 마지막으로, 학생의 학습 전략, 발전 정도, 끈기 등과 같은 학습의 다른 차원을 평가하는 것이 중요하다.

It is also a good idea to link the mark to comments as soon as possible (Viau 2009) and reassure the student about his ability to succeed, as soon as this is realistic. Finally, it is important to value other dimensions of the learning achieved, e.g. learning strategies used by the student, progress made and persistence (Mann 1999; Viau 2009; Kusurkar, Croiset, et al. 2011; Stegers-Jager et al. 2012).


대리 경험의 결과 고려

Take into account the consequences of vicarious experience


반두라(1997년)에 따르면, 누군가가 행동을 취하여 그가 수행하고 있는 임무에서 성공하거나 실패하는 것을 관찰하는 것은 관찰자의 동기부여에 영향을 미칠 가능성이 있다. 이 "대리적 경험"은 자신의 능력에 관해 자기진단을 내릴 수 있는 하나의 원천이며, 사회적 비교에 근거한 추론을 바탕으로 한다(반두라 1997).

According to Bandura (1997), observing someone take action and succeed or fail in the task he is carrying out is likely to influence the motivation of observers. This “Vicarious experience” is based on inferences made by the observers on the basis of social comparisons, which are the source of a type of self-diagnosis with respect to one’s own abilities (Bandura 1997).


선의의 피드백 제공

Provide well-meaning feedback


선의의 피드백은 단순히 최종 점수를 제공하는 것에 국한되지 않는다. 구두 설명은 실제로 학생의 자기효능감 인식을 높일 수 있는 지렛대 중 하나이다. 피드백을 바탕으로 학생을 동기부여하기 위해서는 학생들의 프레젠테이션의 긍정적인 요소들을 포함시키는 것이 중요하다. 물론 성과에 대해서는 현실적이어야 한다(반두라, 1997년). 이것은 종종 의식적인 노력을 필요로 할 것이다. 왜냐하면 자연적으로, 교사들은 종종 학생들이 저지른 실수에만 전적으로 집중하는 경향이 있기 때문이다.

Well-meaning feedback is not restricted to simply providing a final mark. Oral persuasion is indeed one of the levers likely to build a student’s perceived self-efficacy (Bandura 1997). To make such feedback motivating, it is important to include the positive elements of a student’s presentation while, of course, remaining realistic about the performance (Bandura, 1997). This will often require a conscious effort, because spontaneously, teachers often tend to focus exclusively on errors committed by students.


동기부여 피드백은 또한 건설적이어야 하며 위협적이지 않아야 한다. 즉, 학습 질문을 목표로 하고, 그 자신이 아닌, 훈련의 다음 단계에서 학생을 어떻게 도울 것인가에 초점을 맞추어야 한다(Van de Ridder et al. 2008; Kusurkar, Croiset et al. 2011). 이는 때로 학생을 판단하지 않고 학생이 조치를 수행한 상황을 의미하며, 복잡한 활동과 관련하여 코스 초기에 나타날 때와 같은 특정 실패를 표준화한다(Ten Cate et al. 2011). 사용된 단어 또한 중요하다. 예를 들어, "오류"보다는 "개선점"이라는 용어가 낫다.

Motivating feedback should also be constructive and not threatening, i.e. it must target learning questions and focus on how to help the student during the next stages of his training, and not on the person himself (Van de Ridder et al. 2008; Kusurkar, Croiset, et al. 2011). This will sometimes mean not judging the student but the context in which the action was carried out by the student, which will standardize certain failures, such as when they appear early in the course, with respect to complex activities (ten Cate et al. 2011). The words used are also important . For example, prefer the term “points for improvement” rather than “errors”


학생들이 교무 업무를 수행하도록 허용

Allow students to undertake teaching duties


학생들이 특정한 경우에 가르치는 역할teaching duties을 수행하도록 허용하는 것은 또한 자기효능감에 긍정적으로 작용할 수 있다.

Allowing students to undertake teaching duties on certain occasions can also act positively on their perceived self-efficacy.


관리 가능성에 대한 인식 향상

Enhance the perception of controllability


학생들의 관리 능력에 대한 인식에 긍정적으로 작용하기 위해 사용되는 주요 전략은 학생들에게 선택기회를 주는 것이다. 그러나 모든 선택이 동기부여를 하는 것은 아니다(Flowerday et al. 2004). 동기부여 선택은 학습자에게 목적적합하고 흥미롭거나 중요한 것으로 보이는 것(즉, 자기 실현의 기회를 제공하는 것)이며, 학생들의 능력과 양립하고 그들에게 그들을 안심시키고 중요한 학습을 촉진할 수 있는 감독을 제공하는 것이다(Katz & Assor 2007).

The main strategy used to act positively on your students’ perception of controllability is to give them the opportunity to make choices. However, not all choices are motivating (Flowerday et al. 2004). Motivating choices are those that appear to be relevant, interesting or important for the learners—i.e. that provide an opportunity for self-realization—while being compatible with the students’ abilities and providing them with supervision which will reassure them and promote significant learning (Katz & Assor 2007).


또한 이러한 선택에는 평가 방법과 시간을 선택하는 것과 같은 평가 유형도 포함될 수 있다(Reeve 등, 2003; Ten Cate 등, 2011).

The choices may also concern types of assessment, e.g. by choosing the methods and times of assessment (Reeve et al. 2003; Ten Cate et al. 2011).


Conclusion




 2017 Feb;39(2):136-140. doi: 10.1080/0142159X.2016.1248924. Epub 2016 Nov 21.

Motivation in medical education.

Author information

1
a Faculty of Medicine, Centre for Training and Research in Health Sciences Education (CFR-PS) , University of Strasbourg , Strasbourg , France.
2
b Prehospital Emergency Care Service (SAMU 67) , Strasbourg University Hospital , Strasbourg , France.
3
c Faculty of Education , University of Sherbrooke , Sherbrooke , Canada.

Abstract

Motivation is a concept which has fascinated researchers for many decades. The field of medical education has become interested in motivation recently, having always assumed that medical students must be motivated because of their commitment to highly specific training, leading to a very specific profession. However, motivation is a major determinant of the quality of learning and success, the lack of which may well explain why teachers sometimes observe medical students who are discouraged, have lost interest or abandon their studies, with a feeling of powerlessness or resignation. After describing the importance of motivation for learning in medicine, this Guide will define the concept of motivation, setting it within the context of a social cognitive approach. In the second part of this Guide, recommendations are made, based upon the so-called "motivational dynamic model", which provides a multitude of various strategies with positive effects on students' motivation to learn.

PMID:
 
27866457
 
DOI:
 
10.1080/0142159X.2016.1248924


다중역할 멘토링: 멘토의 개념화, 행동, 역할 충돌(Med Educ, 2019)

Multiple-role mentoring: mentors’ conceptualisations, enactments and role conflicts

Stephanie N E Meeuwissen, Renee E Stalmeijer & Marjan Govaerts






도입

INTRODUCTION


전통적으로 멘토링의 정의는 다음과 같은 것에 집중되어 왔다. 

Traditionally, definitions of mentoring have focused on: 


(i) 멘티 개발 및 학습 지원 

(i) supporting mentees’ development and learning, and 

(ii) 비판단적인 멘토-멘티 관계제공을 통한 멘티에게 안전한 환경 제공

(ii) providing a non-judgemental mentor–mentee relationship and thus a safe environment for mentees.



그러나, 멘토링의 정의와 개념은 종단적 평가와 프로그램적 평가(PA) 접근법의 도입에 따라 변화하고 있는 것으로 보인다.

However, definitions and conceptualisations of mentoring seem to be changing in light of the introduction of longitudinal and programmatic assessment (PA) approaches.7–9


프로그램적 평가는 시간이 지남에 따라 그리고 다양한 맥락에서 학생들의 역량 개발 평가를 지원하는 것을 목표로 한다.

Programmatic assessment aims to support the evaluation of students’ development of competence over time and across various contexts


PA에서는 포트폴리오를 사용하여 개별 학습 프로세스를 지도하고 학생 성과에 대한 종합 결정을 지원하는 것을 목적으로, 피드백과 학습 성과의 사이클cycles을 수집한다. 멘토의 역할은 PA의 성공에 필수적이다: 멘토는 의미 있고 성찰적 대화에 멘티를 참여시킬 수 있고, 상담과 후속 조치와 피드백 사용을 지원할 수 있다.10 따라서 멘토는 학생들을 지도하고 포트폴리오의 성과 데이터를 사용하여 그들의 역량 개발을 촉진해야 한다.

In PA, portfolios are used to collect cycles of feedback and learning outcomes aimed at guiding individual learning processes as well as supporting summative decisions about student performance.10,11 The role of the mentor is essential to the success of PA: mentors can engage mentees in meaningful, reflective dialogues, provide counselling and support the use of follow-up and feedback.10 The mentor is thus tasked with coaching students and stimulating the development of their competences through use of the performance data in the portfolio.12,13


그러나, PA에서 멘토는 동시에 학생들의 발전과 역량 수준에 대한 독립적인 평가 위원회에 조언을 제공한다. 이것은 멘토들이 코치와 평가자라는, 이중적이고 잠재적으로 충돌가능성이 있는 역할을 수행해야 하는 멘토링의 새로운 모델을 낳았다.

However, in PA, the mentor is also asked to advise an independent assessment committee on the students’ progress and competency level. This has resulted in new models of mentoring in which mentors have to fulfil the dual and potentially conflicting roles of coach and assessor.14,15


그러나 멘토링과 PA에 관한 문헌은 코치와 평가자의 역할을 분리하여 유지할 것을 일관되게 권고한다. 이러한 역할을 결합하는 것은 멘토, 멘토 및 멘토링 프로그램의 의도된 결과에 부정적인 영향을 미칠 수 있기 때문이다.

The literature on both mentoring and PA, however, consistently recommends keeping the roles of coach and assessor separate,1,10,16,17 as combining these roles may have a negative impact on the mentee, the mentor and the intended outcomes of the mentoring programme.18,19


예를 들어, 카발칸티와 데츠키는 멘티들이 성능 향상을 위한 중요한 기회를 놓칠 수 있다고 말했다. 마찬가지로, 버드베르크 피셔와 헤르타의 검토 결과들은 멘토들의 지속적인 점검checking이 학생들의 높은 불안감을 초래한다는 것을 보여주었다.

Cavalcanti and Detsky,19 for example, stated that mentees may miss important opportunities for improvement of performance. Similarly, findings from the review by Buddeberg Fischer and Herta18 indicated that constant checking by mentors resulted in high levels of student anxiety.


멘토 입장에서는 멘티의 성공여부에 대한 평가권한을 갖는데서 잠재적인 이해충돌이 생길 수 있다. 

  • 멘토들은 그들의 학생들을 '실패'하는 것을 꺼릴 수 있으며, 그 결과, 학생들의 성적에 대한 개인적인 판단과 학생들의 최종 평가 사이에 불일치를 야기할 수 있다.21 

  • 초기 연구에서도 멘토가 멘티를 평가함에 있어서 기밀 정보를 이야기해야 하거나, 나쁜 소식을 전해야만 하는 상황에서 강력한 관계에 대한 위협 문제를 겪는다고 밝혔다.

From the mentor’s perspective, potential conflicts of interest may arise from having a vested interest in the mentee’s success.19,20 

  • Like clinical supervisors, mentors may feel reluctant to ‘fail’ their students, potentially resulting in discrepancies between their personal judgements of students’ performance and the students’ final evaluation.21 

  • Earlier research also indicated a strong threat of relational problems  when mentors involved in their mentees’ assessments were forced to disclose confidential information or had to break bad news.22


평가자 역할을 맡아야 하는 것은 멘토 역할로 무엇을 해야하는지에 대한 불확실성과 혼란을 야기했다.23,24

Having to take on the assessor role caused uncertainty and confusion regarding the expectations of the mentor role.23,24


방법

METHODS


세팅

Setting


이 연구는 네덜란드 마스트리히트 대학의 MiM(Company Master in Medicine, MiM) 프로그램 내에서 수행되었다. 2013년, PA는 MiM 프로그램의 주요 특징 중 하나로 소개되었다. MiM은 3년간의 임상 회전으로 구성되며, 캐나다 의료 전문가 교육 지침(Canadian Medical Education Directives for Specialists, CanMEDS) 역할을 중요한 프레임워크로 사용하여 역량 기반 교육과 평가의 원칙에 따라 설계된다.25

The study was conducted within the undergraduate Master in Medicine (MiM) programme at Maastricht University, the Netherlands. In 2013, PA was introduced as one of the key features of the MiM programme. The MiM comprises 3 years of clinical rotations and is designed according to principles of competency-based education and assessment, using the Canadian Medical Education Directives for Specialists (CanMEDS) roles as its overarching framework.25


모든 학생들은 MiM 기간 동안 내과의사와 짝을 이룬다. 학생과 멘토는 매년 3~4차례 만날 것으로 예상된다. 멘토는 학생들을 지도하고 그들의 역량 개발을 지원하며 학생들의 진보와 성취 수준에 대한 독립적인 평가 위원회에 조언을 구한다. 이 조언은 포트폴리오의 성능 데이터에 대한 해석을 지원하는 세부 지침, 성능 표준(비료) 및 채점 논문에 기초해야 한다. 자세한 내용은 부록 S1을 참조하십시오.

Every student is paired with a physician-mentor for the duration of the MiM. Student and mentor are expected to meet three to four times each year. The mentor is asked to both coach students and support their development of competence, as well as advise an independent assessment committee on the student’s level of progress and achievement. This advice is to be based on detailed guidelines, performance standards (milestones) and scoring rubrics supporting interpretation of performance data in the portfolio. For more detailed information, please see Appendix S1.


방법

Methodology


우리는 CGT 접근법26,27을 사용하여 멘토들이 어떻게 멘토 역할을 개념화하고 제정하고 다중 역할 멘토링 시스템에서 발생가능한 역할 충돌을 경험하는지를 탐구했다.28 반복 프로세스에 따른 데이터 수집 및 분석.29 우리의 결과는 샘플링된 참여자와의 상호작용, 연구 프로세스 참여 및 결과 데이터에 대한 팀 해석 후 생성된다.27

We used a CGT approach26,27 to explore how mentors conceptualise and enact the mentor role and experience possible role conflicts in a multiple role mentoring system.28 Data collection and analysis followed an iterative process.29 Our results are constructed after interaction with the sampled participants, engagement in the research process and team interpretations of the resulting data.27


참여자

Participants


MiM 프로그램의 멘토는 다양성을 보장하기 위해 의도적으로 선별되었다.

Mentors in the MiM programme were purposively sampled to ensure variety


자료수집

Data collection


반구조적 인터뷰를 사용하여 멘토들의 

(i) 멘토 역할에 대한 개념화, 

(ii) 학생 진보의 코치 및 평가자로서의 구체적인 경험, 

(iii) 여러 역할을 결합한 경험 등을 탐구했다(최초 인터뷰 가이드의 부록 S2 참조). 

Using semi-structured interviews, we explored mentors’: 

(i) conceptualisation of the mentor role; 

(ii) specific experiences as a coach and assessor of student progress, and 

(iii) experiences of combining multiple roles (see Appendix S2 for the initial interview guide). 


인터뷰 가이드에는 다중역할 멘토링 시스템에서의 멘토링의 주요 개념27 및 프로그래밍 평가에 대한 정보를 제공하였다.10

The design of the interview guide was informed by key concepts27 of mentoring in a multiple-role mentoring system19,20,23 and programmatic assessment.10


본 연구의 목적상, '역할분쟁'을 "멘토들이 멘티의 학습과 개발에서 코치 역할과 더불어 학생의 발달과정에 대한 평가자로서의 역할에 대해 불편함을 표명한 상황으로 정의"했다.

For the purpose of this study, we defined ‘role conflict’ as situations in which mentors expressed feeling uncomfortable with their role as assessor of a student’s progress alongside being a student’s coach in learning and development.


자료 분석

Data analysis


SNEM과 MG는 처음 다섯 개의 성적표를 한 줄씩 독립적으로 읽고 코드화했다.30 오픈 코딩과 축 코딩을 사용하여 SNEM과 MG가 주제와 하위 테마를 생성하기 위해 초기 코드를 비교하고 논의하였다.31 인터뷰 11과 12의 분석과 코딩은 최종 코딩 계획을 확인했다. 분석의 마지막 단계에서 선택적 코딩을 위해 모든 기록을 함께 취하였다.31

SNEM and MG independently read and initially coded the first five transcripts line by line.30 Using open and axial coding, the initial codes were compared and discussed by SNEM and MG in order to generate themes and sub-themes.31 The analysis and coding of interviews 11 and 12 confirmed the final coding scheme. In the final phase of analysis, all transcripts were taken together for selective coding.31


반성성

Reflexivity


멘토들은 SNEM이 데이터 수집 당시에 이 멘토 시스템 내에서 멘토링도 받고 있다는 것을 알고 있었기 때문에 부정적인 경험을 공유하는 것을 꺼려했다고 주장할 수 있다. SNEM이 피드백 및 평가 시스템의 설계와 구현에 관여하지 않았기 때문에 멘토들도 더 개방적이고 정직하게 느낄 수 있었다. PA 시스템 시행 중에 직원들은 코치와 평가자의 이중 역할을 맡기를 꺼려하는 것처럼 보였다. 하지만, 멘토 제도가 어떻게 실제로 작동했는가에 대한 의문은 남아 있었다. 본 연구의 시작에서, 우리는 PA 내의 멘토링 프로그램의 이론적 목적과 잠재적인 함정에 대한 견해 외에 다른 견해를 갖지 않았다. 기존 문헌을 바탕으로 이 설정에서 갈등이 있었는지, 언제 일어났는지 궁금했다.

It could be argued that mentors felt reluctant to share negative experiences, because mentors knew SNEM was also receiving mentoring within this mentor system at the time of data collection. Mentors could have also felt more open and honest, as SNEM was not involved in the design and implementation of the feedback and assessment system. During the implementation of the PA system staff appeared reluctant to take on the dual role of coach and assessor. However, questions remained regarding how the mentor system worked in practice. At the start of this research, we held no views other than those on the theoretical aims and potential pitfalls of mentoring programmes within PA. Based on the existing literature, we were curious to discover if and when conflicts were experienced in this setting.



윤리적 고려

Ethical considerations


결과

RESULTS


(i) 권한부여적

(ii) 점검적

(iii) 지시적 ...이라는 세 가지 주요 멘토링 접근방식을 데이터에서 구성했다.

Three predominant mentoring approaches were constructed from the data: (i) empowering; (ii) checking, and (iii) directing.


이러한 결과의 요약은 표 2에 제시되어 있다.

A summary of these results is presented in Table 2.


권한부여적 접근

Empowering mentoring approach


이 접근방식을 가진 멘토들은, 협력관계에서 일하는 것과 유사하게 학습 방향에 대해 학생들과 공유된 이해와 합의를 발전시키는 것을 목표로 했다. 이러한 권한 부여 접근방식은 학생들의 발전을 위한 성찰전략으로 특징지어졌는데, 이는 모든 피드백, 시험 결과 및 개인적인 문제들이 학생에게 다시 mirrored back되었다는 것을 의미한다: 권한부여적 접근법을 가진 멘토들은 답을 제공하지 않고 대신 질문을 했다.

Mentors with this approach aimed to develop a shared understanding and agreement with students on the directions of their learning, similar to working in a partnership. This empowering approach was characterised by a reflective strategy for students’ development, meaning that all feedback, test results and personal issues were mirrored back to the student: mentors with an empowering approach did not provide answers, but asked questions instead.


하지만 나는 또한 그들이 어떻게 자신을 사람으로 보는지 물어본다. "누구세요?" "어떤 의사가 되고 싶으며 그런 생각을 해 본 적이 있는가?" (참여11)

But I also ask how they see themselves as a person. “Who are you?” “Do you have any idea what kind of doctor you want to be and have you ever thought about that?” (Participant 11)


권한부여적 멘토와 함께 학생들은 앞장서서 자신의 목표를 설정하도록 자극을 받았고, 이러한 목표를 달성하기 위한 전략을 선택하고, 그들 자신의 성과와 발전을 모니터했다.

With mentors who were empowering, students were in the lead and stimulated to set their own goals, select strategies to achieve these goals and monitor their own performance and development.


권한을 부여하던 멘토들은 평생학습능력의 개발을 촉진하고, 직업적 정체성의 발전을 위한 학생들의 개별학습 궤적을 지원함으로써 멘토들이 그들의 최대 잠재력에 도달하는 것을 목표로 삼았다.

Mentors who were empowering aimed for their mentees to reach their full potential through stimulating the development of lifelong learning skills and supporting students’ individual learning trajectories for the development of their professional identity.


학생들이 경험했던 문제적 상황을 토론할 때에도 권한을 부여하는 접근법이 유지되었다.

The empowering approach was maintained even in discussing problematic situations students had experienced.


권한부여 접근법을 가진 멘토들은 자신의 멘토링에서도 공유된 의사결정shared decision making 원칙을 적용하는 방법을 설명했으며, 이러한 접근방식은 자신의 전문적 배경(예: 일반 실무자[GP])의 핵심 가치에서 영향을 받았다.

Mentors with an empowering approach explained how they applied principles of shared decision making in their mentoring, sometimes influenced by the core values of their professional background (e.g. as a general practitioner [GP]).


나는 GP이기 때문에 항상 철저한 질문을 하고 맥락을 고려하려고 노력한다. 그리고 물론, GP로서, 나는 항상 환자들이 그들의 능력 안에서 문제를 스스로 해결하도록 노력해왔다. 그리고 그것이 이 학생들과 함께 하려고 노력하는 것이다. (참가자 5)

I am a GP, so I always try to ask thorough questions and consider the context. And of course, as a GP, I have always tried to let patients solve the issue themselves, within their competences. And that is what I also try to do with these students. (Participant 5)


이러한 멘토들은 학생들에게 학습 과정에 상당한 자율성을 주었지만, 그들은 사전에 제공된 성과 평가 지침을 따라 학생들의 발전을 모니터했다. 디지털 포트폴리오는 학생 개개인이 개인적으로나 전문적으로 최적으로 발전할 수 있도록 하는 정보를 위임받은 독특한 도구로 여겨졌다.

Although these mentors gave students a great degree of autonomy in their learning process, they monitored students’ development by following the offered guidelines for performance assessment. The digital portfolio was seen as a unique tool with entrusted information that empowered each student to develop optimally, both personally and professionally.


점검적 접근

Checking mentoring approach


주로 멘토링 접근법을 점검하는 우리의 표본에 있는 5명의 멘토들은 

(i) 학생들의 역량 개발을 모니터링하고 판단하고, 

(ii) 학생들이 이러한 문제에 초점을 맞추도록 하기 위한 지식, 기술 또는 전문적 개발의 취약점을 식별

...함으로써 그들의 역할을 수행했다. 

The five mentors in our sample with a predominantly checking mentoring approach fulfilled their role by: 

(i) monitoring and judging students’ competence development against performance standards, and 

(ii) identifying students’ problems, and weaknesses in knowledge, skills or professional development to ensure students focused on these issues. 


이러한 접근은 학생들이 졸업 시 요구되는 모든 성과 기준을 충족하도록 하는 것을 목표로 하는 멘토-멘티 관계를 이끌어 냈다.

This approach led to a mentor– mentee relationship that was largely instrumental, and aimed to ensure that students met all the required performance standards at graduation:


이 멘토들은 그냥 지나칠 수도 있었던 문제들을 탐지하는 데 책임을 느꼈다.

These mentors felt responsible for detecting problems that would otherwise go unnoticed.


점검적 멘토들은 학생들의 개인적personal 발전에 어떠한 개입도 언급하지 않았다. 오히려, 그들은 학생들이 그들의 학습과 발전에 대해 모든 책임을 지도록 요구하면서 관계에 있어서 일정한 거리를 두는 것처럼 보였다. 그들은 평가 시스템의 규칙과 지침이 그들의 멘토링 접근법을 결정했으며, 포트폴리오의 정보에 대한 평가 조언에 기초했다고 언급하였다.

Checking mentors did not mention any involvement in students’ personal development. Rather, they seemed to keep a relational distance, requiring students to take full responsibility for their learning and development. They stated that the rules and guidelines of the assessment system determined their mentoring approach and that they based their assessment advice on the information in the portfolio.



지시적 접근

Directing mentoring approach


멘토들에게 권한을 부여하는 것에 비해, 지시적 멘토들은 더 권위적으로 행동했고 어떤 조치를 취해야 하는지 그리고 상황을 어떻게 처리해야 하는지에 대해 학생들에게 가르치는 것처럼 보였다.

Compared to empowering mentors, the two directing mentors acted more authoritatively and seemed to instruct students on which steps to take and how to handle situations.


이 멘토들은 멘티학생에 대한 기득권을 가지고 있는 듯 보였고, [임상 환경에서의 개인적인 업무 경험]과 [훌륭한 의사는 무엇이고, 의사는 무엇을 할 수 있어야 하는지]에 대한 개인적인 신념을 바탕으로, 학생들이 '냉혹한 현실'에 대비하는 데 초점을 맞추고 있다.

These mentors seemed to have a vested personal interest in their student-mentees and focused on preparing their students for the ‘harsh reality’ of a physician’s working life, framed by their personal work experiences in the clinical setting and their personal beliefs on what constitutes a good doctor and what a doctor should be able to do.


이러한 멘토들은 학생들의 성과에 대해 책임을 느꼈고, 그들의 영역에서 의사가 되는 전문적인 기준을 유지하려는 근본적인 동기 부여를 느꼈다. 그들은 workplace based assessment and learning의 맥락에서 전략적인 행동을 인식하고 분명히 고려했다.

These mentors felt responsible for the performance of students, with the underlying motivation to maintain the professional standards of being a physician in their domain. They were aware of and explicitly took into account strategic behaviours in the context of workplace-based assessment and learning both from supervisors and students.


따라서 지시적 멘토들은 평가 시스템에 대해서 신뢰하지 못했고, 포트폴리오의 피드백이 유용하지 않다고 보았으며, 그들은 멘티가 실제 일상 실무에서 어떻게 하는지를 직접 보는 것을 선호하여, 자기 스스로가 멘토들의 성과에 대한 의견을 형성할 수 있도록 하였다.

Therefore, the directing mentors in our sample seemed to lack trust in the assessment system and the usefulness of feedback in the portfolio, and they preferred actually seeing their mentees function in daily practice, so that they themselves could form an opinion about the mentees’ performance.



역할갈등의 경험

Experiences of role conflicts


권한부여적, 점검적 멘토들은 평가자와 코치 역할의 조합을 학생의 발전에 가치를 더하는 것으로 인식하였으며, 두 역할을 수행함에 있어서 피드백과 평가 시스템에 의해 촉진되었다고 느꼈다. 접근방식은 다르지만, 권한부여적 멘토와 점검적 멘토들은 코칭 프로세스가 평가를 포함한다고 인식했다. 왜냐하면, 코칭이란 학생들과 정기적으로 피드백 대화를 나누며, 과거의 성과를 되돌아보고, 현재의 성과와 달성해야 할 목표 사이의 차이를 좁히기 위한 행동을 정의하는 것이기 때문이다

The predominantly empowering and checking mentors perceived the combination of the assessor and coach roles as added value for the student’s development and felt that they were facilitated by the feedback and assessment system in performing both roles. Although differing in approach, empowering and checking mentors perceived assessment to be embedded in the coaching process, as their coaching entailed having regular feedback conversations with the student, looking back on past performance and defining actions to close the gap between current performance and goals to be achieved.


전반적으로, 이 멘토들은 디지털 포트폴리오에 수집된 종합적인 증거에 기초하여 학생들의 성적을 평가하는데 자신감을 가졌다. 결론적으로, 코치와 평가자의 역할을 하는 것은 권한부여적, 점검적 멘토 역할에 필수적인 것으로 간주되었다.

Overall, these mentors felt confident in making judgements of students’ performance based on the aggregated evidence gathered in the digital portfolio. To conclude, the roles of coach and assessor were seen as integral to the mentor role of empowering and checking mentors:


역할 충돌은 주로 지시적 접근법을 가진 멘토들이 경험할 가능성이 더 높은 것 같았다. 이 멘토들은 평가자 역할이 전체적으로 불쾌한 경험이었다고 진술했다. 여기서 평가 조언을 제공하는 것은 코치로서의 그들의 업무를 방해하고 멘토-멘터리 관계에 거리감을 생기게 하는 것으로 보였다.

Role conflicts seemed more likely to be experienced by mentors with a predominantly directing approach. These mentors stated that the assessor role as a whole was an unpleasant experience, where providing assessment advice was seen as disrupting their task as coach and creating distance in the mentor–mentee relationship.


또한 이들 멘토들의 성과기준이 항상 평가시스템에서 정한 성과기준을 충족하지는 못했다. 대신에, 그들은 학생들에게 중요한 것에 대해 강한 개인적 신념을 가지고 있었다. 따라서 그들은 그들 자신의 경험을 토대로 하여 직접적인 관찰에 근거하여 판단을 내리는 것을 선호하였다. 그들은 학생들의 포트폴리오에 있는 '세컨더리 정보'를 신뢰하지 않았다. 그들은 이 정보를 신뢰성이 낮다고 생각했다.

Also, these mentors’ performance standards did not always meet the performance standards as prescribed by the assessment system. Instead, they had strong individual beliefs on what was important for students. They thus built upon their own experiences and preferred to make judgements based on direct observations. They mistrusted ‘second-hand information’ in the students’ portfolio, which they regarded as low in credibility:


나는 흰 코트를 입은[나의 멘티]를 본 적이 없다. 어쩌면 내 학생은 상황을 엉망으로 만들고 있고, 다른 모든 사람들은 "쟤 여기서 뭐하는거야?"라고 생각하고 있을 가능성이 있다. 그러나 나는 그것을 볼 수 없다. (3 참가)

I have never seen [my mentee] in a white coat. And it’s possible that he is making a mess of it and everyone else is thinking “wow what is he doing here in the hospital?” But I am not able to see that. (Participant 3)


지시적 멘토들은 부정적인 조언이 학생들의 발전과 미래 직업에 부정적인 영향을 미칠 수 있다고 걱정했다. 그들은 평가를 형성적 과정(학습에 대한 평가)이 아니라 총괄적 과정(학습의 평가)으로 계속 보았다. 이러한 멘토들의 책임감과 학생의 전문적 발전에 대한 vested interest을 가졌다는 사실은 평가행동으로도 드러났다. 이 멘토들은 포트폴리오에 관련된 개인 정보를 문서화하지 못하였다.

The directing mentors in our sample were worried that negative advice could have a negative impact on the student’s development and future career. they kept seeing assessment as a summative process (assessment of learning) and not a formative process (assessment for learning). These mentors’ feelings of responsibility and having a vested interest in students’ professional development were reflected in specific assessment behaviours such as failing to document relevant personal information in the portfolio:


솔직히 말하면, [나의 멘티 학생]에 대해, 나는 그의 포트폴리오에 그런 [부정적인 논평]을 넣지 않았다.[......]나는 이렇게 말했다. "너도 알다시피, 나는 지금 너에게 이것을 말하고 있는 중이다. 그리고 나는 이것을 너의 포트폴리오에 넣지 않을 것이다. 왜냐하면 그것은 너를 괴롭힐 수 있기 때문이다." 그래서 나는 가끔 그에게 개인적인 정보를 주고 싶다, "이것과 당신의 평가에 있어서, 그것에 대해 알아라." (참가자 3)

Let me be honest, with [my mentee student], I did not put that [negative comments] in his portfolio. [...]Isaid“you know, I am just telling you this now. And I am not going to put this in your portfolio, because it might haunt you”. So I like to give him some personal information now and then, “be aware of this and in your assessment, be aware of that”. (Participant 3)


이러한 멘토들은 경험 있는 역할 충돌에 대처하기 위해 다른 추가적인 메커니즘을 사용했다. 그들은 멘토로서 판단을 자제하고 학생들의 자기 평가에 크게 의존했다. 게다가,  포트폴리오에 있는 증거가 아니라, 멘티와의 미팅에서의 대화가 평가의 소스가 되었다. 그 후 포트폴리오를 다른 사람(즉, 포트폴리오 평가위원회)에게 넘겨 증거 검토를 직접 하지 않았다.

These mentors used different additional mechanisms to cope with their experienced role conflict. They refrained from making advisory judgements themselves and heavily relied on student’s self-assessment. In addition, the conversations during mentor meetings became a source of assessment rather than the evidence in the portfolio itself. The portfolio was then passed on to others (i.e. the portfolio assessment committee) to review the evidence instead of doing it themselves.


이 한 가지 사례로 나는 실제로 그 학생이 스스로 결정하도록 했다. 내가 그런 결정을 내려야 한다면, 나는 그것이 몹시 불편하다고 생각할 것이다. (참가자 3)

With this one case I actually let the student decide herself. If it would have been expected from me to make that decision, I would find that extremely uncomfortable. (Participant 3)


고찰

DISCUSSION


세 가지 멘토-멘터리 관계: 

  • 권한부여적 멘토는 멘티와 함께 협력적으로 일했고

  • 점검적 멘토는 도구적 멘토-멘토 관계를 발전시켰고

  • 지시적 멘토는 전형적으로 그들의 멘티들과 더 교수-중심적 관계를 발전시켰다.

three mentor–mentee relationships: 

  • empowering mentors worked together with their mentee-students in partnership, 

  • checking mentors developed more instrumental mentor– mentee relationships, whereas 

  • directing mentors typically developed more faculty-centred working relationships with their mentees.


역할 충돌의 정도는 멘토들이 선호하는 멘토링 접근법과 관련이 있는 것으로 보였다.

The extent to which a conflict of roles was experienced, seemed to be related to mentors’ preferred mentoring approach:


어떤 멘토링 접근법을 선택하느냐는 멘토들의 전문직업적 배경과 작업 환경과 관련이 있는 것처럼 보였다. 이와 같이 멘토가 멘토링을 어떻게 개념화하고 실천하는가는 현재 직업적인 환경에서의 요구나 환자에 대한 행동과 유사한 것으로 보였다.

The adopted mentoring approach seemed to be associated with mentors’ professional background and work setting. As such, mentors’ conceptualisations and enactments seemed to be either informed by demands of their current work settings or similar to their behaviour towards patients


또한, 학습에 대한 신념과 평가시스템에 대한 신뢰(또는 불신)이 멘토링 접근법에 영향을 미쳤다. 예를 들어, 지시적 멘토는 학습을 위한 평가 대신에 학습의 평가를 추구했다.

Additionally, deeply rooted beliefs about learning and (dis)trust in the assessment system influenced mentoring approaches. For example, the directing mentors in our sample seemed to be driven by assessment of learning, instead of assessment for learning priciples.9


Buell33은 네 가지 멘토링 모델(복제, 견습생, 양육 및 우정)을 설명했는데, 이는 우리 연구의 결과와 매우 유사하다(복제 – 지시, 견습생 – 점검, 육성 – 권한 부여). 

Buell33 described four different mentoring models (cloning, apprentice, nurturing and friendship), which to a large extent resemble findings from our study (

  • cloning – directive, 

  • apprentice – checking, 

  • nurturing – empowering). 


부엘의 연구 결과와 달리, 우리의 참가자들은 멘토-멘티 관계가 개인적인 우정으로 간주되는 접근방식인 우정 모델은 채택하지 않은 것 같다.33 오히려 이번 연구의 멘토들은 모두 전문적인 관계를 발전시키고 유지하는 것처럼 보였다.

Contrary to Buell’ s findings, our participants did not seem to adopt the friendship model – an approach in which the mentor–mentee relationship is considered to be a personal friendship.33 Rather, the mentors in our study all seemed to develop and maintain a professional relationship.


데카스트로 외 개별 멘토들이 의학의 맥락에서 특정 멘티-학생과의 관계에 따라 어떻게 다른 멘토 역할을 채택할 수 있는지를 강조하였다. 마찬가지로, Buell은 멘토-멘티의 상호작용 연속체에서 멘토링 모델이 발생할 수 있다고 설명했다. 멘티가 발전함에 따라 멘토의 역할이 진화한다는 것도 이미 언급되었다.

DeCastro et al.34 highlighted how individual mentors may adopt different mentoring roles depending on the relationship with the particular mentee-student in the context of medicine. Likewise, Buell33 described that mentoring models could take place in a continuum of mentor–mentee interactions. It has also been previously stated that as the mentee develops, the role of the mentor evolves.35


이전의 문헌과 대조적으로, 우리의 연구 결과는 다중 역할 멘토링 시스템이 반드시 역할 충돌과 연관되어 있는 것은 아니라는 것을 보여준다. Heeneman 등은 역할 충돌을 [멘토 경험의 부족, 멘티와의 개인적 관계, 학생들의 최종 수준에 대한 불확실성] 등과 연결시켰는데, 우리의 결과는 역할충돌에 대한 멘토링 접근법의 영향을 더 강조한다.

In contrast to previous literature,1,10,16,17 our findings show that multiple-role mentoring systems are not necessarily associated with role conflicts. Whereas Heeneman et al.15 linked role conflicts to a lack of mentor experience, the personal relationship with the mentee and uncertainties about students’ end level, our results point more towards the influence of the mentoring approach,


교수 중심의 관계에 가까운 지시적 멘토링 접근법이 멘토들의 부정적인 경험과 더 강하게 연관되어 있음을 확인했다. Arntfield 등도 학생-교육자 참여와 긍정적 경험의 피드-포워드를 위해서는 [학생의 주체성agency와 양방향적,순환적 프로세스]가 중요함을 강조했다. Student agency의 중요성은 학습과 평가 경험을 통제하는 것을 배우는 데 도움이 되기 때문에 학생 스스로 목소리를 높인다는 점에서 주목할 만하다.37

Our finding that a more directing mentoring approach, linked to a faculty-centred relationship, is more strongly related to the negative experiences of mentors, does align with the findings by Arntfield et al.36 They emphasised the importance of student agency and a ‘bi-directional and cyclical’ process to achieve student–mentor engagement and feedforward in positive experiences.36 It is noteworthy that the importance of student agency has been voiced by students themselves as it helps them learn to take control of their learning and assessment experience.37


우리의 연구에서 역할 충돌을 경험한 멘토들은 몇 가지 극복 메커니즘을 설명했다. 이러한 메커니즘은 부분적으로 프로그래밍 방식, 작업장 기반 평가에 대한 신뢰 부족과 '보조 정보'를 판단해야 하는 것과 관련이 있었다. 자신의 관찰에 의존하기를 원하는 평가자들은 이전에 Hawe38과 Driessen과 Shellle에 의해 보고되었다. 이전 연구에서는 평가자들이 어떻게 '직관적'이었는지 묘사했는데, 이들은 포트폴리오에 정보를 사용하는 대신에 그들의 '직감'을 신뢰하기를 원했다.

The mentors who experienced role conflict in our study described several coping mechanisms. These mechanisms were partly related to a lack of trust in programmatic, workplace-based assessment and having to judge ‘second-hand information’. Assessors wanting to rely on their own observations were previously reported by Hawe38 and Driessen and Scheele,39 who described how assessors were ‘intuitive’ and wanted to trust their ‘gut feelings’ instead of using the information in a portfolio.


우리의 연구는 멘토가 무엇이어야 하고 해야 하는가에 대한 개인적 믿음이 얼마나 뿌리 깊은지를 분명히 지적하며, 이러한 개인적 신념이 외부 지침과 성과 기준의 채택과 사용을 방해할 수 있음을 보여준다.

Our study, clearly points out how deeply rooted personal beliefs about what a mentor should be and do may hinder adoption and use of external guidelines and performance standards.


특히, 우리의 연구는 멘토링에 대한 오래된 정의와 개념(멘티의 발달을 지원하고, 비판단적 멘토-멘터리 관계 제공)에서 벗어나는 것이 문제가 없다는 것을 보여준다. 

  • 멘토링의 기존 정의는 비판단적 측면을 강조하고 있지만, 

  • 권한부여적 멘토링과 검검적 멘토링에서 평가 프로세스란 학습/발전/목표달성을 가이드하기 위하여 수행하는 개인의 교육적 계획-수행-학습-행동 사이클에 부합하며, 지속적인 형성평가에서 얻은 정보를 활용한다.

Notably, our study shows that moving on from the old definition and conceptualisation of mentoring – supporting mentees’ development and providing a non-judgmental mentor–mentee relationship1,6 – does not need to be problematic. 

  • Whereas the old definition of mentoring incorporated the nonjudgemental aspect,6,10 

  • both the empowering and checking mentoring approaches are in line with current developments in medical education in which the assessment process is seen as a personal educational plan-do-study-act cycle, informed by ongoing formative assessments to guide learning, improvement and goal achievement.41


한계

Limitations


첫째, 우리의 연구 결과를 다른 국가 환경으로의 이전 가능성에 대해 거의 언급할 수 없다. 그러나 데이터를 수집한 문맥에 대한 두꺼운 설명을 제공함으로써 전송 가능성을 높이기 위한 모든 시도가 이루어졌다.

First, Little can be said about transferabilityof our findings to other (inter)national settings  . However, every attempt was made to augment transferability by providing a thick description29 ofthe context in which data were collected.


함의

Implications for practice and future research


PA 시스템의 멘토에 대한 교수진 개발은 PA를 뒷받침하는 핵심 원칙, 포트폴리오 기반 학습 및 평가뿐만 아니라 멘토 신념과 멘토링 접근방식, 멘토-멘티 관계 및 멘토링의 잠재적 결과 사이의 상호작용에 어떻게 영향을 미칠 수 있는지에 초점을 맞추어야 한다.

Faculty development for mentors in PA systems should not only focus on key principles underpinning PA, portfolio-based learning and assessment, but also on mentor beliefs and how these may affect the interaction between mentoring approach, mentor–mentee relationships and potential outcome of mentorships.



결론

CONCLUSIONS


자율적인 멘토링 접근법을 통해 평가가 학습 과정과 통합되는 학습 문화를 개발할 수 있다.

With the empowering mentoring approach, a learning culture can be developed in which assessment is integrated with the learning process.


부록 S1. 멘토에 대한 요구사항 및 멘토 판단 위치.

Appendix S1. Requirements for mentors and positioning of mentor judgements.







 2019 Jun;53(6):605-615. doi: 10.1111/medu.13811. Epub 2019 Feb 5.

Multiple-role mentoring: mentors' conceptualisationsenactments and role conflicts.

Author information

1
Department of Educational Development and Research, Faculty of Health, Medicine and Life Sciences, Maastricht University, Maastricht, the Netherlands.

Abstract

INTRODUCTION:

Outcome-based approaches to education and the inherent emphasis on programmatic assessment in particular, require models of mentoring in which mentors fulfil dual roles: coach and assessor. Fulfilling multiple roles could result in role confusion or even roleconflicts, both of which may affect mentoring processes and outcomes. In this study, we explored how mentors conceptualise and enact their role in a multiple-role mentoring system and to what extent they experience role conflicts.

METHODS:

We conducted a constructivist grounded theory study at one undergraduate medical school. A purposive sample of 12 physician-mentors active in a programmatic assessment system was interviewed. Data analysis followed stages of open, axial and selective coding through which themes were constructed.

RESULTS:

Three predominant mentoring approaches were constructed: (i) empowering (a reflective and holistic approach to student development); (ii) checking (an observant approach to check whether formal requirements are met), and (iii) directing (an authoritative approach to guide students' professional development). Each approach encompassed a corresponding type of mentor-mentee relationship: (i) partnership; (ii) instrumental, and (iii) faculty-centred. Furthermore, mentors' strategies, focus, agency provided to students and perception of the assessment system characterised mentoring approaches and relationships. Role conflicts were mainly experienced by mentors with a directing mentoring approach. They used various coping mechanisms, including deviation from assessment guidelines.

CONCLUSIONS:

In multiple-role mentoring in the context of programmatic assessment, mentors adopted certain predominant mentoringapproaches, which were characterised by different strategies for mentoring and resulted in different mentor-mentee relationships. Multiple-role mentoring does not necessarily result in role conflict. Mentors who do experience role conflict seem to favour the directing approach, which is most at odds with key principles of competency-based education and programmatic assessment. These findings build upon existing mentoring literature and offer practical suggestions for faculty development regarding approaches to mentoring in programmatic assessment systems.

PMID:
 
30723949
 
DOI:
 
10.1111/medu.13811


멘토십만으로는 부족하다: 대학의학에서 커리어 개발에 대한 스폰서십의 역할(Acad Med, 2019)

Mentorship Is Not Enough: Exploring Sponsorship and Its Role in Career Advancement in Academic Medicine

Manasa S. Ayyala, MD, Kimberly Skarupski, PhD, MPH, Joann N. Bodurtha, MD, MPH, Marlís González-Fernández, MD, PhD, Lisa E. Ishii, MD, MHS, Barbara Fivush, MD, and Rachel B. Levine, MD, MPH



대학의학에서 멘토링은 오래 전부터 커리어 발전을 위해 가장 중요한 직업적 관계의 한 유형으로 여겨져 왔다.1

In academic medicine, mentorship has long been considered the most important type of professional relationship for career development.1


멘토는 멘티에게 조언, 피드백, 코칭 등을 제공하며, 종단적 인간관계를 통해 발전을 촉진한다. 성공적인 멘토링은 멘토와 멘티 모두에게 변혁적이다. 비록 주된 초점은 멘티에게 있다.2

Mentorship fosters development through a longitudinal personal relationship in which the mentor provides advice, feedback, and coaching to the mentee. Successful mentorship is transformative for both the mentor and mentee, though the primary focus is on the mentee.2


멘토링은 멘티들의 직업 만족도 향상 뿐만 아니라, 멘티들의 개인 발전, 학문적 진로, 연구 생산성에 중대한 영향을 미치는 것으로 나타났다.5 비효율적인 멘토링은 주니어 교수진의 유지retaining에 어려움을 초래할 수 있고, 대학의학에 대한 환멸과 보조금 지원의 감소로 이어질 수 있다.6 효과적인 멘토링과 학문적 생산성의 연관성을 고려할 때, 많은 기관들이 구조화된 멘토링 프로그램을 개발했다.8–10

Mentorship has been shown to have a significant impact on mentees’ personal development, academic career path, and research productivity,4 in addition to improving their career satisfaction.5 Ineffective mentorship can lead to difficulty in retaining junior faculty, disillusionment with academic medicine, and decreased grant funding.6 Given the link between effective mentorship and academic productivity,7 many institutions have developed structured mentoring programs.8–10


그러나, 특히 여성에 대해서는 멘토만으로는 커리어 발전에 충분하지 않을 수 있다는 인식이 증가하고 있으며, 특히  소수집단UIM 교수진에서 불충분하게 대표되고 있다.11,12 스폰서십이라는 개념은 대학의학에서 인정을 받고 있다. 

이는 의료계와 비슷하게, 멘토링이 중요하지만 advancement를 보장하기에 충분하지 않다고 여겨지는 비지니스 환경에서 스폰서십의 인기가 높기 때문이다. 이는 특히 높은 자리와 여성과 소수민족에서 더 그렇다.

There is increasing awareness, however, that mentorship may not be sufficient for career advancement, particularly for women and underrepresented in medicine (UIM) faculty.11,12 The concept of sponsorship is gaining recognition in academic medicine, in part due to its popularity in the business setting where mentorship is similarly viewed as important but not sufficient to guarantee advancement, specifically to high levels of leadership and for women and minorities.


비즈니스 맥락에서, 스폰서십은 다음과 같이 정의된다.

In the business context, sponsorship is defined as


의사결정 프로세스 또는 구조에 상당한 영향을 미치는 누군가의 적극적인 지원. 이 사람은 스폰서하는 대상의 경력 향상을 위해 옹호, 보호, 투쟁한다.

active support by someone appropriately placed in the organization who has significant influence on decision-making processes or structures and who is advocating for, protecting, and fighting for the career advancement of an individual.13


스폰서십을 받으며, 프로테제는 높은 visibility를 얻게 되고, 경력 향상 기회를 얻게 된다.14 학술의학에서 이것은 높은 자리, 상, 인지도를 높힐 기회를 위해 추천받는 것을 포함할 수 있다.15

With sponsorship, a protégé is put forward by a sponsor for high-visibility, career-advancing opportunities.14 In academic medicine this may include being recommended for a leadership role, an award, or a high-profile speaking opportunity.15



방법

Method


연구설계와 표본

Study design and sample


2016년 존스홉킨스대 의과대학(JHSOM)에서 후원자 및 피후견인 샘플을 대상으로 1대1의 반구조화 인터뷰를 활용한 정성적 연구를 실시했다. 우리는 스폰서를 다른 교직원의 경력을 발전시킬 수 있는 영향력이나 권력의 자리에 있는 교직원으로 정의했다.

We performed a qualitative study using one-on-one, semistructured interviews with a sample of sponsors and protégés at the Johns Hopkins University School of Medicine (JHSOM) in 2016. We defined a sponsor as a faculty person in a position of influence and power who would be able to advance the careers of other faculty.


우리는 프로테제를 리더십 잠재력이 높은 교직원이라고 정의했다.

We defined a protégé as a faculty person with high leadership potential.


우리는 이번 연구를 위해 10~15명의 스폰서와 10~15명의 프로테제를 모집하는 것을 목표로 했다. 스폰서들과 프로테제들은 스폰서-프로테제 페어로 모집하지는 않았다.

We aimed to recruit 10 to 15 sponsors and 10 to 15 protégés to interview for the study. Sponsors and protégés were not recruited as sponsor–protégé pairs.




자료 수집

Data collection


우리는 각각 30분에서 40분 동안 일대일, 반체제 인터뷰를 실시했다. 인터뷰 가이드는 연구 저자들 사이의 반복 과정을 이용하여 멘토 1,6,16 및 스폰서십13,17에 관한 기존 문헌을 기반으로 개발되었다. 4차례 시범면접(후견인 2명, 프로토인 2명)을 실시해 인터뷰 길이를 측정하고 질문의 명확성을 확보했다. 우리는 이러한 시범 인터뷰에 근거하여 수정하였으며, 최종 인터뷰 가이드는 스폰서 및 프로테지에 대해 약간 달랐다(부록 1).

We conducted one-on-one, semistructured interviews lasting 30 to 40 minutes each. An interview guide was developed based on the existing literature on mentorship1,6,16 and sponsorship13,17 using an iterative process among the study authors. We conducted four pilot interviews (two with sponsors and two with protégés) to gauge the length of the interview and to ensure clarity of questions. We revised on the basis of these pilot interviews, and our final interview guides varied slightly for sponsors and protégés (Appendix 1).



자료 분석

Data analysis


모든 기록은 세 명의 연구자(M.S.A., K.S., R.B.L)가 읽었는데, 그들은 "편집 분석 스타일"18을 사용하여 텍스트의 의미 있는 부분을 식별하고 데이터에서 임시 코딩 템플릿으로 초기 범주를 개발했다.

All transcripts were read by three researchers (M.S.A., K.S., R.B.L.), who used an “editing analysis style”18 in which they read the transcripts to identify meaningful segments of text and to develop initial categories from the data into a provisional coding template.


결과

Results



우리는 5가지 주제를 인터뷰로부터 확인했다. 

We identified five themes from the interviews: 


(1) 멘토는 다르다: 스폰서은 간헐적이며, 특정한 기회에 초점을 맞춘다. 

(1) Mentorship is different: Sponsorship is episodic and focused on specific opportunities; 


(2) 효과적인 스폰서는 경력 확립 및 연계성이 뛰어난 인재 스카우터이다. 

(2) Effective sponsors are career-established and well-connected talent scouts; 


(3) 효과적인 프로테제들은 그 일에 착수하여 충성을 유지한다. 

(3) Effective protégés rise to the task and remain loyal; 


(4) 신뢰, 존중 및 평가 위험은 성공적인 스폰서십 관계의 핵심이다. 

(4) Trust, respect, and weighing risks are key to successful sponsorship relationships; and 


(5) 스폰서십은 진로에 중요하다. 

(5) Sponsorship is critical to career advancement. 


We describe each theme below and include representative quotes.


멘토십은 다르다: 스폰서십은 간헐실적이고 특정한 기회에 집중한다.

Mentorship is different: Sponsorship is episodic and focused on specific opportunities


참가자들은 스폰서십을 멘토링과 구별되는 것이라고 설명했지만, 몇 가지 중요한 중복되는 특징도 언급했다(그림 1). 두 가지 관계는 대학의학에서 필수적인 것으로 간주되었다. 멘토십은 사람의 전체적인 종단적 경력 개발을 다루는 것으로 설명되는 반면, 스폰서십간헐적인 것으로 특징지어졌고 진로발전를 위해 프로테제를 포지셔닝하고 종종 제도적인 필요에 맞춰 특정한 높은 visibility획득 기회에 초점을 맞추었다.

Participants described sponsorship as distinct from mentorship, but they also named some key overlapping features (Figure 1). Both relationships were viewed as essential in academic medicine: Mentorship was described as addressing one’s overall longitudinal career development, whereas sponsorship was characterized as episodic and focused on specific high-visibility opportunities that position protégés for career advancement and often meet an institutional need.


오랫동안 유지되온 개인적 관계는 부차적인 것이거나 불필요했었다. 그보다는 재능 있는 사람을 기회와 연결시키는 것이었다.

An ongoing personal relationship was viewed as secondary, or not necessary, to connecting a talented person with an opportunity.


멘토가 길고 지속적인 발전 관계를 가지고 있는 반면, 스폰서는 ... 재능 있는 사람을 위한 기회를 만들 수 있는 위치에 있다. (남성 스폰서)

Whereas a mentor has a long, ongoing developmental relationship, a sponsor is … in a position where they can create an opportunity for a talented person. (Male sponsor)


[A] 스폰서는 멘토링보다 더 직책(자리)과 관련이 있으며, 멘토링은 스폰서십에 비해 매우 개인적인 것이라고 생각한다. 행정적인 위치에서, 나는 내가 멘토로서 하는 것보다 더 많은 사람들에게 스폰서 역할을 한다. 왜냐하면 나는 정말로 나와 관계가 없는 사람들의 직업을 발전시킬 의무가 있기 때문이다. (남성 스폰서)

[A] sponsor is more position-related [than what] I think of as mentoring, which I think is deeply personal. In an administrative position, I act as sponsor to many more people than I act as mentor to because I’m obligated to advance careers of people that I really have no relationship with. (Male sponsor)


한 스폰서는 그가 전국 회의에서 총회에서 플레너리로 선정된 경험을 설명했다. 그러나 그 기회를 준 스폰서와 현재는 관계가 없었고, 그럼에도 그 기회가 경력에 미치는 영향은 상당했다고 설명했다.

One sponsor described an experience in which he had been selected to present a plenary at a national meeting. He explained that he did not have an ongoing relationship with the sponsor who put him up for this opportunity, yet the impact on his career was significant.


참가자들은 멘토와 후원 관계가 다양한 커리어 단계에서 어떻게 다른 중요성과 영향을 미쳤는지를 설명했다. 한 경력 동안 여러 명의 후원자가 있는 것이 유용하게 여겨졌다. 

    • 경력 초기에 멘토로부터의 조언과 코칭은 진로를 개척하는데 가장 유용하게 여겨졌다. 

    • 경력 후기에는 스폰서의 지원을 수반하는 경력 개발 기회에 대한 접근은 매우 중요한 것으로 간주되었다.

Participants described how mentorship and sponsorship relationships had differing importance and impact at various career stages. Having multiple sponsors throughout one’s career was seen as useful. Early in one’s career, advice and coaching from a mentor were viewed as most useful in forging a career path. Later on, access to career-advancing opportunities accompanied by the backing of a sponsor was viewed as critical.


한 스폰서는, 프로테제가 조직의 사다리의 상층으로 올라가기 시작할 때 어떻게 후원이 필수적이 되는지를 설명하면서, 이 단계쯤 되면 멘토는 권력과 영향력을 발휘할 수 있어야 효과적이라고 말했다.

One sponsor, explained how sponsorship becomes essential as a protégé begins to move up the organizational ladder, noting that mentors need to be in positions of power and influence to be effective at this stage.


한 프로테는 높은 자리와의 연결고리가 있는 멘토가 스폰서가 될 수 있다고 말했다.

One protégé noted that a mentor who is highly placed and well connected can also be a sponsor.



유능한 후원자는 경력 쌓기와 연계성이 뛰어난 인재 스카우트다.

Effective sponsors are career-established and well-connected talent scouts


효과적인 스폰서는 항상 인재를 찾고 영향력 있는 네트워크의 일부가 되는 것으로 묘사되었다. 스폰서는 이미 자리를 잡았어야 하고 유능한 프로테제에게 위협받아서는 안 된다는 데 스폰서와 프로테스 둘 다 동의했다.

An effective sponsor was portrayed as always on the lookout for talent and being part of influential networks (locally and nationally). Both sponsors and protégés agreed that a sponsor should be established and not threatened by a talented protégé.


스폰서는 [프로테제]의 장점을 잘 표현하여 다른 사람에게 추천한다. 그들은 [프로테제]의 기술과 양립할 수 있는 기회를 찾고 그것을 홍보한다. 그들은 미로를 항해하는 방법을 알아내는 것을 돕는다.

A sponsor … articulates the strengths of the [protégé] and endorses them to others. They look out for opportunities that may be compatible with [the protégé’s] skill set and they promote them. They help [the protégé] figure out how to navigate the maze. (Male sponsor)


마지막으로, 스폰서와 프로테제 둘 다, 스폰서는 프로테제에게 확고한 지원을 제공하는 것이 중요하다고 설명했다.

Finally, both sponsors and protégés described the importance of the sponsor providing unequivocal support for a protégé.


효과적인 양성자는 그 일에 능력을 발휘하고, 충성심을 유지한다.

Effective protégés rise to the task and remain loyal


스폰서와 프로테제들은, 좋은 프로테제를 재능 있고, 추진력이 있고, 충성스러운 것으로 특징지었다. 스폰서들은 경력증진 기회를 최대한 활용할 수 있는 프로테의 능력과 동기 부여에 초점을 맞췄다.

Sponsors and protégés characterized effective protégés as talented, driven, and loyal. Sponsors focused on the protégé’s ability and motivation to make the most of a career-advancing opportunity.


내가 가장 성공적이라고 생각하는 사람들은 한방이 있다. 독립적인 동기부여 요소가 있어야 한다. 내 생각에 즉각적인 가능성을 뛰어넘는 목표를 가진 사람들이야. (남성 스폰서)

The individuals who I think are most successful have fire in their belly. There has to be an element of independent drive.… It’s people who have goals that I think go beyond the immediate possibility. (Male sponsor)


프로테제는 스폰서들에게 주목받을 수 있는 가능성을 보여줄 필요가 있다.

Protégés need to demonstrate potential to be noticed by sponsors.


앞의 주제에서 언급했듯이, 스폰서는 경력 기회에서 프로테제를 후원할 때, 반드시 완전한 서포트를 해야 한다. 그 대가로, 프로테제의 충성이 결정적으로 중요하다고 여겨졌다.

As mentioned in the previous theme, a sponsor must provide complete support to a protégé when sponsoring him or her in a career opportunity. In return, loyalty in a protégé was viewed as critical.


스폰서는 부서 및 기관의 필요와 성공을 고려해야 하기 때문에, 프로테제는 개인적인 성공에 더하여 그 일에 완전히 전념해야 한다.

Because a sponsor has to consider departmental and institutional needs and success, a protégé must be fully committed to the task in addition to his or her personal success.


신뢰, 존중, 그리고 위험 부담이 성공적인 후원 관계의 핵심이다.

Trust, respect, and weighing risks are key to successful sponsorship relationships


참가자들은 성공적인 스폰서 관계는 신뢰와 존경을 바탕으로 한다고 언급하였으며, 양 당사자에게 분명한 이익이 있어야 한다고 언급했다. 이러한 특징들은 스폰서가 자신의 명성을 이용하여 프로테제들을 옹호하는 역할을 하도록 동기를 부여할 수 있다. 또한, 프로테제는 스폰서가 프로테제의 최대 이익을 염두에 두고 있으며, 스폰서는 프로테제가 성공할 기회를 제공할 것이라고 느낄 필요가 있다. 후원자의 신뢰와 평판이 걸려 있기 때문에, 신뢰는 프로테제로 하여금 책임감을 느끼게 했다.

The successful sponsorship relationship was described by participants as based on trust and respect, with clear benefits for both parties. These features can motivate the sponsor to leverage his or her reputation to act as an advocate for the protégé. In addition, the protégé needs to feel that the sponsor has his or her best interests in mind and will offer opportunities in which the protégé can succeed. Trust ensures that the protégé feels accountable, as the sponsor’s credibility and reputation are on the line.


그들은 내가 하려는 일을 이해하고 나의 시간을 존중하며 이것은 매우 특별한 것이라는 것을 존중한다. 상호 존중이 매우 중요하다고 생각한다.(남성 스폰서)

There’s a mutual respect, that they [the protégé] understand what I’m trying to do and respect my time and respect that this is something very special. I think that mutual respect is very important. (Male sponsor)


한 프로테제는 잠재적으로 위험할 수 있는 경력증진 기회를 제공받았던 것을 돌이켜보며, 스폰서-프로테제 관계에 대한 신뢰의 개념을 되풀이했다.

One protégé echoed the concept of trust in the sponsor–protégé relationship when reflecting on being offered a potentially risky career-advancing opportunity.


네가 나에게 큰 일을 부탁하는 것이니 나는 실패하고 싶지 않다. 그래서 스폰서를 신뢰한다고 해서 비참하게 실패하지 않게 되지는 않을 것이다. 만약 실제로 실패한다면, 그들은 그 이유를 알아내도록 도움을 줄 것이고, 다시는 그런 일이 일어나지 않도록 할 것이다.

This is a big thing that you’re asking me to do and I don’t want to fail. And so trusting this sponsor is not going to put you in a position where you would fail miserably, or if you did fail, they would help to figure out why, so that it doesn’t happen again. (Female protégé)


스폰서와 프로테스 둘 다 스폰서의 잠재적인 단점을 인정했다. 스폰서가 감수하는 위험이란 프로테제가 기대에 미치지 못하거나 실적이 저조할 가능성을 감수하고 지원하는 것이다.

Both sponsors and protégés acknowledged the potential downsides to sponsorship. A risk for sponsors is backing a protégé who does not meet their expectations and performs poorly.


대부분의 프로테제들은 스폰서가 제공하는 기회에 감사를 표했지만, 거절하는 것도 어려운 일임을 인정했다.프로테제가 단순히 스폰서의 수족extension 처럼 여겨질 수 있다는 위험을 언급했다.

Although most protégés expressed appreciation of the opportunities that sponsorship provides, they also recognized the challenge of saying no. In addition, they raised the risk of being viewed only as an extension of their sponsor.


만약 당신이 프로테이고, 당신에게 기회를 주는 스폰서가 있다면, 그들은 당신에게 아마 원래는 스폰서에게 제공되었을 기회를 줄 것이다. 그러나 위험한 것은, 당신이 그 사람의 더 하위호환버전이라고 인식될 것이라는 것이다.

If you’re a protégé, and you have a sponsor who’s giving you opportunities, they’re going to give you opportunities that probably were offered to them. The risk is that you would just be perceived as the younger version of that person. (Male protégé)


참가자들이 공유하는 또 다른 위험은 후원자가 프로테의 잠재력에 관계없이 자신의 역할을 수행하지 못할 수도 있다는 것이었다.

Another risk shared by participants was that the sponsor may not be able to fulfill his or her role regardless of the protégé’s potential.


후원은 진로에 중요하다.

Sponsorship is critical to career advancement


참석자들은 스폰서십이 높은 자리의 리더 역할로 나아가는 데 중요하다는 데 의견을 같이 했다.

Participants agreed that sponsorship is critical to advancing to high-level leadership roles.


스폰서들과 프로테제들은 또한 특정 프로테제의 advancement 이상의 혜택을 언급했다. 여기에는 조직의 전반적인 인재를 늘리고 리더십 개발, 리더십 계승 및 전환transition 계획을 촉진하는 것이 포함되었다.

Sponsors and protégés also described benefits of sponsorship beyond the advancement of a particular protégé. These included increasing the overall talent in an organization and facilitating leadership development, leadership succession, and transition planning.


참가자들은 후원과 공로merit라는 개념 사이의 긴장감을 학문적 진보의 토대라고 인정했다. 한 스폰서는 다른 사람들을 홍보하는데 있어서 자신의 맹점을 인정했다.

Participants acknowledged a tension between the concepts of sponsorship and merit as the foundations of academic advancement. One sponsor acknowledged his own blind spot in promoting others.


덜 반짝이는 사람들, 덜 화려한 사람들은 내가 들판을 가로질러 보고 있는 후원자로서의 역할에서 무시당할 위험이 있다. 나는 나 같은 사람을 찾는 경향이 있다고 생각한다. 리더로서의 어려운 점은 말없이 조용한 사람들의 후원자가 되는 것이라고 생각한다.(남성 스폰서)

I think that the less glittery people, the less showy people, tend to have a risk of being ignored in a sponsorship sort of role where I’m looking across a field and I tend to find one like me.… I think the challenge as a leader is to become a sponsor for the more quiet folks. (Male sponsor)


한 프로테제는 스폰서십을 받는 것이 항상 순전히 실력에서 비롯된 것은 아니라고 우려를 표시했다.

One protégé expressed concern that sponsorship does not always stem purely from merit.


성별에 관해서도 누가 후원을 받고 누가 후원을 받느냐에 대한 불협화음 나타났다. 스폰서들과 프테제들은 여성들이 남성과 다르게 후원을 경험할 가능성이 있다는 데 동의했다. 참가자들은 여성들이 후원을 받을 가능성은 낮지만 성공하기 위해 제공되는 추가적인 지원이 필요하다고 보았다.

This dissonance in who gets sponsored and who seeks out sponsorship also emerged with regard to gender. Sponsors and protégés agreed that women likely experience sponsorship differently from men. Participants viewed women as less likely to seek out sponsorship but also as needing the extra support it provides to be successful.


고찰

Discussion


이 연구에 앞서 대학의학에서의 멘토와 후원의 유사점과 대조는 잘 설명되지 않았다. 이것들은 그림 1에 강조되어 있다.

The similarities and contrasts between mentorship and sponsorship in academic medicine have not been well described prior to this study. These are highlighted in Figure 1,



우리의 멘토와 후원 사이의 미묘한 차이를 이해했다. 연구에 따르면 스폰서는 진로에 초점을 맞추고, 권력에 대한 것이며, 스폰서, 프로테제, 그리고 종종 기관에도 이익이 되는 특정한 기회의 실행에 집중한다. 아마도 더 중요한 것은, 멘토가 자원과 권력에 접근할 수 있는 영향력 있는 자리에 있다면, 멘토도 후원자가 될 수 있다는 것을 알고 있었다는 것이다.

Many of our participants (especially the sponsors) understood the nuanced differences between mentorship and sponsorship, including the distinction that sponsorship is focused on career advancement, predicated on power, and concentrated on the execution of particular opportunities that are beneficial to the sponsor, the protégé, and often the institution. Perhaps more important, some participants were aware that a mentor can also be a sponsor when that individual is in an influential role with access to resources and power.


경력에서 타이밍은 각 관계의 가치에 영향을 미쳤다. 

  • 참가자들은 멘토십을 초기 경력 개발에 특히 중요하다고 보았다.7 

  • 그러나, 그들은 또한 자리가 제한적인 고위직 진출의 기회에 대해서는, 스폰서십이 잠재적으로 더 큰 가치가 있다는 것을 인식했다.

Timing in one’s career influenced the value placed on each type of relationship. Our participants viewed mentorship as especially important for early career development.7 However, they also recognized that sponsorship is of potentially greater value later in one’s career when there are fewer opportunities to advance to high-level positions


참가자들은 스폰서가 개인적인 오랜 관계를 필요로 하는 것은 아니라고 언급했다. 비즈니스 문헌에서는 스폰서십거래 관계나 전략적 제휴로 명시적으로 기술하고 있는데, 각 당사자는 명확한 목표와 기대를 가지고 있다.21 스폰서십의 거래적 성격은 멘토와 극명한 대조를 이루는데, 멘토십은 종종 매우 개인적이고 변혁적인 것으로 묘사된다.

Participants noted that sponsorship does not require a personal, long-standing relationship. In the business literature, sponsorship is explicitly described as a transactional relationship or a strategic alliance where each party has clear goals and expectations.21 The transactional nature of sponsorship provides a stark contrast to mentorship, which, is often described as highly personal and transformative.


전통적인 멘토 관계에 더 편안한 교수진들은 이러한 차이점에서 어려움을 겪을 수도 있다. 이 연구결과는 또한 대학의학과 비지니스 사이의 조직적, 문화적 차이가 존재함을 강조한다.

Faculty who are more comfortable with traditional mentorship relationships may struggle with this difference. This finding also highlights the organizational and cultural differences between academic medicine and business settings


우리의 참가자들은 스폰서십이 대학의학에서 높은 자리로 나아가는데 중요하다는 것을 인식했다. 프로페셔널 네트워크는 커리어 성공에 중요하며 스폰서의 기본적인 특징이다.22 스폰서의 효과는 프로페셔널 네트워크에 대한 접근과 영향력을 이용한다.

Our participants recognized that sponsorship is critical to high-level advancement in academic medicine. Professional networks are critical for career success and are a fundamental feature of sponsorship.22 A sponsor’s effectiveness relies on his or her access to and influence in professional networks.


사업 환경에서 여성멘토들은 남성멘토보다 '조직적 영향력organizational clout'이 적어서 여성 경력 개발에 필요한 스폰서 역할을 덜 하는 경향이 있다.  그러나 여성 멘토들이 조직에 많이 배치될 때 여성은 승진할 남자 못지않다.17

In business settings, mentors of women tend to have less “organizational clout” than those of men and therefore to be less able to serve as sponsors and advance women’s careers; however, when women’s mentors are highly placed in the organization, women are just as likely as men to be promoted.17


대학의학에서, 주니어 여성 교수들은 멘토 관계에 있어 같은 성별인지를 중시할 가능성이 높으며, 그들 자신의 부서나 기관 외부의 지도자와 멘토들로부터의 지원의 필요성을 인식하지 못할 수 있다. 이로 인해 여성의 성공이 제한될 수도 있는데, 권력과 영향력을 갖춘 고위직에는 여성이 남성보다 적기 때문이다.

In academic medicine, junior faculty women are more likely than male colleagues to value gender concordance in mentoring relationships and may fail to recognize the need for support from more senior faculty and from leaders and mentors outside their own department or institution.23,24 This may limit women’s success as there are many fewer women than men in high-level leadership positions with power and influence.25


게다가, 프로테즈는 높은 잠재력을 가진 스폰서들에 의해 "눈에 띌 필요"가 있다. 그러나 자신을 눈에 띄도록 만드는 것은, 자기 홍보와 관련된 잠재적인 부정적인 결과에 대해 불편하거나 우려하는 교수에게는 어려울 일일 수 있다. 비즈니스 환경에서의 스폰서를 지지하는 사람들은 스폰서들이 자신을 홍보하는 여성이 너무 야심차게 보이거나 자기를 홍보하는 것처럼 보여서 불이익을 받는 현상, 즉 이중 구속double bind을 해소하기 위한 방법일 수 있다고 말한다.

In addition, protégés need to be “seen” by sponsors as having high potential. This may be challenging for faculty who are uncomfortable or concerned about potential negative consequences associated with self-promotion. Advocates of sponsorship from business settings view sponsorship as a way to address the so-called double bind that women face in which women who promote themselves are penalized for appearing too ambitious or self-promoting.13


우리 연구의 참가자들은 여성들이 남성들과는 다른 방식으로 스폰서십을 경험할 가능성이 있다는 것을 인정했다. 대학의학에 대한 최근의 연구는 여성들이 남성들과 비교했을 때, 전국회의에서 연설하거나, 논평을 작성하거나, 편집 위원회나 국가 위원회에서 활동하도록 제안되는 것과 같은, 직업에 도움이 되는 기회를 덜 제공받았다고 보고함을 보여주었다. 대학의학의 리더들은 리더십의 성별 다양성을 해결하기 위한 하나의 전략으로서 스폰서십을 언급했다.11,

Participants in our study acknowledged that women likely experience sponsorship differently than men do. Recent research in academic medicine demonstrated that women are less likely to report having been the recipient of career-advancing opportunities—defined as being offered invitations to speak at a national meeting, to write an editorial, or to serve on an editorial board or a national committee—compared with their male counterparts.15 Many thought leaders in academic medicine have pointed to sponsorship as one strategy for addressing gender diversity in leadership.11,26–29


한계점

Limitations


셋째, 우리의 연구 선택 과정 때문에, 우리는 스폰서로부터 혜택을 받지 못한 사람들의 중요한 추가 관점을 놓치고, 후원자와 원생들의 견해만 포함시켰다. 넷째, 우리 연구의 후원자는 모두 남자였다. 그러나, 이것은 우리의 정의에 근거하여 학술의학에서 후원자의 대다수를 정확히 나타내고 있다.

Third, because of our study selection process, we included only the views of sponsors and protégés while missing the important additional perspectives of those who have not benefited from sponsorship. Fourth, all of the sponsors in our study were men. However, this likely accurately represents the majority of sponsors in academic medicine based on our definition.


Conclusions







 2019 Jan;94(1):94-100. doi: 10.1097/ACM.0000000000002398.

Mentorship Is Not Enough: Exploring Sponsorship and Its Role in Career Advancement in Academic Medicine.

Author information

1
M.S. Ayyala is assistant professor, Department of Medicine, Rutgers New Jersey Medical School, Newark, New Jersey. K. Skarupski is associate professor, Department of Medicine, and associate dean for faculty development, Johns Hopkins University School of Medicine, Baltimore, Maryland. J.N. Bodurtha is professor, McKusick-Nathans Institute of Genetic Medicine, Johns Hopkins University School of Medicine, Baltimore, Maryland. M. González-Fernández is associate professor and vice chair for clinical affairs, Department of Physical Medicine and Rehabilitation, Johns Hopkins University School of Medicine, Baltimore, Maryland. L.E. Ishii is professor, Department of Otolaryngology-Head and Neck Surgery, chief quality officer for clinical best practices, and senior medical director for clinical integration, Johns Hopkins Health System and Johns Hopkins University School of Medicine, Baltimore, Maryland. B. Fivush is professor, Department of Pediatrics, and senior associate dean for women, Johns Hopkins University School of Medicine, Baltimore, Maryland. R.B. Levine is associate professor and associate vice chair for women's academic careers, Department of Medicine, and associate dean for faculty educational development, Johns Hopkins University School of Medicine, Baltimore, Maryland; ORCID: http://orcid.org/0000-0002-1138-1289.

Abstract

PURPOSE:

To explore how sponsorship functions as a professional relationship in academic medicine.

METHOD:

The authors conducted semistructured interviews with Johns Hopkins University School of Medicine faculty in 2016: department chairs (sponsors) and faculty participants of an executive leadership development program (protégés). Using editing analysis style, the authors coded interview transcripts for thematic content; a coding framework and themes were derived using an iterative process.

RESULTS:

Five themes were identified from 23 faculty interviews (12 sponsors, 11 protégés): (1) Mentorship is different: Sponsorship is episodic and focused on specific opportunities; (2) Effective sponsors are career-established and well-connected talent scouts; (3) Effective protégés rise to the task and remain loyal; (4) Trust, respect, and weighing risks are key to successful sponsorship relationships; (5) Sponsorship is critical to career advancement. Sponsorship is distinct from mentorship, though mentors can be sponsors if highly placed and well connected. Effective sponsors have access to networks and provide unequivocal support when promoting protégés. Effective protégés demonstrate potential and make the most of career-advancing opportunities. Successful sponsorship relationships are based on trust, respect, mutual benefits, and understanding potential risks. Sponsorship is critical to advance to high-level leadership roles. Women are perceived as being less likely to seek sponsorship but as needing the extra support sponsorship provides to be successful.

CONCLUSIONS:

Sponsorship, in addition to mentorship, is critical for successful career advancement. Understanding sponsorship as a distinct professional relationship may help faculty and academic leaders make more informed decisions about using sponsorship as a deliberate career-advancement strategy.

PMID:
 
30095456
 
DOI:
 
10.1097/ACM.0000000000002398


언제 조언자, 코치, 멘토가 되어야할지 선택하기(J Grad Med Educ, 2018)

Choosing When to Advise, Coach, or Mentor

Karen Marcdante, MD (@KMarcdante)

Deborah Simpson, PhD (@debsimpson3)





현 상황

The Challenge


학습자는 간단한 조언을 구할 의도였는데, 교수진은 지속적인 성능 향상의 필요성을 느꼈을 수 있다. 반대로, 학습자는 멘토링을 원했는데, 교직원은 한 가지 조언만 제공할 계획이었을 수 있다. 이처럼 잘못 조정된 기대는 교수진과 훈련생에게 좌절감을 줄 수 있다(교수에게 좌절이란 trainee가 조언을 듣지 않거나 가이드를 무시할 때도 일어난다)

While a learner may be looking for a quick piece of advice, faculty may see a need for ongoing performance improvement. Alternatively, the learner may want mentoring, while the faculty member plans to offer a single bit of advice. Misaligned expectations can be frustrating for faculty (when a trainee does not appear to listen or act on the guidance offered) and for a trainee


알려진 것

What Is Known


교수진과 연수생들은 다양한 형태의 지도guidance를 둘러싼 공통적이고 명확한 용어가 부족하다.

Faculty and trainees lack common, clear terminology surrounding various forms of guidance.


조언, 코칭, 멘토링은 지도guidance 제공에 대한 3가지 접근방식이다.

Advising, coaching, and mentoring are 3 distinct approaches to providing guidance.


각 접근방식은 특정한 목적을 가지고 있으며, 서로 다른 전문지식을 필요로 하며, 다른 전략을 사용한다.

Each approach has a specific purpose, requires different (but overlapping) expertise, and uses different strategies.


  • 은 학습자가 따를 수도 있고 따르지 않을 수도 있는 특정 사건에 대한 전략을 제공한다. 

  • 멘토링은 학습자의 커리어의 많은 측면을 형성하는 데 도움이 되는, 경험적 지혜가 제공되는 장기적인 관계를 의미한다. 

  • 코칭비지시적인nondirective 질문을 통해 학습자가 목표를 확인하고 해결책을 개발하는 데 도움을 준다는 것을 의미한다.

  • An advisor offers strategies about a specific event, which the learner may or may not follow. 

  • Mentoring implies a long-term relationship in which experiential wisdom is offered to help build the many aspects of a learner’s career. 

  • Explicitly stating that your role is to ‘‘coach’’ means that you will help the learner identify a goal and develop solutions through nondirective questions.


오늘 바로 할 수 있는 일

How You Can Start TODAY


Guidance의 연속성을 이해하고 조언과 멘토링을 구분한다.

Understand the continuum of guidance and differentiate advising from coaching from mentoring.


테이블

TABLE


학습자가 어떤 guidance를 원하는지 명확하게 묻고, 접근 방식을 조정하고, 무엇을 제공할 것인지 설명하십시오. 학습자가 늘 자기가 무엇을 원하는지(또는 무엇을 필요로 하는지)를 알고 있는 것은 아니다. 단기 및 장기 목표를 명확히 하는 것은 올바른 전략을 선택하고 기대에 더 잘 부응하는 데 도움이 될 수 있다. 전략이 선택되면 학습자와 대화에서 무엇을 다루고 무엇을 다루지 않을지 토론하십시오.

Explicitly ask the learner what guidance he or she is seeking, align your approach, and explain what you will be providing. Learners do not always know what they want (or need). Clarifying short- and long-term goals can help you select the right strategy and better meet expectations. Once a strategy is selected, discuss with the learner what will and what will not be covered in your interactions.


상호작용을 즐기세요. '전구에 불이 들어오는 것'을 지켜보는 것, 즉 발전과정과 커리어 개발을 지켜는 것은 많은 사람들이 의학교육을 하는 이유이다.

Enjoy the interaction. Watching the ‘‘light bulb go on,’’ seeing progress being made and careers developing, is why many are involved in medical education.


상호 작용 중 역할 전환에 주의하십시오. 코칭에서 학습자는 질문을 통해 자기만의 계획을 개발한다. 만약 그 영역에 대한 전문지식을 가지고 있다면, 멘토 역할로 전환하는 것은 어렵지 않다. 어떤 사람들은 "coaching with wisdom"이라고 부른다. 예를 들어, "나는 지금 너를 멘토링하고 있다."라는 말로서 역할이 바뀌었다는 것을 매우 명확히 하라. 그리고 나서 필요하다면 적절할 때 다시 코칭으로 전환하라.

Be cautious about switching roles during an interaction. In coaching, the learner develops an individualized plan through questioning. When you have expertise in the area, it is easy to switch into the mentor role. Some call that ‘‘coaching with wisdom.’’ Be very clear that you have switched roles by saying, for example, ‘‘I am mentoring you now.’’ Then switch back to coaching when appropriate.


더 나은 조언자/멘토/피드백이 되는데 필요한 피드백을 요청하면서 마무리하라. 역할을 얼마나 잘 수행했는지 반성하고 학습자에게 직접 물어보십시오. 당신의 기법이 얼마나 유용했는지에 대한 피드백을 받는다면, 다양한 guidance 전략의 신중한 실행이 가능해질 것이며, 당신이 이 역할을 수행하는데 있어 개선하는데 도움을 준다.

Close each interaction by soliciting feedback to help you improve your use of all strategies. Reflect on how well you stayed in the role, and ask the learner directly. Feedback on the usefulness of your technique allows for deliberate practice of the various guidance strategies and helps you improve in carrying out this role.


장기적으로 할 수 있는 일

What You Can Do LONG TERM


소속된 프로그램에서 조언, 코칭, 멘토링이라는 용어가 어떻게 사용되고 있는지 검토하십시오. 동료와 정의를 공유하십시오. 특히 학습자와 대화할 때 모든 조언자, 멘토, 코치라는 용어의 개념을 명확하게 하라.

Review your program’s use of the terms advising, coaching, and mentoring. Share the definitions with colleagues. Make sure that all advisors, mentors, and coaches clarify terms, especially when talking with learners.


다양한 환경에서 다양한 수준의 학습자와 주제/초점을 가진 다양한 기술을 의도적으로 연습할 수 있는 기회를 모색한다. 도움을 요청받는다면, 어떤 전략을 사용할지 생각해보라. 적절한 용어를 고르라. 조언인가 코칭인가 멘토링인가? 

  • 조언: '너는 이렇게 해야 한다'

  • 코칭: '무엇을 할 수 있겠는가?'

  • 멘토링: '내 경험에 따르면, 이렇게 하는 것이 좋더라'

Seek out opportunities to deliberately practice different skills with different levels of learners in different settings and with different topics/focus. When asked for your input, think about what strategy to use. Select words that differentiate advising versus coaching versus mentoring (eg, 

  • advising, ‘‘You should . . .’’

  • coaching, ‘‘What could you do?’’

  • mentoring,‘‘In my experience, this has worked.’’


교수, 학생에게 guidance의 범위에 걸친 차이에 대해 교육한다. 각 방법의 주요 특징을 정의하고 역할극 중에 역할을 명시적으로 정의하는 연습을 한다. 학습자가 자주 찾는 사람에게 효과가 있는 기술과 그렇지 않은 기술을 공유하도록 격려한다. 저부담 환경에서 피드백을 통해 연습할 수 있는 기회를 활용하십시오.

Provide training to faculty and learners on the differences across the spectrum of guidance. Define key features of each method and practice explicitly defining roles during role-plays. Encourage those who are frequently sought out by learners to share techniques that work and those that do not. Take advantage of opportunities to practice with feedback in a low-stakes environment.





 2018 Apr;10(2):227-228. doi: 10.4300/JGME-D-18-00111.1.

Choosing When to AdviseCoach, or Mentor.

PMID:
 
29686766
 
PMCID:
 
PMC5901806
 
DOI:
 
10.4300/JGME-D-18-00111.1


특권과 편향 인식하기: 보건의료제공자의 개인적 인식 확장을 위한 상호작용적 연습(Acad Med, 2017)

Recognizing Privilege and Bias: An Interactive Exercise to Expand Health Care Providers’ Personal Awareness

Amanda L. Holm, MPH, Marla Rowe Gorosh, MD, Megan Brady, MPH, MSW, and Denise White-Perkins, MD, PhD




문제

Problem


특권의 편재성을 고려할 때, 우리는 특권이 의료에서의 상호작용과 결과에도 영향을 준다고 믿는다. 예를 들어, 명백한 인종 차별은 감소했지만, 사회적 특권의 혜택을 받는 집단은 여전히 암묵적인 편견을 보이며, 의료 불균형을 부추기고 있다.2

Given the ubiquity of privilege, we believe, also influence health care interactions and outcomes. For example, though overt racism has declined, groups that benefit from social privilege still exhibit implicit biases, feeding into health care disparities.2


공감을 촉진하는 개입은 [무의식적인 인종적 태도와 그들의 해로운 영향에 대한 의료제공자의 인식]을 높이는데 초점을 둔다.6 자신의 문화적 경험의 보편성에 대한 참가자들의 확신에 균열을 일으켜서 타인의 다양하고 타당한 경험에 눈을 뜨게 할 수 있다.7

Interventions that foster empathy increase providers’ awareness of unconscious racial attitudes and their detrimental effects.6 Challenging participants’ certainty about the universality of their cultural experiences can open their eyes to the different and valid experiences of others.7


헨리 포드 건강 시스템(Henry Ford Health System, HFHS)은 미시간 주 디트로이트에 본사를 둔 수직 통합 의료 기관이다.

Henry Ford Health System (HFHS) is a vertically integrated health care organization headquartered in Detroit, Michigan.


접근

Approach


HFHS의 다문화 건강 연구소와 함께 일하는 직원들은 보건 시스템 전반에 걸쳐 인식-향상 활동을 수행했다. 참가자들의 질문, 논평, 평가를 분석한 결과, 특권 및 무의식적 편향이 환자 치료에 미치는 영향에 대한 교육의 필요성이 드러났다.

Staff members working with HFHS’s Institute on Multicultural Health conducted awareness-raising activities throughout the health system. Participants’ questions, comments, and evaluations indicated a need for training on the impact of privilege and unconscious bias on patient care.



따라서 우리는 우리의 필요에 맞춘 독창적인 도구인 양방향 권한 및 책임 커리큘럼 연습(PRCE)을 개발했다.

We therefore developed an original tool, the interactive Privilege and Responsibility Curricular Exercise (PRCE), tailored to our needs.


PRCE의 목적은 참가자들이 일상생활과 작업 환경에서 특권에 대한 인식을 높이고 특권이 자신과 타인의 살아있는 경험에 미치는 영향에 대한 이해를 향상시키는 것이었다.

The PRCE’s aim was to raise participants’ awareness of privilege in their everyday lives and work environments and to improve their understanding of the impact privilege has on their own and others’ lived experiences.


따라서 우리는 PCE를 Peggy McIntosh의 "보이지 않는 배낭" 작업에 기초했는데, 이 작품은 미국 문화 내에서 백인이라는 사회적 신분을 가진 사람들에게 부여되는, [흔히 잘 인식하지 못하지만, 노력으로 얻은 것도 아닌unearned 특권]을 해명하는 데 도움을 주었다.1 PRCE는 참가자들에게 자신에게 적용되는 특권의 진술들을 스스로 선택하라고 요구했다. 우리는 이것들 중 일부를 백인 특권에 초점을 맞춘 McIntosh의 리스트에서 수정했고, 다른 것들은 사회적 정체성을 포함하도록 만들었다. 22개의 진술은 각각 하나 이상의 사회적 범주와 지배적인 사회 규범을 반영한 경험을 참조했다(표 1).

We therefore based the PRCE on Peggy McIntosh’s “invisible knapsack” work which has helped elucidate the unearned, frequently unrecognized privileges that accrue within American culture to people with white social identities.1 The PRCE asked participants to self-select statements of privilege that apply to them. We adapted some of these from McIntosh’s list focused on white privilege,1 and we created others to encompass additional social identities. Each of the 22 statements referenced one or more social categories and experiences reflecting dominant societal norms (Table 1).


우리는 전형적으로 약 25명의 참가자들과 함께 PRCE를 수행했지만, 때로는 훨씬 더 큰 그룹들과 함께 PCE를 수행하기도 했다. 우리는 22개의 스테이션을 교실위에 배치했고, 각각의 스테이션에는 각각의 진술문이 카드에 인쇄되어 있었고, 참가자 숫자 만큼의 페니가 들어 있는 그릇이 들어 있었다. 참가자들은 각 스테이션에 작은 '배낭'을 들고 가서 진술문을 읽고, 자신들에게 해당한다고 느끼는 진술 하나하나에 대해 1페니를 챙겼다. 그룹이 커서 이동이 어려운 경우, 참가자들은 22개의 성명서와 함께 유인물을 받았고, 그들 자신의 경험을 설명했다고 느끼는 것에 동그라미를 쳤다.

We typically conducted the PRCE with about 25 participants, but sometimes with much larger groups. We placed 22 stations around a classroom, each with one statement printed on a card and a bowl containing the same number of pennies as participants. Participants took a small “knapsack” to each station, read the statements, and took a penny for each statement that they felt was true for them. In larger groups, for which moving around would have been difficult, participants received handouts with the 22 statements and circled those that they felt described their own experiences.


그런 다음 참가자들은 얼마나 많은 동전을 모았는지(예: 0–5, 6–12, 13–18, 19–22페니)를 기준으로 그룹을 이루어 서 있었다. 그룹은 참가자 수에 따라 유동적이었다.

The participants then stood in groups based on how many coins they had gathered (e.g., 0–5, 6–12, 13–18, and 19–22 pennies). Groupings were flexible depending on the number of participants.


그런 다음 퍼실리테이터는 참가자들에게 "0이나 1개의 문이 동그라미를 친 경우, 앉으십시오."와 같이 동그라미를 친 문장이 몇 개인지에 따라 앉도록 요청했다. 그런 다음 진행자는 참가자가 앉도록 잠시 멈추고 "5개 이하의 문장이 동그라미 쳐져 있으면 앉으십시오."라고 묻고 10, 14, 18, 20개 문항까지 계속하여 22개 문장이 동그라미 쳐진 상태로 끝났다.

The facilitator then asked participants to sit down according to how many statements they circled, requesting, for example, “If you had zero or one statement circled, please sit down.” The facilitator would then pause for participants to sit before asking, “If you had five or fewer statements circled, please sit down,” and continuing through 10, 14, 18, and 20 or fewer statements, finally ending with all 22 statements circled.


소그룹(약 5명의 참가자)으로 진행된 디브리핑은, 참가자들 간의 차이를 강조하기 위한 간단하고 편안한 질문으로 시작되었다. 우리는 개개인이 자신의 행동과 특권을 더 잘 이해할 수 있도록 돕기 위해 소그룹 설명 질문(표 2)을 설계했다. 우리는 소규모 그룹 논의가 더 안전한 환경에서 개인적인 경험을 공유할 수 있게 해주었다고 본다.

Debriefing in small groups (of about five participants) began with simple, comfortable questions that graduated toward highlighting differences among participants. We designed the small- group debriefing questions (Table 2) to help individuals better understand the exercise and their own privileges. We believed small-group discussion increased the safety of sharing personal experiences.


내가 이사를 해야 한다면, 나는 내가 살 수 있고 살고 싶은 지역에 집을 임대하거나 구입할 수 있을 것이다.*

If I should need to move, I can be pretty sure of renting or purchasing a home in an area in which I can afford and in which I would want to live.*


담당자와 이야기를 나누자고 하면, 나와 비슷한 사람과 마주하게 될 것이다.*

If I ask to talk to the person in charge, I will be facing a person similar to me.*


공항의 보안검색대 쪽으로 걸어가면 용의자로 비춰지지 않을 것 같은 느낌이 든다.

If I walk towards a security checkpoint in the airport, I can feel that I will not be looked upon as suspect.


만약 내가 응급실에 들어간다면 나는 위엄과 존경을 받을 것으로 기대할 수 있다.

If I walk into an emergency room I can expect to be treated with dignity and respect.


만약 내가 밤에 주차장을 걸어간다면 나는 연약함을 느낄 필요가 없다.

If I walk through a parking garage at night I don’t have to feel vulnerable.


나와 비슷한 사람이 그려진 포스터, 엽서, 그림책, 연하장, 인형, 장난감, 어린이 잡지를 쉽게 살 수 있다.*

I can easily buy posters, postcards, picture books, greeting cards, dolls, toys, and children’s magazines featuring people who look like me.*


나는 내가 말하고 있는 누구든지 내 말의 의미를 이해할 것이라고 쉽게 믿을 수 있다.

I can easily trust that anyone I’m speaking to will understand the meaning of my words.


나는 내 고객/환자들이  첫인상에 대해 qualified 된 사람으로 느낀다고 확신할 수 있다.

I can feel confident that my customers/patients feel that I am qualified upon first impression.


고객/환자가 어디서 왔느냐고 물으면 그저 친하게 대하기 때문이라고만 생각한다.

When a customer/patient asks where I’m from, I simply think that it’s because they’re being friendly.


나의 고용주는 나에게 가장 중요한 휴일에 휴가를 준다.

My employer gives days off for the holidays that are most important to me.


나는 필요할 때마다 일찍 출근하거나 늦게까지 머물 수 있고 내 아이들이 보살핌을 받을 것이라는 것을 알 수 있다.

I can come to work early or stay late whenever needed and know that my children will be cared for.


나는 많은 병원 지도자들에게 이야기를 할 수 있고 내 의견이 경청되었다고 느낀다.

I can speak in a roomful of hospital leaders and feel that I am heard.


나는 대부분의 모임에서 외톨이, 외딴 곳, 또는 경청받지 못한다기보다는, 어느 정도 engaged한 감정을 느끼고 집으로 돌아갈 수 있다.*

I can go home from most meetings feeling somewhat engaged, rather than isolated, out-of-place, or unheard.*


나는 카페테리아 메뉴를 볼 수 있고, 그 날의 특별한 음식이 우리 문화의 전통 음식을 반영하고 있다는 것을 볼 수 있을 것이다.

I can look at the cafeteria menu and expect to see that the special of the day reflects my culture’s traditional foods.


나의 나이는 나의 신용을 높여 준다. 

My age adds to my credibility. 


나의 체형(stature)은 성공의 이미지와 일치한다. 

My body stature is consistent with an image of success. 


나는 내 배우자나 파트너를 두 번 생각하지 않고 사무실 모임에 데려올 수 있다.

I can bring my spouse or partner to an office gathering without thinking twice.


법적 또는 의료적 도움이 필요하다면 내 인종은 나에게 불리하게 작용하지 않을 것이라고 나는 확신할 수 있다.*

I can be sure that if I need legal or medical help, my race will not work against me.*


나는 동료들로부터 '인종이나 성별 때문에 자리를 얻었다'고 의심받을 걱정을 하지 않고 AA에 따라 직업을 가질 수 있다.*

I can take a job with an affirmative action employer without having coworkers on the job suspect that I got it because of race or gender.*


만약 내가 어떤 것을 이해하지 못한다면 그것은 대부분의 다른 사람들이 이해할 수 있을 만큼 충분히 명확하게 쓰여지지 않았다고 확신한다.

I feel confident that if I don’t understand something then it wasn’t written clearly enough for most others to understand.


만약 가족 구성원이 병원이나 응급치료를 요구한다면 그들은 나와 병원과의 연관성에 대해 언급하지 않더라도 위엄과 존경을 받을 것이라는 확신을 가질 수 있다.

I can feel confident that if a family member requires hospital or emergency treatment they would be treated with dignity and respect even if they don’t mention my connection with the hospital.


나는 특별한 준비가 필요하거나 다른 사람들이 나를 다르게 보게 만드는 어떤 의학적 조건이나 문화적/종교적 식단 제한도 없다.

I have no medical conditions or cultural/religious dietary restrictions that require special arrangements or that makes others see me as different.




성과

Outcomes


PRCE는 다양한 사회적 범주에 부여된 특권에 대한 인식을 높이는 자기 발견의 과정이었다. 일반적으로, 더 많은 특권을 가진 사람들은 자신이 지배적인 문화 그룹에 속해있음을 깨달았고, 다른 사람들에게 일상적인 활동이 더 어려울 수 있다는 것을 인식하게 되었다. 아래에 기술된 바와 같이, 높은 점수를 받은 참가자들에게는 익숙하지 않지만, 특권을 거의 경험하지 못하는 사람들에게는 익숙한 경험이 무엇이지 모두 깨닫게 되었다.

The PRCE engaged participants in self-discovery that increased their awareness of the privileges conferred upon various social categories. In general, those with more privileges gained insight into their membership in dominant cultural groups, recognizing that everyday activities might be more difficult for others. As described below, experiences unfamiliar to high-scoring participants but well known to those who claimed fewer privileges became accessible to all.


토론을 하다보면, 사회적 편견의 존재를 의심하는 부정, 우회, 일화가 등장한다. 퍼실리테이터는 이러한 분열적 반응에 대응해야 했다. 이에 대해 퍼실리테이터들은 참가자들들 모두가 의료 분야에서 고용되어있는 것 만으로도 어느 정도의 특권을 가지고 있음을 상기시켰다. 진행자들은 공정하고 공평한 방법으로 특권을 사용하는 것이 중요하다고 강조했다. 즉, 

  • 모든 사람을 회의에 포함시키고, 

  • 특권과 편견의 렌즈를 통한 임상적 질적 차이를 조사하고, 

  • 환자에 대한 문화적 겸손함을 보여주는 등 .

Discussions would sometimes unearth divisive responses that facilitators had to challenge, such as denial, diversion, or anecdotal accounts questioning the existence of societal bias. In response, facilitators reminded participants that they all had some degree of privilege related to being employed in the health care field. Facilitators emphasized the importance of using privilege in just and equitable ways: 

  • including everyone in meetings; 

  • examining gaps in clinical quality through the lens of privilege and bias; and 

  • exhibiting greater cultural humility toward patients.


일부 참가자들, 특히 전통적으로 비특권층이었던 참가자들은, 높은 "점수"를 자신감, 외향, 노력, 결단력 같은 개인적 특징 덕분이었다고 언급했다. 이러한 코멘트는 "더 적은 특권을 가진 사람들이 구조적인 불평등의 환경에서 성공하려면 어떻게 더 많은 노력을 기울이거나 대처 능력을 개발해야 하는지"를 보여주었했다.

Some participants, particularly those from groups that traditionally lack privilege, attributed their high “scores” to personal characteristics like confidence, extroversion, hard work, and determination. Such comments reflected the ways in which people with fewer privileges must put forth increased effort or develop coping abilities to succeed in an environment of structural inequities.


역사적으로 특권층(dominant) 그룹의 일부 참가자들은, 그들이 성명을 주장할 수 없다는 것을 공유할 때, 그들이 특권을 주장할 수 없다는 사실이 사회적 정체성의 중요성을 반증한다고 느꼈다. 이런 반응은 "공항 보안검색대를 향해 걸어간다면 용의자로 비춰지지 않을 것이라는 것을 느낄 수 있다"는 진술에 대해 가장 자주 일어났다. 특권층 그룹의 참가자들은 그들이 thorough check을 위해 자주 선택되었다고 느낀다고 주장했다. 이러한 경우, 퍼실리테이터는 먼저 참가자들이 민족이나 종교와 같이 그들이 소유하고 있는 특성 때문에 수색을 위해 선별되었다고 느끼는지를 탐구하는 것으로 응답했는데, 참여자들은 전형적으로 그렇지 않다고 인정했다. 그러고 나면, 퍼실리테이터는 '검문의 이유'를 '자신의 사회적 정체성에 귀속시켰던 사람들'이 그 상황을 전혀 다르게 경험함을 보았다.

Some participants from historically dominant groups, when sharing that they could not claim a statement, felt the fact that they could not claim a privilege disproved the importance of social identities. This response happened most frequently in reaction to the statement “If I walk towards a security checkpoint in the airport, I can feel that I will not be looked upon as suspect.” Participants from historically dominant groups asserted that they felt they were routinely chosen for more thorough checks. In these instances, the facilitator responded by first exploring whether these participants felt singled out for a search because of characteristics they possessed, such as ethnicity or religion, which, the participants admitted, was not typically the case. The facilitator then observed that those who attributed searches to their social identities may experience them quite differently.


  • [가장 적은 특권을 가진 참가자]들은 그들이 직면하고 있는 장벽과 도전의 인식을 인정해주었다는 감정과 그 이슈에 대한 관심에 대한 감사의 마음을 표현했다. 

  • 반대로, [가장 많은 특권을 가진 사람들]은 자기네들이 극복해야 할 장벽이 적은 것에 대한 감사와 당황과 죄책감이 혼합된 감정을 표현했다. 

우리는 새로 훈련된 대사들 사이의 이러한 유형의 개인적 폭로를 문화적 겸손과 시스템 변화를 촉진하는 새로운 동기 부여로 보았다.

  • Participants with the fewest privileges expressed feelings of validation for the recognition of the barriers and challenges they face and of gratitude for the attention brought to the issue. 

  • Conversely, those with the most privileges expressed a mixture of appreciation for having fewer barriers to overcome and of embarrassment and guilt. 

We viewed these types of personal revelations among newly trained ambassadors as precursors to both cultural humility and a fresh motivation to promote systems changes.


다음 단계

Next Steps


PRCE는 참가자들이 특권 인식에 대해 반성하고 다음을 통해 불평등을 해결할 것을 고려하도록 허용했다.

The PRCE allowed participants to reflect on their recognition of privilege and to consider addressing inequity through:


1. 상대적 사회적 지위에 대한 개개인의 인식 증가,

1. Increased personal awareness of their relative societal position,


2. 이런 활동의 결과를 타인과 논의한 후, (동료들, 심지어 표면상으로는 같은 전문직이거나 또는 사회적 지위가 비슷한 동료들 사이에서도) 경험이 불평등하고 부당하다는 것을 깨닫는다.

2. A realization, after discussing the results of the exercise with others, that the experiences of peers—even those with ostensibly similar professional or societal standing—are unequal and unjust,


3. 그룹 간에 불균등하게 특권을 부여하는 사회적 구조에 대한 민감성 증가

3. An enhanced sense of societal structures that bestow privilege unequally across groups, and


4. 격차를 해소하기 위해 특권을 자원으로서 활용하는 방법 탐구.

4. An exploration of ways to capitalize on privilege to address disparities.


의료는 사회적 불평등에 면역이 되어있지 않; 특권과 권력의 사회체계는 일상적으로 의료 종사자들에게 영향을 미친다. 그리고 이러한 영향은 우리를 병원, 클리닉, 연구실 그리고 그 너머에까지 동반한다. 전문직업성은 우리가 이러한 영향을 얼마나 잘 무시하느냐가 아니라, 특권이 우리의 직업에 미치는 영향을 우리가 얼마나 용감하게 마주하느냐에 의해 측정된다. 의료 전문가들은 모두에게 평등을 보장하기 위해 특권과 무의식적인 편견에 대한 개선된 인식이 필요하다. 우리는 PRCE가 이 필수적인 목표의 확대에 대한 약속을 가지고 있다고 믿는다.

Health care is not immune to societal inequities; social systems of privilege and power influence health care workers every day, and this influence accompanies us into the hospital, the clinic, the research laboratory, and beyond. Our professionalism is not measured by how well we ignore these influences, but by how courageously we confront their impact on our work. Health care professionals need an improved awareness of privilege and unconscious bias to ensure equity for all. We believe the PRCE holds promise for the furtherance of this essential goal.





 2017 Mar;92(3):360-364. doi: 10.1097/ACM.0000000000001290.

Recognizing Privilege and Bias: An Interactive Exercise to Expand Health Care Providers' Personal Awareness.

Author information

1
A.L. Holm is project manager, Center for Health Promotion and Disease Prevention, Henry Ford Health System, Detroit, Michigan. M. Rowe Gorosh is senior staff, Department of Family Medicine, organizational and educational consultant, Institute on Multicultural Health, Henry Ford Health System, and associate clinical professor, Wayne State University School of Medicine, Detroit, Michigan. M. Brady is manager, Stroke Program, Department of Neuroscience, Henry Ford Hospital, Detroit, Michigan. At the time of this project, she was project manager, Institute on Multicultural Health, Henry Ford Health System, Detroit, Michigan. D. White-Perkins is director, Institute on Multicultural Health, Henry Ford Health System, senior staff and faculty member, Department of Family Medicine, and associate clinical professor, Wayne State University School of Medicine, Detroit, Michigan.

Abstract

PROBLEM:

Despite increasing awareness of the social determinants of healthhealth care disparities among sociocultural groups persist. Health care providers' unconscious bias resulting from unrecognized social privilege is one contributor to these disparities.

APPROACH:

In 2009, Henry Ford Health System initiated the Healthcare Equity Campaign both to raise employees' awareness of inequalities related to the social determinants of health and to increase their motivation to reduce them. After conducting awareness-raising activities to increase employees' understanding of the social determinants of health, a curriculum team developed the interactive Privilegeand Responsibility Curricular Exercise (PRCE) and incorporated it into a series of trainings. The team designed the exercise to enhance participants' awareness of privilege in their lives and work, to improve their understanding of the impact of privilege on their own and others' lived experiences as a step beyond cultural competence toward cultural humility, and to encourage them to leverage their advantages to reduce health care inequities.

OUTCOMES:

About 300 participants of diverse professional and personal backgrounds from across the health system completed the training between the spring of 2009 and the spring of 2012, and many provided qualitative feedback about the exercise. Evaluations showed the exercise's potential as a powerful learning experience that might enhance a variety of equity- or diversity-related trainings, and also showed that participants considered the PRCE a highlight of the training.

NEXT STEPS:

The PRCE is worthy of additional study and could prove valuable to other organizations.

PMID:
 
27355785
 
DOI:
 
10.1097/ACM.0000000000001290


의과대학 1학년 학생에서 임상추론능력 보정시 생기는 편향과 보정 정확도(Adv Health Sci Educ Theory Pract, 2019)

First‑year medical students’ calibration bias and accuracy across clinical reasoning activities

Timothy J. Cleary1,5 · Abigail Konopasky2 · Jeffrey S. La Rochelle3 · Brian E. Neubauer4 · Steven J. Durning2 · Anthony R. Artino Jr





도입

Introduction


이러한 형태의 자기 주도 학습에 성공적으로 참여하려면, 개인은 강력한 메타인지 능력(Cleary et al. 2013), 특히 자신의 학습이나 성과를 평가하는 능력(즉, 자기 평가 또는 교정)이 필요하다. 그러한 기술은 개인이 속도를 늦추거나, 도움을 요청하거나, 더 많은 것을 배우기 위해 노력할 필요가 있는 때를 알 수 있게 해준다(Eva and Regehr 2011; Moulton et al. 2007).

to successfully engage in this form of self-directed learning, individuals need strong metacognitive skills (Cleary et al. 2013), particularly the ability to assess their learning or performance (i.e., self-assessment or calibration). Such skills enable individuals to know when they need to slow down, ask for help, or strive to learn more (Eva and Regehr 2011; Moulton et al. 2007).


의료 전문가의 미흡한 보정능력은, 특히 자신의 역량과 기술을 과대평가할 가능성이 높은 숙련되지 않은 의사들로 인한 환자 안전에 대한 우려가 제기되었다(Blanch-Hartigan 2011; Davis et al. 2006; Ehrlinger et al. 2008; Kruger and Dunning 1999). 그러나 최근의 연구는, 이러한 부족한 보정능력은 부분적으로는 [측정의 크기granularity]와 [특정 임상 활동의 복잡성]의 함수일 수 있음을 시사한다(Blanch-Hartigan 2011; Bol and Hacker 2012; Davis et al. 2006; Eva and Regehr 2007, 2011).

Poor calibration among medical professionals has led to concerns regarding patient safety, especially when considering less-skilled practitioners who are more likely to overestimate their competencies and skill sets (Blanch-Hartigan 2011; Davis et al. 2006; Ehrlinger et al. 2008; Kruger and Dunning 1999). Recent work, however, suggests that poor calibration may be, in part, a function of the granularity of measurement and the complexity of a given clinical activity (Blanch-Hartigan 2011; Bol and Hacker 2012; Davis et al. 2006; Eva and Regehr 2007, 2011).


Granularity of calibration: the importance of sub‑tasks


특히 의료전문직 교육에서 자기평가 또는 교정 문헌의 대부분은 해당 과제의 특정 요소보다는 (시험 점수, 목표 구조 임상 시험(OSCE) 성과 또는 등급 등급과 같은) 직무 또는 활동에 대한 전반적인 성과에 초점을 맞춘 방법론에 기초한다(Blanch-Hartigan 2011; Bol). Hacker 2012; Davis et al. 2006).

Much of the self-assessment or calibration literature, particularly in health professions education, is grounded in a methodology that focuses on overall performance on a task or activity—such as test score, Objective Structure Clinical Exam (OSCE) performance, or class grade—rather than on specific elements of that task (Blanch-Hartigan 2011; Bol and Hacker 2012; Davis et al. 2006).


이러한 세분화 부족에 대응하여, Eva와 Regehr(2005, 2007, 2011)는 자기 평가나 교정의 구성 요소와 그것을 개선하기 위한 방법을 이해하기 위한 일련의 조사를 실시했다. 그들은 자기 평가란, 

  • 사전 추정Prediction(즉, 성과 이전에)에서

  • 평가와 조정(즉, 퍼포먼스 중)에서

  • 후 추정Post-diction (즉, 성과 후 판단)에 이르는 과정으로 설명한다. 

In response to this lack of granularity, Eva and Regehr (2005, 2007, 2011) undertook a line of inquiry to understand the components of self-assessment or calibration and ways to improve it. They describe self-assessment in terms of a process, ranging 

from prediction (i.e., before performance) 

to assessment and adjustment (i.e., during performance) 

to post-diction (i.e., judgments after performance). 


이러한 과정의 조사를 통해, 그들은 인지적 판단의 정확성은 부분적으로 그 세분성에 달려 있다고 판단했다.

Through these investigations of process, they determined that the accuracy of metacognitive judgment depends in part on its granularity.


또한 자가 평가는 (더 제한적 범위를 확인하는 지필평가(Eva 및 Regehr 2005, 2007, 2011)보다) 개방형 임상적 encounter (이 때는 하위 작업이 명백하게 기술되지 않음)에서 정확도가 떨어지는 경향이 있다. 따라서 활동이 광범위하고 모호할수록 개인이 자신의 성과를 덜 정확하게 판단할 가능성이 커진다.

Self-assessment also tends to be less accurate in open-ended clinical encounters (with fewer clearly delineated subtasks) relative to more narrow, written assessments (Eva and Regehr 2005, 2007, 2011). Thus, the broader and more ambiguous an activity, the greater the likelihood that individuals will make less accurate judgments of their performance.


다른 교육적 맥락의 유사한 경향에 대응하여, 교육 심리학자들은 보다 세밀한 방법으로 보정판단을 평가하기 시작했다. 즉, 보정을 특정 학습 활동에 대해 개별 하위 작업에서 평가하였다.

In response to similar trends in other educational contexts, educational psychologists have begun to assess calibration judgments in a more fine-grained manner. That is, calibration has been assessed across distinct subtasks for a given learning activity


예를 들어, Pressley와 Ghatala는 광범위한 과제 내에서 서로 다른 유형의 질문에 걸쳐 학생들의 성과 추정치의 정확도를 조사했고 교정 정확도에서 차이를 발견했다(즉, 질문 유형이 더 복잡하거나 모호한 것일수록 정확도가 낮음; Pressley와 Ghatala 1988). 의학교육 연구자들은 또한 많은 일반적인 임상 활동이 다면적이고 복잡하기 때문에 임상적 만남의 다른 부분(예: 신체 검사 또는 면담의 여러 지점에서)에서 교정을 검사하는 것의 관련성을 인식하기 시작하고 있다.

For example, Pressley and Ghatala examined the accuracy of students’ performance estimates across different types of questions within a broader task and found differences in calibration accuracy (i.e., less accuracy for more complex or ambiguous question types; Pressley and Ghatala 1988). Medical education researchers are also beginning to recognize the relevance of examining calibration at different parts of a clinical encounter (e.g., at different points during a physical exam or interview; Eva and Regehr 2007, 2011), in part, because many common clinical activities are multi-faceted and complex.



임상 추론 보정 및 진단 오류 방지

Calibration of clinical reasoning and avoiding diagnostic error


의학교육에서 측정의 세분성을 높이는 것은 임상 추론 연구의 증가와 진단 오류의 결과를 고려할 때 특히 중요하다(국립과학의학협회 2016; Singh and Graver 2015). 진단 오류는 현재 심장병과 암에 이어 세 번째 사망 원인으로 꼽히고 있다(Makary와 Daniel 2016). 

Enhancing the granularity of measurement in medical education is particularly important given the growing body of research in clinical reasoning and the consequences of diagnostic error (National Academies of Sciences and Medicine 2016; Singh and Graber 2015). Diagnostic errors are now cited as the third leading cause of death behind heart disease and cancer (Makary and Daniel 2016). 


사실, 최근의 한 연구는, 오보정miscalibration이 이러한 오류의 주요 원인이 된다는 것을 시사한다. 연구 참가자(즉, 일반 내과의사)가 그들의 성과를 과대평가했을 때, 불행하게도 더 높은 오류율로 이어질 수 있는 추가 진단 테스트를 확인할 가능성이 적었다(Meyer et al. 2013). 임상적 추론은 상호 연관되어 있지만 일련의 뚜렷한 활동을 포함한다. 여기에는 일부는 의식적이고 분석적이며, 일부는 직관적이고 비분석적(예: 패턴 인식, Norman 등 2017)이다. 이들을 종합하여 의사는 정확한 진단과 환자별 관리 계획을 수립해야 한다(Cook et al. 2018; Young et al. 2018).

In fact, a recent study suggests that miscalibration is a key contributing factor to these errors; when study participants (i.e., general internists) overestimated their performance, they were less likely to seek additional diagnostic tests which, unfortunately, may have led to higher error rates (Meyer et al. 2013). Clinical reasoning involves a series of distinct, albeit interconnected, activities—some conscious and analytical, some more intuitive and non-analytical (e.g. pattern recognition, Norman et al. 2017)—needed to arrive at a correct diagnosis and a case-specific management plan (Cook et al. 2018; Young et al. 2018). 


임상적 조우 중에 의료 전문가는 일반적으로 가장 가능성이 높은 진단을 식별하기 위해 정보를 합성하고 통합하는 동시에 환자 기록(Hx)을 취하고, 신체진찰(PE)를 수행하고, 일련의 진단 테스트를 실행할 수 있다. 가장 중요한 것은 의사는 외부 기준(즉, 사례별 진단 및 치료)에 따라 접근법을 적극적으로 조정해야 한다는 점이다. 이러한 복잡성을 고려할 때 임상적 추론은 정의, 평가 및 연구가 어려울 수 있다.

During a clinical encounter, a medical professional will typically take a patient history (Hx), perform a physical exam (PE), and possibly run a series of diagnostic tests, all while concurrently synthesizing and integrating information to identify the most likely diagnosis. Most importantly, clinicians must actively adjust their approach in line with an external criterion (i.e., a case-specific diagnosis and treatment). Given this complexity, clinical reasoning can be difficult to define, assess, and study.


이러한 순간순간의 조정을 최적으로 이해하고 이를 개선하기 위한 인터벤션을 제시하기 위해 연구자들은 충분히 세분화된 수준에서 인지적 판단과 전략의 사용을 검토examine해야 한다(Pieschl 2009). 그러기 위해서는 평가를 [데이터 수집, 자기 인식, 해석, 비판적 성찰 및 전문적 분위기(환경 및 관계 긴장 포함)를 포함한 "많은 구분된discrete 활동으로 구성된 다면적 구조]"로 개념화해야 한다(Sargeant et al. 2010, 페이지 1212). 

In order to optimally understand these moment-by-moment adjustments and offer interventions to improve them, researchers must examine metacognitive judgments and use of strategies at a sufficient level of granularity (Pieschl 2009). This entails conceptualizing assessment “as a multifaceted construct comprising numerous discrete activities” (Sargeant et al. 2010, p. 1212), including data collection, self-awareness, interpretation, critical reflection, and professional climate (and including environmental and relationship tensions). 


그러한 접근법은 임상 추론의 전체적이고 통합된 과정을 특정 하위 작업으로 분리하고 이러한 하위 작업 전체에 걸쳐 개인의 사고 프로세스 및/또는 조치의 성격과 패턴을 조사하는 데 가치가 있음을 시사한다. 이렇게 하면 교정 정확도가 향상될 수 있으며, 아마도 자가 평가를 가치 있는(예측적인) 임상 기술로 보충redeem할 수 있다.

Such an approach suggests that there is value in de-aggregating the holistic, integrated process of clinical reasoning into specific subtasks and examining the nature and pattern of individuals’ thought processes and/or actions across these subtasks. In this way, calibration accuracy might improve, perhaps redeeming self-assessment as a valuable (and predictive) clinical skill.


현재 연구의 목적

Purpose of the current study


이 연구에서 우리는 하위작업으로서 병력청취(Hx)와 신체검사(PE)에 초점을 맞춘다. 왜냐하면 그것들은 의학 교육에서 일반적으로 구별되는 요소로 가르쳐지기 때문이다. 또한 

  • Hx는 진단 생성(예: 종종 모호한 주요 불만 사항을 해결하기 위한 질문)에 더 중점을 두기 때문에 더 복잡하고 모호할 수 있으며, 

  • PE 일반적으로 진단 확인(예: 역사에서 제기된 것을 확인하기 위한 물리적 피동 또는 육안 검사)에 더 중점을 두는 경향이 있다.

In this study, we focus on the clinical subtasks of history (Hx) and physical exam (PE) because they are commonly taught as distinct elements in medical education . Further, 

  • the Hx component may be more complex and ambiguous as it often focuses more on diagnostic generation (e.g., questioning to address an oftentimes vague chief complaint) while 

  • the PE typically tends to be more about diagnostic confirmation (e.g., physical palpation or visual inspection to confirm something raised in the history).


따라서, 임상의사들은 종종 PE가 Hx 다음에 이뤄지기 때문에 PE에 도달할 때쯤에는 더 정교한 가설을 갖게 될 것이다. 또한, (Hx에서와 같이) 잠재적으로 관련성이 있는 범주에 대한 선별screening은 (PE에서와 같이)식별된 범주들 사이의 구별discremination보다 교정이 더 어렵다고 주장한다.

Thus, clinicians will often have more refined hypotheses by the time they reach the PE since it follows the history. Further, Fischer and Budescu (2005) argue that screening for potentially relevant categories (as in the Hx) is more difficult to calibrate than discrimination among identified categories (as in the PE; Fischer and Budescu 2005).


교정을 검사하기 위한 두 가지 일반적인 지표는 편향과 정확성이다. 

  • 교정 편향은 학습자가 만드는 성능 판단 오류(즉, 과대 평가 또는 과소 평가)의 밸런스(또는 방향)를 나타내며 

  • 정 정확도는 이러한 오류의 크기를 반영한다(Bol and Hacker 2012; Pajares and Graham 1999; Pieschl 2009). 

본 연구에서는 가상 환자 시뮬레이션에 포함된 임상 추리 활동의 Hx 및 PE 하위 작업 전반에 걸쳐 의대생의 인지적 판단(즉, 교정 정확도 및 교정 편견)의 변화를 조사했다.

Two common metrics for examining calibration are bias and accuracy. 

  • Calibration bias represents the valence (or direction) of performance judgment errors that learners make (i.e., overestimation or underestimation), while 

  • calibration accuracy reflects the magnitude of those errors (Bol and Hacker 2012; Pajares and Graham 1999; Pieschl 2009). 

In the current study, we examined variations in the metacognitive judgments (i.e., calibration accuracy and calibration bias) of medical students across Hx and PE subtasks of a clinical reasoning activity embedded in a virtual-patient simulation.


방법

Method


(1) 장기-시스템 기반 접근방식에서 기초 과학 지식과 임상 기술을 통합하는 5개의 개별 모듈을 포함하는 18개월 전임상 단계 

(1) an 18-month pre-clerkship phase that included five distinct modules integrating basic science knowledge and clinical skills in an organ-system based approach; 


(2) 12개월의 필수 임상실습 단계 

(2) a 12-month core clerkship phase; and 


(3) 6주간의 advanced didactics 기간과 12개월의 advanced 임상 로테이션 기간을 포함하는 18개월 임상실습 단계(즉, 임상 선택, 군사 분야 연습 및 학술적인 캡스톤 프로젝트를 완료할 기회).

(3) an 18-month post-clerkship phase that included a six-week period of advanced didactics and a 12-month period of advanced clinical rotations (i.e., clinical electives, a military field exercise, and an opportunity to complete a scholarly capstone project).


참여자 및 교육 컨텍스트

Participants and educational context


의대 1학년 학생들의 견본이 이 연구에 참여하도록 초청되었다. 학생들은 ICR(Inference of Clinical Reasoning) 과정으로부터 모집되었다. 자원 봉사자들은 참여하기 위해 추가 점수를 제공받았고, 비 참여자들은 대체 수단을 통해 동일한 추가 점수를 얻을 수 있었다(즉, 짧은 성찰적 글쓰기). 

A sample of first-year medical students was invited to participate in the study. The students were recruited from an Introduction to Clinical Reasoning (ICR) course. Volunteers were offered extra credit points for participating, while non-participants could earn the same extra credit points through an alternate means (i.e., a short, reflective writing assignment). 


ICR 과정 이전에, 학생들은 임상 추론에서 어떠한 공식적인 교육이나 임상 경험도 받지 못했다. 따라서, 이 연구의 목적을 위해, 참가자들은 초보 학습자novice로 간주되었다. 과정 자체는 크고 작은 일련의 활동들로 구성되었다. 각 과정 구성 요소는 학생들을 다양한 증상, PE 결과, 실험실 테스트 이상 및 신드롬에 노출시키도록 설계되었다.

Prior to the ICR course, the students had not received any formal didactic or clinical experience in clinical reasoning. Therefore, for the purpose of this study, the participants were considered novice learners. The course itself was comprised of a series of large- and small- group activities. Each course component was designed to expose students to various symptoms, PE findings, laboratory test abnormalities, and syndromes.


절차

Procedures


학생들의 관찰된 성과와 성과에 대한 메타인지적 판단은 환자 조우 Hx와 PE 하위 작업 모두에 걸쳐 평가되었다.

Students’ observed performance and metacognitive judgments of performance were assessed across both the Hx and PE subtasks of the patient encounter.


측정

Measures


Hx에 대한 학생 성과는 효과와 효율이라는 두 가지 방식으로 평가되었다. 

    • Hx 효과성은 이 사례에 대한 전문가-기준 질문의 총 수와 비교하여 학습자가 질문하는 필수(예: 전문가 지원) 질문의 백분율로 정의되었다. 예를 들어, 60%의 효과성 점수는 Hx에서 질문해야 하는 모든 전문가 지원 질문의 효과성을 나타낸다. 학습자는 이러한 질문의 60%를 질문했다. 

    • 반대로, Hx 효율성은 학습자가 질문하는 총 질문 수(필수 및 비필수)에 상대적인 필수 질문의 백분율로 정의되었다. 따라서 효율 점수는 25%로 학습자가 질문한 모든 질문의 4분의 1이 전문가에 의한 질문을 반영했음을 나타낸다.

Student performance on Hx was assessed in two ways: effectiveness and efficiency. 

    • Hx effectiveness was defined as the percentage of essential (i.e., expert-endorsed) questions asked by the learner (selected via a drop-down menu) relative to the total number of expert-endorsed questions for this case. For instance, an effectiveness score of 60% indicates that of all the expert-endorsed questions that should be asked during the Hx, the learner asked 60% of those questions. 

    • Conversely, Hx efficiency was defined as the percentage of essential questions asked relative to the total number of questions (essential and non-essential) asked by the learner. Thus, an efficiency score of 25% indicates that one quarter of all questions asked by the learner reflected expert-endorsed questions.


병력 청취

Patient history


학생들이 Hx 과목을 마친 후에, 그들은 다음과 같은 사후예측post-diction 질문을 받았다. "전문의라면 이 경우에 학생이 했던 질문 중 몇 퍼센트를 필수 질문이었다고 판단할 것 같습니까? (0 ~ 100% 사이의 백분율을 표시한다.)" 측정판단의 2차원(교정 편향과 교정 정확도 점수)이 계산되었다. 이전의 연구(Cleary and Chen 2009; Pajares and Graham 1999)와 일관되게 교정 편향을 실제 성능(즉, 효율성 점수 사용)과 성능 판단(즉, 사후 관할권)의 차이로 계산하였다. 보정 편향 점수는 성능 과대 평가를 나타내는 양의 값과 성능 저하를 나타내는 음의 값을 가진 - 100 - + 100이었다. 

After students completed the Hx section, they were asked the following post-diction question, “Approximately what percentage of the questions that you asked would an expert clinician say were essential questions for this case? (Indicate a percentage between 0 and 100%.)” Two dimensions of metacognitive judgments were calculated: calibration bias and calibration accuracy scores. Consistent with previous research (Cleary and Chen 2009; Pajares and Graham 1999), calibration bias was calculated as the difference between actual performance (i.e., using efficiency score) and a judgment of performance (i.e. post-diction). Calibration bias scores ranged from − 100 to + 100 with positive values indicating overestimation of performance and negative values indicating underestimation of performance.


예를 들어, 학습자가 자신이 했던 병력청취 질문한 질문의 95%가 사례에 필수적이라고 생각했지만(사후예측) 실제로 40%만 전문가에 의해 승인되었다면, +55(예: 95 - 40)의 양성 교정 편향 점수를 보일 것이다. 그러한 점수는 과대평가(0은 완벽한 교정이 됨)의 지표일 것이다.

As an example, if a learner estimated that 95% of the questions that she asked during Hx were essential to the case (post-diction) but only 40% were actually endorsed by the experts, then she would exhibit a positive calibration bias score of + 55 (i.e. 95 − 40). Such a score would be an indicator of overestimation (with 0 being perfect calibration).


교정 정확도는 판정 오차의 크기를 나타내며, 성능 척도의 최대값에서 Hx 바이어스 점수의 절대값을 빼서 계산했다(즉 100점 만점; 파자레스 및 그레이엄 1999). 예를 들어, 학습자가 (이전 예와 같이) + 55의 편향 점수를 받은 경우, 그녀의 정확도는 45(예: 100 - 55)가 될 것이다. 다른 참가자가 Hx 수행 능력을 과소평가하는 수준을 나타내는 -20의 편향 점수를 가지고 있다면, 그녀의 정확도는 80(100 - 20)이 될 것이다. 정확도 점수 100은 완벽한 정확성(판단 오류 없음)을 나타내는 반면, 0은 완전한 오판을 나타낸다.

Calibration accuracy represented the magnitude of the judgment error and was calculated by subtracting the absolute value of the Hx bias score from the maximum value on the performance scale (i.e. 100; Pajares and Graham 1999). For example, if the learner received a bias score of + 55 (as in the previous example), her accuracy score would be 45 (i.e., 100 − 55). If a different participant had a bias score of − 20, which represents a level of underestimation of her ability to conduct a Hx, her accuracy score would be 80 (100 − 20). An accuracy score of 100 denotes perfect accuracy (no error in judgment) whereas a score of 0 represents complete misjudgment.


신체 진찰

Physical exam


신체검사 구성요소에 대해서도 효과와 효율성 점수가 계산되었다. 

    • PE 효과성는 전문가에 의해 이 경우에 필수적인 것으로 확인된 총 검사 수와 비교하여 학습자가 수행한 필수검사의 백분율로 정의되었다. 

    • 반대로, PE 효율성은 학습자가 수행한 잠재적 검사의 총 수(필수 및 비필수)와 비교하여 전문가가 인정한 검사의 백분율로 정의되었다. 

Effectiveness and efficiency scores were also calculated for the physical exam component. 

    • PE effectiveness was defined as the percentage of essential exams administered by the learner (selected via a drop-down menu) relative to the total number of exams identified by experts as essential for this case. 

    • Conversely, PE efficiency was defined as the percentage of expert-endorsed exams administered by the learner relative to the total number of potential exams (essential and non-essential) administered by the learner. 


학생들은 PE를 마친 후, 성과 질문에 대한 다음과 같은 판단에 응답하도록 요청 받았다. "이제 신체검사를 마쳤으니, 전문의가 보기에 당신이 실시한 시험의 대략 몇 퍼센트가 이 경우에 필수적이라고 판단할 것 같은가? (0%에서 100% 사이의 비율을 표시한다.)" PE에 대한 교정 편향 및 교정 정확도 점수는 Hx에 대한 것과 동일한 절차를 사용하여 계산되었다.

After students completed the PE, they were asked to respond to the following judgment of performance question, “Now that you have completed the physical examination, approximately what percentage of the exams that you conducted would an expert clinician say were essential in this case? (Indicate a percentage between 0 and 100%).” Calibration bias and calibration accuracy scores for PE were calculated using procedures identical to those for Hx.


분석

Analysis


결과

Results


Hx와 PE의 그룹 내 차이 

Within‑group differences across Hx and PE


표 1은 1차 변수에 대한 기술 통계를 나타낸다. 쌍으로 구성된 t 시험 분석에 기초해, 참가자들은 낮은 효과와 효율성 점수로 입증된 것처럼 PE보다 임상적 만남의 Hx 부분에서 낮은 성과를 보였다. 효과 면에서, 학생들은 평균적으로 PE 동안의 필수 시험 조치(M = 71.63%)보다 훨씬 낮은 Hx 질문(M = 43.07%)을 사용했다. t(156) = 19.85, p < 05. 이 관측된 차이는 매우 큰 것으로 간주된다(코헨의 d = 1.57). 

Table 1 presents the descriptive statistics for the primary variables. Based on paired t test analyses, the participants showed weaker performance on the Hx portion of the clinical encounter than PE, as evidenced by lower effectiveness and efficiency scores. In terms of effectiveness, the students used, on average, a significantly lower percentage of essential (i.e., expert-endorsed) Hx questions (M = 43.07%) than essential exam actions during PE (M = 71.63%): t (156) = 19.85, p < .05. This observed difference is considered very large (Cohen’s d = 1.57). 


효율성에 대해서도 유사한 패턴이 나타났다(즉, 필수 질문이나 시험/총 문제 또는 시험). 그 결과 학습자가 질문한 모든 Hx 질문의 17%만이 필수 Hx 질문으로 간주되는 반면, 학습자가 실시하는 모든 PE 조치의 34%는 필수로 식별되었다. 따라서, 학생들은 PE 활동보다 Hx 질문의 사용에서 덜 효율적이었다. 이 차이는 통계적으로 유의했고 t(156) = 19.05, p < 05, d = 2.21로 간주되었다.

A similar pattern emerged for efficiency (i.e., essential questions or exams/total questions or exams). The results revealed that only 17% of all Hx questions asked by the learners were considered essential Hx questions, whereas 34% of all exam actions conducted by learners were identified as essential. Thus, the students were less efficient in their use of Hx questions than in the PE actions. This difference was statistically significant and considered extremely large: t (156) = 19.05, p < .05, d = 2.21.


인지적 판단의 Hx-PE 차이도 조사되었다. 거의 모든 참가자가 Hx(n = 154, 98%)와 PE(n = 149, 95%)에서 어느 정도 성과를 과대평가했지만, Hx(M = 63.23%)보다 PE(M = 69.83%)가 훨씬 높았다. 즉, 그들은 Hx 하위 작업보다 PE 하위 작업에서 더 잘 수행했다고 인식했다. 이 차이는 소형에서 중형(Cohen의 d = 0.33)으로 간주된다.

Hx-PE differences in metacognitive judgments were also examined. Almost all participants overestimated their performance to some degree on both Hx (n = 154; 98%) and PE (n = 149; 95%), but participants exhibited significantly higher performance estimates for PE (M = 69.83%) than Hx (M = 63.23%), t (156) = 4.19, p < .05. That is, they perceived that they performed better on the PE subtask than the Hx subtask. This difference is considered small to medium (Cohen’s d = .33).


마지막으로 참가자의 성과 판단에 대한 보다 미묘한 이해를 도출하기 위해 두 가지 유형의 교정 점수(즉, 편향과 정확도)를 계산했다. 편향의 경우, 학습자가 Hx(M = + 45.99%)와 PE(M = + 35.64%) 모두에서 자신의 능력을 과대평가했지만, Hx에 대해 더 높은 수준의 과대평가를 보였다고 관찰했다. 이 차이의 크기는 중간정도(코헨의 d = .48)로 간주된다.

Finally, we calculated two types of calibration scores (i.e., bias and accuracy) to generate a more nuanced understanding of the participants’ performance judgments. For bias, we observed that although the learners overestimated (i.e. positive calibration bias) their skills on both Hx (M = + 45.99%) and PE (M = + 35.64%), they showed a greater level of overestimation for Hx, t (156) = 5.89, p < .05. The magnitude of this difference is considered medium (Cohen’s d = .48).


교정 정확도 측면에서 100점 만점은 완벽한 정확도를 나타내며 0점 만점은 완전한 부정확성을 나타낸다. 참가자가 Hx(M = 53.95%)와 PE(M = 62.72%) 모두에서 부정확함을 보였지만, Hx, t(156) = 5.30, p < .05에 대한 정확도는 상당히 낮았다. 이 관측된 차이는 중간정도(코헨의 d = .40)로 간주된다.

In terms of calibration accuracy, scores of 100 indicate perfect accuracy whereas scores of 0 represent complete inaccuracy. We found that although participants showed inaccuracy across both Hx (M = 53.95%) and PE (M = 62.72%), they showed significantly lower accuracy scores for Hx, t (156) = 5.30, p < .05. This observed difference is considered medium (Cohen’s d = .40).



보정 점수 간의 관계

Relations among calibration scores


Pearson과 Point-biserial 상관관계는 교정 점수 사이의 관계를 조사하기 위해 계산되었다(표 2 참조). 우리는 특히 Hx와 PE 편향 점수 사이의 상관관계와 Hx와 PE 정확도 점수 사이의 상관관계에 관심이 있었다. 실질적으로 범위가 제한되었던 편향 점수(과대 추정 또는 과소 추정)의 정확한 해석을 용이하게 하기 위해, 우리는 이분법 변수(즉, 과소 평가 = 0, 과대 평가 = 1)를 생성하기로 결정했다. 그 결과 Hx와 PE 바이어스 점수(r = .18, p < .05)와 정확도 점수 사이의 양성 관계(r = .41, p < .05) 사이에 작은 양의 연관성이 나타났다. 따라서 

    • Hx에서 자신의 성과를 과대평가한 참가자는 PE에서 과대평가할 가능성이 높았다. 마찬가지로, 

    • Hx에서 높은 수준의 부정확성을 보인 학생들은 PE에서 높은 수준의 부정확성을 보고할 가능성이 더 높았다.

Pearson and point-biserial correlations were calculated to examine the relations among calibration scores (see Table 2). We were specifically interested in the correlations between the Hx and PE bias scores and between the Hx and PE accuracy scores. To facilitate accurate interpretation of the bias scores (over-estimation or under-estimation), which were substantially range restricted, we elected to create a dichotomous variable (i.e., underestimation = 0, overestimation = 1). The results revealed a small, positive association between Hx and PE bias scores (r = .18, p < .05) and medium, positive relation between accuracy scores (r = .41, p < .05). Thus, participants who overestimated their performance on Hx were more likely to overestimate on PE. Similarly, students who exhibited high levels of inaccuracy on Hx were more likely to report high levels of inaccuracy on PE.



Discussion


Hx와 PE 사이의 차이점

Differences between Hx and PE


가설과 마찬가지로, 이 연구의 주요 결과는 학생들의 성과와 인지 프로세스가 가상 환자의 Hx 및 PE 하위 작업에 따라 상당한 변화를 보인다는 것이었다. 표 1에 나타난 바와 같이, 이러한 차이는 모든 성과(즉, 효과, 효율성)와 인지적 측정(즉, 사후 관할권에서의 편견과 정확도)에서 관찰되었다. 따라서, 우리의 연구에 고용된 특정 사례(즉, 철분결핍성 빈혈)에 대해서는, Hx 하위 작업이 PE보다 더 어렵고 복잡한 활동인 것으로 밝혀졌다. 성과 측면에서, 참가자들은 "이상적" 또는 전문가가 제시한 Hx 질문을 적게 사용했으며, PE 하위 작업 중 시험 조치의 사용과 효율성에 비해 Hx 동안 질문의 사용 효율성이 현저히 낮았다. 또한 참가자는 PE보다 Hx에 대한 성과 판단에 있어 유의적으로 높은 수준의 과대평가와 전반적인 부정확성을 보였다.

As hypothesized, the primary finding in this study was that students’ performance and metacognitive processes showed significant variation across the Hx and PE subtasks of a virtual-patient encounter. As reflected in Table 1, these differences were observed across all performance (i.e., effectiveness, efficiency) and metacognitive measures (i.e., bias and accuracy in post-diction). Thus, for the particular case employed in our study (i.e., iron deficiency anemia), the Hx subtask was found to be a more challenging and complex activity than PE. In terms of performance, the participants used fewer of the “ideal” or expert-endorsed Hx questions and were significantly less efficient in their use of questions during Hx, relative to their use and efficiency in exam actions during the PE subtask. In addition, participants showed significantly higher levels of overestimation and overall inaccuracy in their judgments of performance on Hx than on PE.


비록 이러한 인지적 판단 차이의 원인을 탐구하지는 않았지만, 우리의 결과는 (PE에 비해서) Hx가 실제로 더 복잡한 작업이고/또는 더 많은 수의 관련 부분parts을 포함할 수 있다는 것을 의미하는 것처럼 보인다 (Lin and Zabrucky 1998; Pieschl 20)09). Hx 하위 작업은 임상적 조우 초기에 발생하여 학생들이 다수의 조건을 해결하거나 증상을 제시하기 위해 많은 잠재적인 질문 중에서 선택할 필요가 있었다. 이와는 대조적으로, PE는 환자 encounter의 후반부에서 이뤄지며, 자유도나 PE finding이 서로 어떻게 관련되는지 측면에서 더 제한적인 경향이 있다. 즉, PE 과제는 보다 작은 대상 집합(Fischer와 Budescu 2005)을 구별하는 데 있으며, 이는 Hx에서 경험했던 모호성과 전반적인 부담demands를 감소시킬 가능성이 있다.

Although we did not explore the causes of these metacognitive judgment differences, our results appear to convey that Hx is indeed a more complex task and/or may involve a greater number of associated parts; features which may make it more challenging to accurately assess performance on this subtask relative to PE (Lin and Zabrucky 1998; Pieschl 2009). The Hx subtask occurred at the beginning of the clinical encounter and thus necessitated students to select from a large number of potential questions to address a multitude of conditions or presenting symptoms. In contrast, PE activities occur towards the end of the encounter and tend to be more fixed in terms of degrees of freedom and how physical findings relate to one another. In other words, the PE task is more about discriminating among a smaller set of targets (Fischer and Budescu 2005), which likely cuts down on the ambiguity and overall demands experienced during Hx (Lin and Zabrucky 1998).


참가자의 오보정 특성에서 기술분석 결과, 거의 모든 개인이 Hx(n = 154; 98%)와 PE(n = 149; 95%) 모두에서 자신의 성과를 과대평가한 것으로 나타났다. 따라서, 평균적인 참가자들은 그가 실제로 했던 것보다 더 잘했다고 믿었다. 과대평가는 복잡한 작업을 수행하는 초심자에게 흔히 있는 함정이지만, 예측(즉, 하위 작업 이전에 내린 메타인지적 판단)보다는 사후적 판단(즉, 하위 작업 이후에 내린 메타인지적 판단)을 통해 측정했다는 점이 주목할 만하다. 일반적으로, (참가자들이 인지적 판단을 요구 받기 전에 주어진 활동의 성격과 요구에 대한) 정보에 접근할 수 있기 때문에 사후적 판단post-diction은 사전적 판단pre-diction보다 더 정확해야 한다(Pieschl 2009). 우리의 결과는 주목할 만한데, 이렇게 많은 수의 사람들이 비록 활동을 막 마쳤지만 두 하위 작업 모두에서 자신들의 성과를 과대평가했기 때문이다. 과대평가(Overestimation)는 개인이 실제로 활동에서 어려움을 겪거나 성과가 저조할 때 적응하거나 개선할 필요가 없다고 믿게 할 수 있기 때문에 매우 문제가 많다(Blanch-Hartigan 2011; Chen and Bembenutty 2018).

In terms of the nature of the participants’ miscalibration, descriptive analysis revealed that almost all individuals overestimated their performance on both Hx (n = 154; 98%) and PE (n = 149; 95%). Thus, the average participant believed that he performed better than he had actually performed. While overestimation is a common pitfall for novices performing complex tasks, it is noteworthy that we measured metacognitive judgments via post-dictions (i.e., metacognitive judgments made following a subtask) rather than predictions (i.e., metacognitive judgments made prior to a subtask). Typically, post-dictions should be more accurate than predictions because participants get access to information about the nature and demands of a given activity before they are asked to make a metacognitive judgment (Pieschl 2009). Our results are noteworthy because such a large percentage of individuals overestimated their performance on both subtasks even though they had just completed the activities. Overestimation is highly problematic because it can lead individuals to believe that they do not need to adapt or improve when they are in fact struggling or underperforming on an activity (Blanch-Hartigan 2011; Chen and Bembenutty 2018).


앞에서 언급한 바와 같이 임상추론은 내용(내용 특이성)과 상황의 특정성(맥락 특이성)에 의해 영향을 받는 전체론적 과정으로 인식되는 경우가 많지만, 그러나 의료 교육자들은 또한 우선순위 평가, 진단 및 치료 계획 결정 및 정제 등과 같은 [임상 추론의 하위 작업을 분류하는 것의 가치]를 인정한다.(Juma and Goldszmidt 2017). 이 연구에서 예시된 바와 같이 임상적 추론을 하위 작업으로 바꾸는 것은, 특히 경험이 없거나 초보 임상의사가 자신의 gap을 거의 알지 못하는 경우가 많다는 점을 감안할 때, 의학교육자가 연습생 기술의 지식 격차gap를 식별하는 데 도움이 될 수 있다(Blanch-Hartigan 2011; Davis et al. 2006; Kruger and Dunning 1999). 

As mentioned previously, clinical reasoning is often recognized to be a holistic process that is impacted both by content (content specificity) and the specifics of the situation (context specificity, Durning et al. 2012); yet, medical educators also recognize the value of categorizing the subtasks of clinical reasoning, such as assessing priorities and determining and refining diagnosis and treatment plans (Juma and Goldszmidt 2017). As illustrated in this study, breaking clinical reasoning into subtasks may help medical educators become better equipped to identify knowledge gaps in the skills of trainees, particularly given that inexperienced or novice clinicians are often largely unaware of these gaps (Blanch-Hartigan 2011; Davis et al. 2006; Kruger and Dunning 1999). 


또한, 하위 작업이나 임상 활동의 구성요소를 검사하면 복수의 추론작업을 저글링할 수 있고, 따라서 높은 인지 부하 또는 높은 정신적 노력을 경험할 수 있는 의대생이나 임상의사를 식별하는 데 도움이 될 수 있다(Juma and Goldszmidt 2017). 이러한 어려움을 겪고 있는 개인을 확인할 수 있는 능력은 현재 이 나라의 의사들이 보여주고 있는 의료 오류의 위기로 볼 때 시기적절하고 긴급한 것이다(Makary and Daniel 2016).

Moreover, examination of subtasks or components of a clinical activity may help to identify medical students or clinicians who may be juggling multiple reasoning tasks and, hence, experiencing high cognitive load or high mental effort (Juma and Goldszmidt 2017). The ability to identify such struggling individuals is both timely and emergent given the current crisis of medical errors exhibited by physicians in this country (Makary and Daniel 2016).


교정 척도와 퍼포먼스의 관계

Relations among calibration measures and performance


Hx와 PE 편향 점수(r = .18)와 Hx와 PE 정확도 점수(r = .41) 사이의 통계적으로 유의한 관계를 관찰했지만, 정확도 점수의 경우 효과 크기가 더 컸다. 따라서 Hx에서 높은 정확도를 보인 학생들은 PE에서 높은 정확도를 보일 가능성이 비교적 높았다.

Although we observed statistically significant relations between Hx and PE bias scores (r = .18) and between Hx and PE accuracy scores (r = .41), the effect size was larger for accuracy scores. Thus, students who displayed high levels of inaccuracy on Hx were moderately more likely to show high levels of inaccuracy on PE.


편향 점수, 이러한 결과는 부분적으로 두 편향 범주(즉, 과대평가 및 과소추정)에 걸친 범위의 제한에 기인했을 수 있다. 실제로 우리는 Hx 바이어스의 경우 3개(즉, 2%)와 PE 바이어스의 경우 8개(5%)만 과소평가를 관찰했다. 따라서 대다수의 참가자가 자신의 성과를 과대평가했다는 결과가 이전 연구(Blanch-Hartigan 2011; Davis et al. 2006)와 일치하지만, 범위의 제약이 관측된 관계의 크기에 부정적인 영향을 미쳤을 수 있다.

bias scores, these results may have been due, in part, to a restriction of range across the two bias categories (i.e., over- and under-estimation). In fact, we only observed 3 under-estimators (i.e., 2%) for Hx bias and 8 under-estimators (5%) for PE bias. Thus, although the finding that the large majority of participants overestimated their performance was consistent with prior research (Blanch-Hartigan 2011; Davis et al. 2006), the restriction of range may have adversely affected the size of the observed relation.


초보 학습자가 임상 하위 작업 전반에 걸쳐 유사한 부정확성 패턴을 보이는 경향이 있지만, 그 부정확성의 수준은 하위 작업에 따라 다양할 것이다. 따라서 학습자의 메타인지적 판단의 정확도는 어떤 subtask에 대해서든 대체로 비슷할 수 있지만, 얼마나 성공적으로 수행했느냐는 subtask에 따라 다양할 수 있다.

it appears that there is a tendency for novice learners to exhibit similar patterns of inaccuracy across clinical subtasks, but that the level of that inaccuracy will vary as a function of the subtask. Thus, although the accuracy of the learners’ metacognitive judgments may be somewhat stable across subtasks, students may experience varying levels of success across those subtasks.


한계

Limitations


또한 본 연구에서 목표로 한 메타인식과 자기조절의 전체 범위가 상당히 좁았다는 점도 주목할 만하다. 다른 조절적(예: 전략 사용, 계획, 자가 평가) 및 동기부여적(예: 자기 효율성) 프로세스와 함께 동시적으로 메타 인식 판단을 검토하는 것은 임상 활동의 하위 작업 전반에서 차이를 더 완전히 이해하는 데 유용할 수 있다.

It is also noteworthy that the overall scope of metacognition and self-regulation targeted in this study was fairly narrow. Concurrently examining metacognitive judgments along with other regulatory (e.g., strategy use, planning, self-evaluation) and motivational (e.g., self-efficacy) processes can be useful for more fully understanding differences across subtasks of clinical activities.


함의, 미래 방향

Implications and future directions


우리의 결과는 임상적 추론을 전체론적 과정으로 개념화할 수 있지만, 일련의 하위 작업으로 보는 가치도 있다는 것을 나타내는 최근의 의학 교육 연구를 뒷받침한다(Juma and Goldszmidt 2017). 

Our results support recent research in medical education indicating that while clinical reasoning can be conceptualized as a holistic process, there is value in also viewing it as a series of subtasks (Juma and Goldszmidt 2017). 


또한, 의료 교육자와 연구자가 다음을 인지하는 것이 중요하다. 

    • 일반적으로 대부분의 임상 활동을 성공시키기 위해 다양한 기술이 필요하다(증상 식별, 상황 요인 고려, 데이터 통합, 환자와 마주치는 동안 진단 비교 및 대조 등)  

    • 초보 학습자는 그러한 활동의 다른 부분 또는 상황마다 기술, 신념 및 행동에 대한 뚜렷한 차이를 보일 수도 있다(Sargeant et al. 2010).

Further, it is important for medical educators and researchers to recognize that a range of skills is typically needed to succeed on most clinical activities, such as identifying symptoms, considering contextual factors, integrating data, and comparing and contrasting diagnoses during a patient encounter, and that novice learners may exhibit a distinct profile of skills, beliefs, and behaviors across different parts or situations of such activities (Sargeant et al. 2010). 


따라서 의학교육 연구자들은 임상 추론에서 하위 작업마다 임상의사의 성과가 어떻게 다른지 이해하고자 할 뿐만 아니라, 그 성과에 대해 생각하고 평가하는 품질도 모색해야 한다.

Thus, medical education researchers should not only seek to understand how clinicians’ performance differs across subtasks in clinical reasoning, but also the quality with which they think about and evaluate that performance.


의료 교육 연구에 사용된 평가 방법론의 발전이 있었다(Andrews et al. 2016; Artino et al. 2014; Clearary et al. 2015). 예를 들어 클리어리, 동, 아티노는 마이크로 분석 평가 프로토콜을 사용하여 가상-환자 만남 동안 의대생의 동기적 믿음과 규제 프로세스의 변화를 검토했다(Cleary et al. 2015). 이 방법론은 저자들이 임상적 만남 동안 그들의 차등 진단의 정확성에 관한 부정적인 피드백에 대응하여 학생들의 자기효능감과 자기조절 프로세스에서 통계적으로 유의한 변화를 식별할 수 있게 했다. 우리는 마이크로 분석 프로토콜, think alouds, 또는 기타 세밀한 평가 유형(즉, 교정 평가)을 사용하면 일반적인 자기조절 프로세스에 대한 귀중한 정보를 얻을 수 있다고 믿는다.

there have been advances in assessment methodologies used in medical education research (Andrews et al. 2016; Artino et al. 2014; Cleary et al. 2015). For example, Cleary, Dong, and Artino used a microanalytic assessment protocol to examine shifts in the motivational beliefs and regulatory processes of medical students during a virtual-patient encounter (Cleary et al. 2015). This methodology enabled the authors to identify statistically significant shifts in the students’ self-efficacy and regulatory processes in response to negative feedback regarding the accuracy of their differential diagnosis during a clinical encounter. We believe that using microanalytic protocols, think alouds, or other types of fine-grained assessments (i.e., calibration assessment) can yield valuable information about regulatory processes in general.


연구자는 (이번 연구에서 그랬던 것처럼) 학생이 과제를 완수할 때까지 기다렸다가 뭉쳐진aggregated 판단을 내리는 것보다, 과제가 진행되는 중간중간에 여러 차례 이러한 도구를 활용하여 자료를 수집하는 것이 더 유용할 것이다. 그렇게 함으로써, 그러한 접근방식은 복잡한 임상 활동을 수행하는 과정 동안 학습자에게 보다 미묘한 맥락적 피드백을 제공하는 데 도움이 될 수 있다(Andrews et al. 2016).

it would be useful for researchers to administer such tools at multiple points during a given subtask rather than wait until after a task is completed to gather a more aggregate judgment (as was the case in the current study). In doing so, such an approach can also help educators provide more nuanced and contextualized feedback to learners as they work through any complex clinical activity, including clinical cases that are incorporated into high-stakes assessments (Andrews et al. 2016).


이러한 초점은 의료 교육에서 측정의 미묘한nuanced 특성과 세분성을 높이는 데 초점을 맞추고 있으며, 진단 의료 오류의 위기를 고려할 때 특히 중요하다(Makary 및 Daniel 2016). 사실, 최근의 한 연구는 오보정이 이러한 오류에 중요한 기여 요인임을 시사한다. 연구 참가자(일반 내과의사)가 그들의 성과를 과대평가했을 때, 그들은 추가 진단 테스트를 추구할 가능성이 적었고, 이것은 결국 불행하게도 더 높은 오류율을 야기하게 만들었다(Meyer et al. 2013).

This focus on enhancing the nuanced nature and granularity of measurement in medical education is particularly important considering the crisis of diagnostic medical errors (Makary and Daniel 2016). In fact, a recent study suggests that mis-calibration is a key contributing factor to these errors; when study participants (general internists) overestimated their performance, they were less likely to seek additional diagnostic tests which, unfortunately, may have led to a higher error rate (Meyer et al. 2013).


잘못된 교정을 해결하기 위해 의료 교육자와 연구자는 두 가지 중요한 이니셔티브에 초점을 맞추어야 한다. 

    • (a) 의대생이나 임상의사가 수행하는 핵심 임상 추리 활동의 기본 하위 과제를 명확히 구분하는 것과 

    • (b) 행동, 인지, 메타인지 프로세스를 대상으로 하는 평가 접근방식을 사용하는 것이다. 

In order to address mis-calibration, medical educators and researchers should focus on two critical initiatives: 

    • (a) clearly demarcating the underlying subtasks of core clinical reasoning activities performed by medical students or clinicians, and 

    • (b) using assessment approaches that target the behavioral, cognitive, and/or metacognitive processes during the activities. 


활동 중에 의료 교육자가 학생이나 임상의가 수행할 것으로 기대하는 업무나 활동의 성격에 전략적으로 초점을 맞추지 않는다면, 그들은 학습 최적화를 위한 데이터 정보 교정 또는 개입 지원을 식별하고 제공하는 것이 상당히 어렵다는 것을 알게 될 것이다.

If medical educators do not strategically focus on the nature of the tasks or activities that they expect students or clinicians to perform, they will find it quite challenging to identify and provide data-informed remedial or intervention supports to optimize learning.


학습자 중 많은 수가 기술 부족을 보이고 일반적으로 스스로 수정하고 개선할 수 있는 적절한 자기 인식이 결여되어 있다는 점을 감안할 때, 이는 연습생에게 특히 중요하다(Kruger and Dunning 1999). 따라서 향후 연구는 성과와 규제 과정을 의미 있게 평가할 수 있도록 전략적으로 임상 과제를 "해결"하는 방법을 신중하게 고려할 필요가 있다. 이를 위해 연구자들은 특정 임상 활동의 전문가들과 협력하여 가장 목적적합하고 중요한 하위구성요소를 파악한 후 이들 구성요소를 평가하기 위한 프로토콜을 구성해야 한다.

This is an especially important initiative for trainees, given that many of these learners exhibit skill deficits and typically lack adequate self-awareness to self-correct and improve on their own (Kruger and Dunning 1999). Thus, future research needs to carefully consider how to strategically “break up” clinical tasks so that performance and regulatory processes can be meaningfully assessed. To this end, researchers should collaborate with experts in a specific clinical activity to identify the most relevant and important subparts and then to structure the assessment protocols around these component parts.


Andrews, M. A., Kelly, W. F., & DeZee, K. J. (2016). Why does this learner perform poorly on tests? Using self-regulated learning theory to diagnose the problem and implement solutions. Academic Medicine, 94(4), 612–615.









 2019 May 16. doi: 10.1007/s10459-019-09897-2. [Epub ahead of print]

First-year medical students' calibration bias and accuracy across clinical reasoning activities.

Author information

1
Graduate School of Applied and Professional Psychology, Rutgers, The State University of New Jersey, New Brunswick, NJ, USA. timothy.cleary@gsapp.rutgers.edu.
2
Graduate School of Applied and Professional Psychology, Rutgers, The State University of New Jersey, 152 Frelinghuysen Road, Piscataway, NJ, 08854-8085, USA. timothy.cleary@gsapp.rutgers.edu.
3
Division of Health Professions Education, Department of Medicine, F. Edward Hébert School of Medicine, Uniformed Services University of the Health Sciences, Bethesda, MD, USA.
4
Department of Medical Education, College of Medicine, University of Central Florida, Orlando, FL, USA.
5
General Internal Medicine, Walter Reed National Military Medical Center, Bethesda, MD, USA.

Abstract

To be safe and effective practitioners and learners, medical professionals must be able to accurately assess their own performance to know when they need additional help. This study explored the metacognitive judgments of 157 first-year medical students; in particular, the study examined students' self-assessments or calibration as they engaged in a virtual-patient simulation targeting clinical reasoning practices. Examining two key subtasks of a patient encounter, history (Hx) and physical exam (PE), the authors assessed the level of variation in students' behavioral performance (i.e., effectiveness and efficiency) and judgments of performance (i.e., calibration bias and accuracyacross the two subtasks. Paired t tests revealed that the Hx subtask was deemed to be more challenging than the PE subtask when viewed in terms of both actual and perceived performance. In addition to students performing worse on the Hx subtask than PE, they also perceived that they performed less well for Hx. Interestingly, across both subtasks, the majority of participants overestimated their performance (98% of participants for Hx and 95% for PE). Correlation analyses revealed that the participants' overall level of accuracy in metacognitive judgments was moderately stable across the Hx and PE subtasks. Taken together, findings underscore the importance of assessing medical students' metacognitive judgments at different points during a clinical encounter.

KEYWORDS:

CalibrationClinical reasoning; Metacognition; Microanalytic assessment; Self-assessment; Self-regulated learning

PMID:
 
31098845
 
DOI:
 
10.1007/s10459-019-09897-2


졸업후의학교육의 교수학습에 교육이론의 실용적 가치(J Grad Med Educ, 2018)

The Practical Value of Educational Theory for Learning and Teaching in Graduate Medical Education

Anthony R. Artino Jr, PhD

Abigail Konopasky, PhD



"좋은 이론만큼 실용적인 것은 없다." —커트 르윈, 19431.

‘‘There is nothing as practical as a good theory.’’ —Kurt Lewin, 19431


'좋은 선생님이 되기 위해 교육 이론에 대해 알 필요는 없다. 가르치는 것은 과학보다 예술이고, 그래서 정말로 필요로 하는 것은 내용 지식, 연습, 약간의 타고난 재능뿐이며, 나는 거의 모든 것을 아무에게나 가르칠 수 있다."

‘‘I don’t need to know anything about educational theory to be a good teacher. Teaching is more art than science, and so all I really need is content knowledge, practice, and a little bit of natural talent, and I can teach anyone almost anything.’’


우리의 관점에서, 좋은 선생님이 되기 위해 필요한 것에 대한 이 철학은 근시안적이다.

From our perspective, this philosophy on what it takes to be a good teacher is shortsighted.


GME에서 교육이론의 실용적 가치

The Practical Value of Educational Theory in GME


무엇보다도, 교육 이론은 어떤 동기부여가 된 교사들이 효과적인 교육을 할 수 있는 틀을 제공한다. 교육 이론은 교수-학습과 관련된 기본 메커니즘에 대한 설명을 제공한다.2 이론은 우리에게 왜 그리고 어떤 상황에서 특정한 학습 전략과 교수법이 효과가 있는 반면, 다른 이론들은 그렇지 않은지를 말해준다.

First and foremost, educational theory provides a framework from which any motivated teacher can build effective instruction. Educational theory provides explanations about the underlying mechanisms involved in learning and teaching.2 Such theories tell us why and under what circumstances certain learning strategies and teaching methods work, while others do not.


자기결정이론은 좋은 예다. 심리적인 안녕을 얻기 위해서는 능력, 자율성, 관련성 등 3가지 본질적인 심리적 욕구가 충족되어야 함을 시사한다.3

Self-determination theory is a good example. It suggests that 3 essential psychological needs must be met in order to achieve psychological wellness: competence, autonomy, and relatedness.3


둘째, 교육 이론은 교육자들이 전통과 의례가 아니라 경험적으로 시험된 원칙에 근거한 교육을 설계하는 데 도움을 줄 수 있다.5 일상 생활에서 교직원들은 종종 레지던트에게 동료들에게 그들이 가르치는 방식을 가르친다. 비록 이것이 성공하는 경우가 있을지라도, 그것은 근거가 있어서라기보다는 그저 운이 좋았기 때문이다.

Second, educational theory can help educators design instruction grounded in principles that have been empirically tested, rather than being the result of tradition and ritual.5 In everyday practice, faculty often teach residents and fellows the way they were taught. Although this may be successful, its effectiveness is based more on luck than evidence.


간단히 말해서 이론과 연구는 교육적 실천과 시너지 효과를 낼 수 있다.  이론과 실천은 서로에게 도움이 되며 서로를 향상시킨다. 이러한 시너지의 결과는 "연구 증거와 실험된 이론에 기초한 과학적으로 유효한 교육 방법의 집합"이다. 약간의 독창성으로 숙련된 교사들은 '근거와 이론에 기반한 방법'을 그들 자신의 맥락에 맞게 조정할 수 있다.

In short, theory and research can work in synergy with educational practice—each informing and enhancing the other. The consequence of such synergy is ‘‘a set of scientifically valid methods of instruction based on research evidence and tested theory.’’6 With a little ingenuity, skilled teachers can then adapt these methods to their own context. 


교육의 예술이 작동하는 곳은 바로 이론을 실천으로 번역하는 순간이다.

It is here, in the translation from theory to practice, where the art of teaching, operates.7



교육이론의 한계

Limitations to Educational Theory


교육이론에도 한계가 있다. 가장 중요한 것은 "모든" 맥락에서 배움과 가르침을 충분히 설명하는 단일 통일된 교육 이론이 없다는 것이다. 그 대신 교사는 다른 이론적 진영이나 관점으로 조직된 이론들의 집합체 속에 갇혀 있는데, 이것은 일반적으로 하나의 상황에서 학습과 가르침의 측면을 설명하지만, 다른 상황에서는 적용가능하거나 유용하지 않을 수도 있다.

Educational theory also has limitations. The most important may be the lack of a single unified education theory that fully explains learning and teaching in all contexts. Instead, the teacher is stuck with a collection of theories organized into different theoretical camps or perspectives, which generally explain aspects of learning and teaching in certain situations, but may not be applicable or useful to others.


예를 들어, 행동주의는 어떻게 교실에서 학생들이 특정한 보상과 처벌에 반응할 것으로 예상할 수 있는지를 설명하지만, 임상에서 병동 회진 동안 굴욕과 수치심과 같은 가혹한 교육 관행에 의해 학습자 웰빙이 어떻게 부정적인 영향을 받는지에 대해서는 거의 설명하지 못한다.8

For example, behaviorism explains how students in a classroom can be expected to respond to particular rewards and punishments,2 but it does little to explain how learner well-being is negatively affected by harsh teaching practices like humiliation and shaming during bedside rounds.8


이러한 한계를 염두에 둔다면, 교육 이론을 지도map에 대한 우리의 사고 방식에 비유해서 생각하는 것이 도움이 된다. 지도map는 어떤 영역을 추상적으로 나타낸 것이지만, 어떤 단 하나의 지도도 실제의 물리적 지형을 완전하고 정확하게 나타낼 수 없다.2 대신에, 주어진 지도는 단지 그것이 묘사하는 지역의 단순화된 버전일 뿐이고, 특정한 측면을 부각시키고 다른 것을 모호하게 한다. 지도는 영토가 아니라고 말하는 이유이다.

With these limitations in mind, it is helpful to think about educational theories similarly to how we think about maps. A map is an abstract representation of the territory it depicts, but no singular map can completely and accurately represent the actual physical terrain.2 Instead, a given map is just a simplified version of the territory it depicts, highlighting certain aspects and obscuring others. Thus, it has been said that the map is not the territory.9


교육 이론은 비슷한 방식으로 작동한다. 각 이론은 학습과 가르침에 관련된 기본 메커니즘을 추상적으로 설명하지만, 어떤 단 하나의 이론도 완전하고 정확하게 설명하지는 않는다. 따라서 교사는, [숙고적deliberate 실천과 다양한 상황에 걸친 체계적인 실험을 통해] 다양한 교육 이론에 친숙해지고 적용하는 법을 배우는 것이 유익하다.

Educational theories function much in the same way. Each theory is an abstraction that attempts to explain the underlying mechanisms involved in learning and teaching, but no singular theory does so fully and accurately. As a teacher, it is beneficial to become familiar with, and learn to apply, different educational theories through deliberate practice10 and systematic experimentation across diverse situations.


변화하는 지형을 반영하기 위해 지도를 업데이트하는 방식과 마찬가지로, 교육 이론도 현대 연구와 새로운 발견을 반영하도록 업데이트하고 조정할 필요가 있다. 예를 들어, 2000년대 초에 연구자들은 새로운 정보를 다룰 때 학습자가 작업기억 용량이 제한된다는 전제 하에 모델인 인지 부하 이론을 연구하고 있었다.11 

Similar to the way maps are updated to reflect changing terrain, educational theories also need to be updated and adjusted to reflect contemporary research and new discoveries. For example, in the early 2000s, researchers were studying cognitive load theory, a model based on the premise that learners have a limited working memory capacity when dealing with new information.11 


연구자들은 인지부하를 줄이기 위해 고안된 교육방법이 초심자에게는 매우 효과적이었지만, 더 경험이 많은 학습자에게는 오히려 그 효능을 상실하고 심지어 학습에 부정적인 결과까지 가져온다는 것을 발견했다.12 전문지식 역전 효과expertise reversal effect로 알려진 이 생각은 교육에도 직접적인 영향을 끼쳤다.12학습자의 전문성 수준에 맞게 방법을 조정해야 한다.

The researchers found that instructional methods designed to reduce cognitive load were highly effective for novices, but often lost their efficacy, and even had negative consequences for learning, when employed with more experienced learners.12 This idea, known as the expertise reversal effect, has direct implications for instruction, as it suggests that methods should be tailored to the learner’s expertise level.


GME의 학습과 교육에 교육이론의 적용

Applying Educational Theory to Learning and Teaching in GME


GME와 관련된 학습 이론

Learning Theories Relevant to GME


사회적 인지 이론은 20세기 후반 행동주의의 한계와 행동주의가 자극에 대한 학습자의 반응에만 초점을 맞추는 것에 대응하여 개발되었다.2 사회적 인지 이론은 학습자가 자신의 신념, 목표, 태도 및 가치를 가진 능동적인 참여자(또는 대리자)라고 여긴다. 따라서, 학습자는 강사instructor의 적절한 지원을 받아 자신의 학습 과정을 계획하고, 감시하고, 성찰할 수 있어야 한다.15 

Social cognitive theory was developed in the second half of the 20th century in response to the limitations of behaviorism and its sole focus on learner responses to different stimuli.2 Social cognitive theory posits that learners are active participants (or agents) with their own beliefs, goals, attitudes, and values. Thus, learners, with appropriate support from instructors, should be able to plan, monitor, and reflect on their own learning processes.15 


예를 들어, 고품질의 환자 기록을 어떻게 써야하는지에 대해 고심하는 인턴은 자신의 병력청취에 능력을 향상시키기 위한 목표를 설정하고, 멘토와 함께 자신의 발전과정을 되돌아볼 기회를 제공받을 수 있다. 사회적 인지이론의 중심적 아이디어는 자기효능감으로서, 이것은 특정 분야에서 자신이 얼마나 능력있는지에 대한 학습자의 신념이다.16 긍정적인 자기효능감 신념은 학습 내용을 숙달하고 동료들의 성과를 관찰하는 능동적인 경험을 쌓으며 발전한다. 

For instance, an intern struggling with how to take a high-quality patient history could be offered opportunities to set goals for improving his or her history taking, and then reflect on his or her progress with a mentor. A central idea in social cognitive theory is self-efficacy, or a learner’s beliefs about how capable he or she can be in a certain area.16 Positive self-efficacy beliefs develop from active experiences mastering learning content and vicarious experiences observing peers’ achievements. 


따라서 임상의는 숙련도를 쌓기 위해 기술을 연습하고, 유사한 숙달 경험을 가진 동료를 관찰하는 과정에서 새로운 기술에 대한 자기효능감을 구축할 수 있다.

Thus, a clinician could build self-efficacy in a new skill with hands-on experiences practicing the skill to attain mastery and through observation of peers having a similar mastery experience.


상황학습이론은 능동적 참여에 뿌리를 둔 또 다른 이론이다. 그러나, 상황학습이론은 사회문화적 전통에서 출발했는데, 여기서 배움이란 사회적 관행과 맥락이 학습 자체와 얽혀 있는 것으로 본다.17 상황학습이론에서 학습은 "목표와 활동을 공유하는 개인의 집단"인 실천공동체에서 발생한다(예: 평가 연구에 관심 있는 임상의 집단이 실천공동체를 형성할 수 있다).

Situated learning theory is another theory rooted in active participation. However, situated learning theory emerges from sociocultural tradition, where social practices and contexts of learning are viewed as intertwined with the learning itself.17 In situated learning theory, learning happens in communities of practice—groups of individuals who share goals and activities (eg, a group of clinicians who are interested in assessment research might form a community of practice). 


실천공동체에 새로 들어온 학습자는 주변부에서 중심부로 이동하기 위해 공동체의 다른 사람들과 활발하고 열정적으로 참여해야 하는 초보자이다. 예를 들어, 2레지던트는 거주자는 의료 교육 연구 논문에서 주치의와 함께 작업할 수 있으며, 주치의는 이 논문의 나머지 초안을 작성한다. 이러한 공유된 실천을 통해 레지던트는 의학교육연구공동체의 중심부에 더 가까이 다가간다.

Learners new to a community of practice are viewed as novices who must actively and authentically engage with others in the community to move from the periphery to the center. For instance, a second-year resident might work with an attending on a medical education research paper, with the resident framing the introduction and the attending writing the rest of the paper’s first draft. Through this shared practice, the resident moves closer to the center of the medical education research community of practice.



GME에서 교육이론

Instructional Theory in GME


많은 교육적 이론은 많은 학습 이론들을 보완한다. 이것들은 특정 학습 이론에 기술된 원리에 근거하여 학습 환경을 구조화하는 방법에 대한 모델이다. 예를 들어, 인지 부하 이론에 대한 연구를 지시 설계를 위한 실용적인 모델로 변환하기 위해 4요소 교육설계(4C/ID) 모델을 명시적으로 만들었다. 일부 교사들이 초보 학습자를 단순하고 진정성없는inauthentic 않은 과제(예: 학습자에게 객관식 시험 제공)에만 참여시키려는 경향에 대한 반발로서, 4C/ID는 교수자가 보다 복잡하고 authentic한 과제에 학습자를 참여시키도록 권장한다.

Complementing the plethora of learning theories are a number of instructional theories. These are models for how to structure learning environments based on principles articulated in particular learning theories. For example, the 4-component instructional design (4C/ID) model was explicitly created to translate research on cognitive load theory into a practical model for designing instruction.19 Partly in reaction to teachers’ tendencies to engage novice learners exclusively in simple, inauthentic tasks (eg, giving learners a multiple-choice test), 4C/ID encourages instructors to engage learners in more complex and authentic tasks. 


레지던트들이 클리닉이나 병동 등에서 매일 authentic한 업무에 종사하는 GME에서는 이 아이디어가 완전히 새로운 것은 아니지만, 4C/ID는 교수에게 이러한 복잡성을 통해 학습자를 더 잘 지원하고 인지 과부하를 방지할 수 있는 전략을 제공한다. 예를 들어, 인턴은 필요할 때 감독자로부터 "적시에" 지원을 받아 복잡한 환자 기록을 가져가도록 요청받을 수 있다(예: 레지던트가 막혀있는 것 같으면 질환의 onset에 대해 물어볼 수 있는 단서를 제공한다). 

While this idea is not completely novel in GME, where residents engage daily in authentic tasks in clinics or inpatient units, 4C/ID provides instructors with strategies to better support learners through this complexity and prevent cognitive overload. For example, an intern might be asked to take a complex patient history, with ‘‘just-in-time’’ support from a supervisor when needed (eg, offering a cue to ask about the onset of illness if the resident seems stuck). 


더 오래되었지만 여전히 관련 있는 교육 이론은 Gagne의 9가지 교육 사건이다.14 이 모델은 교사들에게 다른 종류의 결과(예: 지식 합성과 같은 인지 결과 또는 봉합과 같은 운동 결과)를 지원하기 위한 학습 조건을 만들기 위한 구체적인 구조를 제공한다. 기억과 지식의 보유에 대한 인지 처리 이론과 동기에 대한 사회적 인지 아이디어를 사용하여, 9가지 '사건 시퀀스'는 강사가 지원 학습 환경을 조성하도록 가이드해준다. 

An older but still relevant instructional theory is Gagn´e’s 9 events of instruction.14 This model gives teachers a concrete structure for creating learning conditions to support different kinds of outcomes (eg, a cognitive outcome like knowledge synthesis or a motor outcome like suturing). Using cognitive processing theories of memory and knowledge retention, and social cognitive ideas about motivation, the 9 distinct sequenced ‘‘events’’ guide instructors in creating supportive learning environments. 


이러한 원칙은 처음에는 교실 학습을 위해 개발되었지만, GME 맥락에서 귀중한 지침을 제공할 수 있다. 명확한 학습 목표를 제공하고 새로운 개념과 현존하는 지식 사이에 명시적인 연결을 만드는 것은 대부분의 교육적 맥락에서 학습을 개선할 수 있는 유용한 관행이다.14

While these principles were initially developed for classroom learning, they can offer valuable guidance in GME contexts. Providing clear learning objectives and making explicit connections between new concepts and existing knowledge are helpful practices that can improve learning in most educational contexts.14



요약

Summary


좋은 이론만큼 실용적인 것이 없는 시대다.

It is during those times that there is nothing as practical as a good theory.1







 2018 Dec;10(6):609-613. doi: 10.4300/JGME-D-18-00825.1.

The Practical Value of Educational Theory for Learning and Teaching in Graduate Medical Education.

PMID:
 
30619514
 
PMCID:
 
PMC6314359
 [Available on 2019-12-01]
 
DOI:
 
10.4300/JGME-D-18-00825.1


문턱개념이란 무엇이고, 의학교육에 어떻게 활용될 수 있는가? (Med Teach, 2016)

What are threshold concepts and how can they inform medical education?

HILARY NEVE1, ANDY WEARN2 & TRACEY COLLETT1

1Plymouth University Peninsula Schools of Medicine and Dentistry, UK, 2The University of Auckland, New Zealand



배경

Background


성찰적 실천은 일종의 문턱개념으로 확인되었다(Joyce 2012). 고등교육에 대한 광범위한 연구 후 마이어와 랜드(2003)에 의해 처음으로 기술된 문턱개념은 다양하고 다양한 분야의 교육자들에 의해 수용되어, 점차 연구가 증가하게 되었다. 의학 교육에서는 거의 논의되지 않지만, 문턱개념은 의학교육자들에게 중요한 새로운 관점을 제공할 수 있는 잠재력을 가지고 있다.

Reflective practice has been identified as a likely threshold concept (Joyce 2012). First described by Meyer and Land (2003) following extensive research into higher education, threshold concepts have been embraced by educators in many and diverse disciplines, leading to a growing body of research. While rarely discussed in medical education, they have the potential to offer medical educators important new perspectives.


목적

Aims


문턱개념이란 무엇인가?

What is a threshold concept?


배움이란 핵심 개념의 블록을 형성하는 관점으로 볼 수 있으며, 종종 학습 성과로 요약된다. 핵심 개념은 학습을 위해 이해가 필요한 것으로서, 올바르게 구성되어야 한다.

Learning is often thought of in terms of building blocks of core concepts, which are often encapsulated in our learning outcomes. Core concepts have to be understood for learning to progress and must be correctly constructed.


문턱개념은 훨씬 더 많은 것을 할 수 있다. 그것들은 주제에 대해 질적으로 다른 관점을 야기하며, 주제의 숙달 [sic]을 이루는 것이다. 중요하게도, 문턱개념은 일종의 포털과 같은 것으로 묘사되어 왔다: "어떤 것에 대해 이전에 접근하기 어려웠던 새로운 사고 방식을 열어준다."

Threshold concepts, it is proposed, do much more. They lead to a qualitatively different view of subject matter and are central to achieving mastery [sic] of a subject. Importantly, they have been described as being like a portal: ‘‘opening up a new and previously inaccessible way of thinking about something’’ (Meyer & Land 2003).


Meyer and Land(2003)에 따르면, 문턱개념은 변혁적이다. 즉, 일단 이해되면 주제에 대한 학습자의 인식이나 그들이 세상을 보는 방법에 상당한 변화를 가져올 수 있다. 이전에 숨겨져 있던 연결이 시야에 들어오기 때문에 통합적이다(통합은 학습자를 위한 '아하!' 순간과 종종 연관된다). 더욱이 학생들이 포털을 향해 여행할 때, 말 그대로 문턱에 서 있는(라틴어로 문턱을 뜻하는 limina) 문턱 단계liminal phase(Cousin 2006)를 통과한다고 한다. 학생들이 인지적으로 또는 감정적으로 그들의 떠오르는 지식과 씨름하기 때문에 이 절박함은 종종 쉽지 않은troublesome 일이다. 일단 새로운 이해를 습득하게 되면, 습득 전으로 되돌릴 수 없으며, 잊혀지지 않는다. 각 문턱개념은 다른 개념 영역(Meyer & Land 2003)과 구분되어 제한된다bounded, demarcated.

According to Meyer and Land (2003), threshold concepts are transformative, in that once understood, they can result in a significant shift in a learner’ perception of a subject or how they see the world. They are integrative inasmuch as connections that were previously hidden come into view (integration is often associated with an ‘‘Aha!’’ moment for learners). Moreover, as students journey towards the portal, they are said to pass through a liminal phase, (Cousin 2006), literally standing on the threshold (limina meaning threshold in Latin). This liminality is frequently troublesome (Perkins 2006) as students wrestle cognitively and/or emotionally with their emerging knowledge. New understandings, once learned, are usually irreversible and unlikely to be forgotten. It is noted that each threshold concept is bounded, demarcated from other conceptual areas (Meyer & Land 2003).


첫 번째 문턱 개념 중 일부는 과학 과목에서 확인되었다. 예를 들어, 물리학의 중력(Meyer &Land 2003)과 생물학의 진화(Ross et al. 2010)와 같은 것이다.

Some of the first threshold concepts were identified in science subjects. For example, gravity in physics (Meyer &Land 2003) and evolution in biology (Ross et al. 2010)



의학교육에서 문턱개념

Threshold concepts in medicine


의학 교육자'는 그 자체가 교수학습과 관련된 문턱개념들과 씨름해야 할지도 모른다. 서비스 사용자의 목소리를 표현하고 평가하는 것(Kirwan 2014), 학습에 대한 학생 참여 유지(Noonan 2012), 사고 과정이 정답보다 더 중요하다는 것(Mills & Wilson 2014)등이 다른 분야에서 문턱개념으로 제안되었다. 외과적 훈련의 맥락에서, Kneebone(2009)은 시뮬레이션을 통해 임계 개념을 배우는 데 진정성authenticity이 중요하다고 제안했다.

Medical educators’ may themselves have to grapple with threshold concepts related to teaching and learning. Representing and valuing the voice of service users (Kirwan 2014), sustaining student engagement in learning (Noonan 2012) and thinking processes are more important than correct answers (Mills & Wilson 2014) have been proposed as threshold concepts for teachers in other disciplines. In the context of surgical training, Kneebone (2009) has suggested authenticity is important for learning threshold concepts through simulation.


문턱개념이 교육자와 학습자에게 어떻게 도움이 되는가?

How might threshold concepts assist medical educators – and learners?


문턱개념을 확인함으로써, 우리는 변혁적이고 개념적으로 어려운 아이디어들을 중심으로 학생들의 학습을 더 집중하고 구조화 할 수 있다. 예를 들어, 항상성도 하나의 문턱개념(Meek & Jamieson 2012)이며, 항상성을 가르치고 배우는 것은 어려운 일일 가능성이 있다. 항상성이라는 개념을 이해하기 위해서 교사들은 학생들이 이 개념에 대해서 thinking with 하게 만들어야 한다. thinking about만으로는 부족한다. 어떻게 학생들로 하여금 생리학, 생화학, 항상성이 깨짐으로서 생기는 여러 임상질환을 이해하게 할 것인가?

By identifying threshold concepts, we can better focus and structure student learning around these transformative and conceptually difficult ideas. For example, homoeostasis has been identified as a threshold concept (Meek & Jamieson 2012) and is likely to be problematic to teach and learn. Unless adequate time is provided and unless teachers engage students in thinking with, rather than about, the concept, how will students properly comprehend subjects, such as physiology, biochemistry or the many clinical disorders, that are underpinned by disrupted homoeostasis?


교사들은 학습자들이 새롭고 중요한 개념을 이해하는데 시간을 들일 수 있다는 것을 이해할 필요가 있다. 학습자가 문턱단계liminal phase에 있는 동안 "오래된old 이해와 창발적emergent 이해 사이를 오갈 수 있다"(Cousin 2006). 이 단계에서 학생들이 평가를 통과하더라도 부분적으로만 이해했을 수 있다.

Teachers need to understand that learners, can take time to get to grips with new and important concepts. While in the liminal phase, learners ‘‘may oscillate between old and emergent understandings’’ (Cousin 2006). In this stage, students may pass assessments, while only having a partial understanding of a subject.


문턱개념은 또한 우리가 전문직 정체성 형성 중에 마주친 역할의 혼동을 이해하는 데 도움을 줄 수 있다. 예를 들어, 학생들은 종종 불확실성을 감수하는 것에 대해 걱정을 표현하고, 불확실성이 임상에 필수적이라는 것을 받아들이기 위해 분투한다. 불확실성은 의학을 포함한 많은 분야에서 문턱개념으로 확인되었다(Collett et al. 언론에서).

Threshold concepts may also help us understand some of the role confusion encountered during professional identity formation. For example, students often express anxiety about working with uncertainty and struggle to accept that this is integral to clinical practice. Uncertainty has been identified as a threshold concept in many disciplines, including medicine (Collett et al. In press).


여러 학문을 해독함으로써 교사들은 학생들이 어려운 개념을 이해할 때 발생하는 중요한 병목현상을 식별하고 이를 명시적인 단계로 세분하는 데 도움을 줄 수 있다. 이러한 병목현상은 때때로 교사 자신의 가정과 암묵적인 지식과 관련이 있다: 전문가로서 교사들에게 어떤 개념은 스스로는 그 존재조차 알지 못할 정도로 자연스럽고 명백하기 때문에 간과할 수 있다. 성찰적실천도 그러한 예 중 하나이다. 그것은 경험이 풍부한 실무자들에게는 암묵적인 과정일 수 있지만, 학습자에겐 그 성격과 학습에서의 그것의 역할이 분명하지 않을 수 있다(Mann 등). 2009).

The process of decoding the disciplines (Middendorf & Pace 2004) can help teachers identify crucial bottlenecks in student understanding of troublesome concepts and break these down into explicit steps. These bottlenecks sometimes relate to teachers’ own assumptions and tacit knowledge: expert teachers may skip over steps that have become so innate and obvious that they are unaware of their existence. Reflective practice is one such example; it may be a tacit process for experienced practitioners, but its nature and its role in learning may not be apparent to learners (Mann et al. 2009).


결론

Conclusions


문턱개념이라는 프레임워크는 교육에 대한 우리의 전통적인 생각들에 대해 의문을 제기해야 한다. 예를 들어, 각 학습자가 transformation되는 과정이 복잡하고 다양하다는 사실은 선형적 학습모델에 도전한다(Land et al. 2005).

The threshold concept framework challenges us to question some of our traditional ideas about education. For example, the complexity and variation in each learner’s transformation (multiple attempts at understanding, experimentation and reflection on integration) challenges the linear learning outcome model (Land et al. 2005)


어쩌면 문턱개념 자체가 문턱개념일 수 있다! 경험에 따르면 이론을 이해하는 것은 그 자체로 귀찮을 수 있다는 것이다: 문턱개념의 개념은 처음에는 추상적이고 이해하기 어려워 보일 수 있다. 그러나 그것은 우리가 우리의 교육적인 일을 보고 실천하는 방식을 변화시킬 것이다.

It may be that threshold concepts are themselves a threshold concept! Our own experience is that getting to grips with the theory can be troublesome: the notion of threshold concepts can initially seem abstract and hard to understand. Yet it has transformed the way we see and practice our educational work.





 2016 Aug;38(8):850-3. doi: 10.3109/0142159X.2015.1112889. Epub 2015 Nov 26.

What are threshold concepts and how can they inform medical education?

Author information

1
a Plymouth University Peninsula Schools of Medicine and Dentistry , UK .
2
b The University of Auckland , New Zealand.

Abstract

The notion of "threshold concepts" is being widely applied and researched in many disciplines but is rarely discussed within medical education. This article is written by three medical educators who regularly draw on threshold concept theory in their work. They explore here the nature of threshold concepts and describe how the theory can offer medical educators new perspectives in terms of how they design curricula, approach teaching and support learners.

PMID:
 
26609736
 
DOI:
 
10.3109/0142159X.2015.1112889


의과대학 신입생들에게 해주고 싶은 말(BMJ, 2003)

Thoughts for new medical students at a new medical school

Richard Smith




올해 초 나는 새로운 의과대학인 헐 요크 의과대학에서 새로운 의과대학 학생들과 대화할 수 있는 특권을 누렸다. 뭐라고 말해야 할까요? 나는 거의 기절할 것 같았다. 비록 내가 한 말의 대부분이, 고맙게도, 또 다른 "꼰대"의 횡설수설처럼 잊혀지거나 무시될 것이라는 것을 알고 있었지만, 그것은 중요한 책임으로 보였다.

Earlier this year I had the privilege of speaking to new medical students at a new medical school—the Hull York Medical School. What should I say? I felt almost overawed. It seemed a major responsibility, although I knew that most of what I said would—thankfully—be for-gotten or ignored as the ramblings of yet another “old fart.”


상자 1: BMJ의 편집위원들로부터 젊은 의사들에게 조언

Box 1: Advice to young doctors from members of the BMJ ’s editorial board


• 불확실성에 대처하는 방법 학습

• Learn to cope with uncertainty


• 특히 일관성이 없거나 일관성이 없어 보이는 경우 배운 내용에 대해 도전하십시오.

• Challenge what you are taught, especially if it seems inconsistent or incoherent


• 겸손한 자세로 지식을 숙지하십시오.

• Regard your knowledge with humility


• 항상 자기 자신이 되십시오.

• Be yourself at all times


• 즐거운 시간 보내세요

• Enjoy yourself


• 의대를 시작할 때와 동일한 윤리 및 원칙을 가지고 의학을 실천하도록 노력하십시오.

• Try to practise medicine with the same ethics and principles you believed in when you started medical school


• 자신의 무지를 인정하는 것을 두려워하지 말라.

• Never be afraid to admit your ignorance


• 의학은 임상 작업일 뿐만 아니라 관계, 팀 작업, 시스템, 커뮤니케이션 기술, 연구, 출판 및 비판적 평가에도 관여한다.

• Medicine is not only clinical work but is also concerned with relationships, team work, systems, communication skills, research, publishing, and critical appraisal


• 환자들을 마치 사랑하는 친구나 가족처럼 보살피고 존중하는 마음으로 치료하십시오.

• Treat your patients with the same care and respect as if they were your loved friends or family


• 치료는 모든 사람이 기대하는 것이 아니다. 환자와 그 가족은 그저 도움을 구하고, 다정한 손길, 보살핌을 받는 영혼일 수 있다.

• Cure is not what everyone is expecting from you: your patients and their families may be just seeking support, a friendly hand, a caring soul


• 가족을 빼면, 의사와 환자 보다 밀접한 관계가 없다.

• Outside the family there are no closer ties than between doctors and patients


• 의학 저널 및 신문에서 읽은 내용을 믿지 말라

• Don’t believe what you read in medical journals and newspapers


• 학습 방법, 유용한 의료 정보를 얻는 방법 및 정보를 평가하는 방법을 아는 것을 목표로 한다.

• Aim at knowing how to learn, how to get useful medical information, and how to critically assess information


어떤 일이든 처음 10번(환자 프리젠테이션, 정맥 카테터 삽입, 열상자 봉합)은 어려울 것이므로, 가능한 한 빨리 첫 10번을 통과하십시오.

• The first 10 times you do anything—present a patient, put in an intravenous catheter, sew up a laceration—will be difficult, so get through the first 10 times as quickly as possible


• 적절할 때 "모른다"고 말하는 것을 두려워해서는 안 되지만, 또한 틀리는 것을 두려워해서는 안 된다.

• Although you should not be afraid to say “I don’t know” when appropriate, also do not be afraid to be wrong


• 특별한 일을 하고 경험을 공유하기 때문에 해당 전문 분야를 추구할 의도가 없더라도 교육 중에 모든 회전을 관리하십시오.

• Cherish every rotation during your training, even if you do not intend to pursue that specialty, because you are getting to do things and share experiences that are special


• 피곤, 스트레스, 과로, 그리고 과소평가로 인해 나쁜 날을 보낼 때라도, 청진기의 차가운 끝에 있는 사람에게 상황이 훨씬 더 나쁘다는 것을 절대 잊지 말아야 한다. 네 하루는 형편없을지 몰라도, 췌장암은 아니지 않은가.

• When you have a bad day because you are tired, stressed, overworked, and underappreciated, never forget that things are much worse for the person on the cold end of the stethoscope. Your day may be lousy, but you don’t have pancreatic cancer


상자 2: 증거 기반 의학의 아버지 데이브 사켓의 충고

Box 2: Advice from Dave Sackett, the father of evidence based medicine


• 가장 강력한 치료 도구는 자신의 성격

• The most powerful therapeutic tool you’ll ever have is your own personality


• 의과대학에서 배우게 될 것의 절반은 졸업 후 5년 이내에 완전히 틀렸거나 시대에 뒤떨어진 것으로 나타날 것이다. 문제는 아무도 어느 반을 당신에게 말할 수 없다는 것이다. 그래서 가장 중요한 것은 스스로 배우는 방법이다.

• Half of what you’ll learn in medical school will be shown to be either dead wrong or out of date within five years of your graduation; the trouble is that nobody can tell you which half—so the most important thing to learn is how to learn on your own


• 당신의 선생님들도 (당신의 부모님처럼) 헛소리로 가득하다는 것을 기억하라.

• Remember that your teachers are as full of bullshit as your parents


• 상상할 수 있는 것보다 더 많은 즐거움을 누리십시오.

• You are in for more fun than you can possibly imagine


"자신에게 진실하라"

“To thine own self be true”


아마도 영어권 젊은이들에게 가장 유명한 충고는 셰익스피어의 햄릿(3번 상자)에서 떠나는 아들 라에르테스에게 보내는 지겨운 늙은 바람개비 폴로니우스의 연설일 것이다. 그 연설에는 많은 훌륭한 조언이 담겨 있지만, 아마도 가장 중요한 것은 "자신에게 진실하라"는 것이다. 모든 사람들, 특히 의대생들은 다른 사람이 되어야 한다는 압박감을 경험한다. 경쟁적인 의학계에서는 "최고"가 되려고 하는 경향이 강하다. 그러나 산수만 해봐도 모든 사람이 최고가 될 수는 없다: 최고는 오직 한 명일 뿐이다.

Perhaps the most famous advice to young people in the English language is the speech of Polonius—a tiresome old windbag—to his departing son Laertes in Shakespeare’s Hamlet (box 3). The speech contains much excellent advice, but perhaps the quintessence is, “To thine own self be true.” Everybody—but perhaps especially medical students—experiences pressure to be somebody else. In the competitive world of medicine there is strong tendency to try to be “the best.” But the simplest mathematics shows that everybody cannot be the best: there is only one best.


의사가 빠져있는 저주 중 하나는 강한 고정관념이다. 의사들은 정직한 사람, 믿음직한 사람, 영리한 사람, 편협한 사람, 보수주의자, 권위주의자, 억제된 사람, 부자, 우파, 그리고 종종 dull하다고 여겨진다. 많은 의사들은 이러한 것들이 아니지만, 의대생으로서 여러분은 고정관념에 순응해야 한다는 압박감을 느낄 수도 있다. 그러지 말라. 평생 네가 아닌 다른 사람이 되려고 노력하면 널 파괴할 것이다.

One of the curses of doctors is that they have such strong stereotypes. Doctors are upstanding, trust-worthy, clever, straitlaced, conservative, authoritarian, inhibited, wealthy, right wing, and—often—dull. Many doctors are none of these things, but as a medical student you may feel a pressure to conform to the stereotype. Don’t. A lifetime spent trying to be something you are not will destroy you.


나는 이것을 의사와 환자 사이의 "가짜 계약"이라고 부른다. 나는 이것이 의사들의 불행과 환자들의 유아화infantilization의 원인이라고 믿는다.1 나는 "인생은 고달프다, 그러나 우리는 해결책이 거의 없다"라는 스토익 철학을 선호한다.

I’ve called this the “bogus contract” between doctors and patients, and I believe that it’s a cause of the unhappiness of doctors and the infantilisation of patients.1 I favour a stoical philosophy of “life is tough, we have few if any solutions”


상자 3: 폴로니우스로부터 아들 라에르테스에게 충고

Box 3: Advice from Polonius to his son Laertes


모든 사람에게 귀를 기울이되, 목소리는 적게 하라.

Give every man thy ear, but few thy voice;


각 사람의 비난을 받되, 판단을 유보하라.

Take each man’s censure, but reserve thy judgement.


당신의 손가방이 살 수 있는 만큼 당신의 습관도 값싸지만,

Costly thy habit as thy purse can buy,


그러나 화려함을 표현하지 않고, 부유하고, 야비하지 않으며,

But not express’d in fancy; rich, not gaudy;


의복을 입으면, 그 남자가 선언할 것이다.

For the apparel oft proclaims the man,


그리고 그들은 최고의 계급과 지위를 가진 프랑스에 있다.

And they in France of the best rank and station


그 점에서 가장 선택적이고 관대한 추장이다.

Are of a most select and generous chief in that.


차용자 또는 차용자 중 어느 것도 허용되지 않는다.

Neither a borrower nor a lender be;


대출은 자신과 친구를 모두 잃는다.

For loan oft loses both itself and friend,


그리고 빌리는 것은 남편감을 무디게 한다.

And borrowing dulls the edge of husbandry.


무엇보다 더 중요한 것은, 자기 자신에게 진질한 것이다.

This above all: to thine own self be true,


그리고 반드시 뒤따라야 해, 그날 밤처럼

And it must follow, as the night the day,


그러면 너는 어떤 사람에게도 거짓이 될 수 없다.

Thou canst not then be false to any man.


가장 중요한 세 단어

The three most important words


공중 보건 의사인 데이비드 펜천은 새로운 의대생들과 게임을 한다. 그는 학생들에게 점점 어려워지는 문제에 대해 질문한다. 결국, 시간이 지나면, 한 학생이 이렇게 말할 것이다. "저도 잘 모르겠습니다" 그런 다음 펜천은 학생들에게 지혜의 상자를 주며 학생들에게 이 단어들이 의학 교육에서 가장 중요한 세 단어라고 말한다.

David Pencheon, a public health doctor, plays a game with new medical students. He asks them questions of increasing difficulty. Eventually—and it may take a while—a student will say: “I don’t know.” Pencheon then gives the student a box of Smarties and tells the students that these are the three most important words in medical education.


T S 엘리엇도 똑같이 생각하여 모르는 것에 도달하기 위해서는 '무지의 길'을 가야 한다고 했다. 무지함은 행복하지 않을지 모르지만, 모든 학문의 시작이다.

T S Eliot thought the same, saying that in order to arrive at what you do not know, you must go by a way which is the “way of ignorance.” Ignorance may not be bliss, but it is the beginning of all learning.


옛날에는, 무엇을 알아야 하는지를 아는 것이 배움이었다. 그러나 이제 배움이란 것은 무엇을 모르는지를 아는 것이다. 그리고 모른다는 것에 대해 기분나쁘게 느끼지 않으며, 어떻게 알아내는지를 아는 것이다. 불확실성은 한때 사람을 기죽게 했고, 무지는 피하고 싶은 것이었지만, 이제, 불확실성은 정당한 것이고 의심은 장려된다.

The old way of learning, says Pencheon, was knowing what you should know. Now the way of learning is knowing what you don’t know, not feeling bad about it, and knowing how to find out. Uncertainty was discouraged and ignorance avoided. Now, uncertainty is legitimised and questioning encouraged.


"어리석은 질문은 없다."

“there is no question too stupid to ask.”


나는 또 다른 공중 보건 의사인 내 친구 뮤어 그레이로부터 "매 주 한 번씩 자신이 하는 일을 의심하지 않는다면 아마도 잘못된 일을 하고 있는 것이다."라고 배웠다.

I also learnt from my friend Muir Gray, another public health doctor, that “If you don’t doubt what you are doing once a week you’re probably doing the wrong thing.”


의사들도 자신의 무지를 환자와 공유해야 하지 않을까? 나는 의사는 그렇게 해야 한다고 믿는다. 환자와 불확실성을 공유하는 것이 잘못되고 자만하는 것처럼 보일 수도 있지만, 그렇게 하지 않은 결과는 그릇된 확신이다. 그리고 그릇된 확신은 다른 말로 "거짓말"이다.

And shouldn’t doctors also share their ignorance with patients? As somebody who now is more an informed patient than a proper doctor, I believe they should. It may seem wrong and conceited to share uncertainty with patients, but the alternative is not knowledge but false certainty. And another word for false certainty may be “lie.”


Box 4: Rudyard Kipling's If의 조언

Box 4: Advice from Rudyard Kipling’s If


당신이 꿈을 꿀 수 있고 꿈을 주인으로 만들지 않는다면,

If you can dream—and not make dreams your master,


생각을 할 수 있고, 생각을 목표로 삼지 않는다면,

If you can think—and not make thoughts your aim;


Triumph and Disaster를 만날 수 있다면

If you can meet with Triumph and Disaster


그리고 그 두 사기꾼을 똑같이 대하라.

And treat those two impostors just the same


상자 5: 죽음에 가까운 랄프 투쳇이 헨리 제임스의 여신의 초상화에서 이사벨 아처에게 충고한다.

Box 5: Ralph Touchett, who is close to death, advises Isabel Archer in Henry James’s Portrait of a Lady


일을 좀 더 쉽게 처리해라. 이것인지 저것인지 자신에게 너무 많이 묻지 마라. 네 양심에 대해 그렇게 따지지 마. 그건 음치에서 벗어날 거야, 마치 현란한 피아노처럼. 좋은 기회를 위해 보관해 두어라. 네 성격을 형성하려고 그렇게 많이 노력하지 마. 그건 마치 장미꽃 봉오리를 뜯으려는 것 같아. 네가 가장 좋아하는 대로 살아라, 그러면 너의 성격은 저절로 형성될 것이다. 대부분의 일은 너에게 좋다. 예외는 매우 드물다. 날개를 펴라. 땅 위로 솟아라. 그렇게 하는 것은 결코 잘못된 것이 아니다.

Take things more easily. Don’t ask yourself so much whether this or that is good for you. Don’t question your conscience so much—it will get out of tune, like a strummed piano. Keep it for great occasions. Don’t try so much to form your character—it’s like trying to pull open a rosebud. Live as you like best, and your character will form itself. Most things are good for you; the exceptions are very rare. Spread your wings; rise above the ground. It’s never wrong to do that.


세상은 바뀔 것이지만 어떤 것들은 변하지 않을 것이다.

The world will change but some things must not change


전 왕립의학대학 총장인 턴버그 경은 몇 년 전 다음과 같이 예측했다: "의료는 지난 2000년 보다 앞으로 20년 안에 더 많이 변할 것이다."

Lord Turnberg, a former president of the Royal College of Physicians, predicted some years back: “Medicine will change more in the next 20 years than it has in the past 2000.”


요점은 의대생들은 지금과는 완전히 다른 세계에서 의료를 하겠지만, 그 세계가 어떻게 보일지 지금으로서는 알 수 없다는 것이다. 따라서 학생들은 변화할 의지가 있어야 하겠지만, 의학이 의미를 가지려면, 분명한 가치와 배움에 대한 열정과 같은 어떤 것들은 지켜져야만 한다.

The point is that medical students are likely to find themselves practising in worlds very different from now, but it’s hard to see what that world will look like. Students must thus be willing to adapt, but some things—like a clear set of values and an enthusiasm for learning—must be kept if medicine is to mean anything (box 6).


상자 6: 세상이 변함에 따라, 무엇이 지속되어야 하는가?

Box 6: As the world changes, what should persist?


• 명확한 윤리적 가치

• Clear ethical values


• 조직의 목적을 명확히 함

• Being clear about the purpose of your organisation


• 환자 우선

• Putting patients first


• 지속적으로 개선 노력

• Constantly trying to improve


• 증거에 기반한 작업

• Basing what we do on evidence


• 리더십

• Leadership


• 교육 및 학습

• Education and learning


환자를 우선 배치하고, 환자의 말을 듣고, 파트너로서 함께 일하라.

Put patients first, listen to them, and work with them as partners


모든 의사들과 의료시스템은 환자들을 우선시한다고 주장하지만, 근거에 따르면 환자들은 종종 그렇게 느끼지 않는다. 환자들은 자신이 사람보다는 사례처럼 대접받는다고 느끼며, 환자에게 중요한 것은 의사들이 중요시하는 것과는 종종 다르다.

All doctors and health systems purport to put patients first, but ample evidence shows that it often doesn’t feel that way to patients. They regularly feel like cases rather than people, and what is important to patients is often different from what is important to doctors.


BMJ의 환자 편집장이자 파킨슨병협회의 전 대표인 메리 베이커는 이렇게 말한다. "의사가 파킨슨병에 대해 관심을 갖는 것은 대부분 목 위에 있는 것으로, SN와 관련이 있다. 그런데 환자들이 관심을 갖는 것은 대부분 허리 아래에 있다: 내가 내 바지를 입을 수 있을까? 내 소변은 괜찮을까?" 이러한 시각의 차이를 가질 것으로 기대되곤 하지만, 최고의 의사란 환자가 보는 대로 세상을 볼 수 있는 사람들이다.

Mary Baker, the patient editor of the BMJ and former chief executive of the Parkinson’s Disease Association, puts it like this: “For doctors Parkinson’s disease is mostly above the neck, something to do with the substantia nigra. For patients it’s mostly below the waist: Can I get my knickers on? Will I be continent?” This difference of view is to be expected, but the best doctors are those who can begin to see the world as the patient sees it.


그러한 상태는 주로 능동적인 청취에 의해 달성된다. 그것은 "환자에게 귀 기울이면 진단은 저절로 따라올 것이다"이라는 의학의 격언이 있다. 그러나 그 격언은 종종 무시된다. 비슷하게, 임상적 의사결정은 환자를 위해서가 아니라 환자와 함께 내려져야 한다. 그러나 다시 말하지만 이것은 대부분의 나라에서 일상적으로 이뤄지지 않는다.

Such a state is achieved mostly by active listening. It’s one of the maxims of medicine that “listen to the patient and he or she will tell you the diagnosis.” But the maxim is often ignored. Similarly the fashion is to take decisions with the patient, not for the patient, but again this is not the reality of everyday practice in most countries.



무결성이 목적지가 아닌 상태state임을 인식

Recognise that integrity is a destination not a state


나는 integrity란 사람이 가지고 있는 것이며 부정한 조치를 취하지 않는 한 계속 가지고 있는 것이라고 생각했다. 이제 나는 매일 우리에게 우리의 진실성을 감소시키는 행동을 취하는 것이 가장 쉬운 선택들이 제시된다는 것을 인식한다.

I thought that integrity was something you had and continued to have unless you took a dishonest step. Now I recognise that every day we are presented with choices where it may be easiest to take an action that diminishes our integrity.


내 메시지는 청렴성이 항상 우선되어야 한다는 것(아마도 그렇게 해야 할 것임에도 불구하고)이고, 우리가 정직해지기 위해 끊임없이 투쟁해야 할 필요성을 인식해야 한다는 것이다.

My message is less that integrity must always come first (although perhaps it should) and more that we should recognise our need to struggle constantly to be honest.


마지막 생각: 기도와 배움의 중요성에 대한 말

Final thoughts: a prayer and a word on the importance of learning


나의 마지막 충고는 지혜를 쫓는 것뿐만 아니라 궁극적인 결실이 될지도 모르기 때문에 배움의 가치를 결코 잊지 말라는 것이다. 작가 T H 화이트는 7번 박스에서 아름답게 표현하고 있으며, 나는 그의 말을 반복하는 것에 대해 사과하지 않는다: "배움은 마음이 결코 지칠 수 없고, 결코 소외되지 않으며, 결코 고문을 당하지 않으며, 두려움이나 불신도 하지 않으며, 후회할 꿈도 꾸지 않는 유일한 것이다."

My final advice is never to forget the value of learning not only for chasing after wisdom but also because it may be the ultimate balm. The author T H White expresses it beautifully in box 7, and I make no apologies for repeating his words: learning “is the only thing which the mind can never exhaust, never alienate, never be tortured by, never fear or distrust, and never dream of regretting.”


Box 7: The Once and Future King에서 T H White로부터 배움의 중요성에 대한 조언

Box 7: Advice on the importance of learning from T H White in The Once and Future King


슬퍼할 때 가장 좋은 것은 무언가를 배우는 것이다. 그것은 결코 실패하지 않는 유일한 것이다. 해부학을 앞에 두고 늙어 떨고 있을 수도 있고, 밤에 깨어 정맥의 무질서를 들으며 누워 있을 수도 있고, 유일한 사랑을 그리워할 수도 있고, 사악한 미치광이들에 의해 폐허가 된 당신에 대한 세계를 볼 수도 있고, 또는 당신의 명예가 바이어 정신의 하수구에 짓밟힌 것을 알 수도 있다. 그때 그것을 위한 것은 단 한 가지다. 배우는 것이다. 세상이 왜 꾸물거리는지, 또 어떤 게 그걸 꺼리는지 알아보세요. (배ㅜㅁ이란) 마음이 결코 지칠 수 없고, 결코 소외될 수 없으며, 결코 고문을 당하지 않으며, 두려움이나 불신하지 않으며, 후회할 생각은 꿈도 꾸지 못하는 유일한 것이다.

The best thing for being sad is to learn something. That is the only thing that never fails. You may grow old and trembling in your anatomies, you may lie awake at night listening to the disorder of your veins, you may miss your only love, you may see the world about you devastated by evil lunatics, or know your honour trampled in the sewers of baser minds. There is only one thing for it then—to learn. Learn why the world wags and what wags it. This is the only thing which the mind can never exhaust, never alienate, never be tortured by, never fear or distrust, and never dream of regretting.





 2003 Dec 20;327(7429):1430-3.

Thoughts for new medical students at a new medical school.

Author information

1
BMJ, London WC1H 9JR. rsmith@bmj.com
PMID:
 
14684637
 
PMCID:
 
PMC300793
 
DOI:
 
10.1136/bmj.327.7429.1430


학습의 정의 확장: 개인에서 사회에서 시스템으로 (Med Educ, 2019)

Expanding the definition of learning: from self to social to system

Douglas P Larsen




연구자들과 교육자들은 단순히 더 나은 교육보다는 효과적인 학습에 더 초점을 맞춘다.

researchers and educators focus more on effective learning rather than simply better teaching.


이런 것들이 발달했다.

문제 기반 학습,

팀 기반 학습,

검색 관행에 기반한 도구

경험 기반 임상 교육

마스터 학습자 등의 개념

자기조절학습(SRL)

problem-based learning,

team-based learning,

Tools based on retrieval practice

experience-based clinical education

Concepts such as the master learner

self-regulated learning (SRL)


규제 기관은 평생 학습을 촉진하기 위해 의과대학에 대한 인증 기준을 만들 때, 이러한 개인 중심적 사이클을 명문화하고, 의사들을 위해서 MOC 유지를 요구한다. 7,8 개개인의 SRL 스킬을 향상시키기 위하여 [학습 목표 및 개별화된 학습 계획 수립]과 같은 교육 개입은 이제 흔한 것이 되었다. 그러나, 학습과 학습자에게 초점을 맞추는 것이 항상 기대했던 대로 되는 것은 아니다.

Regulatory bodies codify the elements of this individual- centred cycle in accreditation standards for medical schools and maintenance of certification requirements for practising physicians as they attempt to promote lifelong learning.7,8 Education interventions such as learning goals and individualised learning plans, aimed at individual SRL skill development, have become common. However, this focus on learning and learners does not always play out as anticipated.


직장에서의 학습은 종종 단순히 한 명 학습자의 인지 과정 내가 아니라 [감독자와 연습생 사이의 상호작용]을 통해 발생한다.

learning in the workplace often occurs through the interactions between supervisors and trainees rather than simply within the cognitive processes of the learner.


관계적 주체성개개인이 자기행동의 목표를 공동-창조하기 위해 서로의 자원을 끌어모을 때 발생한다.14

relational agency occurs as individuals draw on the resources of each other to co-create the object of their actions.14


한 연구는 '직장에서의 학습은 의사소통적 관행에 있다'는 것을 보여주었다.

The present study adds to a growing body of research demonstrating that ‘learning resides in the communicative practices of workplaces’,


실제로, 몇몇 조사에서는 임상실습 학생 학습 목표이든 전공의의 개별화된 학습 계획이든, 표면적으로는 SRL을 위한 교육 개입으로 보이는 것들이 성공적으로 실행되기 위해서는 협력적인 대화가 필수적이라는 것을 발견했다.16–18 Berkhout 외 연구진 19에 따르면 직장에서의 학습경험이 늘어날수록, 학습자가 SRL을 추구할 때 점점 감독자와 더 협력적인 모습을 보였다.

Indeed, several investigations have found collaborative dialogue to be essential for successful implementation of ostensibly SRL educational interventions whether they be clerkship student learning goals or resident individualised learning plans.16–18 Berkhout et al.19 showed that as learners became more experienced in workplace learning, their pursuit of SRL became increasingly collaborative with supervisors.


수술실의 위계가 어떻게 포함적 또는 배제적 어포던스를 만들어 내는가? Nieboer 등은 수술실에서 레지던트들은 적극적인 참여를 통해서 임상적 의사결정 논의를 시작할initiate하도록 empower해준다는 것을 발견했지만, 이와 달리 외과 임상실습 학생에 대한 연구에서 따르면, 임상실습학생들은 학습 목표에 대한 대화를 시작할 책임은 감독관에게 있다고 생각하며, 종종 감독관들은 이에 대한 관심을 표명하지 않았다고 하였다.

How does the hierarchy of the operating room produce affordances that both include and exclude? Nieboer et al. found that residents’ active participation in the work of the operating room easily empowered them to initiate discussions around their decisions, but another study of medical students on a surgical clerkship found that students often perceived supervisors as responsible for initiating conversations about their learning goals and that supervisors often did not express an interest.21


단순히 [개별 학습 프로세스]에서 [학습을 위한 사회적 상호 작용]을 강조하는 것에는 그 이상의 무언가가 존재한다. 오히려, 우리는 실천과 관련된 전체 체계entire system of practice를 고려해야 한다.22: 사람, 공간, 계층, 사회적 규범, 노동의 분할, 공식적인 규칙과 규정, 기술, 담론 등. 이 모든 것이 상호작용하여 학습을 이루기 때문이다.

additional opportunities exist beyond simply shifting from individual learning processes to an emphasis on social interactions for learning. Rather, we must consider the entire system of practice: people, spaces, hierarchies, social norms, divisions of labour, formal rules and regulations, technologies, as well as discourses, which all interact to create learning.22


문화-역사 활동 이론(CHAT), 배우-네트워크 이론(ANT), 복잡성 이론, 시스템 엔지니어링과 같은 프레임워크는 [학습을 이끄는 연결과 상호작용]을 인식, 분석, 최적화할 수 있는 렌즈를 제공한다.22,25 이 렌즈를 통해 본다면, 학습 시스템은 [참가자와 개별 요소가 어떻게 변화하는지] 뿐만 아니라 [시스템 자체가 어떻게 변화하는지]를 보여준다. 이러한 시스템 자체의 변화 과정은 확장적 학습expansive learning이라고 일컬어 왔다.

Frameworks such as cultural-historical activity theory (CHAT), actor-network theory (ANT), complexity theory and systems engineering, among others, provide lenses to recognise, analyse and optimise the connections and interactions that lead to learning.22,25 When seen through these lenses, a learning system describes not only how the participants and elements change but also how the system itself changes.22,25 This process of system change has been referred to as expansive learning.28


시스템 관점에서 학습을 보는 것은 중요하다. 시험이나 역량으로 측정되는 [사실이나 기술의 축적]과 같은 말로는 설명은 학습을 적절히 설명해주지 않는다. 그보다, 학습이란 것은 [시스템을 구성하는 모든 요소들의 상호 작용으로부터 나타나는 실천의 변화]이며, 왜냐하면 시스템 그 자체가 그러한 실천의 변화로부터 변화하기 때문이다.

To see learning from a systems perspective has significant consequences. Learning can no longer be adequately described as the accumulation of facts or skills measured on tests or through competencies. Rather, learning will be seen as changes in practice that emerge from the interplay of all of the elements of a system as the system itself changes from those practices.


교육자들은 학습자가 실천 시스템systems of practice에 온전히 참여할 수 있도록 교육과정을 설계해야 하며, 학습자가 참여를 통해서 자기자신과 자신의 실천이 어떻게 변화되는지 인식하도록 도와주어야 한다.

Educators will design curricula that enable full participation by trainees in the systems of practice and help learners to recognise how they and their practices are changed by that participation.


  • 교수들은 (더 이상 자신을 콘텐츠 제공자가 아니라) 실천의 공동창출 과정에서 스스로도 변화하는 시스템의 참여자로 인식해야 할 것이다.

Faculty members will not see themselves as content deliverers but as participants that are also changed through the co- creation of practice.


  • 환자들은 교육과 헬스케어 관행 양쪽의 공동 창조자co-creator가 될 것이다.

Patients will be co-creators of both educational and health care practices.


  • 규제기관은 [학습과 역량의 정의]를 확장하여 [실천의 복잡성을 인정하는 디자인 기준]을 포함할 것이다.

Regulatory bodies will expand their definitions of learning and competence and design standards that account for the complexities of practice.


  • 연구자들은 시스템의 요소들 사이의 복잡한 관계를 풀기 위해 더 미묘한 질문을 할 것이다.

Researchers will ask more nuanced questions to untangle the complex relationships between elements of systems.





 2019 Jun;53(6):539-542. doi: 10.1111/medu.13893. Epub 2019 Apr 26.

Expanding the definition of learning: from self to social to system.

Author information

1
Neurology, Washington University in St. Louis, St. Louis, Missouri, USA.

PMID:
 
31025769
 
DOI:
 
10.1111/medu.13893


학습이론과 교육개입: 층화분석을 통한 의미있는 영향력근거 만들기(Acad Med, 2019)

Learning Theory and Educational Intervention: Producing Meaningful Evidence of Impact Through Layered Analysis

Anna T. Cianciolo, PhD, and Glenn Regehr, PhD




최근 수십 년 동안, 의학교육의 혁신은 증가해 왔다.

In recent decades, innovations in medical education have multiplied,


그러나 혁신을 구현하는 것은 어렵다. 잘 확립된 방법에 기초한 혁신도 [필요한 조직 변경의 범위 때문에] 예상대로 구현되거나 시간이 경과함에 따라 지속되지 않을 수 있다.7

Implementing innovations, however, is difficult; Even innovations based on well-established methods may not be implemented as expected, or sustained over time, because of the extent of organizational change needed.7


"효과가 있었는가?"에 대한 평가연구는 의학 교육 저널에서 가장 많이 인용되는 연구결과들 중 하나이다.11 그러나, 바람직한 결과를 입증하는 것조차 쉽지는 않다. 체계적인 검토와 메타 분석은 일반적으로 학업 성과의 큰 차이를 보여주지 않는다.10 또한 혁신의 긍정적인 효과가 피상적이고 과도하며, 12 또는 심지어 잠재적으로 오해의 소지가 있다고 보고되는 것도 드문 일이 아니다.13,14 

“Did it work?” evaluations are among the most cited publications in medical education journals.11 However, demonstrating desired outcomes also is difficult. systematic reviews and meta-analyses commonly show no significant difference in academic performance.10 In addition, it is not uncommon for the positive reported effects of innovations to be superficial and transient,12 or even potentially misleading.13,14 


의료 교육 커리큘럼 실험에서 세 가지 광범위한 비평이 있다.

  • 하나는 무원칙한 실험 설계와 실행이다.15 

  • 또 다른 하나는 지배적인 인지, 사회, 기술 또는 기타 학습 조건에 대한 부적절한 설명이다. 이 경우에 학습자가 달라지면 근본적으로 다른 경험을 할 수 있고 따라서 일관되지 않은 결과를 얻을 수 있다.10

Three broad critiques have been leveled at curricular experiments in medical education. 

  • One is the use of unprincipled experimental design and conduct.15 

  • Another is inadequate description of the prevailing cognitive, social, technological, or other learning conditions,12,15 which could produce fundamentally different experiences for different learners and therefore inconsistent results.10


아마도 비판 중 가장 많은 것은, 어떤 혁신이 교육적으로 작동해야만하는 개념적 기전에 대한 설명이 취약하다는 것이다. 이렇게 이론적 틀의 없을 경우, 인터벤션을 설계하고 시험하고 성과 척도를 선택하는 능력을 제한한다.12–14

Perhaps the broadest of these critiques is weak articulation of the conceptual mechanisms by which an innovation should work educationally. This lack of theoretical framing limits our ability to design and test interventions and to select outcome measures.12–14


이러한 비평은 [커리큘럼 실험]이 미래의 설계와 평가에 더 도움이 되려면, [주어진 맥락에서의 학습에 대한 이해를 심화시키기 위해 더 많은 것을 해야 한다]는 것을 의미한다.9 다른 식으로 말하자면, 일관성 있고 의미 있는 영향의 증거를 얻으려면, "그것이 작동했다"는 결론을 내리기 전에 "그것"이 무엇인지에 대한 면밀한 조사가 있어야 한다.

These critiques imply that curricular experiments must do more to deepen understanding of learning in context so that they can better inform future design and evaluation.9 Put another way, to produce coherent, meaningful evidence of impact, conclusions that “it worked” should not precede scrutiny of what “it” was.


"의도적인 개입은 무엇인가?", "실제로 그런 개입이 있긴 했는가?"

“What is the intended intervention?” and “Did that intervention, in fact, occur?”


개입의 층위

Layers of Intervention


"의도한 개입이란 무엇인가?"라는 질문은 개입이 정체성을 갖는다고 본다. 개입이란 것은 [변형에도 불구하고 자신의 본질을 유지하는 분류 가능한 실체]다. 개입의 본질은 개입의 기저에 깔린 교육 철학이다: 이 교육철학은 서로 다른 교육 철학을 바탕으로 한 다양한 개입을 구별해주는 개념적 학습 조건이다.

The question “What is the intended intervention?” involves seeing an intervention as having an identity; it is a classifiable entity that retains its essence despite being adapted.16 This essence is the intervention’s underlying educational philosophy: the conceptual learning conditions that distinguish the intervention from those based on different educational philosophies.17


바르피오와 동료들은 "테크닉이나 원칙이 새로운 맥락으로 변형될 때, 변화에도 불구하고 여전히 그 혁신의 철학을 지지하는지를 분석하는 것이 중요하다"고 지적했다. 그들의 훈계는 '정체성'을 교육 혁신의 핵심 관심사로 만든다; 정체성이 핵심이 된다는 것은 [개념적 학습 조건의 유지]를 우선시하고, [개념적 학습 조건을 보존하기 위해 원칙과 기법의 공들인 적응]을 요구한다.

Varpio and colleagues17(p365) noted, “When techniques and/or principles are modified to a new context, it is important to analyze if the modifications still uphold the innovation’s philosophy.” Their admonition makes identity a core concern in educational innovation; it prioritizes the maintenance of conceptual learning conditions and calls for conscientious adaptation of principles and techniques in order to preserve them.


교육 실험의 관점에서 보면, "적절하게 스케일링되지 않으면, 개입은 완전히 다른 것이 될 수 있다. 잘못 된 개입은 이론이 주어진 규모에서 작동하는지 여부에 대한 검증이 아니라, 그냥 처리되어야 할 워크시트나, 통과해야만 하는 수업'에 그칠 수 있다."18(p23). 즉, "적절하게 스케일링되지 않으면", 개입은 그 본질을 잃고, 혁신가는 개입의 표면적 특성만 집행하게 되어서, 당초에 촉진하려던 개념적 학습 조건은 무시하게 된다.

Put in terms of educational experimentation, “if scaled improperly … interventions could become something different entirely—not a test of whether the theory works at scale, but a worksheet to be handed out or a lesson to ‘get through.’”18(p23) That is, when “scaled improperly,” an intervention’s essence is lost; the innovator has focused on the implementation of surface-level characteristics without attending to the conceptual learning conditions they were designed to foster.16


"실행implementation"이란 특정한 교육적 개입의 기능에 영향을 미치는 복잡한 요인 집합으로 구성된다.12,16 예를 들어, 커리큘럼에 서로 상충하는 철학을 구체화하는 혁신을 포함시키면, 더 작은 수준에서 이뤄지는 개입에서 학습자의 참여에 영향을 줄 수도 있고, 개념적 학습 조건을 수립하려는 노력에 방해가 될 수도 있다.19"의도한 개입은 무엇인가?"를 확인하기 위해서는 혁신자들은 [underlying theory]와 [광범위한 상황 요인]을 모두 설명해주는 개입의 정체성을 밝혀야 한다.

implementation comprises a complex set of factors that affect an educational intervention’s function.12,16 For example, embedding an innovation in a larger curriculum that embodies competing philosophies can affect learner engagement with the local intervention and negate efforts to establish the conceptual learning conditions of interest.19 Asking, “What is the intended intervention?” requires innovators to represent their intervention’s identity in a way that accounts both for underlying theory and a broad range of contextual factors.20


실행이 [개입의 본질을 보존하는지 여부]를 결정하는 것은 실험의 기본 요소인 조작 점검manipulation check과 유사하다.20

Determining whether implementation preserves a intervention’s essence has parallels in a basic element of experimentation: the manipulation check.20


  • 조작에 따라 결과가 예상대로 나온다면예상 (개입은 "작동"), Manipulation checks는 이 효과가 [이론에 기반한 예상했던 주장의 결과인지] 또는 [부수적이고 잘 이해되지 않는 조건에 따른 결과인지]를 실험자들이 구별하는 데 도움이 된다. 

  • 반대로 예상대로 결과를 얻지 못할 경우(개입은 "작동"하지 않음)Manipulation checks은 [이것이 이론의 실패]인지 아니면 [원하는 개념적 조건을 만드는 표면적 조작의 실패인지]를 실험자가 알 수 있도록 도와준다. 

Manipulation checks는 이런 방식으로 개입의 정체를 추궁한다.

  • When a manipulation has the anticipated outcome (the intervention “works”), manipulation checks help experimenters discern whether this effect enables plausible claims about theory or instead must be attributed to incidental, poorly understood conditions. 

  • When a manipulation fails to have the expected outcome (the intervention does not “work”), the manipulation check helps the experimenter know whether this was a failure of theory or the failure of surface manipulations to create the desired conceptual conditions. 

In this way, manipulation checks interrogate an intervention’s identity.



그림 1

Figure 1



(1) 교육철학은 가장 아래층으로, 즉 개입의 본질이다. 근본적 레이어란, 개입이 그것을 설계한 사람이 주장하는 것이 되기 위해 유지되어야 하는 맥락-비의존적인, 이상적인 학습 조건의 진술이다.

Educational philosophy is shown at the bottom of the figure as the foundational layer, the essence of an intervention. It is a context- independent, idealized statement of the learning conditions that must hold for the intervention to be what its designer claims it is.


(2) 근본적 레이어의 위에는 개입의 구조적 측면을 반영하는 레이어가 존재한다. 이 레이어는 맥락에 따라 조정될 수 있지만, 그럼에도 불구하고 개념적 학습 조건을 확립하기 위해서는, 다소 일반화되고 비교적 안정적인 접근방식이어야 한다.

Above this is the layer of principles, reflecting the structural aspects of the intervention, which may be adjusted adaptively to context, but nevertheless represent somewhat generalized and relatively stable approaches to establishing conceptual learning conditions.


(3) 개입의 가장 상층에는 가장 맥락에 민감한 것들이 존재하고, 이것은 주로 테크닉으로 구성된다. 이 테크닉은 맥락적 요인에 따라 달라지며, 국지정 상황에 따라 맞춤형으로 개입이 달라질 수 있다.

The top layer of the intervention, the most context sensitive, comprises techniques, which account for contextual factors and allow the intervention to be tailored to a local setting.


레이어를 명확하게 나누지 못하는 것은, 실제적으로 레이어 간 명확한 경계가 없음을 반영한다.

The lack of clear delineations between layers realistically reflects the absence of clear boundaries between them.


개입을 여러 층으로 보고, 맥락적 영향을 받는 정도가 각각 다르다고 본다. 

Viewing interventions as layered, with each layer differing in sensitivity to contextual influence


즉, 개입의 표면 특성을 바꾼다고 해서, 개입의 정체성을 위협하지는 않는다.

That is, adaptations of an intervention’s surface characteristics do not necessarily threaten its identity;


반대로, 테크닉을 유지한다고 해서 반드시 교육철학이 보존되는 것도 아니다.16

Conversely, as Yeager and Walton18 noted, retention of techniques across contexts does not necessarily imply preservation of educational philosophy.16


작업 예제: PBL

A Worked Example: PBL


PBL의 교육철학은 집중적으로 조사되었다.25 그 현재 형태는 발달하는 의사들이 맥락-특이적인 풍부한 지식을 구성해야 하고, 이 지식구축은 본질적으로 동기 부여되고 자기조절되는 학습과정을 통해 사회적 맥락 안에서 일어난다는 생각을 반영한다.26,27 그럼에도 불구하고 실제로 무엇이 PBL 튜토리얼 동안 진행되며, 이것이 지식 구축 프로세스와 부합하는지 여부는 대부분 검증되지 않은 채로 남아 있다.28–30

PBL’s educational philosophy has been investigated intensively.25 Its current form reflects the idea that developing physicians must construct a wealth of context-specific knowledge and that this knowledge construction occurs within a social context via an intrinsically motivated and self-regulated learning process.26,27 Nevertheless, what actually goes on during PBL tutorials, and whether it resembles this knowledge construction process, remains largely unexamined.28–30


그림 2.

Figure 2.



PBL의 교육 철학: 이론적 학습 조건, PBL을 강의와 구분하는 구성주의적 학습 철학, 32 일대일 과외와 유사한 사회적 학습 활동을 반영하는 학습 조건, 33,34

PBL’s educational philosophy: the theoretical learning conditions, consistent with a constructivist philosophy of learning, that distinguish PBL from lecture,32 that reflect social learning activities akin to those of one-on-one tutoring,33,34


이러한 조건은 주제, 학습 도구 및 교육 자료뿐만 아니라 학습자 및 학습자-교수자 간 상호 작용으로 구성된다.35,36

These conditions comprise learner interaction with one another and the facilitator, as well as with the subject matter, learning tools, and instructional materials.35,36


PBL의 원칙(그림 2, 중간 계층)는 PBL의 사회적, 인지적 학습 조건을 확립하는 그룹 구성원들 사이의 문제 중심적이고 긍정적인 상호의존성을 촉진하기 위해 생각되는 구조적 요소들이다.35,44

The principles of PBL (Figure 2, middle layer) are structural elements thought to foster the problem-driven, positive interdependence among group members that establish PBL’s social and cognitive learning conditions.35,44


  • 첫 번째 원칙은, 실세계 관련 문제(예: 임상 사례)의 사용은 학습자의 본질적인 관심을 자극하여 교육 도구 및 자료에 참여하게 한다.36,45

One principle, the use of relevant, real-world problems (e.g., clinical cases), motivates learners’ intrinsic interest to engage with instructional tools and materials.36,45

  • 두 번째 원칙, 즉 PBL은 학습자 주도적이라는 원칙은, 학습자가 자신의 문제 해결 목표를 정의하고, 개인적으로 지식 격차를 식별하고, 이를 해결하기 위한 접근법을 만들 기회를 제공한다.36,45

A second principle, that PBL is learner led, affords learners the opportunity to define their own problem-solving goals, to personally identify their knowledge gaps, and to create an approach to addressing them.36,45

  • 세 번째 원칙인 문제 해결은 협력적 노력이며, 학습자가 문제 해결을 그룹화하여 집단적인 해결책에 도달했을 때 성공을 달성하는 데 자신의 이해와 사고 능력을 기여할 수 있도록 한다.35,44,45

A third principle, that problem solving is a collaborative effort, enables learners to contribute their own understanding and thinking skills to group problem solving, achieving success when a collective solution is reached.35,44,45


이러한 원칙을 고수하면 PBL의 인지적, 사회적 학습 조건이 촉진되지만, 구조적 특성이 다르더라도 교육 철학이 보존되는 등의 적응이 필요할 수 있다.

Adherence to these principles promotes PBL’s cognitive and social learning conditions, but context may call for adaptations such that educational philosophy is preserved even if structural characteristics differ.


비록 임상 사례들이 새로운 의대생들에게 일정정도의 미스터리와 충분한 참여 기회를 제공하지만, 문제 해결은 일반적으로 기초 과학 지식의 획득이라는 궁극적인 목표를 가지고, 비교적 구조화된 가설-연역적 과정을 적용하는 것을 포함한다. 그러나 가설연역적 조사 과정은 [학습자들이 정보를 수집하는 쉽고 더 만족스러운 방법이 있다는 것을 발견함]에 따라 매력을 잃는다.47

although clinical cases offer new medical students a degree of mystery and ample opportunity for engagement, problem solving commonly involves applying a relatively structured, hypothetico- deductive process with the ultimate goal of acquiring basic science knowledge.21,46 This investigative process loses its appeal as learners discover that there are less arduous, more satisfying ways to gather information.47


짧은 시간 내에 많은 양의 지식을 습득해야 한다는 학생들의 우려를 고려한다면, 학생 참여를 촉진하기 위해 튜터의 강화된 가이드가 필요할 수 있다.

increased tutor guidance may be needed to stimulate students’ engagement in light of their concerns about acquiring a high volume of knowledge in a short time.


적어도 어떤 조건에서는, PBL의 특징인 문제 중심적이고 협력적인 탐구를 유지하기 위해 다소 더 많은 튜터 주도적 상호작용이 바람직할 수 있다. 이러한 예들은 개입 설계가 맥락을 고려해야 한다는 것을 보여줄 뿐만 아니라, 맥락이 특정 개입의 원칙을 어떻게 의도하지 않은 방식으로 구현하도록 영향을 미치는지를 보여준다.

at least under some conditions, a somewhat more tutor-led interaction may be desirable to maintain the problem- centered, collaborative inquiry definitive of PBL.25,47 These examples not only show that intervention design must take context into account; they also illustrate how context may influence the implementation of principles in unintended ways.


맥락적 요인의 결과로, 교육 테크닉마다 큰 차이가 생길 수 있는데, 그렇지만 각각의 variation이 모두 PBL의 원칙을 반영할 수 있다. 다양한 variation이 존재한다는 것은 그룹 규모와 구성, 튜터 콘텐츠 전문성, 문제 형식과 양식과 같은 주제에 대한 논의가 활발하다는 점에서 잘 드러난다. 

As a result of contextual factors, there may be wide variability in instructional techniques, with each variation reflecting a principled approach to PBL. This is illustrated by the lively discussion in the literature on such topics as group size and composition,36,44,48 tutor content expertise,49 and problem format and modality.36,50,51


이것들과 관련된 많은 질문들에 대한 답은 "그때마다 다르다"이다.

The answer to these and many related questions is “It depends,”


실행과정에서 설계자의 목표가 전복될 수 있는 방법은 많다. 예를 들어 

  • 사례집과 중복되는 강의를 동시에 하는 것(예: "하이브리드 PBL"19), 

  • 사례 토론 전에 학습 목표를 주는 것,24 

  • 고부담 개별 시험을 보는 것 등은 모두 본질적으로 동기 부여되고 자기 주도적인 학습을 탈선시킬 수 있다. 

There are numerous ways that implementation can subvert the designers’ goals. 

  • For example, holding concurrent lectures that duplicate case material (i.e., “hybrid PBL”19), 

  • distributing learning objectives prior to case discussion,24 and 

  • high-stakes individual testing47 can all derail intrinsically motivated and self-directed learning. 


그러므로 실제로 실행된 개입이 원칙에 부합하고, 의도된 교육 철학을 담았다고 합리적으로 주장하기 위해서는, 맥락에서 기술에 대한 신중하고 직접적인 분석이 필요하다.

Therefore, careful, direct analysis of technique in context is needed to plausibly argue that a given implementation is principled and has achieved the intended educational philosophy.


레이어드 분석

Layered Analysis


교육적 조작 점검의 형식을 제공하는 형태로서, 계층 분석layered analysis은 (결과와는 상관없이) 교육자의 주장을 뒷받침한다. 

특정한 방법으로 개입했다

그들의 혁신이 기초적인 교육 철학에 의해 정의된 학습의 조건을 설정했다.

Providing a form of educational manipulation check,20 layered analysis supports an educator’s claim that they intervened in a specific way, that their innovation set the conditions for learning as defined by underlying educational philosophy, regardless of what happened as a result. 


계층적 분석은 이론화된 대로 개입이 일어났을지에 대한 문제를 예견한다. 이 근본적인 질문에 대한 대답이 긍정적일 경우에만 결과 성취가 개입과 관련이 있다고 볼 수 있다.

Layered analysis foregrounds the question of whether the intervention occurred as theorized, with the understanding that outcomes achievement becomes relevant only if the answer to this fundamental question is positive.


Figure 3.


PBL 튜토리얼 그룹을 직접 관찰한 결과, PBL의 교육 철학이 항상 고려되는 것은 아니며 상호 작용이 일련의 미니-강의 또는 질의응답 훈련과 더 유사할 수 있다는 것을 보여주었다.24 이러한 의도하지 않은 학습 조건의 존재는 완전히 다른 교육 철학이 명목상의 PBL 개입에서 작용하고 있음을 시사한다. 그리고 이로부터 교육 혁신에 대한 흥미로운 세 번째 분석 질문이 던져진다. "어떤 개입이 실제로 일어났는가?"

Direct observation of PBL tutor groups has shown that PBL’s educational philosophy is not always taken up by its participants and that interaction can more closely resemble a sequence of mini-lectures or question-and- response drills.24 The presence of these unintended learning conditions suggests that an entirely different educational philosophy may be at play in a nominally PBL intervention,19 which raises an intriguing, third analytical question to ask of educational innovations: “What intervention actually occurred?”


PBL의 교육 철학이 보존되지 않은 경우, 혁신의 원칙과 기술에 대한 의문이 제기될 수 있다. 특히, 이러한 의문은 실제 실행된 것이 맥락에 insensitive하고, PBL의 사회적, 인지적 학습 조건의 확립을 무심코 뒤엎었을 때 던져질 수 있다. 

If PBL’s educational philosophy has not been preserved, questions may be raised regarding the innovation’s principles and technique—specifically, where implementation may have been insensitive to context and inadvertently subverted the establishment of PBL’s social and cognitive learning conditions. 


그림 3의 중간은 [협력적, 문제 중심 및 학습자 주도의 문제 해결을 보장하는 것과 관련이 있는] '기술'과 '맥락 요인' 사이의 적합도 조사를 위한 예제 질문을 제공한다. 학습자의 팀워크 기술, 개인교사의 촉진 기술, 협업 업무 특성, 기관 평가 문화와 같은 것.

The middle of Figure 3 offers example questions for probing the degree of fit between technique and contextual factors relevant to ensuring collaborative, problem-focused, and learner-led problem solving, such as learners’ teamwork skill, tutors’ facilitation skill, collaborative task characteristics, and institutional assessment culture.28,47,52–55


예를 들어, 기술-맥락 적합성이 성공적으로 실행되었다면, 인구학적으로 다양한 튜토리얼 그룹의 모든 구성원들 사이에서 동등한 참여로 나타날 수 있다. 그 이유는, 

  • 아마도 숙련된 튜터가 심리적으로 안전하고 포괄적인 맥락을 효과적으로 설정하고 유지했기 때문일 수 있다.

  • 또는 문제해결 과제가 모든 그룹 구성원을 포함하는 역할과 책임을 신중하게 설명했기 때문일 수도 있다. 

  • 또는 그룹 멤버들은 그들 자신의 역동성을 감시하고 촉진할 수 있는 팀워크 기술이 잘 발달되어 있었기 때문이었을 수 있다.

As an example, successful technique– context fit may be revealed in equal participation among all members of a demographically diverse tutorial group, 

  • perhaps because a skillful tutor effectively set and maintained a psychologically safe and inclusive context; 

  • or because the problem-solving task had carefully delineated roles and responsibilities inclusive of all group members; 

  • or because group members had well-developed teamwork skills that allowed them to monitor and facilitate their own dynamic.44


결어

Concluding Remarks


증거 기반 교육 관행의 진전은 긍정적인 결과 보고서의 부족이 아니라, 어떤 개입이 시도되었는지, 어떤 상황에서 시도되었는지, 그 결과가 다른 환경에서 교육 문제 해결을 의미하는지에 대한 부정확함에 의해 제한된다.

Advancements in evidence- based educational practice are limited not by a lack of positive outcome reports but, rather, by imprecision regarding what interventions were tried, under what circumstances, and what the results mean for educational problem solving in other settings.


실험 조작 검사experimental manipulation check처럼,19 

  • 혁신의 개념적 기반을 신중하게 고려하면서 

  • 맥락을 충분히 설명하고

  • 개입이 실행될 때 교육철학이 보존되었음을 보여준다면,

의도된 개입이 이론화된 대로 발생했다는 주장을 지지하고 결과를 논리적 결과로 해석하는 데 신뢰성을 부여한다.

Like conducting an experimental manipulation check,19 

  • carefully considering an innovation’s conceptual basis, 

  • accounting for context, and 

  • demonstrating the preservation of educational philosophy in implementation 

...supports the argument that the intended intervention occurred as theorized17,18 and lends credibility to interpreting outcomes as the logical result.


계층 분석Layered analysis은 구현된 후에 개입에 대해 검토하는 방법일 뿐만 아니라, 사전에 개입 설계에 대해 접근하는 방식을 제공한다.

Layered analysis offers an approach not only to examining an intervention after it has been implemented but also for designing interventions proactively.


그것은 주어진 기술혁신이 맥락에서 어떻게 작용한다고 생각하는지에 대한 접근법을 제공함으로써 설계자들이 [개입의 "활성 성분active ingredients"을 개발]하기 위해서 묵시적, 인과적 모델을 명시적이고 목적적으로 만들도록 유도한다. 이와 같이 계층 분석을 사용하는 것은 실험에서 하는 것과 일치하지만, 단순성에 대한 위협이라기 보다는 맥락을 이론 구현하는 데 필요한 하나의 자원으로 취급한다는 것에 차이가 있다.10

It provides an approach to specifying how a given innovation is thought to work in context, prompting designers to make their implicit causal models explicit and purposefully to develop the intervention’s “active ingredients.” In this way, using layered analysis is consistent with the experimental tradition, yet it differs by treating context as a resource for implementing theory rather than as a threat to simplicity.10


중요한 것은, 교육 혁신을 개념화하기 위해 계층화된 분석을 채택하는 것 만으로 원하는 결과의 생산을 보장하지 않을 것이다.

Importantly, adopting layered analysis for conceptualizing educational innovations will not guarantee the production of desired outcomes.


혁신의 층위를 나눠서 보면 실행된 혁신이 얼마나 애초의 교육 철학에서 멀어져 왔는지 알 수 있다.

Viewing innovations from a layered perspective can reveal just how far an implementation has drifted away from the educational philosophy it was assumed to invoke.


어떤 혁신의 기저에 깔린 이론을 분석하는 것은 시간이 많이 걸리고 지적으로 어려운 일이다. 여러 제약조건이 많지만 그 중에서도 긍정적인 결과를 빨리 만들어 실용적인 것에만 관심이 있는 간결하게 전달하라는 압력은 커리큘럼 평가에 적용되는 정밀한 조사를 제한할 가능성이 있다.

Analyzing the theory of an innovation is time-consuming and intellectually challenging. Among many other constraints, pressure to produce positive outcomes quickly and communicate them succinctly to a practically minded audience likely limits the scrutiny applied to curricular evaluation.


더욱이, PBL의 작업 예제가 보여주듯이, 면밀한 검토는 [개입의 철학]과 [개입이 구현된 상황] 사이의 해결되지 않은 긴장이 혁신자의 목표를 전복시켰다고 밝혀낼 수도 있다. 그것은 심지어 교육철학이나 원칙 자체의 과소평가나 불일치를 드러낼 수도 있다.

Moreover, as the worked example of PBL demonstrates, close examination may reveal that unresolved tensions between an intervention’s philosophy and the context in which it was implemented subverted the innovator’s goals. It may even reveal underspecification or inconsistencies of educational philosophy or principles themselves.


layered analysis는 학문적인 행동의 과정이며, 주어진 맥락에서 이뤄지는 학습을 더 깊이 이해하려는 노력이다.

layered analysis, is a scholarly course of action, an endeavor for those seeking to deepen understanding of learning in context.






20 Horsley T, Regehr G. When are two interventions the same? Implications for reporting guidelines in education. Med Educ. 2018;52:141–143. XXX









 2019 Jun;94(6):789-794. doi: 10.1097/ACM.0000000000002591.

Learning Theory and Educational InterventionProducing Meaningful Evidence of ImpactThrough Layered Analysis.

Author information

1
A.T. Cianciolo is associate professor of medical education, Southern Illinois University School of Medicine, Springfield, Illinois; ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5948-9304. G. Regehr is professor, Department of Surgery, and associate director, Center for Health Education Scholarship, Faculty of Medicine, University of British Columbia, Vancouver, British Columbia, Canada; ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3144-331X.

Abstract

Like evidence-based medicine, evidence-based education seeks to produce sound evidence of impact that can be used to intervene successfully in the future. The function of educational innovations, however, is much less well understood than the physical mechanisms of action of medical treatments. This makes production, interpretation, and use of educational impact evidence difficult. Critiques of medical education experiments highlight a need for such studies to do a better job of deepening understanding of learning in context; conclusions that "it worked" often precede scrutiny of what "it" was. The authors unpack the problem of representing educational innovation in a conceptually meaningful way. The more fundamental questions of "What is the intended intervention?" and "Did that intervention, in fact, occur?" are proposed as an alternative to the ubiquitous evaluative question of "Did it work?" The authors excavate the layers of intervention-techniques at the surface, principle in the middle, and philosophy at the core-and propose layered analysis as a way of examining an innovation's intended function in context. The authors then use problem-based learning to illustrate how layered analysis can promote meaningfulunderstanding of impact through specification of what was tried, under what circumstances, and what happened as a result. Layered analysisshould support innovation design and evaluation by illuminating what principled adaptation of educational technique to local context could look like. It also promotes theory development by enabling more precise description of the learning conditions at work in a given implementation and how they may evolve with broader adoption.

PMID:
 
30640265
 
DOI:
 
10.1097/ACM.0000000000002591


취약성과 신뢰성 사이의 긴장 포용하기: 보건전문직 교육에서의 지적 솔직함(Med Educ, 2018)

Embracing the tension between vulnerability and credibility: ‘intellectual candour’ in health professions education

Elizabeth Molloy1 & Margaret Bearman2





도입

INTRODUCTION


의료는 어려운 작업 환경이다. 의사의 실수는 재앙적인 상황을 초래할 수 있고, 부족함과 실수를 감추려는 싸움은 심각한 스트레스를 야기할 수 있다.12

Health care is a challenging working environment. Practitioner errors can lead to catastrophic situations and, the fight to hide deficits and mistakes may cause serious stress.1,2


사회적 지위를 유지하려고 하다보면, 의료전문가들이 자신의 취약성을 표현하는 것을 어렵게 만들 수 있다. 이처럼 신뢰성을 촉진하고 취약성을 숨겨야만하는 고질적 욕구endemic needs는 학습과 실천의 퀄리티에 장애가 된다.

seeking to maintain social status can make it difficult for health professionals to express vulnerability. This endemic need to promote credibility and hide vulnerabilities can, interfere with learning and quality of practice.


교사들은 건강 전문가들이 [스스로를 취약하게 만드는 것]과 [신뢰도를 유지하는 것] 사이의 균형을 어떻게 협상하는지를 모델링하는 데 역할을 한다.

teachers have a role to play in modelling how health professionals negotiate the balance between making themselves vulnerable and maintaining credibility.


우리는 이 긴장을 협상하고 포용하는 데 도움이 되는 방법으로 '지적 솔직성'(학습자와 교사들의 사고 과정, 딜레마, 실패를 노출하는 것)을 제공한다. 지적 노출의 이 민첩한 형태, 또는 우리가 이전에 '지적 노출streaking'라고 불렀던 이것은 자신의 학습과 타인의 학습을 목적으로 하는 브레인스토밍, 즉흥성, 공개가 특징이다.

we offer ‘intellectual candour’ (or the exposure of learners and teachers’ ‘thought processes, dilemmas or failures’3) as a way to help negotiate, and embrace, this tension. This nimble form of intellectual exposure, or what we have previously termed ‘intellectual streaking’,3 is characterised by brainstorming, improvisation and disclosure for the purpose of one’s own learning and the learning of others.


학생 성찰에 대한 연구는 학생들이 평가의 목적을 달성하기 위해 내러티브를 조작하는 것을 시인했음을 나타낸다.7 이런 이야기는 익숙하다.

studies of student reflections indicate students have admitted to fabricating narratives to achieve the objectives of assessment.7 This is familiar territory.


앞서 나는 여러 가지 조건이 걷잡을 수 없는 상황에서 가벼운(그러나 이해할 수 차례) 실수를 저질렀다. 이제, 나는 나의 가벼운 실수로부터 포괄적으로 배웠고, 이 귀중한 학습 루프는 내가 다시 비슷한 실수를 할 것 같지 않다는 것을 의미한다. 지금은 모든 것이 잘 되고, 성찰적인 연습 기회는 매우 유용했다, 고맙다.

Earlier, I committed a mild (but understandable) mistake, amidst a number of conditions out of my control. Now, I have comprehensively learned from my mild mistake, and this valuable learning loop means I am unlikely to make a similar mistake again. Things are now OK, and the reflective practice opportunity was very useful, thank you.


이 이야기로부터 억양, 어조, 그리고 '영웅적 서사'를 통해 즉각적 보여준다. 이러한 방식의 성찰은 취약성을 숨기고, 적절한 수준의 신뢰성을 유지하게 해준다. 이것은 별로 놀라운 일이 아니다.

These stories are immediately recognisable via their cadence, tone and ‘hero narrative’ . This type of reflection illustrates both a hiding of vulnerability and the maintenance of an appropriate level of credibility.This is hardly surprising.


성찰은 학습자가 자신의 퍼포먼스에 대한 판단을 내림에 있어서 위험을 감수할 것을 요구한다. 이러한 판단을 감독관에게 전달할 때, 감독관은 종종 평가자과 서포터/개발자의 역할을 겸하고 있기 때문에 위험이 더 커진다. 이전의 연구들은 학습자는 자기 노출의 과정에서 겁을 먹게 되고 걱정하게 되며, 종종 경쟁이 극심하고 고부담 산업에서의 자기고양적 태도와는 정반대라는 것을 발견하게 된다.8,9 이러한 위험은 현실일 수 있다: 보건 직업 교육 문화 내에서 오류가능성와 취약성은 바람직한 특성으로 여겨지지 않는다.10

Reflection demands that learners take risks in making judgements about their own performance. There is further risk in communicating these judgements to supervisors, who often adopt a combined role of assessor and supporter/developer. Previous studies indicate that learners find these processes of self-exposure daunting, fraught and, at times, the opposite of self-serving in a competitive and high-stakes industry.8,9 These risks may be real: fallibility and vulnerability are not viewed as desirable characteristics within the health professions education culture.10


학생들은 주로 이런 것을 경험한다.

  • 사전 준비된 슬라이드로 현장 전문가의 강의, 

  • 학습자에게 자신의 실습 적자에 대해 '모두 반성하라'고 요청했음에도 불구하고 스스로 취약성을 거의 보이지 않는 임상 전문가들과의 피드백 대화, 

  • 그리고 환자와의 잘 짜여진 커뮤니케이션 스크립트를 가진 숙련된 임상의의 관찰을 들 수 있다.

Students have: 

  • lectures by experts in the field with pre-prepared slides; 

  • feedback conversations with clinical experts who rarely exhibit vulnerability themselves despite asking learners to ‘reveal all’ about their own practice deficit, and 

  • observations of experienced clinicians with well-crafted and well- rehearsed communication scripts with patients.


학생들은, 자신의 취약점에 대해서 이야기하는 의사는 거의 보기 힘들다. 이야기를 하더라도, 그것은 이미 다 지나간 옛날 이야기일 뿐이다.

we have not observed a great deal of reciprocal vulnerability, with the exception of clinicians talking about deficits in their own practice that are firmly rooted in the past.11,12


왜 선생님들은 취약점을 더 즉각적, 규칙적으로 밝히지 않는가? 그 이유는 자신의 어려움을 노출하는 것이 청중과 잘 맞지 않을 때, 선생님의 신뢰성에 위협이 될 수 있기 때문일지도 모른다. 이러한 지위의 감소는 결과적으로 교육동맹에 있어서 교수와 학생 사이의 신뢰를 손상시킬 수 있다.13

why don’t teachers reveal vulnerability more readily and more regularly? The answer may be that when the exposure of struggle does not sit well with the audience, there may be a compromising of the teacher’s credibility. This reduction in status can, in turn, compromise trust between parties in the educational partnership.13



학습 상황에서 취약성을 드러내는 것의 가치와 위험

THE VALUE AND RISKS OF SHOWING VULNERABILITY IN LEARNING ENCOUNTERS


의료전문직 교육환경에의 학습자들은 그들의 지위와 역할의 성격 그 자체로 취약성을 갖는다. 게다가, 임상 환경은 매우 큰 위험을 가진, 도전적이고 스트레스가 많은 작업장이다. 감독관은 일을 안전하고 잘 처리하기 위하여 동료들(학생 포함)에게 의지한다. 그러므로 모든 의사들은 상당한 취약성을 가지고 있다. 왜냐하면 직장에서 받는 사회적 압력을 피할 수 없고, 무엇보다 자신의 행동이 환자에게 잠재적으로 위험을 야기할 수 있기 때문이다. 이런 어려움에도 불구하고, 배움은 벌어져야 한다.

Learners in a health professional environment have vulnerabilities simply by the nature of their status and role. Moreover, clinical environments are challenging and stressful workplaces with very high stakes. Supervisors, rely on their colleagues (including students) to get the work done safely and well. All practitioners therefore have significant vulnerabilities because of the potential harms of their own actions as well as the inevitable social pressures of the workplace . Against this backdrop, learning needs to occur.


배우기 위해서는 사물을 다르게 상상할 수 있는 가능성에 마음을 열어야 한다. 이것은 나이든 것에 새로운 사실을 추가하는 점진적 학습incremental learning 이상의 것으로, 일레일리스는 이를 '축적적' 학습assimilative learning이라고 부른다.17 이것은 변화로서의 배움이다. 앎 또는 존재함의 다른 방법을 깨닫는 것이고, 자신이 세상을 이해하는 방법에 대한 인신론적 또는 존재론적 변화이다. 변혁적 학습이론에 따르면 '혼란스러운 딜레마'는 배움의 촉매 역할을 하다14

In order to learn, we have to open ourselves up to the possibility of imagining things differently. This is more than the incremental learning of adding new facts to older ones, what Illeris calls ‘assimilative’ learning.17 Rather, this is learning as transformation; different ways of knowing or being; profound epistemic or ontic changes in how we make sense of the world.18,19 Transformative learning theory suggests that ‘disorienting dilemmas’ act as catalysts for learning.14


학생들은 '대단한 수준의 혼란'을 경험하다. 그들이 보고 듣고 경험했던 것을 설명하기에는, 그들이 가진 frame of reference가 불충분하다는 것을 깨닫는다. 20 Berger21에서 언급했듯이, 그러한 변화는 사람들이 전에 알지 못했던 것들을 보게 하고, 선택가능했음을 몰랐던 것을 선택하게 할 수 있다. 그렇지만.....관점의 변화는 무언가의 상실을 동반한다. 즉, 기존에 갖고 있던 관점에 대한 만족을 잃는 것이다.

student experience ‘a significant level of disruption ... where their frame of reference is shown to be inadequate to explain what they have seen, heard or experienced’.20 As Berger21 notes, ‘such a change can lead people to see things they had not noticed before and to have choices they didn’t realise they had. But ...this change of perspective comes with a loss – a loss of satisfaction with earlier perspectives’.


즉, 학습자는 반드시 방향감각 상실 또는 훨씬 더 심하게 말하면 '재앙적 해체'의 가능성에 자신을 노출시켜야 한다.22 따라서 심화된 학습은 자기와 세계에 대한 감각에 큰 지장을 줄 수 있다. 이런 혼란을 겪으려면 취약해질 필요가 있다.

In other words, learners must necessarily expose themselves to the possibility of disorientation or, far worse, ‘catastrophic disorganisation’.22 Hence, profound learning may be highly disruptive to a sense of self and the world. In order to experience such disruptions, we need to be vulnerable.


혼란스러운 딜레마와 관련된 취약성이 반드시 만천하에 공개되어야 하는 것은 아니다. 그러나, 우리는 교사들과 동료들이 종종 성찰을 하는데, 또는 새로운 의미를 만드는 데 핵심적인 역할을 한다고 제안한다.

Disorienting dilemmas and associated vulnerabilities do not need to be made public. However, we suggest that teachers and peers often have a key role to play in helping us to reflect and make new meanings.


게다가, 스스로의 딜레마와 불확실성에 대해 말함으로써, 우리는 스스로를 학습에 프라이밍 시킨다. 다른 사람들과 자기자신에게 "앎에 대한 새로운 방식"에 개방적일 준비가 되었다고 신호를 보내는 것이다. 즉, 이것은 '자신을 취약하게 만드는 것'이기도 하다.

Moreover, by voicing our dilemmas and uncertainties, we prime ourselves for learning. We flag to others and ourselves that we are open to new ways of knowing or, as commonly said, we ‘make ourselves vulnerable’.


'자신을 취약하게 만드는 것'은 학습에 도움이 될 수 있지만, 그것은 우리가 완벽하지 못하다는 것을 보여준다. 특히 의료 종사자들과 학생들이 이미 상당한 취약성을 가지고 있는 임상 작업장에서 우리의 가장 취약한 지점을 드러내는 것은 위험한 짓이다. 어떤 상황에서는, '자신을 취약하게 만드는 것'이 착취, 법적 위협, 괴롭힘으로 이어질 수 있다. 우리의 직업적 지위가 크게 손상될 수도 있으며, 심지어 직업적 기회를 잃을 수도 있다. 즉, '자신을 취약하게 만드는' 사람은 누구나 신용을 잃을 가능성이 생기는 것이다.

‘Making yourself vulnerable’ may be good for learning but it exposes us to be less than perfect. Revealing our underbellies is a risky business, particularly in clinical workplaces where health care practitioners and students already have significant vulnerabilities. In some situations, ‘making yourself vulnerable’ might lead to exploitation, legal threat, bullying . Our professional status may be significantly damaged, andwe may lose career opportunities. In other words, anyone who ‘makes themselves vulnerable’ also opens themselves up to losing credibility.



학생-교사 관계에서 신뢰성의 역할

THE ROLE OF CREDIBILITY IN THE STUDENT– TEACHER RELATIONSHIP


신용은 모호한 못한 개념이다. 어떤 사람이 믿을만 할 때, 우리는 그들을 '믿는다'. 그러나, 어떤 사람의 신용에 대한 인식은, 우리 자신의 내적 감정과 일치하지 않을 수도 있다. 예를 들어, 당신이 의사인데 당신의 환자에게 '나는 당신에게 무슨 문제가 있는지 몰라'라고 말하더라도, 당장은 신용의 상실을 느끼지 못할 수도 있다. 그러나, 당신은 모르겠지만, 그 말을 들은 환자는 '의사라면 환자가 무엇이 잘못되었는지 알아야 한다'고 생각할 수도 있다.

Credibility is a slippery concept. If a person is credible, we ‘believe’ in them. However, our perception of that person’s credibility may not align with their own internal feelings. For example, if you are a doctor and you say to your patient, ‘I’m afraid I don’t know what’s wrong with you’, you may not feel any immediate loss of credibility. However, unbeknownst to you, the patient may think ‘a doctor should know what’s wrong’.


당신이 신뢰를 잃었는지 알 수 있는 유일한 방법은 환자가 자신의 우려를 표명하는 것이다. 아마도 그 환자는 다음 진료 예약을 잡지 않음으로써 그것을 알려줄 것이다. 따라서 신뢰성은 [다른 사람들이 당신에게 투자하는 속성]이고, 신뢰에 대한 당신의 느낌은 다른 사람이 당신에게 어떤 투자를 하는지를 인식하는 것에서 비롯된다. 이것은 영원한 딜레마다: 우리는 항상 다른 사람들에 의해 우리에게 주어지는 속성을 유지하려고 한다.

The only way you will know if you have lost credibility is if the patient expresses his or her concerns, possibly by not returning for a follow-up appointment. So credibility is an attribute that others invest in you, and your feelings of credibility arise from your perceptions of that external investment. This is the eternal dilemma: we are seeking to maintain an attribute that is always given to us by other people.


신뢰성을 유지하려는 것은 인간 존재의 핵심 특징이다. 고프만의 '체면' 개념이 있다: 자기가 갖고 있는 '자신의 이미지로서, 사회적으로 승인된 속성의 관점에서 묘사됨'.16 우리는 여러 체면을 가지고 있으며, 그것들은 사회적 상호작용을 통해 상호적으로 구성되고 보존된다. 즉, '체면'은 자신의 신뢰도에 대한 자기 스스로의 표상이다. 이것은 사회적 상황에서 일관된 행동과 생각의 패턴을 수행enact함으로써 드러난다.

Seeking to maintain credibility is a key feature of human existence. from Goffman’s notion of ‘face’: one’s own ‘image of self, delineated in terms of approved social attributes’.16 We have multiple faces, and they are mutually constructed and preserved through social interactions. In other words, ‘face’ is one’s own representation of one’s own credibility, through enacting a coherent pattern of actions and thoughts in social situations.


자신을 취약하게 만들 때의 긴장감은 분명하다. 그것은 우리 모두는 심지어 풍부한 학습기회를 앞에 두고서도, 가능한 최대로 '체면을 살리기' 위해 노력한다는 것이다.

Already, the tension with making oneself vulnerable is clear: we all try to ‘save face’ whenever possible, even at the expense of a rich learning encounter.


고프만은 모든 상호작용도 의식ritual적인 형식를 가지고 있다고 제안한다.16 예를 들어 환자가 일반의사를 방문할 때 환자와 의사를 특정한 방법으로 배치하는 의식적인 상호작용이 있다. 의사가 환자에게 '어디가 불편해서 오셨나요?'라고 묻는 것은 신뢰성을 유지하고자 하는 강한 의례적인 상호 작용이다. 예를 들어 의사가 환자에게 '하이파이브'로 인사를 한다면, 의식이 깨지면서 의사의 신빙성도 의심받을 수도 있다.

Goffman suggests any interaction has a ritual form, in which individuals mutually construct each other’s positions.16 For example, when a patient visits a general practitioner, there are ritual interactions that position the patient and doctor in certain ways. ‘How can I help you today?’ is a strongly ritualised interaction that seeks to maintain perceptions of credibility. If the ritual is broken, for example with a ‘high-five’ greeting, the credibility of the doctor might be called into question.


마찬가지로, 로테이선 종료시에 오고가는 피드백에서, 교육자들은 종종 '봐라, 너는 올바른 길을 가고 있습니다'와 같은 문구로 학생들에 대한 평가를 시작한다. 이러한 말로 피드백을 수행함으로써 교육자를 퍼포먼스의 진단자의 지위를 갖게 한다: "안심하라, 나는 너를 주의깊게 지켜봤다, 나는 충분한 지식을 가지고 있으며, 내 생각으로는 당신은 대부분의 기준을 충족시키고 있다." 

Likewise, in end-of- rotation feedback encounters in the workplace, educators often begin their appraisal of students with phrases like ‘Look, you are on the right track’.9The opener positions the educator as the diagnostician of performance: rest assured, I’ve watched you carefully, I’m a knowledgeable other, and in my opinion you are meeting most of the standards of work. 


의식은 또한 자신의 수행에 대한 이러한 논의를 통해 [학습자가 해체되지dismantled 않을 것]임을 명시함으로써 학습자의 체면을 보호한다. 학습자도 마찬가지로 그 사람을 전문가로 인정함으로써, 의식ritual적인 반응을 보이는 교육자의 체면을 지켜준다.

The ritual also protects the face of the learner by indicating that he or she is not going to be dismantled through this discussion of his or her performance. The learner likewise constructs the face of the educator with equally ritualised responses by positioning that person as the expert.9 


우리의 사회적 구조와 위치, 지위를 반영하는 이러한 의식화된 상호작용은 신뢰 방정식의 일부에 불과하다. 학습자들은 이토록 정중하게 체면을 보호하기 위한 행동을 하지만, 정작 피드백을 주의 깊게 들은 다음 무시해 버릴 수 있다. 직장 훈련에서 신뢰성 판단은 '누가' 피드백을 전달했는지에 기초한다. 다시 말해서, 학습자가 피드백을 어떻게 자기개발에 사용하는지(또는 사용할지 여부)에는 신뢰성이 중요하다.23

These ritualised interactions, which reflect our social structures, our positions and status, are just part of the credibility equation. Learners can politely enact these face-saving rituals, listen attentively to instructions for improvement and then ignore them. In workplace training, credibility judgements are based on who has delivered the feedback; in other words, credibility is critical in how (and if) the learner integrates the feedback into his or her development.23


요컨대, 신뢰성은 교수-학습에 중요한 요소다. 

  • 교사에게 있어, 자신의 신뢰도를 증진시키는 것은 학습자들이 받아들일 수 있는 교육적 상호작용을 만드는 데 중요하다. 

  • 마찬가지로, 학습자에게 있어서, 선생님과 의미 있는 대화를 하고, 시험을 통과하고, 커리어에 걸쳐 진전을 이루고싶다면, 자신의 신뢰도를 증진시키는 것이 중요하다.

In short, credibility is a significant factor in learning and teaching. For the teacher, promoting his or her own credibility is an important part of making a teaching exchange acceptable to learners. Likewise, for the learner, promoting his or her own credibility is important if he or she wishes to engage in a meaningful dialogue with the teacher, pass examinations and progress through a career.


우리는 사회적 지위에 따라 신뢰도의 구조가 바뀌는 것을 본다. 의대 1학년 학생은 바보 같은 질문을 할 것으로 예상할 수 있다; 새로운 컨설턴트는 전문가로 보이기 위해 더 열심히 노력해야 한다.

We see constructions of credibility shift with social status. A first-year medical student can be expected to ask silly questions; a new consultant has to strive harder to appear expert.


일반적으로 다른 사람들이 당신을 신뢰하게 할 수준의 '자격'을 확립하는 데 까지는 많은 시간과 에너지와 노력이 필요하다. 그렇기에, 교사들은 자신의 신뢰도를 유지하기 위해 학습자에게 답을 '제공'해야 하고, 적합한 과제를 '골라야 한다'고 느낄 수 있다.

It typically takes a lot of time, energy and work to establish credentials to a point where others will invest you with credibility. As a consequence of this, teachers may feel they must ‘provide’ the answers and ‘pick’ the right tasks for learners in order to maintain their own credibility.


또 다른 예를 들어, 임상 교육자들은 종종 학습자에게 피드백을 전달하기 위해 열심히 코멘트 작성하는데, 이 때 학습자-교사 관계의 안정성을 유지하기 위해 칭찬과 비판의 균형을 맞춘다그러나 그들은 [학습자의 관점을 이해하는 데], 그리고 [성과에 대한 관점이 얼마나 align되었는지]를 이해하는데에는 거의 에너지를 소비하지 않는다. 신뢰도를 높이려는 이 세련된 공연은 일종의 독백이며, 이것은 '자신을 취약하게 만드는 것'과는 거리가 멀어 보인다.

To give another example, clinical educators often painstakingly craft comments to deliver feedback to the learner, a balance of praise and criticism to maintain stability in the learner–teacher relationship, and yet they expend little energy in attempting to understand the learner’s perspective and the extent to which viewpoints about the performance align.24,25 This polished performance, or monologue, which seeks to boost credibility, seems a long way from ‘making oneself vulnerable’.


지적 솔직함: 신뢰-취약 난제의 해결책?

INTELLECTUAL CANDOUR: A SOLUTION TO THE CREDIBILITY–VULNERABILITY CONUNDRUM?


학습자들은 자신을 노출시키고 신뢰도가 낮아질 위험을 기꺼이 감수해야 한다. 교사들도 마찬가지이다. 교사는 현실 세계의 문제들과 씨름하는 것의 뉘앙스와 복잡성을 보여주려면, 자신의 취약성을 드러내는 방식을 모델링할 필요가 있지만, 이 역시 교사의 신뢰도를 떨어뜨릴 위험이 있다.

Learners must be willing to take the risk of exposing themselves and lowering their credibility. Teachers likewise need to model these exposures in order to demonstrate the nuances and complexities of grappling with real-world problems, but, similarly, risk lowering their credibility.


우리는 지적 솔직함이 이러한 상반된 긴장cross-currents을 관리하는 데 도움이 되는 유용한 방법이라고 제안하고 있다. 그렇다면 지적 솔직함은 무엇일까? 지적 솔직함이란 진정으로 복잡한 문제나 상황에 대한 사고를 말로 풀어내는 것이다. 그것은 즉흥적인 성격을 가지고 있다. 잘 다듬어지지 않았으며, 창발적인 대화이며, 주저하며 실패의 가능성이 가득하다. 그것은 관대하다기 보다는, 폭로적이고, 짧은 목격이다.

We are proposing that intellectual candour is a useful way to help manage these cross-currents.3 So what is intellectual candour? It is the verbalisation of thinking with respect to a genuinely complex problem or situation. It has an improvisational quality. It is not polished, and the discourse is emergent, hesitant and fraught with the possibility of failure. It is a short glimpse, revelatory rather than indulgent.


이것은 'think aloud'와 비슷하다. 이 때 말하는 사람은 상황에 대한 반응을 설명하거나 정당화하거나, 완벽에 대한 요구 없이, 아이디어를 논의하면서 '브레인스토밍'과 유사하게 말하게 된다. 다만 지적 솔직함과 think-aloud의 차이는 지적 솔직함의 목적은 자신과 타인의 배움이라는 것이다.

This is speaking as thinking, similar to ‘thinking aloud’, where the speaker might explain or justify a response to a situation, or ‘brainstorming’, where ideas are discussed without a demand for perfection. What distinguishes intellectual candour from thinking aloud is that the purpose is learning, both for self and others.



그렇다면 지적 솔직함이 어떻게 배움을 촉진시킬 수 있을까?

So how can intellectual candour promote learning?


다음을 배운다: 

(i) 겸손 

(ii) 성찰 기술, 

(iii) 대화를 통해 아이디어와 생각을 만들어 내는 방법 

to learn: 

(i) humility; 

(ii) reflection-in- action skills, and 

(iii) how to formulate and generate ideas and thoughts through dialogue. 


게다가 교사들이 자신의 마음과 꾸밈없는 진실을 밝힐 때, 그들은 학생들에게 취약해지는 방법을 모델링하는 것이다. 그렇게 함으로써, 그들은 배움은 평생의 과정임을 보여준다.

Moreover, when teachers reveal their minds and unvarnished truths, they are modelling how to be vulnerable. By doing so, they illustrate that learning is lifelong


이런 유형의 'candour'는 취약성과 신뢰도 사이의 긴장을 조화해주지 않는다. 또한 우리가 그것을 원하는 것도 아니다. [취약성을 드러내는 것]과 [신뢰도를 추구하는 것] 사이의 균형점은 항상 변화하고 있으며, 때문에 그 어떤 학습자와 전문가도 그것을 숙달했다고 주장할 수는 없다.

This type of ‘candour’ does not reconcile the tension between vulnerability and credibility and nor do we want it to. The balance point between expressing vulnerability and seeking credibility is ever changing, and, for that reason, learners and experts alike can never claim to have it mastered.


자신감을 키우려고 한다면, 취약한 사고를 드러내는 것이 항상 합리적인 요구는 아닐지도 모른다. 그래서 '선생이 먼저 나서야 한다'고 제안하는 것이다. 사회적 자본이 많은 사람들이 배움에 마음을 열 준비가 되어 있을 때, 그리고 거기에 무언가를 상실할 가능성이 수반될 때, 그것은 겸손과 가능성의 분위기를 만들어낸다. 학생들은 자신들이 선생님과 같은 팀에 있다는 생각을 엿볼 수 있을 것이다.

Revealing faltering thinking, when you are trying to build your own confidence, may not always be a sensible call. This is why we suggest that ‘teachers go first’. When those with high social capital are prepared to open themselves to learning, and the concomitant possibility of loss, it creates an atmosphere of humility and possibility. Students may get a glimpse of the notion that they are on the same team as the teacher.




Box 1 당신이 지적으로 솔직하다는 것을 나타낼 수 있는 문장들

Box 1 Phrases that may indicate you are being intellectually candid


아직 이 일을 제대로 파악하지 못했는데....

잘 모르겠는데...

나도 오락가락 해...

아직 잘 이해가 가지 않지만, 내가 생각하고 있는 것은....

내 생각에 이 문제는....

나도 여전히 고생하고 있는 문제가 있는데....

내가 끝까지 얘기할 동안만 조금 참고 들어주면 좋겠는데...


I haven’t quite got a grip on this yet. . .

I’m not sure. . .

I’m in two minds. . .

I don’t quite understand this yet, but what I’m thinking is. . .

When I look at this problem. . .

What I still struggle with in my own practice is. . ..

Bear with me, while I talk this through. . .


교사가 지적 솔직함을 모델링하는 것의 장점

POTENTIAL BENEFITS OF TEACHERS MODELLING INTELLECTUAL CANDOUR


우리는 특히 교사들이 학생들의 학습을 촉진하기 위해 지적 솔직함을 사용할 수 있다고 제안한다. 여기에 위험이 없는 것이 아니다. 비록 겸손은 지위가 높은 사람을 매력적으로 보이게 하는 속성이지만, '자신을 취약하게 만드는 것'은 신용을 높일 수 있는 동시에 그것을 떨어뜨릴 수도 있다.

We particularly suggest that teachers can use intellectual candour to promote student learning. This is not risk-free. Although humility is a very appealing attribute in someone of high status and ‘making oneself vulnerable’ can also boost credibility as well as diminish it, there is always a potential fall in credibility.


상호 취약성을 통한 신뢰 구축

Building trust through reciprocal vulnerability


연구에 따르면, 배움의 핵심 부분으로서 신뢰가 필요하다. Beitat의 주석에 따르면, 

'개인적 신뢰는 동적이고 자발적인 과정으로, 

인지적 요소와 감정적 요소를 모두 포함한다.

이 요소가 미래 결과에 대한 긍정적인 기대를 형성하기에, 

관련된 위험에 수반될 수 있는 취약성을 수용함으로써 협력을 가능하게 한다.'29 

research suggests the need for trust as a key part of learning. As Beitat notes: ‘Interpersonal trust is a dynamic and voluntary process, involving both cognitive and affective elements that shape a positive expectation about a future outcome and thus enables cooperation by accepting vulnerability posed by associated risks.’29 


우리는 지적 솔직함에는 신뢰가 필요하고, 신뢰는 구축될 수 있다고 제안한다.

We suggest that intellectual candour requires trust and can build trust.


자신의 지위가 높고 전문가인 교사가 교육적 상호작용 내에서 자신의 문제, 불확실성, 내면의 생각을 드러내면 "내가 내 것을 보여주겠다, (만약 괜찮다면) 너도 네 것을 보여줄 수 있다"라는 메시지를 전달한다. 이를 통해 학습자들은 관점을 바꾸고, 자신의 주장을 다른 사람의 주장과 그들 자신의 검증에 내어놓고, 다른 사람들의 생각을 받아들이고, 이전에 고려하지 않았던 개념들 사이의 관계를 발전시킬 가능성이 더 높을 수 있다.

If a teacher, who by his or her position is higher status and more expert, reveals problems, uncertainties and inner thoughts within educational interactions, there is a sense of I’ll show you mine and (if you like) you can show me yours. Learners may therefore be more likely to 

    • shift viewpoints, 

    • subject their own arguments to others’ and their own scrutiny, 

    • take on others’ ideas and 

    • develop links between concepts that they had not previously considered.


다른 말로 하면, '신뢰는, 우리가 다른 사람에게 나 자신의 신뢰를 내어놓을 위험을 무릅쓰지 않고는 결코 자라지 않는다'는 것이다.30

In other words, ‘trust never grows without our taking the risk of placing our trust in others’.30


상호 취약성의 장점은 직장에서 언어적 피드백 대화를 관찰하는 두 가지 연구에 의해 제시된다.9,12 이 두 연구에서 학습자가 자신의 결함을 스스로 평가함으로써 스스로를 취약하게 만든 대화는 두 가지 특색 있는 특성을 보였다.

The merits of reciprocal vulnerability are suggested by two observational studies of verbal feedback conversations in the workplace.9,12 In both these studies, the conversations in which learners allowed themselves to be vulnerable by self-evaluating their own deficits exhibited two distinctive qualities.


    • 첫째, 교육자들은 자신의 성과에 대한 학습자의 평가를 정당하게 받아들였으며, 학습자가 반응할 수 있는 충분한 공간이 제공되었다. 

    • 둘째로, 교육자들은 '신뢰의 분위기'를 조성하는데 도움을 주었다. 이는 물론 관찰된 '피드백 이벤트' 이전에 구축된 것일 수 있지만, 이 분위기의 독특한 특성은 상호적 취약성이었다. 즉, 교육자들은 스스로를 완벽하다고 표현하지 않았고, 실제로 그들 자신의 딜레마와 어려움을 학습자와 공유할 준비가 되어 있었다.

    • Firstly, the educators extended legitimate invitations for learners’ evaluations of their own performances, including providing enough space for responses. 

    • Secondly, the educators helped to build an atmosphere of trust. This may of course have been building prior to the observed ‘feedback event’; however, the distinguishing characteristic of this atmosphere was reciprocal vulnerability. In other words, educators did not present themselves as perfect and were prepared to share their own dilemmas and struggles in practice.



오류를 인정하는 문화 구축

Building a culture that acknowledges fallibility


우리는 교사들의 지적 솔직함이 학습자들이 지적 위험을 감수할 수 있는 분위기를 만들 수 있다고 본다. 사람들은 자신이 충분히 안전하다고 느낄 때, 덜 정제된 자신의 모습을 드러낼 준비를 하며, 여기에 '미완성된' 사고 과정과 행동이 따라온다.

We have suggested that teachers’ intellectual candour can create an atmosphere that allows learners to take intellectual risks. When people feel safe enough, they are also prepared to reveal their less polished selves and accompanying ‘unvarnished’ thought processes and actions.


빌렛31은 '... 실수를 하는 것은 우리가 무언가를 배우는 방식의 핵심이다. 실수는 일을 통해, 그리고 직장 생활 전반에 걸쳐 일어난다'라고 지적한다.

As Billett31 notes, ‘... making errors is central to how we learn, and come to perform in and through work and across working life’.


솔직한 교류를 장려함으로써 학습자들은 완벽주의를 연마하기보다는, 오류를 인정하는 문화로 사회화될 가능성이 높다. 도입부에서 언급했듯이, 의료실무는 오류가 재앙적인 상황으로 이어질 수 있는 고부담high-stake 환경이다. 동시에, 오류는 불가피하게 발생하며 이러한 오류를 숨기거나 과소평가하려는 시도는 심각한 결과를 낳는다.1

By encouraging candid exchanges, learners are more likely to be socialised into a culture that acknowledges fallibility rather than honouring perfectionism. As mentioned in the introduction, health care practice is a high-stakes environment in which errors can lead to catastrophic situations. At the same time, errors are inevitably made and the attempts to hide or downplay these errors lead to serious consequences.1


임상 교육자들이 지적 솔직성을 실천enact한다면, 오류의 정상화normalize를 임상 실습의 일부로서 만들 수 있을 것이다. 이것은 학습자들이 복잡하고 전체적인 실천적 관점을 세우는 것을 도와줌으로써 완벽주의 문화의 위험을 완화시킬 수 있다.

We argue that clinical educators who enact the features of intellectual candour can help normalise fallibility as part of clinical practice. This may mitigate the perils of a culture of perfectionism by helping learners build a complex, holistic view of practice


현장에서의 텐션 포용하기

EMBRACING THE TENSION IN PRACTICE


우리는 지적 솔직함을 이론적 용어로 신뢰성과 취약성 사이의 동적인 균형을 관리하는 것으로 묘사해 왔다. 이 개념들이 어떻게 실천에 옮깁니까?

We have described intellectual candour as managing the dynamic balance between credibility and vulnerability in theoretical terms. How do these notions translate to practice?


지적 솔직함의 특징

Table 1 Features of intellectual candour


즉흥적인 

Improvisational

당신은 바로 '지금 그 순간'에 있는 것이다. 이것은 학습자 또는 교사가 최소한의 사전 설명만으로 반응하고 충동을 완화한다는 것을 의미한다. 즉흥연주에 관한 문헌을 읽는 것이 도움이 될 수 있다. 그렇다면 이것이 어떻게 작동하는지 그리고 어떻게 끝나는지에 대한 더 많은 이해를 쌓을 수 있다.

You are ‘in the moment’. This means the learner or teacher is responsive and working off impulse, with minimal pre-scripting. It may be helpful to read the literature on improvisation34,35 to build further understanding of how this works and to what ends


목적적인 

Purposeful 


또한 학습과 학습의 촉진의도가 동시에 존재하여, 이것이 당신이 하고 있는 일이라는 의식도 있다. 이것은 목적이 없거나 허황된 비방이 아니며, 이러한 focused intention은 연극적 즉흥연주의 원칙이 단지 지금까지 도달했을 뿐이라는 것을 의미한다. '솔직한 노출'의 목적은 명확하고 의식적이어야 하며 효과(즉각 및 후속)에 주의할 필요가 있다. 즉, '그 순간에 투자'하는 동안, 자신의 행동의 목적과 효과에 대해 계속 책임을 지는 것이다. 지적 솔직함은 하고싶은대로 하는 것이나 관심끌기와는 맞지 않는다.

At the same time, there is a conscious awareness that this is what you are doing, with the intention of both learning and promoting learning. This is not purposeless or spurious verbiage and this focused intention means that the principles of theatrical improvisation only reach so far. The purpose of the ‘candid exposure’ needs to be clear and conscious and be watchful for the effects (immediate and downstream). This means that while you are ‘invested in the moment’, you continue to be accountable for the purpose and effect of your actions. Intellectual candour as indulgence or attention seeking does not fit here


대화적

Dialogic 


그것은 대화적인 만남의 일부분이다. 비록 더 많은 청중들에게 지적으로 솔직해지는 것은 가능하지만 (서면으로 반성하거나 컨퍼런스 프리젠테이션의 불확실성을 공개하는 등), 그것은 아마 다른 사람들과 함께 일할 때 가장 효과적이고 즉흥적일 것이다. 이런 형태의 공동 작업을 통해 신뢰는 더욱 쉽게 확립될 수 있다. 이것은 상호작용을 초래할 수 있다. 취약성은 취약성을 유발하여 변형 학습의 가능성을 제공한다.

It is part of a dialogic encounter. Although it is possible to be intellectually candid for a broader audience (such as in written reflections or by revealing uncertainties in a conference presentation), we think it is most effective and most likely to be improvisational when working with others. Through this form of joint work, trust can be more easily established. This may lead to reciprocation. Vulnerability invites vulnerability, which offers the promise of transformative learning


긴장에서 오는 스릴

Thrill of the tension


선을 걷는 '흔들림'을 느끼는 것, 즉, 자신을 취약하게 만들고 신뢰를 잃을 가능성을 통해 자신의 길을 협상할 때 스트레스나 긴장의 느낌이 들 가능성이 있다. 균형점은 맥락, 상호작용의 특성, 이해관계자의 '역할' 또는 외부적으로 할당된 위치에 따라 정기적으로 변화한다. 게다가, 당신은 결코 당신 자신의 신뢰도를 알 수 없다 – 다른 사람들이 생각하고 느끼는 것에 대한 단서만 판단할 수 있다.

Feeling the ‘thrill’ of walking the line; that is, there is likely to be a sensation of stress or tension as you make yourself vulnerable and negotiate your way through the possibility of losing credibility. The balance point shifts regularly depending on context, the nature of the interactions, and the ‘roles’ or externally assigned positions of the stakeholders. Moreover, you can never know your own credibility – you can only judge cues as to what others are thinking and feeling


감정적 차원

Emotional dimensions


감정적 결과에 대한 감정적 준비가 필요하다. 아마도 즐거움이나 두려움 같은 일종의 감정을 느낄 수 있을 것이다. 지적 솔직함이 의도대로 흐르지 않으면, 당신은 부끄러움을 느낄지도 모른다. 때로는 청중도 이 수치심을 물려받을 수 있다.

An emotional preparation for an emotional consequence. You are likely to feel emotion – possibly exhilaration or fear. When your intellectual candour does not hit the mark, you may feel shame. At times, the audience can inherit this shame too



표 2 목적적 지적 솔직함을 촉진하기 위한 교육 전략

Table 2 Educational strategies to promote purposeful intellectual candour


접근 방식 및 예제

Strategic approach and Examples of how these may be enacted in the classroom or health workplace


1 정서적 위험을 낮추는 교수법

1 Pedagogies that lower the emotional risk


일부 교육학자는 학습자와 교사들에게 '상대적으로 안전하고 제한된 환경'에서 생각하는 법을 배울 기회를 제공한다. 한 가지 비유는 줄타기를 낮은 줄 위에서 또는 심지어 바닥에서 하는 것을 배우는 것이다. 동료 학습 활동은 이것의 한 예인데, 동료 학습 상황에서는 학생들이 같은 수준에 있기 때문에 신뢰 관계가 더 낮다. 크리스천과 벨의 연구에서 알 수 있듯이, 이것은 불안감을 줄일 수 있고 학습자들은 '불확실성의 영역'을 공개할 준비가 될 것이다.36

Some pedagogies afford learners and teachers a chance to learn to think in a ‘relatively safe’ and confined environment; an immediate analogy is learning to walk the tightrope on a low wire or even on the floor. Peer-learning activities are one example of this; in peer-learning situations, the credibility stakes are lower as students are at the same level. As Christiansen and Bell’s study indicates, this may reduce anxiety and learners will be prepared to ‘disclose areas of uncertainty’.36


더 높은 수준에서 보자면, 피드백 영역의 또 다른 전략은, (과제에 대한 '학습자의 성과'를 강조하기보다) 배울 때 작업work 표준을 강조하는 대화를 하는 것이다. 이 전략은 존슨과 몰로이의 피드백 대화 검토에서 분명했다. 표준을 가지고 보정calibration하게 되면 학습자의 정서적 위험이 낮아진다 (정보가 학습자의 '자신'을 위협할 가능성이 적음). 그리고 또한 교사들에게도 '암묵적 기준'에 존재할 수 있는 불확실성들을 드러내어 줄여줄 기회를 제공한다.

Another strategy from the feedback domain, with a higher level of challenge, is to emphasise standards of work in learning conversations, rather than cutting straight to the learner’s performance on the task. This strategy was evident in Johnson and Molloy’s examination of feedback conversations.12 Calibration against a standard takes away from the learner’s emotional risk (information is less likely to threaten the learner’s ‘self’) and also affords teachers an opportunity to reveal some of the uncertainties that may exist around tacit standards of practice. 


시뮬레이션 기반 학습은 직무의 기술적 요구를 유지하면서 감정적 이해관계를 낮출 수 있는 교육 접근법의 또 다른 예다.

Simulation-based learning is another example of a teaching approach in which emotional stakes can be lowered (although research shows us not as much as we think), while maintaining technical demands of the task


2 공동작업을 제공하는 활동

2 Activities that offer joint work


'참여'에 대한 비유는 학습에 대한 유용한 비유다. 벵거38은 '실천 공동체'의 핵심 부분으로서 '공동 작업'을 강조한다. 우리는 공동 작업이 '생산적 취약성'을 촉진하기 위한 매우 유용한 전략이라고 제안한다. 양측이 모두 조우에 대한 통제력을 완전히 상실해야만 서로 반응하고 대화하며 서로의 일에 기반을 둘 수 있다. 예를 들어, 두 명의 방사선사가 실시간으로 협력하여 나머지 부서에 대한 프레젠테이션을 준비할 때, 그들은 공유된 일련의 학습 성과에 의해 인도되지만, 동료들을 위한 이러한 학습 성과를 달성하기 위해 자료나 활동을 생성하는 방법에 대한 개념은 매우 다를 수 있다. 

Learning as ‘participation’ is a well-understood metaphor in education37 and Wenger38 emphasises ‘joint work’ as a key part of ‘communities of practice’. We suggest joint work is a very useful strategy to promote ‘productive vulnerability’. Both parties can only be responsive, dialogic and build on each other’s work if they authentically lose some control over the encounter. For example, when two radiologists work together in real time to prepare a presentation for the rest of the department, they are guided by a shared set of learning outcomes, but may have very different notions of how to generate material or activities to achieve these learning outcomes for their colleagues. 


공동구성co-construction은 본질적으로 사람들이 무언가를 얻기 위해 무언가를 잃도록 요구한다. 영역을 포기하고, 영역을 넓히거나, 이전에 구상되지 않은 새로운 영역을 건설하는 과정에서, 양 당사자는 즉흥적인 시간 속에 있으며, 실제real(혹은 최소한 제약된) 시간을 보내고 있다. 이는 [학습 성과가 아니라] 환자 치료가 핵심이 되는 직장 학습에서는 달성하기가 더 어렵다. 이러한 공동구성을 위한 조건을 만드는 감독자나 교사들은 종종 'arrived' 정체성(경험자, 폐쇄적)이 아닌 'becoming' 정체성(겸손함, 개방성)의 구현을 통해 이를 성취한다.39 

Co-construction by its nature requires that people lose something in order to gain something. Giving up turf, gaining turf or building brand new turf not previously conceived, both parties are improvising and in real (or at least constrained) time. This is more challenging to achieve in workplace learning in which the primary currency is patient care, not learning outcomes. Supervisors or teachers who create these conditions for co-construction often achieve this through embodiment of a ‘becoming’ identity (humility, openness), rather than an ‘arrived’ identity (expert, closed).39 


평가 또는 피드백 대화에서 학습자와 교사는 최근에 발생한 임상적 조우에 대한 shared reconstruction을 만들고 개선을 위해 초점을 맞출 영역에 대한 각자의 의견을 제공하는 경우가 많다. 이러한 대화가 잘 진행되면, 양 당사자는 사건의 흐름, 개선이 필요한 사항과 이유에 대해 '진단'을 내리고, 새로운 지식을 실천에 옮기기 위한 계획의 공동개발을 공동으로 구성한다.39 경청, 협상, 타협은 모두 이 공동작업의 핵심 원칙이다.

In assessment or feedback conversations, learners and teachers often create a shared reconstruction of the clinical encounter that just occurred and provide their respective opinions about areas to focus on for improvement. When these conversations go well, both parties co-construct the flow of events, the ‘diagnosis’ of what needs improvement and why, and the shared development of a plan to incorporate the new knowledge into action.39 Listening, negotiation and compromise are all central tenets of this practice of joint work


3 현상유지를 방해하는 의례들

3 Rituals that disrupt the status quo


고프만이 말한 것처럼, 만약 대부분의 의식들이 상태 보존에 관한 것이라면, 16 우리가 현 상태를 순간적으로 뒤집는 의식들을 세운다면 어떤 일이 일어날지 생각해 볼 가치가 있다. 스노든은 지식경영에 있어서 '집착된 사고'를 교란시키는 의식의 역할을 제안한다.40,41 

If most rituals are about preserving status, as proposed by Goffman,16 it is worth considering what happens if we set up rituals that momentarily invert the status quo. Snowden proposes the role of ritual in disrupting ‘entrained thinking’ in knowledge management.40,41 


예를 들어, 그는 코끼리 귀와 코끼리 코를 가진 우스꽝스러운 모자의 사용. 추측을 해서는 안 된다는 팀의 합의에 따라, 추측을 하다 붙잡힌 첫 번째 사람은 다른 사람이 비슷한 실수를 저지르기 전까지는 모자를 써야 했다. 현명한 사전 계획은 그 그룹의 가장 선임된 구성원이 첫 번째 가정을 했다는 것을 의미했다. 유머는 긴장과 비판을 분산시켰기 때문에 매우 중요했다.41. 

For example, he describes a ritualised disruption ‘involving the use of a comical hat with elephant ears and an elephant trunk. . . Following agreement by the team that assumptions must not be made, the first person caught making an assumption had to wear the hat until someone else was caught in a similar mistake. Judicious advance planning meant that the most senior member of the group made the first assumption. . . Humour was critical as it diffused tension and criticism’.41 


놀이playfulness는 표준 교습 의식을 통해 보다 유동적인 즉흥적인 공간으로 탈바꿈할 수 있는 기회를 제공한다. 마찬가지로 여러 '환자'를 시간 경과에 따른 변경 사항과 함께 시뮬레이션된 '병력 청취' 역할극으로 바꾸면 의식 붕괴가 발생한다. 물론 이런 게임과 같은 조건 하에서 학습이 계속될 수 있지만, 아무도 '일반적'으로 행동할 것을 기대할 수 없기 때문에, 이러한 의식ritual은 지위status의 개념을 제거한다

Playfulness affords the opportunity to break through the standard teaching rituals into a more fluid improvisational space. Similarly, swapping multiple ‘patients’ into simulated ‘history taking’ role-play with set timed changes42 achieves a ritual disruption. The ritual removes notions of status, as no-one could possibly be expected to act ‘normally’, although, of course, learning can continue under these game-like conditions. 


교실이나 회의장에서의 의식에 대한 또 다른 흥미로운 방해는 부드럽고 큐브 모양이고 던질 수 있는 마이크를 사용하는 것이다. 수업 참가자들이 발표자나 군중에게 질문을 전달하기 위해 스탠딩 마이크까지 걸어가는 대신, 그들은 빠른 속도로 휴대용 마이크에 던져진다. 마이크 핑퐁은 동료들간의 비공식적이고 자발적인 교류를 촉진한다. 이러한 파괴적인 의식은 설정하는데 시간이 걸리고, 위험을 수반하는 경험적 학습의 만남과 마찬가지로, 그룹 보고를 따를 수 있다.

Another exciting disruption to rituals in classroom or in conference settings is the use of soft, cube-shaped and throwable microphones. Instead of class participants walking up to a standing microphone to deliver a question to the presenter or crowd, they are thrown, at speed, the portable microphone. Microphone ping-pong promotes informal and spontaneous exchanges between colleagues. These disruptive rituals take time to set up and, like any experiential learning encounter that carries risk, may be followed by a group debriefing


학습자와 교사가 취약점을 동시에 해결하는 비생산적인 방법 중 하나는 '가짜 취약성'이다. 이것은 (학습자들이 자서전과 소설을 교환할 정도로 '게임'을 하는) 직장 내 중대 사건에 대한 성찰적 글에서 볼 수 있다.7 다른 예로, 우리는 또한 이미 오래 전에 다 지나간 과실에 대해 고백을 하는 경험많은 교사나 전문 임상의를 본다.

One unproductive way that learners and teachers alike resolve the vulnerability–credibility tension is by ‘faking vulnerability’. We see this in reflective writing about critical incidents in the workplace, in which learners ‘play the game’ to the extent that they exchange fiction for autobiography.7 We also see examples of experienced teachers or expert clinicians making a oft-used confession of a fault that happened a long time ago.


가짜 솔직함의 다른 특징은...

  • 실수를 결국 해피엔딩으로 공유하는 것일지도 모른다. 

  • 또는 문제에 거의 관여하지 않았던 실수를 공유하는 것이다(예: 다른 사람의 불충분함을 선언).

  • 또는 주제에서 벗어난 어려움이나 부족함을 공개하는 것이다(프로페셔널한 자아를 뛰어난 것으로 제시하면서, 주말에 하는 목공 일은 잘 못한다고 이야기한다).

Other characteristics of faux candour may be sharing mistakes with a happy ending, sharing mistakes in which you had little involvement in the problem (e.g. declaring others’ inadequacies), or disclosing struggles or deficits that are off topic (being prepared to discuss your below-average carpentry job at the weekend while presenting your professional self as outstanding).


가짜 취약성은 모든 사람의 신용을 그대로 유지하게 한다. 그러나 정당한 위험 감수와는 같은 분위기를 만들어내지 못하며, 많은 경우에 신뢰와 배움이 가능하지 않다. "지적 포토샵"으로 눈속임을 할 수도 있지만, 신뢰성의 상실할 위험을 감수하는 '자신을 취약하게 만드는 것'과는 다르다.

Presenting a faux sense of vulnerability allows everyone’s credibility to remain intact. However, it does not create the same atmosphere as legitimate risk taking, and we suggest that, in many cases, trust and learning are not enabled. Intellectual photoshop may look the part, but it is not the same as ‘making oneself vulnerable’ with its real attendant risks of loss of credibility.


지적 솔직함의 한계

LIMITATIONS OF INTELLECTUAL CANDOUR


우리는 취약성과 신뢰성의 줄타기를 관리하는 것이 실제로는 매우 어려운 일임을 인정한다. 상사의 눈에 신뢰를 얻으려고 애쓰는 형편없는 학습자는 상층부에 앉아 있고 상사와 대화하는 동안 더 많은 지적 위험을 감당할 수 있는 '신용'을 가지고 있는 동료와 비교하여 그의 지적 솔직함에 더 절제되는 것을 선택할 수 있다.

we acknowledge that managing the vulnerability and credibility tightrope is challenging to do in practice. A poorly performing learner who is striving for credibility in the eyes of his supervisor may rightfully choose to be more restrained in his intellectual candour, compared with a peer who is sitting at the top of the class and has ‘credit’ to afford more intellectual risks during conversations with supervisors.


지적 솔직함의 부정적인 영향

The negative impacts of intellectual candour


교육자들에게 있어, 학습자들이 모호함과 단점에 대해 알 필요가 없는 경우가 있는데, 이런 것들이 물을 흐리게 하고 곧 같은 직장에서 동료가 될 사람들의 눈에 잠재적으로 교사의 신용을 떨어뜨릴 수 있기 때문이다. 더구나 때로는 (실제로는 아무것도 없었음에도 불구하고) 신뢰의 상실감이 압도적일 수 있다.

For educators, there are times when learners do not need to know about ambiguities and shortcomings as these may muddy the waters and potentially discredit the teacher in the eyes of those who will shortly become colleagues in the same workplace. Moreover, sometimes the feelings of loss of credibility (even though, in reality, there has been none) can be overwhelming.


전문성(교사, 학생, 임상의)의 핵심 측면 중 하나는 의사소통적 만남에서 적절한 경계를 이해하고 제정하는 것이다. 다른 사람들에게 '모든 것을 감수해라'는 것은, 노출에 대한 명확한 목적이 없고, 지적 솔직함의 효과를 추적할 수 있는 성찰적 또는 평가적 능력이 없다면, 이는 그저 전문적 행동의 위반breach이 될 가능성이 높다.

One of the key facets of professionalism (of teacher, of student, of clinician) is an understanding and enactment of appropriate boundaries in communicative encounters. ‘Bearing all’ to others, without a clear purpose for the exposure and without the reflective or evaluative capacities to trace the effects of intellectual candour, would likely constitute a breach of professional conduct.


CONCLUSIONS






 2019 Jan;53(1):32-41. doi: 10.1111/medu.13649. Epub 2018 Sep 7.

Embracing the tension between vulnerability and credibility: 'intellectual candour' in healthprofessions education.

Author information

1
Department of Medical Education, University of Melbourne, Melbourne, Victoria, Australia.
2
Centre for Research in Assessment and Digital Learning, Deakin University, Geelong, Victoria, Australia.

Abstract

The tension between expressing vulnerability and seeking credibility creates challenges for learning and teaching. This is particularly true in health care, in which practitioners are regarded as highly credible and making errors can often lead to dire consequences and blame. From a transformative learning perspective, expressing vulnerability may help individuals to access different ways of knowing. By contrast, from a sociological perspective, seeking to maintain credibility results in ritualised interactions and these ritualised encounters can reinforce credibility. One means of embracing this tension between expressing vulnerability and appearing credible is 'intellectual candour', an improvisational expression of doubts, thoughts and problems with the dual purpose of learning and promoting others' learning. Educators' revelations of inner struggles are proposed as a means of inviting reciprocal vulnerability. This builds trust and a platform for learning, particularly of the transformative nature. It also allows modelling of how to balance the vulnerability-credibility tension, which may provide a template for professional practice.

PMID:
 
30192024
 
DOI:
 
10.1111/medu.13649


철학이 문화를 만나는 곳: 코치는 스스로의 역할을 어떻게 개념화하는가(Med Educ, 2019)

Where philosophy meets culture: exploring how coaches conceptualise their roles

Christopher J Watling1 & Kori A LaDonna2



도입

INTRODUCTION


의학교육에서 급증하는 코칭의 인기는 부분적으로 직관적으로 이해될 수 있는 정도에서 근거가 될 수 있다. 스포츠, 음악, 경영 코칭의 세계와 비교한 결과, 의학 교육자들은 코칭이 학습을 효과적으로 촉진할 수 있다는 생각을 받아들이기 시작했다. 코칭은 역량 바탕 의학 교육CBME 접근방식에 필요한 촉진자로 권장되어 왔다.

Coaching’s surging popularity in medical education may be grounded, in part, in the extent to which it just seems to make intuitive sense. Spurred on by comparisons to the worlds of sports, music and executive coaching,1–3 medical educators have begun embracing the idea that coaching may effectively foster learning. Coaching has been touted as a necessary facilitator of competency-based medical education approaches4,5


만약 우리가 비판 없이 코칭을 받아들인다면, 우리는 그것이 우리가 희망하는 만큼 효과적으로 우리의 교육적 필요를 충족시키지 못할지도 모른다.

If we embrace coaching uncritically, we may find that it fails to serve our distinct educational needs as effectively as we may hope.


증가하는 문헌은 코칭 접근법이 의학교육의 특정 영역에서 가치가 있을 수 있다는 것을 암시한다.

A growing literature suggests that coaching approaches may be valuable in certain domains of medical education.


Lovell의 최근 의학 교육 코칭에 대한 리뷰는 코칭이 기술 습득을 향상시키고, 수술 오류를 줄이고, 시험 점수를 향상시키며, 고군분투하는 학생들을 식별한다는 것을 보여주는 좋은 품질 데이터를 보여주었다.2 그러나 발표된 연구결과가 코칭에서 "무엇을 하는지does"를 탐구했지만, 의학 교육에서 코칭이 "무엇인지is"를 밝히는 경향이 없었다. Lovell은, 사실, 의학 교육에서의 코칭에 대한 검토가 정의의 혼란 때문에 특히 어려웠다고 언급했다; 코칭이라는 용어는 종종 티칭이나 멘토링과 교환하여 사용되었다.2

Lovell’s recent review of coaching in medical education revealed good quality data showing that coaching improves technical skills acquisition, reduces surgical error, improves examination scores and identifies struggling students.2 But as published work explores what coaching does, it has not tended to illuminate what coaching is in medical education. Lovell, in fact, noted that a review of coaching in medical education was particularly challenging because of definitional fuzziness; the term coaching was often used interchangeably with teaching and mentoring.2


피드백과 코칭의 불분명한 관계는 문제를 더 복잡하게 만든다.

Coaching’s unclear relationship with feedback complicates matters further.


피드백 관행practice의 상태에 대한 의학 분야의 만성적인 좌절이 코칭의 새로운 인기에 기여했을 수 있다. 그러나 실제로 일부 현대적 피드백 모델은 피드백 과제를 극복하고 학습자에게 더 유용하게 만들기 위해 관계, 솔직한 대화 및 학습자 안전을 분명히 강조한다. 여전히 불명확한 것은 코칭이 피드백에 정확히 무엇을 더해줄 수 있으며, 피드백과는 어떻게 다른지, 과연 다르긴 한지 여부이다.

Medicine’s chronic frustration with the state of its feedback practices may contribute to coaching’s new-found popularity. But in fact, some contemporary models of feedback explicitly emphasise relationship, honest conversation and learner safety in efforts to overcome some of the feedback challenges and render it more useful to learners.15,16 What remains unclear is exactly what coaching approaches are expected to add, and how – or whether – coaching differs from feedback performed with care.


다른 분야에서 수입된 코칭 아이디어가 (의학교육 분야의 코칭에 영감을 줄 수 있지만) 강력한 이론적 토대를 제공하지는 못할 수 있다. 스포츠 코칭 문헌은 광범위하지만, 접근방식을 지지하는 경험적 근거는 제한적으로만 제공한다는 점에서 비판을 받았다.17,18

Ideas of coaching imported from other domains may offer inspiration for medicine’s use of coaching, but may not provide a strong theoretical foundation. Although the sports coaching literature is extensive, it has been critiqued for offering a limited empirical basis for the approaches it endorses.17,18


이러한 한계에도 불구하고, 몇 가지 중요한 코칭 원칙이 나타났다. 코칭은 운동선수든 임원이든 학습, 성과 향상, 개인적 성장에 초점을 맞추고 있다.20 그러나 연구자들은 코칭이란, 그것이 벌어지는 문화와 환경을 고려하지 않고는 충분히 이해할 수 없는 사회적 관행으로 보고 있다.

Despite these limitations, a few overarching principles of coaching have emerged. Coaching, whether for athletes or executives, focuses on learning, performance improvement and personal growth.20 Increasingly, however, researchers are viewing coaching as a social practice that cannot be understood adequately without reference to the culture and environment in which it is situated.20,21


현재의 의학교육 방식에 코칭을 접목시키는데에는 다음의 어려움이 있다. 예를 들어, 의료계에는 역량을 발휘해야 한다는 압박이 있고, 자율성을 가치있게 여기는 것 때문에 코칭 전략을 채택하는 데 있어 문화적 장벽이 존재한다.22

the challenges of grafting coaching onto current medical education approaches. Mutabdzic identified cultural barriers to adopting coaching strategies in medicine, including the pressure for doctors to portray competency and the value doctors place on autonomy.22


또한 직접관찰은 학습자들에 의해 가치 있는 것으로 받아들여지지만, 직접관찰을 사용한다는 것은 의학의 두 가지 핵심 문화적 가치, 즉 효율성과 자율성에 반하는 것이다.그 결과, 교사들과 학습자들 모두 직접적인 관찰에 대해 양가감정을 가질 수 있다.

Direct observation is embraced as valuable by learners, but its use challenges two core cultural values in medicine: efficiency and autonomy.23 As a result, teachers and learners alike may harbour ambivalence about direct observation


피드백이 학습자들에 의해 유용하게 여겨지기 위해서는 신뢰할 수 있고 건설적일 필요가 있지만, "신뢰할 수 있고 건설적인 것"에 대한 정의조차 문화적으로 영향을 받는다; 음악에 대한 신뢰할 수 있는 피드백과 의학에서의 신뢰할 수 있는 피드백은 동일하지 않을 수 있다.27

although feedback needs to be credible and constructive to be viewed as useful by learners, the very definitions of credible and constructive are culturally influenced; credible feedback in music and credible feedback in medicine may not be the same.27


의학교육은 다른 영역(예: 음악과 스포츠)에서 코칭의 개념을 수입하고 있기 때문에, 우리는 코칭을 특징짓는 철학과 관행에 대한 우리의 문화적 수용성을 고려할 필요가 있다. 교육적 관행이 전개되는 방식은 문화와 맥락에 의해 강하게 영향을 받는다.

Because medical education is importing notions of coaching from other domains (e.g. music and sports) we need to consider our cultural receptivity to the philosophies and practices that characterise coaching. The way that pedagogical practices unfold is strongly influenced by culture and context.


슐먼이 지적했듯이, 전문직마다 '시그니처 교수법'을 진화시켜간다.28 시그니쳐 교수법은 때때로 교육 및 학습에 대한 특이한 접근은 문화에 깊이 뿌리박고 있기 때문에 변화에 저항하는 경향이 있다.28

As Shulman has pointed out, ‘signature pedagogies’ have evolved within professions.28 These characteristic and sometimes singular approaches to teaching and learning tend to resist change because they are deeply rooted in culture.28



방법

METHODS


코칭은 의학 교육에서 불투명하게 정의되고 이론화되지 않았기 때문에, 우리는 잘 이해되지 않는 개념이나 과정에 대한 강력한 이론적 통찰력을 생산하는데 유용한 정성적 연구 방법론인 구성주의적 근거이론을 사용했다. 이로서 의학에서 코칭이 의미하는 것과 훈련에서 코칭이 습득하는 데 영향을 미칠 수 있는 문화적 영향을 모두 더 잘 이해할 수 있을 것이다.

Because coaching is opaquely defined and under- theorised in medical education, we used constructivist grounded theory,29a qualitative research methodology useful for producing robust theoretical insights about poorly understood concepts or processes, to better understand both what coaching means in medicine and the cultural influences that may impact its uptake in training.


총 24명이 동의했고(우리 기관 21명, 외부 3명), 표본에는 

  • 의료 바깥에서 코치로 확인된 임상의사 교사 10명, 

  • 코칭에 관심이 있지만 의료 이외의 직접적인 코칭 경험이 없는 임상의사 교사 8명, 

  • 대학 스포츠 코치 6명 등이 포함됐다.

A total of 24 individuals consented (21 from our institution and three from outside); the sample included 10 clinician teachers who identified as coaches outside of medicine, eight clinician teachers with an interest in coaching but no direct coaching experience outside of medicine, and six university sports coaches.


코칭 역할에 내재된 개념적 모호성을 지우기 보다는 탐구하는 것을 목표로 했기 때문에, 연구참여자 중 의사들이 의료 '코치'로서 명시적으로 명명된 역할을 해야한다고 요구하지는 않았다.

As we aimed to explore rather than erase the conceptual ambiguity inherent in the coaching role, we allowed clinician participants to self-identify as coaches; clinicians did not require explicit named roles as medical ‘coaches’ to participate.


자료 수집과 분석

Data collection and analysis


데이터 수집과 분석은 초기, 집중 및 이론적 탐사의 세 단계에서 반복적으로 일어났다. 우리는 참가자들과 30~75분 동안 반구조적 인터뷰를 진행했다. 모든 인터뷰는 녹음되었고 구어체로 필사되었다.

Data collection and analysis occurred iteratively during three stages of initial, focused and theoretical exploration. We conducted semi-structured interviews lasting 30–75 minutes with participants; all interviews were audiorecorded and transcribed verbatim.


근거이론 연구에서 관례처럼, 인터뷰에 대한 접근은 연구가 진행됨에 따라 진화했고, 동시 데이터 분석에 대응했다.29

As is customary in grounded theory research, our approach to interviews evolved as the study progressed, responsive to our concurrent data analysis.29


CJW와 KALD는 참가자의 설명과 경험을 바탕으로 최초 코드를 개발하기 위해 처음 두 개의 녹취록을 독자적으로 읽는다. 이 초기 코드들은 그 후 집중 코드로 통합되었는데, KALD와 한 연구원이 녹취록의 일부를 코드화하는 데 사용했다. 분석이 진행됨에 따라 CJW와 KALD는 해석에 관한 메모의 초안을 작성하고 정기적으로 만나 분석 내용을 서술적 자료에서 이론적 자료로 옮겼다. 즉, 코칭의 정의, 코칭 철학, 의료에서의 코칭에 대한 장벽과 촉진자, 의료와 다른 영역의 코칭 사이의 유사성과 차이와 같은 예비 주제들 사이의 패턴을 확인하기 위해 지속적인 비교 분석을 사용하였다. 또한 이러한 주제를 바탕으로 이론적 범주나 '스토리라인'을 개발하기 위해서, 그리고 우리 탐구inquiry의 엄격함과 신뢰도를 확보하기 위해 반사성reflexivity을 발휘했다.31

CJW and KALD independently read the first two transcripts to develop initial codes based on participants’ descriptions and experiences. These initial codes were then consolidated into focused codes, which KALD and a research associate used to code a subset of transcripts. As analysis progressed, CJW and KALD drafted memos about their interpretations and met regularly to move their analysis from the descriptive to the theoretical. That is, we used constant comparative analysis to identify patterns amongst preliminary themes such as definitions of coaching, coaching philosophies, barriers and facilitators to coaching in medicine, and similarities and differences between coaching in medicine and other domains. We also engaged in reflexivity,30 not only to develop theoretical categories or ‘storylines’ based on these themes, but also to ensure the rigour and trustworthiness of our inquiry.31


구성주의자로서, 우리는 우리의 경험과 관심사가 우리가 묻는 질문들뿐만 아니라 참여자들의 경험을 어떻게 해석하는지도 형성한다는 것을 인정한다.

As constructivists, we recognise that our experiences and interests shape not only the questions we ask, but also how we interpret participants’ experiences.


우리는 우리의 자료가 코칭에 대한 우리의 가정을 강화하였는지 혹은 뒤집었는지를 고려했다. 또한 진화해가는 관점에 대해 서로 정기적으로 토론하하였다. 예를 들어, 우리는 스포츠 코치들이 그들의 스포츠 성공보다 그들의 운동선수가 사람으로서 발전하는 것을 더 강하게 강조하는 것에 놀랐다. 이러한 데이터가 스포츠 코칭에 대한 우리의 가정에 어떻게 도전했는지를 반영하여 우리는 그러한 총체적이고 학습자 중심적인 접근방식이 환자 중심의 임상 환경에 어떻게 맞을지 궁금하게 만들었다.

We considered whether our data reinforced or upended our assumptions about coaching and engaged in regular discussions with each other about our evolving perspectives. For example, we were surprised by sports coaches’ stronger emphasis on the development of their athletes as people than on their athletic success. Reflecting on how these data challenged our assumptions about sports coaching led us to wonder how such a holistic, learner-centred approach would fit in a patient-centred clinical environment.


결과

RESULTS


우리는 컨텍스트와 상관없이 참가자들의 코칭 접근 방식을 좌우하는 것으로 보이는 여러 핵심 요소들로 구성된 공유된 코칭 철학을 확인했다. 그러나 실제 상황에서 이러한 철학의 집행enactment은 전문직 문화에 영향을 받는 듯 보인다. 전문직 문화는 다음에 영향을 준다.

  • 어떻게 코칭이 정의되고 개발되며, 

  • 코칭 역할이 학습 맥락 안에서 어떻게 배치되며, 

  • 얼마나 편안하게 취약성을 표현할 수 있는지

We identified a shared philosophy of coaching, comprising a number of core elements that seemed to anchor participants’ approaches to coaching, regardless of context. But the enactment of this philosophy appeared to be influenced by professional culture, which affected 

  • how coaching was defined and developed, 

  • how the coaching role was positioned within the learning context, and 

  • how comfortably vulnerability could be expressed.


철학적 공통점: 성장과 발전을 향한 상호 지향

Shared philosophy: mutual orientation towards growth and development


스포츠 코칭이든 의료 코칭이든 둘 다든, 참가자들은 코칭의 의도된 목적을 인간 잠재력의 언락킹로 묘사하는 경향이 있었다. 한 참가자가 언급했듯이, '나에게는, 그 사람이 자신의 개인적인 목표에 도달하고, 그들이 할 수 있는 최고의 사람이 되는 것이 전부다' (P5, 의사 및 음악 코치) 참가자는 자신의 지식과 기술보다는 [학습자가 최고의 실력을 발휘하게 이끌어내는 능력]을 통해 훌륭한 코치를 구별했다.

Whether experienced in sports coaching or medical coaching or both, participants tended to describe the intended purpose of coaching as the unlocking of human potential. As one participant noted, ‘For me, it’s all about that person reaching their own personal goals, and being the best they can be’ (P5, physician and music coach). Participants distinguished good coaches, in fact, less by their own knowledge and skill, and more by their ability to bring out the best in their learners:


코칭 역할은 가르치고 지도할 뿐만 아니라 동기부여영감부여inspiring도 수반하는 것으로 인식되었다. 예를 들어, 한 참가자는 코칭이 학습자들에게 '당신이 원하는 것을 넘어서서 자신의 한계를 밀고 나아가서, 근본적으로 더 많은 것을 하도록 장려한다고 언급했다(P1, 의사). 한 참가자가 언급했듯이, '동기와 흥분'을 더하여, 학습자에게 자신감을 불어넣고 자기신념을 갖게하능력도 학습자에게 가장 좋은 결과를 가져다 주었다. "그들은 사람들로 하여금 자신을 믿게 만들며 그것은 엄청나다". 코칭으로 간주되는 근본적으로 학습자 중심의 접근방식은 이타적인 용어로 설명하는 경향에 반영되었다. 한 참가자는 코칭에 내재된 '겸손함'을 확인하면서 '내가 봤거나 관여해 본 최고의 코치는 더 사심이 없었다'(P22, 의사 및 스포츠 코치)

The coaching role was perceived to involve not only instructing and guiding, but also motivating and inspiring. One participant noted, for example, that coaching encourages learners ‘to go beyond what you want and push your own limits – and do more, basically’ (P1, physician). Part of drawing out the best in learners was the ability to inspire confidence and self-belief; as one participant noted, coaches ‘add motivation and excitement ... they make people believe in themselves and that’s huge’ (P9, sports coach). The fundamentally learner-centred approach ascribed to coaching was reflected in the tendency to describe it in altruistic terms. One participant identified ‘a humility’ inherent in coaching, noting that ‘the best coaches I’ve seen or ever been involved with were more selfless’ (P22, physician and sports coach).


참가자들이 선생의 아젠다에 의해 추진되는 것으로 인식하는 경향이 있는 티칭이나 멘토링과 달리, 코칭은 평등주의적인 것으로 보였다. 참가자들은 코칭 다이내믹을 상호 참여의 하나로 묘사하는 경향이 있었다. 한 사람이 언급했듯이, '코칭의 큰 점은 양측이 코칭에 참여하기를 원한다는 것이다.' (P5, 의사, 음악 코치)

Unlike teaching, which participants tended to perceive as being driven by the teacher’s agenda, and mentoring, which they perceived as being driven by the mentee’s needs, coaching was seen as egalitarian. Participants tended to portray the coaching dynamic as one of mutual engagement; as one noted, ‘the big thing with coaching is that both sides want to be there’ (P5, physician and music coach).


개인 스포츠 코치로서의 그들의 경험에 대해 말하자면, 한 의사는 코칭에서 '우리에 관한 언어를 쓴다. '우리'는 이 일을 하고 있다. '당신'이 그렇게 했다거나 그렇게 했다거나 한 것이 아니다'라고 말했다. (P6, 의사 및 스포츠 코치). 이 논평은 코칭이 파트너쉽을 내포하고 있다는 널리 알려진 정서를 요약한다.

Speaking of their experiences as a coach of an individual sport, one physician commented that in coaching, ‘the language is about we - we’re working on this, not that you’ve done that or you’ve done that’ (P6, physician and sports coach); this comment encapsulates the widely held sentiment that coaching implies a partnership.


어떤 사람들에게는, 코칭 과정에 대한 상호간의 헌신이 관여를 넘어, 열정과 관심의 함축으로, '두 사람 사이의 책임감-나는 당신에게 시간과 조언을 제공하고, 당신은 나에게 어떤 결과를 제공해야 한다'를 포함시켰다. (P2, 의사) 사람들은 코칭을 개인의 성장과 발달을 우선 목표로 두는 신중한 선택으로 묘사했다.

For some, the mutual commitment to the coaching process went beyond engagement, with its connotations of enthusiasmand interest, and included ‘a sense of accountability between the two of them– I provide you with time and advice, you should provide me with some results’ (P2, physician) Coaching was described by some as a deliberate choice to foreground goals of personal growth and development:


철학적 공통점: 성찰을 중시함

Shared philosophy: valuing reflection


참가자들 사이에서 성찰은 효과적인 코칭을 지원하기 위한 기본적인 전략으로 거듭 확인되었다. 첫째로, 코치들은 그들의 직업의 핵심 부분은 학습자들이 운동선수든 의사든 간에 그들의 학습자들에게 성찰의 습관을 심어주는 것이라고 생각했다. 한 참가자는 임원 코치로서의 그들의 역할을 "그들이 그들의 상황을 성찰하도록 돕는 것. 다시 말하지만, 그들에게 무엇을 해야 하는지 말해주는 것이 아니다. 이는 그들이 무엇이 잘 되었는지, 무엇이 잘 되지 않았는지 되돌아보고, 미래에 대한 옵션(복수의 옵션)을 구체화하는 데 도움을 주는 것이다(P13, 의사 및 경영진 코치)"라고 말했다.

Across participants, reflection was repeatedly identified as a fundamental strategy to support effective coaching. First, coaches felt that a core part of their job was to instill habits of reflection in their learners, whether those learners were athletes or physicians. One participant described their role as an executive coach as ‘... helping them to reflect on their situation. Again, it’s not telling them what they should do. It’s helping them to reflect on what went well, what didn’t, and elaborating some options – options in the plural – for the future’ (P13, physician and executive coach).


스포츠에서도 코치들은 성찰을 길러줄 질문을 지속적으로 한다고 말했다. 노 젓는 사람들에게 접근법을 설명하면서, 한 코치는 선수들에게 '어떻게 느꼈는가?'라고 묻는 것에 대해 논평했다.어디서 가장 높은 힘을 느꼈나? 칼날이 물 밖으로 나오지 않을 것 같은 느낌이 든 곳은 어디인가? 코치는 그들이 영원히 학습자들과 함께 할 수는 없음을 것을 인식했고, 성찰적 습관은 '끊임없이 일하는 과정에서 적용할 수 있는 유용한 것을 줄 수 있다'고 말했다(P6, 의사 및 스포츠 코치). 따라서 성찰은 학습자가 코칭이 진행되는 과정에서 발전progress 상태를 유지할 수 있도록 하는 것으로 간주되었다.

In sports, too, coaches spoke of asking questions that would nurture continuous reflection. Describing an approach to rowers, one coach commented on asking the athletes ‘How did you feel? ...Where did you feel the highest force? Where did you feel that your blade would not come out of the water?’ (P12, sports coach). Coaches recognised that they could not be with their learners continually, and reflective habits could ‘give somebody something useful that they can apply as they continue to work’ (P6, physician and sports coach). Reflection, thus, was viewed as empowering learners to maintain their progress between coaching sessions.


그러나 우리의 자료에서 코치들이 자신의 역할에 대한 자기 성찰을 수행하는 것은 학습자들 사이의 성찰을 지원하려는 그들의 표현된 노력보다 훨씬 더 두드러졌다. 스포츠 코칭 경험이 있는 이들은 선수들의 발전과 성패에 대한 자신의 역할을 되새기는데 상당한 노력을 기울였다.

In our data, however, coaches’ engagement in self- reflection on their own roles was even more striking than their expressed efforts to support reflection amongst their learners. Those with experience coaching in sports devoted considerable effort to reflecting on their role in the development, success or failure of their athletes.


이러한 성찰은 코치들로 하여금 자신의 역할에 어떻게 더 효과적일 수 있는지에 대해 일상적으로 의문을 제기하는 과정을 포함했다; 이러한 자기 성찰을 꾸준히 실천하는 것은 지속적인 자기 계발을 하는 것이었다.

Reflection thus involved a process of coaches routinely questioning how they could be more effective in their role; growing out of this routine of self-reflection was an openness to continuous self-improvement:


자기 계발에 대한 이러한 헌신은 위에서 설명한 상호 참여라는 주제를 되풀이하는 선수들에 대한 책임이라는 관점에서 표현되었다. 예를 들어, 한 수영 코치는 자신이 감독으로서 현재 상태를 유지하기 위해 한 일에 대해 말했다: '새로운 경향과 새로운 연구와 더 나은 방법들에 자신을 적용하지 않는 것은 내가 가르치는 사람들에게 해를 끼치는 것이다. 그 사람들을 실망시키고 싶지 않다.... 나는 내가 어떻게 더 잘할 수 있는지 알고 싶다.(P9, 스포츠 코치) 

This commitment to self-improvement was, for some, expressed in terms of an accountability to athletes that echoes the theme of mutual engagement described above. One swim coach, for example, spoke of the work he or she did to remain current as a coach as a responsibility: ‘You’re doing a disservice to your swimmers by not applying yourself to new trends and new research and better ways of doing things. I don’t want to let my swimmers down so that’s why ... I want to know how I can be better’ (P9, sports coach). 


그러나 우리는 참가자들의 의료 코칭 경험에 대해서는 이러한 자기 성찰에 대한 강조를 확인하지는 못했다.

We did not, however, identify a similar emphasis on self- reflection in participants’ descriptions of their medical coaching experiences.


철학적 공통점: 실패를 포용함

Shared philosophy: embracing failure


그들이 생각하는 가치에 맞추어, 스포츠 코치는 실패의 학습적 가치를 인정했다. 많은 스포츠 감독들은 '실수에서 배울 수 있다'(P12, 스포츠 코치)라는 철학을 내세우며 실패를 운동선수 발전의 촉매제로 여겼는데, 실패는 사려 깊게 다루면 실제로 진보를 가속화할 수 있는 경험이다.

Aligned with the value they placed on reflection, sports coaches endorsed the learning value of failure. Espousing the philosophy that ‘you can learn out of mistakes’ (P12, sports coach), many sports coaches viewed failure as a catalyst for athlete development, an experience that, if handled thoughtfully, could actually accelerate progress.


스포츠와 유사점을 그린 한 임원 코치는 '이것은 모든 스포츠와 같다'고 말했다. 더 빠르게 실패를 경험할수록, 이기는 것보다 더 많은 것을 배우게 된다. 일부 코치는 자신의 핵심 기능이 선수들이 '잘 실패하도록 돕는 것'이라고 보았다. 한 코치는 자신의 발전을 촉진하기 위해 실패에 대한 선수들의 관점을 바꿀 필요가 있음을 분명히 했다.

Drawing a parallel with sports, one executive coach noted ‘It’s like any sport. The faster ... if you fail, you’ll learn something more than if you win’ (P13, physician and executive coach). Some coaches viewed it as one of their key functions to help athletes to ‘fail well’ (P10, physician and sports coach); one articulated the need to shift the athletes’ perspective about failure in order to stimulate their development:


그들에게 실패를 다른 관점에서 볼 필요가 있다. 그건 정말, 정말 중요하다. 그들은 실패해도 괜찮고 실패가 일어날 것이라는 것을 알아야 하고, 결국 실패를 다룰 것이고, 그것으로부터 배울 것이고, 당신을 더 높이 데려갈 것임을 알아야 한다. 만약 그들이 실패하지 않는다면, 그들은 충분히 노력하지 않은 것이다. (P14, 스포츠 코치) 

It’s good for themto see failure in a different perspective. That’s really, really important. They have to know that it’s okay and it will happen andyou’ll deal with it and you’ll learn fromit and it will take you higher. If they are not failing, they are not trying hard enough. (P14, sports coach) 


참가자들이 의료 환경에서 코칭을 설명할 때에도 실패의 잠재적 가치는 높이 평가되었다. 예를 들어, 일반적인 절차에 대한 코칭을 설명하면서, 한 참가자는 '가끔, 나는 실제로 그들이 실수를 하도록 강요하거나 잘못하게 한다, 그들이 그들의 실수가 무엇이고 그것이 그들이 배우는 방법이다'라고 말했다. 의료 학습자에게 실수를 허용한다는 것은 어떤 경우에는 코치의 핵심 기능으로 간주되었다.

The potential value of failure was appreciated even when participants described coaching in the medical setting. Describing coaching around a common procedure, for example, one participant commented ‘Sometimes, I actually just push them to do the mistake or let them do it wrong, until they figure out what their mistake is and that’s how they learn’ (P2, physician). Giving a medical learner permission to make a mistake, in fact, was seen as a key function of a coach in some situations:


문화적 영향: 취약성에 대한 편안함

Cultural influences: comfort with vulnerability


성찰의 철학과 실패로부터 배우는 것을 수용하는 것은 취약성에 대한 높은 편안함 수준을 요구하지만, 이는 의학에서 달성하기 어려워 보인다. 비록 운동선수들이 코치와의 훈련에서 취약성을 보이는 것이 편할 수 있지만, 의학에서는 그렇지 않을 수도 있다. '나의 경험에 따르면 가장 민감하고 신뢰할 수 있는 교수 앞에서도 쉽지 않다. 그렇게 되지 않도록 너무 조건화되어 있기 때문에, 그런 사람 앞에서조차 취약해도 된다는 것을 학습자가 믿기란 정말 어렵다.', 의사 및 경영진 코치).

Embracing a philosophy of reflection and of learning from failure demands a level of comfort with vulnerability that appeared difficult to achieve in medicine. Although athletes might be comfortable displaying vulnerability in training with their coaches, the same might not be true in medicine: ‘My experience has been that even in the most sensitive, trustworthy faculty, it’s really hard for the learner to believe that they can be vulnerable with that person because they’re so conditioned not to be’ (P13, physician and executive coach).


취약성에 대한 불편함은 학습자에게만 있는 것이 아니다. 한 참가자는 '사람들은 임상 환경에서 관찰되는 것에 대해 믿을 수 없을 정도로 수줍어하고 불안해한다. 사람들은 그것을 원하지 않는 것 같다.'

the discomfort with vulnerability lies not only with learners. One participant, noted ‘People are incredibly shy and nervous about being observed in the clinical setting. People don’t seem to want it’(P17, physician).


따라서 우리의 참가자들은 [코칭의 성공으로 이끄는 데 필요한 취약성에 대한 불편함]을 드러냈다. 그들은 코칭의 수용과 수용을 모델화하는데 어려움을 겪을 지도 모르는 학습자들에게는 잠재적으로 어려울 뿐만 아니라 코치 자신에게도 어렵다는 것을 인정했다.

Our participants thus revealed a discomfort with the vulnerability required to drive coaching success; they acknowledged that it was not only potentially difficult for learners, but also challenging for coaches themselves, who may struggle to role model the acceptance and embrace of coaching for their own development.


문화적 영향: 코칭의 정의와 개발

Cultural influences: defining and developing coaching


스포츠에서, 코칭 역할에 대한 명확한 정의가 있는 것처럼 보였다. 코치는 스포츠에 대한 지식에 의해 알려졌지만, 그들의 역할은 선수나 연주자의 역할과 매우 구별되는 것으로 보였다.

In sports, there appeared to be a clear definition of the coaching role; although coaches were informed by knowledge of the sport, their roles were seen as very distinct from the roles of players or performers.


스포츠 코칭은 종종 코치의 역할을 준비하기 위한 잘 정의된 경로가 존재하며, 코칭 책임을 맡도록 허용되기 전에 적절히 훈련받을 것을 요구한다.

Sports coaching often involves well-defined pathways for preparing coaches for their roles, and demands that coaches be properly trained before they are allowed to take on coaching responsibilities.


그러나 의학에서 코칭 역할은 명확하지 않은 경향이 있다. 그 역할과 책임은 종종 임상 감독 안에 포함된다. 한 참가자는 스키 강사의 엄격한 준비와 의료 교육 분야를 비교했다.

In medicine, however, the coaching role tends to be ill-defined; the role and its responsibilities are often embedded within clinical supervision. One participant instructively contrasted the regimented preparation required of ski instructors with the world of medical education:


의과대학에서, 어떤 결정에 대한 책임을 지는 사람은 대개 principal supervisor이고, 이것은 그 사람이 누구인지와는 무관하다. (P6, 의사 및 스포츠 코치)

in medical faculties, it’s usually the principal supervisor, whoever they happen to be, who really carries the brunt of responsibility for that decision. (P6, physician and sports coach)


코칭 전문성과 그 경계에 대한 보다 날카로운 정의에도 불구하고, 또는 아마도 스포츠 코치는 다른 사람들에게 코칭 작업의 요소를 편안하게 위임하는 것처럼 보였다. 참가자들은 [어떤 코치도 각 선수가 요구할 수 있는 모든 지원과 지도를 제공하는 데 필요한 모든 기술을 보유할 수 없다]는 것을 거듭 인정했다.

Despite, or perhaps because of, the sharper definition of coaching expertise and its boundaries, sports coaches appeared comfortable delegating elements of the coaching work to others. Participants repeatedly acknowledged that no coach could possess all the skills necessary to offer all the support and guidance that each player might require.


그 결과 '(내가 직접) 무엇을 할 수 없다면 할 수 있는 사람을 찾는다'(P11, 스포츠 코치)는 태도에 상당한 편안함이 있었다. 코칭 역할에 대한 보다 명확한 정의는 아마도 한 코치가 언급했듯이, '나와는 다른 것을 가르치는 코치들이 있다. 기술을 더 담당하는 코치를 가지고 있다. 전술 더 담당하는 코치들을 보유하고 있다. 사실, 스포츠 코치들은 모든 것을 스스로 할 것이라고 기대하지 않았고, 오히려 그들의 선수들에 대한 책임의 일부로 특정한 필요를 위해 코치 팀을 구성하는 것을 보았다.

As a result, there was considerable comfort with the attitude that ‘If I can’t do something, I find someone who can’ (P11, sports coach). The clearer definition of the coaching role perhaps led to a readier acceptance of the need to bring in others to support an athlete’s development; as one coach noted, ‘We have coaches that teach different things. We have coaches that are more technical. We have coaches that are more tactical’ (P14, sports coach). Sports coaches, in fact, did not expect to do it all themselves, and rather viewed assembling a team of coaches for specific needs as part of their responsibility to their athletes.


사실, 의료 코치는 코칭 역할을 단독으로 맡는 경향이 있었다. 일부 사람들은 이러한 경향이 의사들이 '신경증적으로 자급자족하다; 그들은 모든 것을 할 수 있다고 생각하지만 실제로는 그렇지 못하다'는 문화를 반영한다고 느꼈다.

Medical coaches, in fact, tended to assume the coaching role solo; some felt this tendency reflected a culture in which physicians are ‘neurotically self-sufficient; they think they can do it all, but actually they don’t’ (P23, physician).


문화적 영향: 애매한 구분선

Cultural influences: blurring the lines


의학에서 코칭 역할과 다른 교육적 역할 사이의 경계가 모호해지는 경우가 많다. 예를 들어, 코칭으로 시작했지만, 상황에 따라 감독, 평가 또는 심지어 처벌discipline로 흐를 수 있다.

In medicine, the lines between the coaching role and other pedagogic roles are often blurred. For example, what might begin as coaching might bleed into supervision, assessment, or even discipline depending on the circumstances.



코치와 선수 사이에서도 선이 흐려졌다. 의료 코칭을 스포츠와 비교하면서 한 참가자는 '스포츠에서는...코치는 갑자기 빙판이나 테니스 코트에 발을 들여놓고 실제로 경기를 시작할 수 없다. 반면에 의학에서는 코치가 갑자기 선수가 될 수 있다.

Lines also blurred in medicine between coaching and playing. Comparing medical coaching to sports, one participant noted ‘In sports ...the coach can’t all of a sudden set foot on the ice or the tennis court and actually start playing. Whereas in medicine a coach can very quickly become a player’ (P24, physician).


그러므로 의학에서 코치의 신원은 스포츠에서 일어나지 않을 수 있는 방식으로 '선수'라는 것에 강하게 얽매여 있을 수 있다.

In medicine, therefore, a coach’s identity may remain strongly tied to being a ‘player’ in a way that may not occur in sports.


고찰

DISCUSSION


의학과 비교했을 때 스포츠에서의 성질의 차이와 경기에서의 이해 관계에도 불구하고, 우리 참가자들은 코치로서의 그들의 역할에 대해 반성하면서 공유된 철학적 기반을 지지하는 경향이 있었다. 이러한 공유된 원칙은 의료 교육에서 코칭이 채택될 수 있는 방법에 대한 대화의 출발점을 제공한다.

Despite differences in the nature and stakes of performance in sports compared with medicine, our participants tended to endorse shared philosophical underpinnings as they reflected on their roles as coaches. These shared principles offer a starting point for conversations about how coaching might be adopted in medical education.


코칭이 코칭이 되려면,

  • 학습자의 성장과 발전을 향한 명확하고 양방향 지향성을 가진 상호간의 참여를 포함한다.

  • 성찰의 임베딩: 이 역시 양방향적이어야 한다. 코치는 학습자에게 반성의 습관을 심어줄 뿐만 아니라 그러한 습관 자체를 실천한다.

  • 실패를 필연적이고 가치 있는 것으로 인정하여, 지속적인 개선을 촉진할 수 있는 잠재력을 포용한다.

for coaching to be coaching,

  • involve mutual engagement, with a clear and bilateral orientation towards learner growth and development.

  • embed reflection, which is also bidirectional: coaches not only instil habits of reflection in learners, but also practise those habits themselves.

  • acknowledge failure as inevitable and invaluable, embracing its potential to stimulate continued improvement.


다만 주의할 것은 그러한 원칙들을 의학교육 환경으로 translation하는 것이다. 예를 들어, 의학이 코칭 역할에 대한 명확한 정의가 결여되어 있다는 것은 교수진을 그 직책에 적합하게 개발할 수 있는 능력을 손상시킨다. 이전의 연구는 임상 학습자는 "가장 뛰어난 임상의사"를 "가장 신뢰할 수 있는 피드백 원천"으로 보는 경향이 있다는 것을 보여주었다.33 스포츠, 음악 등의 분야와 달리 의학은 [expert performer과 구분되는 전문 강사나 코치]의 원형을 가지고 있지 않다. 하지만 참가자들이 우리에게 상기시켜 주듯이, 우수한 수행 능력이 항상 우수한 코칭으로 바뀌는 것은 아니다.

The notes of caution relate to the translation of those principles into the medical education setting. Medicine’s lack of a clear definition of the coaching role, for example, compromises its ability to develop faculty members adequately for the job. Earlier work has shown that clinical learners tend to look to the strongest clinicians as their most credible sources of feedback.33 Unlike fields such as sports and music, medicine does not have an archetype of the expert instructor or coach that is distinct from its notion of an expert performer. However, as our participants reminded us, performance ability does not always translate into coaching ability.


우리는 코칭이 무엇인지, 어떻게 그것이 수행과 역할 모델링과 구별되는지, 그리고 어떻게 그것을 교직원들에게 훈련시키고 개발할 수 있는지에 대한 더 명확한 설명을 필요로 할 것이다.

we will require a clearer articulation of what coaching is, how it is distinct from performing and role modelling, and how we can train and develop it in our faculty members.


의학이 코칭을 명확하게 정의하지 못하는 것과 맞물려 있는 것은 교육적 역할을 흐리게하는blur 습관적인 경향이다. 의학교육에서 한 명의 교수자는 코칭, 멘토링, 감독, 교육, 평가를 모두 수행하는데, 때로는 이것들을 동시에 수행하기도 한다. 일부에서는 의학교육에서 코치와 평가자의 역할을 분리해야 한다고 제안했지만, 특히 소수의 교직원이 교육 의무를 부담하는 경우, 완전한 분리를 달성하는 것은 쉬운 일이 아니다.

Intertwined with medicine’s failure to clearly define coaching is its habitual tendency to blur educational roles; coaching, mentoring, supervising, teaching and assessing are all roles that may be assigned to the same individual faculty member, sometimes simultaneously. Although some have suggested that the roles of coach and assessor should be divorced in medical education,3,15,34 achieving a clean separation is no easy task, particularly when educational duties are shouldered by a small number of faculty members.


문제를 더 복잡하게 만드는 것은 코치들이 갑자기 선수로 변할 가능성이 있기 때문이다. 그 이유는 환자의 안전문제일 수도 있고, 코치에게 여전히 선수로서의 정체성을 위한 투자를 하기 위함일 수도 있다.

Our work adds an additional layer of complexity , highlighting the potential for coaches to rapidly become players, either because the safety of the patient demands or because they remain invested in their identities as players.


그러나 코칭은 코치와 학습자가 공유된 목적의식을 달성하는 데 크게 의존한다. 두 사람 모두 학습자가 자신의 잠재력을 실현할 수 있도록 지원하는 것이 상호 작용의 목적임을 확신해야 한다. 역할이 유동적인 상황에서는 이런 자신감이 흔들릴 수 있고, 코칭의 잠재적 가치도 훼손될 수 있다.

Coaching, however, relies heavily on coach and learner achieving a shared sense of purpose; both must be confident that the intent of their interaction is to support learners in realising their potential. When roles are fluid, this confidence may be shaken, and the potential value of coaching may be undermined.


[학습자가 [자신의 약점과 불확실성의 영역]을 [효과적인 코칭을 받을 scrutiny에 노출시킬 정도로 충분히 취약할 것]을 기대]한다면 으로 코칭이 갖는 발달적 의도에 대한 자신감 역시 중요하다

Confidence in the developmental intent of coaching is also critical if we expect learners to be vulnerable enough to expose their areas of weakness and uncertainty to the scrutiny that begets effective coaching.


의학의 전문직 문화는 학습자나 의사들 사이에서 [취약성을 위한 공간]을 마련하기 위해 애쓰고 있다. Molloy와 Bearman은 "임상에서는 약점을 숨김으로써 자신을 믿음직스럽게 만들어야 하는 고질적 요구"가 존재한다고 지적한다.

Medicine’s professional culture struggles to make room for vulnerability amongst either its learners or its practitioners. Molloy and Bearman describe ‘an endemic need to promote credibility and hide vulnerabilities’ in clinical medicine;


또한, 의학의 전문직 문화는 자율성과 독립을 중시한다. 사실, 학습자들은 더 이상 관찰되고 지도되어야 할 수준에 도달하여 졸업해야 한다. 이러한 배경에서 학습자들은 자신의 능력을 보여줘야 한다는 끈질긴 압력을 느낄 수 있다. 그러나 의미 있는 코칭을 받기 위해서는, (유지하고자 열렬히 노력하는) 역량의 균열을 노출시킬 준비가 되어 있어야 한다.

Additionally, medicine’s professional culture values autonomy and independence;22 learners, in fact, aim to graduate from the need to be observed and coached.23 Against this backdrop, learners may feel a persistent pressure to portray competence. But for individuals to receive meaningful coaching, they must be prepared to expose the cracks in a veneer of competence that they may work hard to maintain.


물론, 의료에서 실패를 불편해하는 것이 단지 문화 때문만은 아니다; 그것은 또한 환자의 안전 때문이기도 하다. 따라서 우리는 [학습자가 코칭을 받을 수 있는 안전한 공간]과 [환자가 치료를 받을 수 있는 안전한 공간] 사이에서 올바른 균형을 이룰 수 있는 방법을 고민할 필요가 있다.

Of course, medicine’s discomfort with failure is not solely grounded in culture; it is also grounded in patient safety. We therefore need to grapple with how to achieve the right balance between safe spaces in which learners can receive coaching and safe spaces in which patients can receive care.


코칭의 핵심 개념을 유지하면서, 어디까지 얼마나 많은 타협을 할 수 있을까?

how much compromise can we make before this thing we are calling coaching is no longer coaching?


Varpio는 새로운 교육학적 접근법이 새로운 맥락으로 통합될 때, 근본적인 원칙 중 일부는 보존되고, 일부는 변형되고, 일부는 버려진다고 경고했다.36 Varpio 외 연구진들은 교육적 변화educational movement는 기술보다는 철학에 좌우된다고 결론지었다. 기술이나 원칙이 새로운 맥락으로 옮겨갈 때, 우리는 [접근방식의 철학]이 반드시 유지되도록 할 필요가 있다. 그렇지 않으면, 그 새로운 접근방식의 약속된 이익은 번역에서 상실될 수도 있다.

Varpio cautioned that when a novel pedagogical approach is integrated into a new context, some of its fundamental principles are preserved, some are transformed and some are abandoned.36 Varpio et al.36 concluded that educational movements hinge on the philosophical rather than on the technical; when techniques or principles are modified to a new context, we need to ensure that the philosophy of the approach is upheld. Otherwise, the promised benefits of that novel approach may be lost in translation.


의학교육에 있어서 어떤 형태 코칭을 도입하든, 우리는 [학습자 발전 지향성, 성찰의 습관, 학습자의 실패로부터 성장하는 능력]을 보존할 필요가 있다.

Whatever form coaching takes in medical education, we need to preserve its orientation towards learner development, its habits of reflection and its capacity to enable learners to grow from failure.


아마도 모든 피드백이 그것의 효과를 보장하기 위해 코칭을 요구하는 것은 아니다.

Not all feedback, perhaps, demands coaching to ensure its effectiveness.


결론

CONCLUSIONS


의료 훈련에서 코칭 접근법을 채택하는 것은 우리가 코칭을 어떻게 정의하고, 코칭의 핵심 원리를 어떻게 이해하며, 의료의 전문적 문화에 어떻게 그 철학을 적응시키는지에 대한 세심한 주의를 필요로 한다. 코칭은 단순히 오래된 접근방식의 새로운 라벨이 아니어야 한다. 예를 들어, '피드백'을 '코칭'으로 바꾸는 것은 학습자에게 더 생산적인 결과를 산출할 수 없을 것이다. 오히려 코칭이 접근하는 철학적 기둥을 이해하고 보존할 수 있도록 해야 한다.

Adopting coaching approaches in medical training demands careful attention to how we define coaching, how we understand its key principles, and how we adapt its philosophies to medicine’s professional culture. Coaching must not simply be a new label for old approaches; merely rebranding ‘feedback’ as ‘coaching’, for example, is unlikely to yield more productive outcomes for learners. Rather, we should ensure that we understand and preserve the philosophical pillars on which our coaching approaches must be built.



2 Lovell B. What do we know about coaching in medical education? A literature review. Med Educ 2018;52 (4):376–90.





 2019 May;53(5):467-476. doi: 10.1111/medu.13799. Epub 2019 Jan 23.

Where philosophy meets cultureexploring how coaches conceptualise their roles.

Author information

1
Department of Clinical Neurological Sciences, Schulich School of Medicine and Dentistry, The University of Western Ontario, London, Ontario, Canada.
2
Department of Innovation in Medical Education and Department of Medicine, University of Ottawa, Ottawa, Ontario, Canada.

Abstract

CONTEXT:

Although conceptually attractive, coaching in medicine remains ill-defined, with little examination of the transferability of coaching principles from other fields. Here we explore how coaching is enacted both within and outside of medicine; we aim to understand both the elements required for coaching to be useful and the factors that may influence its translation to the medical education context.

METHODS:

In this constructivist grounded theory study, we interviewed 24 individuals across three groups: physicians who consider themselves coaches in clinical learning settings (n = 8), physicians with experience as sports, arts or business coaches (n = 10), and sports coaches without medical backgrounds (n = 6). Data collection and analysis were conducted iteratively using constant comparison to identify themes and explore their relationships.

RESULTS:

We identified a shared philosophy of coaching, comprising three core elements that our participants endorsed regardless of the coaching context: (i) mutual engagement, with a shared orientation towards growth and development; (ii) ongoing reflection involving both learners and coaches, and (iii) an embrace of failure as a catalyst for learning. Enacting these features appeared to be influenced by culture, which affected how coaching was defined and developed, how the coaching role was positioned within the learning context, and how comfortably vulnerability could be expressed. Participants struggled to clearly define the coaching role in medicine, instead acknowledging that the lines between educational roles were often blurred. Further, the embrace of failure appeared challenging in medicine, where showing vulnerability was perceived as difficult for both learners and teachers.

CONCLUSIONS:

Medical education's embrace of coaching should be informed by an understanding of both coach and learner behaviours that need to be encouraged and trained, and the cultural and organisational supports that are required to foster success.


심리와 학습: 임상학습환경의 역할(Med Teach, 2019)

Psychology and learning: The role of the clinical learning environment

Kelly J. Caverzagiea, Mitchell G. Goldenbergb and Jena M. Hallc

aDivision of General Internal Medicine, Department of Internal Medicine, University of Nebraska College of Medicine, Omaha, Nebraska, United States; bDivision of Urology, Department of Surgery, University of Toronto, Toronto, Ontario, Canada; cDepartment of Obstetrics and Gynecology, Queen’s University, Kingston, Ontario, Canada




도입

Introduction


보건의료 전문가들은 교사, 학습자 및 임상의사로서 

  • 환자와 인구집단을 위한 최상의 건강 성과를 달성한다는 목표를 가지고, 

  • 획기적인 과학기술과 공감, 배려, 연민을 결합하고, 

  • 다양한 의료전문직의 학습을 촉진하기 위해 협력한다.

Healthcare professionals, as teachers, learners, and clinicians, work together 

  • to combine groundbreaking science and technology with empathy, caring and compassion 

  • with the goal of achieving the best possible health outcomes for patients and populations, 

  • and to facilitate learning for a range of health professions.


개별 학습자 특성 및 학습 활동과 함께 학습이 발생하는 환경은 대학원 의사들의 학습과 전문적 발전에 중요하다. 사회적 인지 이론(반두라 1991)에서 예시된 바와 같이 학습은 "우리는 다른 사람로부터 배우고, 다른 사람과의 상호작용에서 배우고, 우리의 환경 내에서 안에서 배운다"와 같이 본질적으로 사회적인 것이다(Kauffman and Mann 2014, p. 9). 거의 모든 학습 맥락에서 학습자는 물리적 공간, 감독자, 동료 및 기타 의료 팀의 구성원을 포함하는 물리적 및 사회적 환경과 상호 작용한다.

Along with individual learner characteristics and those of the learning activity, the environment in which learning occurs is critical to the learning and professional development of postgraduate physicians. As illustrated by social cognitive theory (Bandura 1991) learning is social in nature, such that “we learn from and in interaction with others and within our environment” (Kauffman and Mann 2014, p. 9). In almost any learning context, learners interact with a physical and social environment that includes the physical space, supervisors, colleagues, and other members of the health care team.


학습과 관련된 심리적 요인 

Psychological factors relevant to learning


지식과 기술의 습득은 본질적으로 인지적인 기능이다. 학습하기 위해서, 개인은 나중에 접근하여 나중에 회상할 때 활용되는 인지 신경경로를 확립하기 위해 새로운 정보를 처리해야 한다. 이러한 경로의 발전은 내부 특성에 의해 영향을 받는다.

The acquisition of knowledge and skills is an inherently cognitive function. To learn, an individual must process new information to establish cognitive neuropathways that are subsequently accessed and utilized for later recall. The development of these pathways is influenced by internal characteristics


또한 학습 활동의 측면은 인지 부하 이론(van Merriuroenboer 및 Sweller 2010)에 의해 입증된 바와 같이 중요하다. 그 이론은 세 가지 요소를 강조한다.

In addition, aspects of the learning activity also are important as demonstrated by cognitive load theory (van Merri€enboer and Sweller 2010). The theory highlights three components

  • 내재적 부하는 특히 주어진 학습 활동의 용이성 또는 복잡성과 관련이 있다.

  • 외재적 부하는 집중을 방해하는 존재나 익숙하지 않은 용어의 사용과 같이 개인의 학습 능력에 영향을 미치는 학습 활동 외부의 요인과 관련이 있다.

  • 본유적 부하는 학습 활동의 일부로 제시된 새로운 정보의 처리에 개인이 바치는 감정적, 정신적 에너지로서, 그 정보를 작업 기억과 연결시키고, 배운 것을 장기 기억으로 각인시키는 것이다.

  • Intrinsic load, as the name suggests, is specifically related to the ease or the complexity of the learning activity at hand.

  • Extrinsic load relates to factors external to the learning activity that influence an individual’s ability to learn, such as the presence of distractions or the use of unfamiliar jargon.

  • Germane load is the emotional and mental energy devoted by the individual to the processing of new information presented as part of the learning activity, connecting that information to the working memory, and imprinting what has been learned into long-term memory.

가장 좋은 학습 활동은 학습자가 [학습을 작업 메모리에 각인시키기 위해] [본유적 부하를 사용하는 것을 용이하게 하는 것을 목표]로 [최적의 내인성 부하(즉, 학습자에게 적합한 도전적인 활동)를 제공]하고 [외인성 부하를 최소화]하는 활동이다.

The best learning activities are those that provide an optimal intrinsic load (i.e. challenging activity that is appropriate for that learner) and minimize extrinsic load with the goal of facilitating the learner’s use of germane load to imprint learning on the working memory.


두번째로 중요한 구조는 학습자의 자기효능감이다. 자기효능감은 "새롭거나, 예측할 수 없거나, 잠재적으로 스트레스를 받을 수 있는 특징을 포함할 수 있는 활동 영역의 성과 능력에 대한 판단"이다 (Bandura 1977). 임상 감독자의 reassurance와 성찰 촉진은 학습자의 자기효능감을 높이는 데 매우 중요하다(Sagasser 등, 2017).

A second important construct is the individual learner’s self-efficacy, defined as individual “judgments of performance capabilities in a domain of activity that may contain features” novel, unpredictable, and potentially stressful (Bandura 1977). Clinical supervisors are critical to promoting learner self-efficacy through reassurance and promoting reflection (Sagasser et al. 2017),



심리적 안전

Psychological safety


심리적 안전[업무 환경에서, 자신의 신분에 대한 영향이나 업무 팀이나 그룹의 지위에 대한 위험 없이 말할 수 있다는 개인의 인식]으로 정의되어 왔다(Edmondson 및 Lei 2014). 또한 다른 정의로는 "학습자가 자신의 작업 환경이, [자기자신에 대한 본질적인 위험이 수반되는 행동]을 하기에 괜찮다conducive고 느끼는 정도" 가 있다(Bynum and Haque)

Psychological safety has been defined as individuals’ perceptions that they can speak out in a work environment without consequences for their professional standing, or risks to their status in work teams or groups (Edmondson and Lei 2014), as well as “the degree to … which learners perceive their work environment conducive to engaging in behaviours that have inherent intrapersonal risk” (Bynum and Haque 2016).


모든 학습 활동의 목표는 학습한 내용을 나중에 사용할 수 있도록 작업 메모리에 각인시키는 것이며(즉, 본유적 부하) 학습자는 심리적으로 안전한 환경에서 empowered된다(터너 및 하드어 2018). 심리적 안전이 결여된 상태에서 학습자는 판단, 보복, 굴욕, 무능감, 무가치함 등을 두려워하며, 때때로 학습과정을 피하고 철회하기 시작한다. 장기간에 걸쳐, 이러한 쇠퇴withdrawal은 소진 및 우울증에 기여할 수 있다(Bynum and Haque 2016).

the goal of any learning activity is to imprint what has been learned into working memory for later use (i.e. germane load) and learners become empowered in a psychologically safe environment (Turner and Harder 2018). In the absence of psychological safety, learners fear judgment, reprisal, humiliation, feelings of incompetence, and being unworthy, and may begin to avoid and withdraw from the learning process (Bynum and Haque 2016), at times exhibiting complete social withdrawal. Over prolonged periods, this withdrawal also can contribute to burnout and depression (Bynum and Haque 2016).


심리적 안전이라는 렌즈를 통해 우리는 [학습자가 정신적, 정서적(즉 심리적)의 안녕을 지각할 때 비로소 최적의 학습이 일어난다]는 것을 안다. 심리적으로 안전하다는 것은 학습자가 환경이 개개인의 학습 요구에 대해 지지적이라고 믿으며, 감독자와 학습자 사이의 관계가 신뢰에 뿌리를 두고 있다고 믿는 것을 의미한다.

Through the lens of psychological safety, we know that optimal learning occurs only when the learner perceives mental and emotional (i.e. psychological) well-being. This means that the learner believes that the environment is supportive of their individual learning needs and the relationship between the supervisor and learner is rooted in trust.


신뢰가 없으면 학습자는 disengage되고 건설적인 학습(즉, 새로운 정보를 작업 기억에 각인시키는 것)은 제한된다. 학습자-교사 관계 내에의 신뢰와 자신감이 쌓이면 학습 활동에 정서적 관여를 가능하게 함으로써 학습을 강화한다.

Without trust, learners will disengage and constructive learning (i.e. the imprinting of new information into the working memory) is limited. Having trust (Turner and Harder 2018) and confidence (Levett-Jones et al. 2009) built within the learner-teacher relationship allows for emotional engagement in the learning activity, thus enhancing learning.


심리적 안전은 또한 다른 팀원들과의 학습자의 관계와도 관련이 있다. 실제로 높은 심리적 안전 점수(즉, 심리적으로 안전한 것으로 인식되는 환경)를 보여주는 환경은 개선된 팀 효율성과 도전을 성공적으로 극복할 수 있는 능력과 관련이 있다(Barling et al. 2018).

Psychological safety is also related to a learner’s relationships with other members of the team. In fact, environments which demonstrate high psychological safety scores (i.e. environments perceived as psychologically safe) correlate with improved team efficacy and the ability to successfully overcome challenges (Barling et al. 2018).


"학습 환경은 어떻게 학습의 심리적 본질을 최적화할 수 있는가?"

“How can the Learning Environment optimize the psychological nature of learning?”


일곱 가지 전략

Seven strategies


참가자들은 학습을 최적화하기 위해 임상 환경 내에서 채택될 수 있는 7가지 중요한 전략을 확인했다.

participants identified seven overarching strategies that could be employed within the clinical environment to optimize learning.



Box 1,

상자 1. 임상 학습 환경의 심리적 측면을 개선하기 위한 제안:

Box 1. Suggestions to improve the psychological aspects of the clinical learning environment:


단기

Short-term

  • 연수생과 교사들의 서포트 및 회복탄력성 향상 프로그램 구축

  • 안전한 장소에서 학습자와 교직원을 참여시킬 수 있는 공식적인 구조와 루틴 개발(예: 중요 사건 보고)

  • 다른 사람의 노고를 인정

  • 비공식 커리큘럼을 학습에 중요한 것으로 명시적으로 인정

  • 임상 시스템과 교육 시스템 간의 공통 목표 식별

  • 교사와 학습자 사이의 '블랙박스' 개방, 의사 및 다른 전문가들 간의 '블랙박스' 개방

  • 공통의 임무를 수행하고 공통의 목표를 이해 

  • Establish programs for support and to enhance resilience in trainees and their teachers

  • Develop formal structures and routines to engage learners and faculty in a safe place (e.g. critical incident debriefing)

  • Acknowledge the hard work of others

  • Explicitly call out informal curriculum as being critical to learning

  • Identify common goals between clinical and educational systems

  • Open up the “black box” between teachers and trainees, and between physicians and other professionals

  • Embrace a common mission and understand common goals 


장기

Long-term

    • 의료 시스템과 교육 시스템 간의 긴밀한 연계 촉진(예: 재정, 운영)

    • 의료 시스템 내에서 교육 프로그램 통합(예: 품질 및 환자 안전)

    • 실천 공동체 구축

    • 학습자와 그 교사(예: 피드백, 코칭, 역할 모델링, 권한 부여, "Just Culture")를 위한 기술 개발 촉진

    • "브릿징 리더" 구축

    • 의료 환경에서 교육을 장려하기 위한 규제 변경 촉진

    • "정의로운 문화"를 촉진하고 편협함과 수치심을 제거한다.

    • 심리적으로 안전한 인력 운영(예: 품질 개선/환자 안전 및 환자 보고 결과를 건강한 인력진 결과와 연계)


    • Promote tighter alignment between clinical systems and educational systems (e.g. financial, operational)

    • Integrate educational programs within clinical systems (e.g. quality and patient safety)

    • Establish communities of practice

    • Facilitate skills development for learners and their teachers (e.g. feedback, coaching, role modeling, empowerment, “Just Culture”)

    • Establish “bridging leaders”

    • Foster regulatory changes to incentivize education in the clinical environment

    • Promote a “Just Culture” and remove intolerance and a culture of shame

    • Operationalize a psychologically safe workforce (e.g. link quality improvement/patient safety and patient-reported outcomes to that of a healthy workforce)



전략 #1: 학습을 핵심 가치로 수용

Strategy #1: Embrace learning as a core value


배움은 시간, 탐구, 실수에 대한 적응을 필요로 한다. 그러나 현대의 임상 환경에서는 이러한 핵심 요소들이 심각하게 축소될 수 있다. 학습자와 교수진에 대한 임상 실적 압박(예: 생산성, 처리량, 전자 건강 기록에 대한 데이터 입력 요구)등은 의도하지 않은 학습 장벽을 만들 수 있다.

Learning requires time, exploration, and adapting to mistakes. In the modern clinical environment, however, these key ingredients may be severely curtailed. Reasons include clinical pressures on learners and faculty (e.g. productivity, throughput, data entry demands for electronic health records), which may create unintended barriers to learning.


학습 과정은 [뛰어난 환자 치료]와 [뛰어난 학습]이라는 두 가지의 공통 사명을 추구하는 리더십을 지향하는 것이 필요하다. 

  • 첫 번째는 안전하고 지지적인 환경에서 학습자가 실시간으로 임상에 기여하도록 최적화하는 것이며, 

  • 두 번째는 잘 훈련되고 전문적으로 사회화되며 참여적인 미래의 노동력이 미래에 개별 교육 기관과 사회에 도움이 될 것이라는 이해다.

learning process requires orienting leadership around a common mission of excellent patient care and excellent learning, based on two concepts. The first is optimizing the real-time clinical contributions of learners in a safe and supportive environment; and the second is an understanding that a well-trained, professionally socialized and engaged future workforce will benefit the individual teaching institution and society well into the future.



전략 #2: 의료 시스템을 교육이 풍부한 환경으로 활용

Strategy #2: Utilize the clinical care system as an education-rich environment


(의료시스템을 교육적으로 풍요로훈 환경으로 활용한다면) [교육의 성과가 환자 치료 시스템의 성과와 align될 것]이며, [교육 환경이 유익한 환자 결과 달성을 지원하도록 적절하게 배치될 것]이다. 학습자를 환자 안전 및 품질 개선 활동에 참여시키는 것은 교육 프로그램의 필요성과 기관의 임상 요구를 통합하는 예다(Chacko et al. 2018).

This would ensure that the outcomes of education are aligned with those of the patient care system and that the educational environment is appropriately positioned to support achieving beneficial patient outcomes. Involving learners into patient safety and quality improvement activities is an example of integrating the needs of the educational program with the clinical needs of the institution (Chacko et al. 2018).


이러한 통합을 촉진하기 위해 보건 시스템은 교육 및 시스템 수준 목표를 조정하기 위한 리더의 기능을 수행하는 "브릿징 리더"의 확립을 고려해야 한다(Myers et al. 2017).

To facilitate this integration, health systems should consider establishing “bridging leaders” who function in that leadership capacity to align educational and systems-level goals (Myers et al. 2017).


전략 #3: 학습 프로세스를 최적화할 수 있는 개인 레벨의 기술 개발

Strategy #3: Develop individual-level skills to optimize the learning process


훈련자의 평가, 피드백, 롤모델 기술이 향상된다면 학습자의 신뢰를 확립하고 심리적 안전에 대한 인식을 높이는 데 기여할 것이다.

Improved trainers’ skills in learner assessment, feedback, and role-modeling will contribute to establish learners’ trust and contribute to enhanced perceptions of psychological safety.


학습자는 긍정적인 학습 환경을 구축하고 유지하는 방법을 교육받아야 한다. 전공의의 경우, 다음을 포함한다.

  • 능동적인 학습, 

  • 자신의 학습(즉, 학습 자기 효율)을 관리하기 위해 일하는 동안 위험을 탐색하고 감수하는 것 

  • 회복탄력성 향상 (미국 심리 협회 2014)

learners should be trained in how to establish and maintain a positive learning environment. For postgraduate trainees, this includes 

  • actively learning, 

  • exploring and taking risks while working to manage their own learning (i.e. their learning self-efficacy) and 

  • enhance their resilience (American Psychological Association 2014)


전략 #4: 의식과 보상

Strategy #4: Rituals and rewards


졸업후 의학교육 프로그램 및 교육 환경은 임상 절차와 의식ritual을 개발해야 함

Postgraduate physician education programs and teaching settings need to develop clinical routines and rituals


이를 위해서는 성찰적 학습 기회를 더 주어야 한다. (Wald et al. 2015). 그러기 위해서는

  • 학습 세션이나 임상 세션을 배워야 할 목표에 대해서 명확히함으로써 시작해야 하고,

  • 종료 시에는 개인 학습 또는 그룹 학습에 대한 성찰이 있어야 한다.

This may entail increasing about opportunities for reflection learning (Wald et al. 2015), 

  • by beginning learning or clinical sessions with an explicit acknowledgment about lessons to be learned from the activity, and 

  • reflection at the end of the activity about individual or group learning.


또한 임상 시스템은 학습자(및 기타)가 크리티컬 사건 후 보고를 하고, 공동체와 지지의 감각을 발달시킬 수 있는 조직 내의 "안전 공간"을 개발해야 한다(West et al. 2018).

Clinical systems also should develop an organizational “safe space” where learners (and others) can debrief after a critical incident and develop a sense of community and support (West et al. 2018).


전략 5위: '정의로운 문화' 구축

Strategy #5: Establish a “Just Culture”


심리적으로 안전한 학습 환경을 구축하기 위한 일환으로, 학습자들은 안전함을 느끼고 굴욕, 보복 또는 수치심을 두려워하지 말아야 한다. 이 안전한 환경은 "정의의 문화"의 핵심 구성요소로서, 이 문화에서 모든 팀 구성원들은 안전 문제가 징벌받지 않는 방식으로 제기되고 해결되는 환경을 지지할 것으로 기대된다(Dekker 2008).

As part of establishing a psychologically safe learning environment, learners must feel safe and be without fear of humiliation, retribution or shame. This safe environment is a key component of “Just Culture,” in which all team members are expected to advocate for an environment where safety concerns are raised and addressed in a non-punitive manner (Dekker 2008).


전략 #6: 경쟁 요인 제거

Strategy #6: Remove competing factors


심리적으로 안전한 학습 환경을 구축하려면 의도하지 않은 학습 장벽을 제거해야 한다. 대학원 연수생에게 공통적인 예로는 자주 마주치는 것은 호출로 인한 중단이 있는데, 이는 일반적으로 비응급적이거나 비임상적인 문제에 대한 것이다. 이러한 호출은 양호한 의사소통 및 환자 관리를 촉진하기 위한 목적으로 작성되었지만, 이것은 새로운 정보가 작업기억에 각인되는 것을 방해할 수 있다.

Establishing a psychologically safe learning environment entails removing unintentional barriers to learning. For postgraduate trainees, a common example is the frequently encountered pager (bleeper) interruptions, which commonly are for non-emergent or non-clinical issues. While intended to promote good communication and patient care, these pages can be a distraction and interrupt the imprinting of new information in working memory (van Merri€enboer and Sweller 2010).


또 다른 관련 것은 역량을 개발할 기회가 점점 부족해진다는 것이다. 기술이 발전하고 질병의 치료법이 발전함에 따라 학습자들은 임상적 능력이나 필요한 절차적 기술을 개발하기 위한 충분한 학습 경험을 접하는 것이 점점 더 어려워지고 있다.

Another relevant example is the growing lack of opportunity with which to develop competence. As technology advances and our treatment of disease evolves, learners are finding it increasingly difficult to encounter enough learning experiences to develop clinical competence or requisite procedural skills.


마지막으로, 임상 및 교육 규제 기관과 지불 시스템은 모든 보건전문직 학습자를 위한 교육 및 학습 프로세스를 장려하는 것을 고려해야 한다. 현재 대부분의 임상 치료는 시간, 양, 길이 또는 환자 성과의 지표를 사용하여 보상된다. 그것들은 또한 임상 환경에서 최적의 학습에 중요한 경쟁 요소로서 작용한다. 전공의 교육에 필요한 시간, 노력 및 전문 지식도 중시해야 할 시점이다(Gold et al. 2015).

Finally, clinical and educational regulatory bodies and systems of payment should consider incentivizing education and the process of learning for all health professions learners. At present, most clinical care is compensated using metrics of time, volume, length, or patient outcome. they also serve as a significant competing factor to optimal learning in the clinical environment. It is time to also value the time, effort and expertise required for postgraduate medical education (Gold et al. 2015).


전략 #7: 실천 공동체 구축

Strategy #7: Build communities of practice


개인 간의 연계는 보복의 두려움 없이 효과적으로 의사소통하고 행동하는 팀의 능력을 향상시킨다. 이러한 연결은 서로 다른 역할과 책임을 가진 개인들 사이의 대인 관계 발전에 의존한다.

Connectedness among individuals improves the team’s ability to communicate effectively and act without fear of reprisal. These connections rely upon the development of interpersonal relationships amongst individuals who have different roles and responsibilities.


임상 학습에서는, 학습자에게 적절한 학습 활동를 제공하고, 정확하고 부정확한 결정에서도 뭔가를 배우도록 위험을 감수할 수 있도록 허용하는 것이 중요하다. 그러나 이 접근방식은 고기능 팀의 맥락에서 적절한 감독과 팀 기반의 협력적 관리를 요구한다.

In clinical learning, it is critical that the learner is presented with appropriate learning activities, be allowed to take risks and learn from correct and incorrect decisions. This approach, however, also requires appropriate supervision and team-based collaborative care in the context of a high functioning team.


결국 목표는 학습자를 공동체의 주변부 구성원에서 핵심 구성원으로 역할로 옮기는 것이다.

At the end of the day, the goal is to move the learner from the periphery of the community into the role of integral member.



고찰

Discussion


심리적으로 안전한 학습 환경은 개인의 탐구 및 대인 위험 감수(Bynum and Haque 2016; Torralba and Puder 2017)를 통해 학습을 촉진한다. 또한 혁신을 촉진하고(터너 및 하드어 2018) 학습자 자기효율을 확립할 수 있다(비넘 및 하크 2016; 토랄바, 푸더 2017). 

Psychologically safe learning environments promote learning through personal exploration and interpersonal risk-taking (Bynum and Haque 2016; Torralba and Puder 2017). They can also promote innovation (Turner and Harder 2018) and establish learner self-efficacy (Bynum and Haque 2016; Torralba and Puder 2017). 


무엇보다 가장 중요한 것은 높은 수준의 심리적 안전성에 대한 학습자의 인식은 [환자에게 제공되는 치료의 질을 개선하는 데 중요한 환자 안전 문제를 보고]하려는 학습자의 의도와 관련이 있다(Appelbaum et al. 2016).

Potentially most important, learners’ perceptions of a high degree of psychological safety is correlated with greater learner intention to report adverse patient safety events (Appelbaum et al. 2016), which is important to improving the quality of care provided to patients.



Sagasser MH, Kramer AWM, Fluit CRMG, van Weel C, van der Vleuten CPM. 2017. Self-entrustment: how trainees’ self-regulated learning supports participation in the workplace. Adv Health Sci Educ Theory Pract. 22:931–949. XXX


Bynum WE, Haque TM. 2016. Risky business: psychological safety and the risks of learning medicine. J Grad Med Educ. 8:780–782.






 2019 Apr;41(4):375-379. doi: 10.1080/0142159X.2019.1567910. Epub 2019 Feb 14.

Psychology and learning: The role of the clinical learning environment.

Author information

1
a Division of General Internal Medicine, Department of Internal Medicine , University of Nebraska College of Medicine , Omaha , Nebraska , United States.
2
b Division of Urology, Department of Surgery , University of Toronto , Toronto , Ontario , Canada.
3
c Department of Obstetrics and Gynecology , Queen's University , Kingston , Ontario , Canada.

Abstract

The clinical learning environment for the postgraduate education of physicians significantly influences the learning process and the outcomes of learning. Two critical aspects of the learning environment, when viewed through a psychology lens are (1) constructs from psychologyrelevant to learning, such as cognitive load theory and learner self-efficacy; and (2) psychological attributes of the context in which learningoccurs such as psychological safety and "Just Culture". In this paper, we address selected psychological aspects of the clinical learningenvironment, with a particular focus on the establishment and sustainment of psychological safety in the clinical learning environment for physicians. Psychological safety is defined as individuals' perceptions that they can speak out in the learning or working context without consequences for their professional standing or risks to their status on work teams or groups. We close with seven critical strategies for use by educators, learners, health systems leaders, and other stakeholders to contribute to a clinical environment that optimizes learning. These dimensions can also provide avenues for future research to enhance the community's understanding of psychological constructs operating in the clinical learning environment.

PMID:
 
30761927
 
DOI:
 
10.1080/0142159X.2019.1567910


십대 학습자의 저주(Med Educ, 2014)

The curse of the teenage learner

Liz Mossop





임상 교육자로서, 우리는 학습자들에게 가장 좋은 것을 하려고 한다. 만약 우리가 시간과 에너지, 돈을 투자하여, 상호작용 중심의 참여적 커리큘럼 개발에 투자한다면, 학생들은 참석할 것이라고 가정한다. 이들은 참석뿐만 아니라 우리가 정해놓은 사전 업무도 완수하고, 소셜미디어와 동료들의 산만함을 버리고 세션 중 학습에 주력할 것이라고 생각한다. 그런데 왜 실제로는 이러지 않는 거지?

As clinical educators, We want to do what is best for our learners. We assume that if we invest time, energy and money into developing an interactive and engaging curriculum, students will attend. Not only will they attend, but they will also have completed the pre-sessional tasks we have set them, and will focus on their learning during the session, abandoning the distractions of social media and their peers. Why wouldn’t they do this?


이 FC 접근법의 예에서, 학생들의 출석률은 25%까지 떨어졌다. 이 기관의 교수 회의모습이 쉽게 상상된다. 좌절된 목소리가 자원 낭비와 새로운 전달 방법의 무의미한 실행을 지적할 것이다. 학생들이 학습자로서의 의무를 다하지 않는데, 우리가 왜 새로운 접근법을 택해야 하는가?

In this example of a flipped classroom approach, student attendance dropped as low as 25%.1 It is easy to picture a faculty meeting at this institution, at which frustrated voices cite the wasting of resources and the pointless implementation of new methods of delivery. Why should we bother taking new approaches when students fail to fulfil their obligations as learners?


교육문화는 커리큘럼의 변경이 이루어지는 시기에 대해 많은 것을 해답해야 한다.

The learning culture has much to answer for when curricular changes are made.


아직 성인 학습의 기술을 배우지 못한, 감성적인 십대 학습자들은 우리가 전달하는 공식적인 커리큘럼뿐만 아니라 잠재 커리큘럼에 의해 [동료 롤모델과 의식ritual의 보이지 않는 영향]에도 노출된다.2 이러한 후자의 영향은 그들을 연구와 학습의 핵심 활동에서 멀어지게 하여, 그들을 임상 의사가 되기 위한 학습의 중심적인 초점을 방해할 수 있다.

Impressionable teenage learners, who have not yet learned the skills of adult learning, are not only exposed to the formal curriculum we deliver, but also to the unseen influences of peer role models and rituals within the hidden curriculum.2 These latter influences may pull them away from their core activities of study and learning, distracting them from their central focus of learning to be a clinician.


그러므로 뒤집힌 교실에 관련된 사람들과 같은 새로운 교육 전략을 실행하기 위해서는 학습 문화의 변화가 필요하다3

A change in learning culture is therefore necessary in order to implement new teaching strategies such as those involved in the flipped classroom3


능동적인 학습 기법에 대해 학생들을 훈련해야 할 뿐만 아니라, 우리는 숨겨진 커리큘럼의 영향에 대한 명시적인 논의를 촉진해야 한다. 이것은 학생들이 부정적인 롤모델과 같은 요소들이 그들의 학습 행동에 어떻게 영향을 미칠 수 있는지를 이해하는데 도움을 줄 것이다.5 학생들은 또한 그들이 고려하고 있는 정보에 초점을 맞추면서 서로를 계속적으로 돕는 학습자로 발전하기 위해 자신의 학습 스타일과 능력에 대해 성찰하도록 권장되어야 한다. 능동적인 학습 접근법을 수용하는 커리큘럼에서 학생으로서 성공을 위해 필요한 속성이기 때문에, 그들은 성찰의 과정을 분명히 가르쳐야 한다.6

As well as training students in active learning techniques, we should facilitate explicit discussion of the influence of the hidden curriculum as this will help students to understand how elements such as negative role models can influence their learning behaviours.5 Students should also be encouraged to reflect on their learning styles and abilities in order to develop as learners who continue to help each other whilst maintaining their focus on the information they are considering. They should be explicitly taught the process of reflection because this is a required attribute for success as a student in a curriculum that embraces active learning approaches.6


커리큘럼이 계획될 때마다 교수진들은 철저한 니즈 평가NA를 수행해야 하며, NA는 학습자의 능력과 교수진의 참여에 정렬된aligned 교육 전달방식의 분석도 포함되어야 한다. 학습자 준비 및 제도적 문화와 같은 문제를 고려하지 않는다면, FC와 같은 이니셔티브에 대해 조금 읽어보고, 이를 커리큘럼 재설계 시에 넣는 것은 쉬운 일이다

Whenever curricula are planned, faculty staff must perform a thorough needs assessment,9 which should include an analysis of teaching delivery aligned to learners’ ability and faculty staff engagement. It is easy to read about initiatives such as that of flipping the classroom and start to embed them in a redesigned curriculum without considering issues such as learner readiness and institutional culture.


문제 기반 학습 커리큘럼은 이미 잘 연구되었고, 연구에 따르면 PBL의 실패는 종종 교수진의 준비 부족, 학생들의 해산 그리고 숨겨진 커리큘럼의 강력한 영향에서 비롯된다는 것을 보여줄 많은 증거가 있다.

Problem-based learning curricula have certainly been well researched and there is plenty of evidence to show that their failure often derives from a lack of faculty readiness, student disengagement and the powerful influence of the hidden curriculum.10,11


한 환경에서 잘 작동하는 것이 다른 맥락에서는 완전히 비효율적일 수 있다.

What works in one environment may be entirely ineffective in another context.




 2014 Mar;48(3):231-3. doi: 10.1111/medu.12405.

The curse of the teenage learner.

Author information

1
Nottingham, UK.
PMID:
 
24528456
 
PMCID:
 
PMC4016749
 
DOI:
 
10.1111/medu.12405


진료실에서의 인류학: 문화적 역량의 문제와 그것을 고치는 법(PLoS Med, 2006)

Anthropology in the Clinic: The Problem of Cultural Competency and How to Fix It

Arthur Kleinman*, Peter Benson




문화적 역량은 임상의와 연구원들에게 유행하는 용어가 되었다. 그러나 아무도 이 용어를 임상 훈련과 모범 사례best practice에서 운용할 만큼 정확하게 정의할 수 없다.

Cultural competency has become a fashionable term for clinicians and researchers. Yet no one can define this term precisely enough to operationalize it in clinical training and best practices.


임상에서 문화가 중요하다는 것은 분명하다. 문화적 요인은 진단, 치료, 관리에 중요하다. 그들은 건강과 관련된 믿음, 행동, 그리고 가치를 형성한다 [1,2].

It is clear that culture does matter in the clinic. Cultural factors are crucial to diagnosis, treatment, and care. They shape health-related beliefs, behaviors, and values [1,2].


문화적 역량이라는 개념의 문제

Problems with the Idea of Cultural Competency


문화적 역량의 개념의 한 가지 주요 문제는 문화라는 것을 [의사가 훈련을 통해 개발될 수 있는 전문지식으로서의 테크니컬한 기술]로 전락시킬 수 있다는 이다[4]. 이 문제는 의학에서 문화가 정의되는 방식에서 비롯되는데, 이는 문화의 개념이 유래한 분야인 인류학에서 현재 사용되고 있는 것과 현저하게 대조된다[5–9]. 문화는 종종 민족, 국적, 언어와 동의어로 만들어진다.

One major problem with the idea of cultural competency is that it suggests culture can be reduced to a technical skill for which clinicians can be trained to develop expertise [4]. This problem stems from how culture is defined in medicine, which contrasts strikingly with its current use in anthropology— the field in which the concept of culture originated [5–9]. Culture is often made synonymous with ethnicity, nationality, and language.


문화적 역량은 특정 민족적 배경을 가진 환자를 치료하는 방식을 규정하는 일련의 "할 것과 하지 말 것"이 된다[10]. 이러한 [공유된 문화적 의미를 가진 고립된 사회]라는 개념은 오늘날 인류학자들로부터 reject된 것이다. "중국인들은 이것을 믿는다", "일본인들은 그렇게 믿는다" 등과 같은 위험한 고정관념으로 이어지기 때문이다. 마치 전체 사회나 민족 집단이 이러한 단순한 구호에 의해 묘사될 수 있는 것처럼 말이다[11 – 13].

Cultural competency becomes a series of “do’s and don’ts” that define how to treat a patient of a given ethnic background [10]. The idea of isolated societies with shared cultural meanings would be rejected by anthropologists, today, since it leads to dangerous stereotyping—such as, “Chinese believe this,” “Japanese believe that,” and so on—as if entire societies or ethnic groups could be described by these simple slogans [11 –13].


또 다른 문제는 문화적 요소가 항상 사건의 중심이 되는 것은 아니라는 것이다.

Another problem is that cultural factors are not always central to a case,


역사적으로 보건 분야에서 문화는 거의 전적으로 환자와 가족의 영역에만 언급되었다. 박스 1의 사례 시나리오에서 볼 수 있듯이, 우리는 특히 병원, 의원, 의과대학과 같은 기관에서 드러나는 보건전문직의 문화(의사, 간호사 또는 사회복지사의 문화적 배경과 바이오메디컬 자체의 문화)에 대해서도 이야기할 수 있다[14].

Historically in the health-care domain, culture referred almost solely to the domain of the patient and family. As seen in the case scenario in Box 1, we can also talk about the culture of the professional caregiver— including both the cultural background of the doctor, nurse, or social worker, and the culture of biomedicine itself—especially as it is expressed in institutions such as hospitals, clinics, and medical schools [14].


상자 1. 사례 시나리오: 문화적 가정은 실제적인 이해를 도울 수 있다.

Box 1. Case Scenario: Cultural Assumptions May Hinder Practical Understanding

그가 병원에 오지 못한 것은 문화적 차이 때문이 아니라 실질적인, 사회경제적인 상황 때문이었다. 그와 대화하고 그의 "현지 세계"를 고려하는 것은 급진적으로 다른 멕시코의 건강 신념을 상정하는 것보다 더 유용했다.

His failure to attend was not because of cultural differences, but rather his practical, socioeconomic situation. Talking with him and taking into account his “local world” were more useful than positing radically different Mexican health beliefs.


문화는 정적이지 않다

Culture Is Not Static 


오늘날 인류학에서 문화는 동질적이거나 정적인 것으로 보이지 않는다. 인류학자들은 문화는 하나의 변수가 아니라 여러 가지 변수로 이루어져 경험의 모든 측면에 영향을 미친다고 강조한다. 문화는 경제적, 정치적, 종교적, 심리적, 생물학적 조건과 불가분의 관계에 있다.

In anthropology today, culture is not seen as homogenous or static. Anthropologists emphasize that culture is not a single variable but rather comprises multiple variables, affecting all aspects of experience. Culture is inseparable from economic, political, religious, psychological, and biological conditions.


문화적 프로세스는 [연령 코호트, 성별, 정치 협회, 계급, 종교, 민족성, 심지어는 성격에 차이] 등으로 인해서 종종 같은 민족이나 사회 집단 내에서도 다르다.

Cultural processes frequently differ within the same ethnic or social group because of differences in age cohort, gender, political association, class, religion, ethnicity, and even personality.


민족지학의 중요성

The Importance of Ethnography


물론 임상의들이 문화적 차이에 민감하게 반응하고, 인류학적 관점에서 문화적 문제를 다루는 관리를 제공하려고 하는 것은 정당하고 매우 바람직한 일이다. 우리는 이를 위한 최적의 방법은 임상의사를 민족지적으로 훈련하는 것이라고 믿는다. "Ethnography"는 인류학에서 핵심 방법론으로 사용되는 기술 용어다. 그것은 "(인류학자의 일반적 세계와는 다른)국지적 세계"에서의 삶이 어떤 것인지에 대한 인류학자의 설명을 가리키며, 한 사회의 구체적인 배경을 말한다.

It is of course legitimate and highly desirable for clinicians to be sensitive to cultural difference, and to attempt to provide care that deals with cultural issues from an anthropological perspective. We believe that the optimal way to do this is to train clinicians in ethnography. “Ethnography” is the technical term used in anthropology for its core methodology. It refers to an anthropologist’s description of what life is like in a “local world,” a specific setting in a society—usually one different from that of the anthropologist’s world.


이것을 다른 사회 연구 방법들과 구별해주는 것은 [원주민의 관점을 이해하는 것]을 중시한다는 것이다 [25]. 민족학자는 원주민의 경험에 대하여 집중적이고 상상적인 공감을 실천한다. 그들의 이질감을 인식하고, 인간적으로 관여하며, 그들의 종교, 도덕적 가치 및 일상적 관행을 이해한다[27,28].

What sets this apart from other methods of social research is the importance placed on understanding the native’s point of view [25]. The ethnographer practices an intensive and imaginative empathy for the experience of the natives— appreciating and humanly engaging with their foreignness [26], and understanding their religion, moral values, and everyday practices [27,28].


민족지학은 문화적 역량과 다르다. 그것은 "중국인들은 돼지고기를 먹고, 유대인들은 먹지 않는다"와 같은 이미 알려진 요소들의 집합으로서 문화를 이해하는 "trait list 접근법"을 회피한다. 

Ethnography is different than cultural competency. It eschews the “trait list approach” that understands culture as a set of already-known factors, such as “Chinese eat pork, Jews don’t.” (Millions of Chinese are vegetarians or are Muslims who do not eat pork; some Jews, including the corresponding author of this paper, love pork.) 


민족학은 다른 사람들과의 engagement를 중시하고, 사람들이 local world에서 수행하는 관행을 강조한다. 그것은 또한 (문화적 역량과는 다른 방식으로) 많은 사람들이 "두 세계 사이의 존재"로서 느끼는 양면성을 강조한다(예를 들어, 아프리카계 미국인 및 아일랜드인, 유대인 및 기독교인, 미국인 및 프랑스인으로 식별되는 사람). 그리고 인종학은 "역량"이라는 용어가 제시하는 기술적 숙달성을 존중한다. 인류학자 및 임상의는 공통의 신념을 공유한다. 그것은 경험의 중요성이다[29–33]임상의는 일종의 인류학자로서 환자의 병에 대한 살아 있는 경험에 공감할 수 있으며, 환자가 이해하고 느끼고 인지하고 반응하는 대로 병을 이해하려고 노력한다.

Ethnography emphasizes engagement with others and with the practices that people undertake in their local worlds. It also emphasizes the ambivalence that many people feel as a result of being between worlds (for example, persons who identify as both African-American and Irish, Jewish and Christian, American and French) in a way that cultural competency does not. And ethnography eschews the technical mastery that the term “competency” suggests. Anthropologists and clinicians share a common belief—i.e., the primacy of experience [29–33]. The clinician, as an anthropologist of sorts, can empathize with the lived experience of the patient’s illness, and try to understand the illness as the patient understands, feels, perceives, and responds to it.


설명모델 접근법

The Explanatory Models Approach


우리 중 한 사람[AK]은 오늘날 미국 의과대학에서 널리 사용되고 있는 "설명 모델 접근법"사용하여, 사회적 세계가 어떻게 영향을 미치는지 이해하려는 인터뷰 기법(아래 설명)으로 설명했다.

One of us [AK] introduced the “explanatory models approach,” which is widely used in American medical schools today, as an interview technique (described below) that tries to understand how the social world affects and is affected by illness. 


그것의 영향에도 불구하고, 우리는 종종 임상의사와 임상의 학생들이 설명 모델을 잘못된 사용하는 것을 목격했다. 그들은 모형을 일종의 물질이나 측정(헤모글로빈, 혈압, X선 등)으로 구체화하고 대화를 시작하기보다는 대화를 끝내는 데 사용한다. [질병의 인간적 경험]이 [기술적 질병 범주]로 recast되는 순간, 그 경험에 중요한 무언가가 사라진다. 왜냐하면 [적절한 임상 문제]로서 검증되지 않았기 때문이다 [34].

Despite its influence, we’ve often witnessed misadventure when clinicians and clinical students use explanatory models. They materialize the models as a kind of substance or measurement (like hemoglobin, blood pressure, or X rays), and use it to end a conversation rather to start a conversation. The moment when the human experience of illness is recast into technical disease categories something crucial to the experience is lost because it was not validated as an appropriate clinical concern [34].


오히려 설명 모델은 임상 의사를 인간적 의사소통을 하도록 열어주고, 의사는 환자의 설명과 관점에 따라alongside 전문적 지식을 세팅해야 한다(over, above가 아니다). 이 접근법을 사용하여 임상의는 일련의 6단계로 구성된 "작은 민족지학"을 수행할 수 있다. 이는 정신장애 진단통계 매뉴얼(DSM-IV) 제4판에 수록된 문화형식의 개정이다([35]의 부록 I 참조 [36,37].

Rather, explanatory models ought to open clinicians to human communication and set their expert knowledge alongside (not over and above) the patient’s own explanation and viewpoint. Using this approach, clinicians can perform a “miniethnography,” organized into a series of six steps. This is a revision of the Cultural Formulation included in the fourth edition of the Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-IV) (see Appendix I in [35]) [36,37].


개정된 문화적 형성

A Revised Cultural Formulation 


1단계: 민족적 정체성

Step 1: Ethnic identity. 


첫 번째 단계는 인종 정체성에 대해 묻고 그것이 환자에게 중요한지 여부를 결정하는 것이다. 그것이 환자의 자아 감각의 중요한 부분인지 여부. 이 조사의 일환으로, 한 개인의 인종과 질병에 대한 경험을 인정하고 확인하는 것이 중요하다. 이것은 어떤 치료적 상호작용의 기본이며, 그 사람의 신원에 대한 존중하는respectful 조사를 가능하게 한다. (이러한 대화를 통해) 임상의는 사람마다 자신의 민족성을 다르게 살아가며, 민족성에 대한 경험이 복잡하지만 중요하고, 헬스케어 환경에서 중요성을 지니고 있다는 인식을 전달할 수 있다. 

The first step is to ask about ethnic identity and determine whether it matters for the patient—whether it is an important part of the patient’s sense of self. As part of this inquiry, it is crucial to acknowledge and affirm a person’s experience of ethnicity and illness. This is basic to any therapeutic interaction, and enables a respectful inquiry into the person’s identity. The clinician can communicate a recognition that people live their ethnicity differently, that the experience of ethnicity is complicated but important, and that it bears significance in the health-care setting. 


민족성을 경험적 증거의 문제로 취급한다는 것은 상황에 따라 핵심적 측면salience이 좌우된다는 것을 의미한다. 민족성은, DSM-IV 문화적 공식화가 암시하는 것처럼, 추상적인 정체성이 아니라, 삶을 어떻게 살아가는가에 대한 중요한 측면이다. 그것의 중요성은 경우에 따라 다르며 사람에 따라 다르다. 그것은 사람들이 가족, 직장, 사회적 네트워크 내에서 자신과 자신의 위치를 어떻게 보는지를 정의한다. 고정관념으로 이어질 수 있는 환자에 대한 지식을 전제로 하기보다는, 단순히 환자에게 민족성과 그 salience에 대해 물어보는 것이 가장 좋은 출발지점이다.

Treating ethnicity as a matter of empirical evidence means that its salience depends on the situation. Ethnicity is not an abstract identity, as the DSM-IV cultural formulation implies, but a vital aspect of how life is lived. Its importance varies from case to case and depends on the person. It defines how people see themselves and their place within family, work, and social networks. Rather than assuming knowledge of the patient, which can lead to stereotyping, simply asking the patient about ethnicity and its salience is the best way to start.


2단계: 무엇이 가장 중요한가?

Step 2: What is at stake? 


두 번째 단계는 환자와 그들이 사랑하는 사람들이 질병의 한 에피소드에 직면할 때 무엇이 걸려있는지at stake 평가하는 것이다. 이 평가에는 가까운 관계, 물질적 자원, 종교적 약속, 심지어 삶 그 자체가 포함될 수 있다. 임상의들이 "무엇이 위태로운가?"라는 질문을 할 수 있다. 이 질문에 대한 반응은 인종 집단 내부와 집단 사이에 다를 것이며, 환자와 그 가족의 도덕적인 삶을 조명할 것이다. 

The second step is to evaluate what is at stake as patients and their loved ones face an episode of illness. This evaluation may include close relationships, material resources, religious commitments, and even life itself. The question, “What is at stake?” can be asked by clinicians; the responses to this question will vary within and between ethnic groups, and will shed light on the moral lives of patients and their families. 


3단계: 질병 서사

Step 3: The illness narrative. 


3단계는 환자의 "질병 서사"을 재구성하는 것이다 [38]. 이것은 질병의 의미에 대한 이해를 얻기 위한 일련의 질문(박스 2)을 포함한다. 

Step 3 is to reconstruct the patient’s “illness narrative” [38]. This involves a series of questions (about one’s explanatory model) aimed at acquiring an understanding of the meaning of illness (Box 2). 


환자와 가족의 설명 모델은 [보살핌에 대한 중대한 시사점을 줄 수도 있는 문화적 의미]에 대한 대화를 열기 위해 사용될 수 있다. 이 대화에서 임상의는 지역 세계의 문화적 차이에 대해 개방적이어야 하며, 환자는 의사가 그들 자신보다 더 이상 일정한 고정관념에 맞지 않는다는 것을 인식해야 한다. 

The patient and family’s explanatory models can then be used to open up a conversation on cultural meanings that may hold serious implications for care. In this conversation, the clinician should be open to cultural differences in local worlds, and the patient should recognize that doctors do not fit a certain stereotype any more than they themselves do. 


4단계: 심리적 스트레스

Step 4: Psychosocial stresses. 


4단계는 사람들의 삶을 특징짓는 지속적인 스트레스와 사회적 지원을 고려하는 것이다. 임상의사는 질병과 그 치료와 관련된 주요 정신사회적 문제들을 기록해야 한다(가정의 긴장, 업무상의 문제, 재정적인 어려움, 개인적인 불안). 예를 들어 박스 1의 사례 시나리오에서 설명한 임상의가 4단계를 수행했다면 멕시코계 미국인 환자와의 오해를 피할 수 있었을 것이다. 또한 임상의사는 전문적인 치료, 자가 치료, 가족 지원, 대체 또는 보완 의약품과 같은 환자의 어려움을 개선하기 위한 다양한 인터벤션들을 열거할 수 있다.

Step 4 is to consider the ongoing stresses and social supports that characterize people’s lives. The clinician records the chief psychosocial problems associated with the illness and its treatment (such as family tensions, work problems, financial difficulties, and personal anxiety). For example, if the clinicians described in the case scenario in Box 1 had carried out step 4, they could have avoided the misunderstanding with their Mexican-American patient. The clinician can also list interventions to improve any of the patient’s difficulties, such as professional therapy, self-treatment, family assistance, and alternative or complementary medicine. 


5단계: 문화가 임상 관계에 미치는 영향 

Step 5: Influence of culture on clinical relationships. 


5단계는 문화를 임상적 관계에 미치는 영향의 관점에서 고찰하는 것이다. 임상의는 환자의 세계, 자신의 개인 네트워크, 그리고 생체 의학 및 기관의 전문적 세계에 기반을 두고 있다. 민족지학에서 중요한 한 가지 도구는 비판적 자기성찰critical self-reflection이다. 이것은 두 개 이상의 사회적 세계social worlds(예를 들어 연구자/의사의 세계, 인간학 연구의 환자/참여자의 세계) 사이에 있는 불안하지만 계몽적인 경험에서 유발된다.

Step 5 is to examine culture in terms of its influence on clinical relationships. Clinicians are grounded in the world of the patient, in their own personal network, and in the professional world of biomedicine and institutions. One crucial tool in ethnography is the critical self-reflection that comes from the unsettling but enlightening experience of being between social worlds (for example, the world of the researcher/doctor and the world of the patient/participant of ethnographic research). 


따라서, 또한, 임상의들을 훈련시킴으로서 [가장 일상적인 임상 관행에 대한 생물의학 및 기관의 문화가 가지는 형성적 효과를 드러내도록unpack 하는 것]이 중요하다. 여기에는 편견, 부적절하고 과도한 첨단 기술 사용, 그리고 물론 고정관념도 포함한다. 의사가 [생의학 문화의 영향]을 고려하도록 가르치는 것은 [전문가를 권위자로 보는 시각과, 기술적 전문지식이 항상 최선의 해답]이라는 미디어의 시각에 반하는 것이다.

So, too, it is important to train clinicians to unpack the formative effect that the culture of biomedicine and institutions has on the most routine clinical practices—including bias, inappropriate and excessive use of advanced technology interventions, and, of course, stereotyping. Teaching practitioners to consider the effects of the culture of biomedicine is contrary to the view of the expert as authority and to the media’s view that technical expertise is always the best answer. 


"무엇보다 고정관념으로 해를 끼치지 말라"는 문장은 이민자, 난민, 민족소수자들을 진료하는 모든 병원의 벽에 나타나야 한다. 그러나 문화는 이들 집단에만 적용되는 것이 아니기 때문에 모든 병원의 벽에 붙어있어야 한다.

The statement “First do no harm by stereotyping” should appear on the walls of all clinics that cater to immigrant, refugee, and ethnicminority populations. And yet since culture does not only apply to these groups, it ought to appear on the walls of all clinics.



6단계: 문화적 역량 접근법의 문제

Step 6: The problems of a cultural competency approach. 


마지막으로, 6단계는 효과성의 문제를 고려하는 것이다. 즉, "이 개입이 실제로 특정한 경우에 효과가 있는가?"를 묻는 것이다. 물론 잠재적인 부작용도 있다. 모든 개입은 잠재적으로 원하지 않는 효과를 가지고 있으며, 이것은 또한 문화주의적인 접근에도 해당된다. 아마도 문화적 역량의 가장 심각한 부작용은 [문화적 차이에 대한 주의를 기울이는 것이 오히려 환자와 가족들에게는 불편할 수 있고], 심지어 [singled out된다는 기분이나 낙인을 쓰게 된다는 느낌을 받게]할 수 있다는 것이다 [3,11,12]. 또 다른 위험은 문화적 차이에 대한 지나친 강조는 문제의 문화적 근원을 규명할 수만 있다면 모든 문제가 해결될 것이라는 잘못된 생각으로 이어질 수 있다는 점이다. 

Finally, step 6 is to take into account the question of efficacy—namely, “Does this intervention actually work in particular cases?” There are also potential side-effects. Every intervention has potential unwanted effects, and this is also true of a culturalist approach. Perhaps the most serious side-effect of cultural competency is that attention to cultural difference can be interpreted by patients and families as intrusive, and might even contribute to a sense of being singled out and stigmatized [3,11,12]. Another danger is that overemphasis on cultural difference can lead to the mistaken idea that if we can only identify the cultural root of the problem, it can be resolved. 


상황은 보통 훨씬 더 복잡하다. 예를 들어, 영향력 있는 책인 "정령"에서 앤 파디만은 문화적으로 중요한 요인에 대한 무관심이 간질을 앓고 있는 젊은 흐몽 환자의 관리에 혼란을 야기하지만, 일단 문화적 문제가 해결되더라도, 여전히 쉬운 해결책이 없다는 것을 보여준다[33]. 대신에, 완전히 새로운 일련의 질문들이 제기된다.

The situation is usually much more complicated. For example, in her influential book, The Spirit Catches You and You Fall Down , Ann Fadiman shows that while inattention to culturally important factors creates havoc in the care of a young Hmong patient with epilepsy, once the cultural issues are addressed, there is still no easy resolution [33]. Instead, a whole new series of questions is raised.



환자에게 무엇이 중요한지 결정하기

Determining What Is at Stake for the Patient


고 프랑스의 도덕 철학자 에마뉘엘 레비나스에게 있어서, 한 사람의 고통 앞에서, 첫 번째 윤리적 과제는 인정acknowledgement이다[39]. 면대면의 도덕적 문제가 우선이며, 이것은 인식론적, 문화적 문제보다 우선한다[40]. 환자의 삶을 이해하는 데는 문화적 능력보다 더 기본적이고 결정적인 것이 있으며, 이것은 고통의 도덕적 의미, 즉 환자에게 위태로운 것, 환자가 깊은 수준에서 얻거나 잃는 것을 말한다

For the late French moral philosopher Emmanuel Levinas, in the face of a person’s suffering, the first ethical task is acknowledgement [39]. Face-to-face moral issues precede and take precedence over epistemological and cultural ones [40]. There is something more basic and more crucial than cultural competency in understanding the life of the patient, and this is the moral meaning of suffering—what is at stake for the patient; what the patient, at a deep level, stands to gain or lose. 


설명 모델 접근법은 예를 들어, "멕시코인들은 이 문제를 뭐라고 부르는가?"라고 묻지 않는다. "이 문제를 뭐라고 부르느냐"고 묻는다. 따라서 그룹의 대표자가 아닌 개인으로서 환자에게 직접적이고 즉각적인 호소가 이루어진다.

The explanatory models approach does not ask, for example, “What do Mexicans call this problem?” It asks, “What do you call this problem?” and thus a direct and immediate appeal is made to the patient as an individual, not as a representative of a group.


결론

Conclusion


다른 사람에게 가장 중요한 것을 알아내는 것은 테크니컬한 기술이 아니다. 그것은 환자에 대한 적극적elective 친화력이다. 이러한 성향은 의사의 자아 감각의 일부가 되며, 대인관계 기술은 시술자의 임상 자원의 중요한 부분이 된다[41]. Franz Kafka는 "타고난 의사"는 "사람에 대한 굶주림"을 가지고 있다고 말했다[42]. 

Finding out what matters most to another person is not a technical skill. It is an elective affinity to the patient. This orientation becomes part of the practitioner’s sense of self, and interpersonal skills become an important part of the practitioner’s clinical resources [41]. It is what Franz Kafka said “a born doctor” has: “a hunger for people” [42]. 


그리고 그것의 주요 추진력은 고정관념이 아닌 개인으로서 환자에게 초점을 맞추는 것이다. 위험과 불확실성에 직면한 인간이란, 단순한 사례가 아니다. 그리고 이것은 의사가 비용 회계의 문제가 아니라 필수적인 도덕적 과제에 관여할 수 있는 기회이다 [43].

And its main thrust is to focus on the patient as an individual, not a stereotype; as a human being facing danger and uncertainty, not merely a case; as an opportunity for the doctor to engage in an essential moral task, not an issue in cost accounting [43].  







 2006 Oct;3(10):e294.

Anthropology in the clinic: the problem of cultural competency and how to fix it.

Author information

1
Department of Anthropology at Harvard University, Boston, Massachusetts, United States of America. kleinman@wjh.harvard.edu
PMID:
 
17076546
 
PMCID:
 
PMC1621088
 
DOI:
 
10.1371/journal.pmed.0030294


5월: 신화의 달(Adv in Health Sci Educ, 2018)

May: a month of myths

Geoff Norman1




몇 가지 신화만 꼽아보자면,

let me give you a few,


1. 학습 스타일

1. Learning styles


주장: 개별 학생들은 다른 학습 스타일을 가지고 있다. 어떤 사람들은 시각적으로 더 잘 배우고, 다른 사람들은 언어 학습자들이다. 효과적인 선생님은 개별적인 학습 스타일을 고려해야 한다.

Assertion: Individual students have different learning styles. Some learn better visually; others are verbal learners. An effective teacher must take individual learning styles into account


증거: 학습 스타일은 교육적 신화의 전형이다. 근거는 완벽하게 일관되다. 학습 스타일을 어떻게 정의하더라도(그리고 그렇게 하는 수많은 방법들이 있다), 학습 스타일을 매칭한다고 해도 학습에서의 이득은 전혀 존재하지 않는다.(Pashler et al. 2009)

Evidence: Learning style is the poster child of educational myths. The evidence is completely consistent that however you define learning style (and there are myriad ways to do so), matching learning style yields no gains in learning (Pashler et al. 2009)


2. 비판적 사고와 문제 해결

2. Critical thinking and problem-solving


주장: "실제로 모든 사람들이 학교 교육의 주된 목표는 학생들이 비판적으로 생각할 수 있도록 하는 것이라는 것에 동의할 것이다." (Willingham 2007)

Assertion: “Virtually everyone would agree that a primary, yet insufficiently met, goal of schooling is to enable students to think critically” (Willingham 2007).


증거: 1989년(Perkins and Salomon 1989)부터 문제 해결의 주요 결정요인은 관련 지식의 적용이라는 많은 검토 기사가 있었다. 윌링엄(2007)은 다음과 같이 말한다.

Evidence: There have been a number of review articles, dating back to 1989 (Perkins and Salomon 1989), that the major determinant of problem-solving is application of relevant knowledge. As Willingham (2007) says:


[사람들은] ..비판적 사고라는 스킬을 자전거 타는 것과 유사하게 여긴다. 다른 기술과 마찬가지로 일단 습득하면 어떤 상황에서도 적용할 수 있다고 생각한다. 인지과학의 연구는 사고thinking라는 것은 그런 종류의 기술이 아니라는 것을 보여준다. 사고의 프로세스는 사고의 내용(즉, 도메인 지식)과 얽혀 있다(Willingham 2007).

[People think that] ..critical thinking …is a skill, like riding a bicycle, and that, like other skills, once you learn it, you can apply it in any situation. Research from cognitive science shows that thinking is not that sort of skill. The processes of thinking are intertwined with the content of thought (that is, domain knowledge) (Willingham 2007).


3. 시뮬레이션

3. Simulation


주장: 시뮬레이션을 통한 학습을 극대화하려면 가능한 한 실제(고충실성)를 통해 임상 환경으로의 이전을 보장해야 함

Assertion: To maximize learning from simulation, it should be as authentic (high fidelity) as possible to ensure transfer to the clinical setting


증거: 사실, 증거는 일관되게 "높은 충실도" 시뮬레이션이 잘 설계된 "낮은 충실도" 시뮬레이션보다 고작 아주 조금 더 나은 학습을 제공할 뿐이며, 큰 차이는 없음을 보여준다(Norman 등, 2012). 그리고 어떤 상황에서는 학습이 더 나빠질 수 있다(Chen et al. 2015).

Evidence: In fact, the evidence is consistent that “high fidelity” simulations provide only marginally and not significantly better learning than well-designed “low fidelity” simulations (Norman et al. 2012). And under some circumstances, they can result in worse learning (Chen et al. 2015).


4. 이러닝

4. E-learning


주장: 전자 학습은 대안적 접근법보다 명확하고 일관된 장점을 가지고 있다. 오늘날의 학생들은 가상 환경에서 더 잘 배운다.

Assertion: E-learning has clear and consistent advantages over alternative approaches. Today’s students learn better in a virtual environment.


증거: 많은 커리큘럼 수준의 개입처럼, 온라인 학습은 아무것도 아닌 것 보다 훨씬 더 낫지만, 모든 것보다 더 낫지는 않다. 이는 214개 연구의 체계적 검토인 쿡 외 연구진(2011년)에 의해 확고하게 입증되었다.

Evidence: Like a lot of curriculum level interventions, e-learning is far better than nothing but no better than something. This was demonstrated robustly by Cook et al. (2011) is a systematic review of 214 studies.


5. 객관식 시험

5. Multiple Choice Tests


주장: 너무 많은 시간이 지식 시험에 소비된다. 객관식 시험의 점수는 학생들에게 학습과 공부를 더 잘 할 수 있는 작은 정보를 준다. 학생들은 "시험에 대해 배우라"고 한다.

Assertion: Too much time is spent on knowledge tests. A score on a multiple choice test gives the student little information to help her learn and study better. Students “learn to the test”.


증거: 사실, 객관식 시험을 연습하는 것은 혼자 동등한 시간에 걸쳐 공부하는 것보다 학습 능력을 향상시키는 것으로 반복적으로 보여져 왔다. "시험 강화 학습." (라슨 외 연구진 2008)

Evidence: In fact, practice multiple choice tests have been repeatedly shown to enhance learning over an equivalent amount of time in self-study—“test enhanced learning”. (Larson et al. 2008).


6. 밀레니얼

6. The Millennium generation


주장: 현대 학생들은 매우 효과적인 멀티 태스커다. "지금 자라는 아이들은 우리가 모르는 연상적인 천재성을 가질지도 모른다. 10개의 프로젝트가 모두 완전히 새로운 것에 적응하는 것에 대한 감각이다." (Anderson, 2009년 Kirshner 2013년)

Assertion: Modern students are highly effective multi-taskers. “Children growing up now might have an associative genius we don’t—a sense of of the way ten projects all dovetail into something totally new”. (Anderson, 2009 in Kirshner 2013)


증거: 놀랄 것도 없이, 그들의 뇌 연결이 특별히 다르지 않다. 걷기나 운전처럼 어떤 행동이 자동화되지 않는 한 몇살이든 사람은 멀티태스킹을 할 수 없다. 그들은, 우리처럼, 강의에서 인터넷으로 업무를 전환하고, 이것은 시간과 산만함에 있어 비용이 든다. (Kirschner and van Merrieenboer 2013)

Evidence: Not surprisingly, their brains aren’t wired any differently. No one, of any age, can multitask unless one task is automated, like walking or driving. They, as we, task-switch from the lecture to the internet, and this comes at a cost in time and distraction (Kirschner and van Merriënboer 2013)



이 모든 주장이 거짓이라는 것을 정확하게 확인한 사람들의 수는 한 손에 꼽을 수 있었다.

The number of people who correctly identified that all these assertions are, false, easily fits on fingers of one hand.


로이디거는 이 현상에 대해 논평했다.

Roediger has commented on this phenomenon,


교육 분야는 특히 다른 분야보다도 "그럴듯하지만 검증되지 않은 사상과 유행"의 유혹에 취약해 보인다. 그럴듯한 이론이나 몇 년 동안 오고 간 다소 얄팍한 연구에 바탕을 둔 흥미로운 사상사를 쓸 수 있을 것이다. 그리고.. 한 번 아이디어가 자리잡으녀 뿌리뽑기 힘들다.. (로이디거 2013, 페이지 2)

The field of education seems particularly susceptible to the allure of plausible but untested ideas and fads (especially ones that are lucrative for their inventors). One could write an interesting history of ideas based on either plausible theory or somewhat flimsy research that have come and gone over the years. And….. once an idea takes hold, it is hard to root out. (Roediger 2013, p. 2)


많은 교육 기관에서, 특히 반대되는 결론으로 이어지는 좋은 증거가 존재함에도 불구하고, 불충분한 증거, 부정확한 증거 또는 전혀 없는 것에 근거하여 많은 교육자들이 커리큘럼 결정을 내리고 있다는 사실은 심각한 불안에 대한 원인이다.

the fact that so many educators, in so many institutions, are making curriculum decisions based on inadequate evidence, incorrect evidence or none at all, particularly when good evidence leading to an opposite conclusion exists, is cause for serious disquiet.


찰리 브라운이 말한 바와 같이: 우리는 적을 발견했고 그 적은 바로 우리다.

As Charlie Brown says: We have discovered the enemy and it is us


확실히, 교육에 종사하는 많은 사람들이 몇몇 중요한 연구 결과에 대해 상대적으로 무지하다는 것은 새로운 생각이 아니다. 교육 연구자들은 수십 년 동안 교육 실무자들에 대한 "지식 번역"에 대해 우려해왔다.

Certainly, the finding the many engaged in education are relatively ignorant of some important research findings is not a new idea. Educational researchers have been concerned about “knowledge translation” to educational practitioners for many decades.


아마도 현재의 연구 지식을 교육적 실천에 옮기려는 가장 직접적인 시도는 BEME(Best Evolution Medical Education) 협력일 것이다. 웹 페이지에서 BEME는 다음과 같이 설명된다.

Perhaps the most direct attempt to bring current research knowledge to educational practice is the BEME (Best Evidence Medical Education) collaboration. On their webpage, BEME is described as:


최고의 근거 의료 교육(BEME) 협업(Harden et al. 1999)은 다음을 통해 의료 및 보건 분야에서 정보에 입각한 교육을 개발하기 위해 헌신하는 개인, 대학 및 전문 기관으로 구성된 국제 그룹이다.

The Best Evidence Medical Education (BEME) Collaboration (Harden et al. 1999) is an international group of individuals, universities and professional organisations committed to the development of evidence informed education in the medical and health professions through:


• 의료 및 보건 분야의 교사 및 이해당사자가 이용할 수 있는 최선의 증거를 기반으로 의사결정을 내릴 수 있도록 하는 정보의 보급

• the dissemination of information which allows teachers and stakeholders in the medical and health professions to make decisions on the basis of the best evidence available;


• 이용 가능한 최고의 증거를 제시하고 사용자의 요구를 충족하는 리뷰의 제작

• the production of reviews which present the best available evidence and meet the needs of the user; and


• 개인, 기관 및 국가 기관 간의 최고의 증거기반 교육 문화 조성

• the creation of a culture of best evidence education amongst individuals, institutions and national bodies.


BEME의 목표는 과학적으로 근거가 있는 교육 연구로부터 최신 결과를 제공하고 이용할 수 있게 하는 것이다. 이를 통해 교사와 관리자는 인지 및 임상 조치에 대한 학습자 성과를 높이는 증거 기반 교육 이니셔티브의 종류에 대해 정보에 입각한 결정을 내릴 수 있다.

BEME’s goal is to provide and to make available the latest findings from scientifically grounded educational research. This will enable teachers and administrators to make informed decisions about the kinds of evidence-based education initiatives that boost learner performance on cognitive and clinical measures.


지금까지, BEME Collaboration은 의학 교육에서 주제에 대한 47개의 체계적인 리뷰를 발표했다. 어떤 것들은 매우 많이 인용되어 왔다. 그러나, 대부분의 리뷰는 그렇지 않다; 내가 2013년에 한 리뷰에서 BEME 리뷰의 평균 인용 건수는 8.5건이었다. (이것이 지금쯤 바뀌었을지도 모른다)

To date, the BEME Collaboration has published 47 systematic reviews of topics in medical education. Some, have been highly cited. However, many have not; a review I did in 2013 found that the average number of citations of BEME reviews was 8.5 (this may well have changed by now)


문제는 부분적으로 체계적인 검토의 성격 때문에 있을 수 있다. 체계적 검토는 [잘 정의된 개입과 결과를 가진 "잘 작동하는가?" 질문]을 다루는 데 효과적이다. 그러나 교육은 그렇지 않다; 종종 "IPE이 효과적인가?"와 같이 질문들이 잘못 정의된다. 직업간 교육은 무엇인가? 모든 교육수준에서 같은가? 모든 직업에 대해서? 효과를 어떻게 측정하십니까? 필연적으로 모집단, 중재 및 결과의 이질성을 고려할 때, 대답은 "그때 그때 다르다"라는 말을 길게 풀어놓은 것이 될 것이며, 이런 대답은 현장에서 유용한 경우가 별로 없다.

The problem may lie in part because of the nature of systematic reviews, which are effective to address “Does it work?” questions with well-defined interventions and outcomes, But education is not like that; often the questions are ill-defined like “Is inter-professional education effective?” What is inter-professional education? Is it the same at all educational levels? For all professions? How do you measure effect? Inevitably, given the heterogeneity of populations, interventions and outcomes, the answer will be a long string of “It depends”—hardly useful as guidelines to practitioners.


게다가, 교육에서의 리뷰는 해답이 내기도 전에 연구가 바닥나는 것 같다. 교육 게임에 대한 BEME 리뷰는 11,567개의 기사를 검색했지만, 결국 5개 논문만 분석했다

Moreover, reviews in education seem to run out of studies long before the answers are in. A BEME review of educational games located 11,567 articles but only retained 5.


어떻게 하면 연구자와 실무자 커뮤니티를 하나로 모을 수 있을까? "지식 번역"을 지향하는 의학교육과 BEME 검토의 특별 이슈와 같은 노력은 단지 보급의 수단으로 미뤄보자면, 이런 논문은 주로 연구 커뮤니티, 소위 변절자(이미 미신을 믿지 않는 사람)만 읽을 가능성이 있기 때문에, 그 영향이 제한적이다.

How can we bring the researcher and practitioner communities together? I expect that efforts such as the special issue of Medical Education and the BEME reviews, which are both directed at “Knowledge translation” (ugh, what an awful term), may have limited impact, simply because the vehicle of dissemination is likely to be read primarily by the research community—the converted.


최근 판 엥크와 레게어(2017년)는 보건과학 교육이 [이론적 탐구]와 [현실적 문제] 모두가 동등한 기반에 있는 "field"이며, "discipline"이 아니라고 제안한다. 이러한 인식은 실무자와 연구자를 함께 모이게 하는 역할을 할 수 있을 수도 있다. 그럴지도 모르지. 하지만 아닐지도 몰라.

Recently van Enk and Regehr (2017) suggested that a recognition that health science education is a field, not a discipline, where both theoretical inquiries and practical questions are on equal footing, may serve to bring the practitioners and researchers together. Perhaps. But perhaps not.


FAIMER와 ESME와 같은 [많은 국제 프로그램]은 개별 보건과학 프로그램에서 진행 중인 커리큘럼 활동으로부터 어느 정도 괴리될 수밖에 없다. 어쩌면 교사들이 참여하는 로컬 이니셔티브들이 더 효과적일 것이다. 역사적으로 교수개발부서가 생긴 이유이다.

many international programs such as FAIMER and ESME are inevitably somewhat detached from ongoing curriculum activi-ties in health sciences programs. Perhaps local initiatives involving teachers in each institution may be more effective. This is historically the mandate of Faculty Development offices.


하지만 나는 이조차 불충분하다고 생각한다. 한 가지 간단한 예를 들자면, 내가 맥매스터에 있었던 50여 년 동안 교수진 개발과 교육 연구는 항상 물리적으로 가까운 곳에 위치해 있었다. 그러나 내가 연구를 담당할 때에도 교수진 개발 담당자와의 대화는 교수 환영회에서 와인을 마시는 동안 이뤄졌을 뿐이다. 어쩌면 아마도 내 탓일 것이다.

But I fear that this too is insufficient. One simple example. In the 50 odd years I have been at McMaster, faculty development and educational research have always been located in close physical proximity. But even when I was in charge of research, conversations with my counterpart in faculty development were pretty well restricted to snatched exchanges over wine at faculty receptions. Perhaps I am to blame;


간단한 해결책은 없을 것이다. 아마 상황이 바뀔 것이고 우리는 단지 시간이 더 필요할 것이다.

There will be no simple solutions. Maybe things will change and we just need more time.


많은 교육 활동들이 증거에 의해 오류가 확인된 이론과 모델들로부터 출발한다는 것은 여전히 괴로운 일이다. 기껏해야 이것은 비효율적이고, 최악의 경우, 잠재적으로 해롭다.

it remains distressing that so many educational activities arise from theories and models that have been discounted by evidence. At best this is inefficient; at worst, potentially harmful.



van Enk, A., & Regehr, G. (2017). HPE as a field: Implications for the production of compelling knowledge. Teaching and Learning in Medicine, 1334, 1–8.



 2018 Aug;23(3):449-453. doi: 10.1007/s10459-018-9836-z.

May: a month of myths.

Author information

1
McMaster University, Hamilton, ON, Canada. norman@mcmaster.ca.
PMID:
 
30019184
 
DOI:
 
10.1007/s10459-018-9836-z


복잡성 이론을 의과대학 평가에 활용하기 (Acad Med, 2018)

Using Complexity Theory to Guide Medical School Evaluations

Christine Jorm, MBBS, MD, PhD, and Chris Roberts, MBBS, MBChB, PhD




현재의 교육 시스템은 "쉽게 표현되는 그 어떤 이론적 또는 개념적 틀이 아니라, 전통, 의식, 문화, 역사의 산물"로 묘사되어 왔다.2 이러한 상황 때문에, 1 교육자들은 현재의 관행을 필요한 것, 근본적인 것, 완전한 것처럼 여기는 경향이 있다. 그 결과, 기존 교육적 요소와 실천의 개선은 점진적인 변화만 이뤄진다.

The current education system has been described as “More often the result of tradition, ritual, culture, and history than of any easily expressed theoretical or conceptual framework.”2 Because of this situation,1 educators tend to act as if current practices are necessary, elemental, and complete. Thus, only incremental changes are offered to improve existing educational elements and practices.


또한 인증 프로세스는 불만족스러운 현상태를 유지하는데 기여한다. 왜냐하면 "인증을 위한 개별 프로그램 성과의 모니터링이 반드시 시스템으로서 프로그램 자체에 대한 이해를 진전시키는 것은 아니"기 때문이다.

In addition, accreditation processes may be contributing to this unsatisfactory status quo1 as “Monitoring of individual program outcomes for accreditation does not necessarily advance a program’s understanding of itself as a system.”3


의학교육 시스템을 선형적으로 보는 기존의 평가 프로세스는 정보를 체계적으로 수집하고 해석하여 판단을 내리고 변화에 대한 권고사항을 제공한다.4 거의 20년 전에 Gerrity와 Mahaffy5에 의해 묘사된 접근법은 여전히 내적internal, 양적 과정에 초점을 맞추고 있는 현재의 의과대학 평가 문화에 상응한다. 의과대학평가는 보통 단일 개입의 결과(예: 새로운 교수 방식)에 초점을 맞추고 있으며, 종종 개입의 결과는 시스템 수준에서 보고되지 않고, 개입에 의해 즉시 영향을 받는 교사나 학생의 평균 반응 수준에서 보고된다. 하지만, 의학 교육 시스템의 디자인이 의미하는 것은, 학생마다 그들의 임상적 로테이션 동안에 독특한 경험을 가지고 있다는 것이다.

Traditional evaluation processes, which take a linear view of medical education systems, systematically gather and interpret information to make judgments and offer recommendations for change.4 The approach described by Gerrity and Mahaffy5 nearly two decades ago still captures the current medical school evaluation culture, where the focus is on internal and quantitative processes. Measurement usually centers on the outcomes of a single intervention (e.g., a new way of teaching), and often those outcomes are reported at the level of the average reaction of the teachers or students who are immediately impacted by the intervention, rather than at the system level. Yet, the design of the medical education system means that individual students have unique experiences during their clinical rotations.6



전통적인 의과대학 평가

Traditional Medical School Evaluations


성과기반교육 프레임워크9는 종종 측정 가능한 역량에 대한 원자화된 접근방식을 선호하여, 복잡한 통합적 기술을 무시한다.10,11 하지만 의과대학평가에도 변화가 필요하다. [도구적, 점진적 변화를 추구해온 기존의 방식]에서 [직원, 학생 및 환자의 행동에 대해서, 헬스케어 성과에 대해서, 커뮤니티 태도에 대해서 여러 단계의 변화]를 봐야 한다.

Outcomes-based education frameworks9 often ignore complex integrative skills in favor of an atomized approach to measurable competencies.10,11 However, evaluating a medical school requires a shift from seeking instrumental and incremental linear change to seeking multilevel change in the behaviors of staff, students, and patients, in health care outcomes, and in community attitudes.


복잡성 이론에 대하여

About Complexity Theory


복잡성 이론은 [시스템 구성 요소들 사이의 상호작용에 초점을 맞춘 복잡계를 연구하기 위한 접근방법]이다.12 복잡계는 다양성에 의해 동력을 공급받고, 네스팅이 있으며, 자가 조직화된다.

Complexity theory is an approach to studying complex systems that focuses on the interactions between the components of the system.12 Complex systems are energized by diversity, display nesting, and are self-organizing.


  • 다양성은 서로 관련을 갖는 상호연결된 여러 요소의 수를 말하며 [입력의 다양성]과 [상호작용과 출력의 다양성]으로 측정된다. 

  • 네스팅은 초기 시스템을 둘러싸는 더 큰 복잡한 시스템을 말한다(더 큰 시스템도 그 자체로 상위 시스템의 구성 부품일 수 있다). 

  • 기조직화는 다양한 [상호연결된 시스템 요소들이 의도적인 방법으로 자발적으로 배열하는 능력]을 기술한다. Outcome은 Emergent하다. 따라서 Emergent outcome은 사전에 완벽하게 구체화될 수 없는 성격과 타이밍을 가지고 있다.

  • Diversity refers to the number of different and interconnected elements involved and is measured by the variety of inputs and the multiplicity of interactions and outputs. 

  • Nesting refers to the larger complex systems that surround the initial system (which also may have component parts that are themselves complex systems). 

  • Self-organizing describes the capability of the various interconnected system components to spontaneously arrange themselves in a purposeful way. Outcomes are emergent; they have a nature and timing that cannot be specified fully in advance.


복잡성 이론이 의과대학의 이해를 도울 수 있는 방법

How Complexity Theory Can Help Us Understand Medical Schools


일부 사람들은 선형 모델이 교육 시스템을 이해하기에 충분하다고 주장하지만, 13 [다수준 결과multilevel outcome의 출현emergence]은 모든 교육환경에 존재하는 핵심적 복잡성 개념이다.14 즉, 새로운 지식은 학생, 교수진 및 교육 시스템의 중요한 요소들 사이의 많은 상호 작용에서 생성된다.

While some claim that linear models suffice for understanding education systems,13 the emergence of multilevel outcomes is a central complexity concept that is present in all educational settings.14 That is, new knowledge is created from the many interactions between students, faculty, and the material elements of education systems


교육 연구에서 복잡성 이론은 개인을 강조하고 학습의 역동적인 사회성에 초점을 맞추는 Sociomaterial 학습 이론들 중 하나이다.18,19

In educational research, complexity theory is among the sociomaterial learning theories that deemphasize the individual and focus on the dynamic social nature of learning.18,19



다양성

Diversity


의과대학의 시스템 다양성은 많은 원천sources을 가지고 있다. 인적 자원의 예를 이용하여, 다양성은 의대에 받아들여지고 다양한 적합성, 지식, 기술, 행동, 에너지를 가지고 오는 성인 학습자들에 의해 만들어진다. 그것은 다양한 배경, 경험, 관점의 아카데믹과 임상의사를 가르치는 교수진에 의해 만들어진다. 마지막으로 다양성은 의료 교육에 항상 존재하는 개별 환자, 질병 그들의 이야기를 포함하여 다양한 임상 경험에 노출되는 것에서도 비롯된다.

System diversity in a medical school has many sources. Using the example of human resources, diversity is created by the adult learners who are accepted into medical school and bring with them varied aptitudes, knowledge, skills, behaviors, and energy. It is created by the faculty who teach—academics and clinicians from varied backgrounds, experiences, and perspectives. Finally, diversity comes from exposure to a variety of clinical experiences, including to individual patients, their illnesses, and their stories, which are always present in medical education.


네스팅

Nesting


어떤 평가에서 nested system을 고려하려면 평가에 대한 비선형 접근방식이 필요하다. 

In any evaluation, the inclusion of nested systems demands a nonlinear approach to evaluation. 


이 논의의 중심을 이루는 핵심적 nested system은 보건의료 시스템과 그것의 설계, 자금 지원이며, 보건의료시스템과 의과대학과의 연계이다.21 보다 광범위하게 보자면 정부 역시 nested system이다. 왜냐하면 법, 자금 및 기타 정치적 전략을 통해 대학과 보건 시스템의 조직을 지도함으로써 사회적 우려와 지역사회 건강 문제에 대응하기 때문이다. 

A central nested system in this discussion is the health care system, its design, funding, and links with medical schools.21 More broadly, the government is also a nested system, as it responds to societal concerns and community health problems by guiding the organization of universities and health systems through laws, funding, and other political strategies.



자기조직화

Self-organizing


의과대학 내에서 자기조직을 하는 예로는 [의대생들이 자신의 교육 및 임상경험에서 인지된 격차를 매우기 위해서 능동적인 주체로서 취하는 행동방식]이 있다. 그들은 튜토리얼을 자체 조직하고, 새로운 동료 기반 학습 활동을 개발하고, 임상 환경에서 새로운 학습 기회를 모색한다.23

An example of self-organizing within a medical school is how medical students act as active agents who fill perceived gaps in their didactic education and clinical experience. They self-organize tutorials, develop new peer-based learning activities,22 and seek out new learning opportunities in clinical placements.23


복잡성 이론을 사용하여 의과대학 평가 설계

Using Complexity Theory to Design Medical School Evaluations


우리는 의학교육자들이 복잡성 이론을 사용하여 평가 프레임워크를 설계하는 데 도움이 되는 두 가지 유용한 도구를 설명한다: 로직모델, 센스메이킹

We describe two useful tools to help medical educators design evaluation frameworks using complexity theory—logic models and sensemaking.


프로그램 로직 모델은 평가에 대한 생각을 발전시킬 수 있는 잠재력을 가지고 있다.24–26 기존 모델은 네 가지 기본 요소인 입력, 활동, 산출, 결과를 가진 선형 구조를 가지고 있다.4 의과대학의 결과는 무수하고, 논쟁적이고, 이해하기 어려운 것이며, 로직모델은 여러 관점, 상황 복잡성 또는 동적 관계를 쉽게 포착할 수 없다.27,28 그러나 [입력과 결과 사이에 예측 가능한 선형 관계를 가지고 있다]는 가정을 제거하면, 입력과 결과라는 개념이 도움이 된다.

Program logic models have the potential to advance thinking about evaluation.24–26 Traditional models have a linear structure with four basic components—inputs, activities, outputs, and outcomes.4 The outcomes of medical schools are myriad, contested, and elusive, and logic models are not easily able to capture multiple perspectives, contextual complexity, or dynamic relationships.27,28 However, the notion of inputs and outcomes is helpful if we remove the assumption that inputs and outcomes have a predictable linear relationship.


예를 들어, 우리는 간호학과 의대생을 위한 복잡한 대량 외상 시뮬레이션을 평가했다.29 

  • 투입에는 촉진, 응급 처치 장비, 교육 공간 및 미리 훈련된 학생들을 위한 직원이 포함되었다. 

  • 활동에는 시뮬레이션된 외상환자에 대한 소규모 그룹 학습이 포함되었다. 

  • 산출에는 학생 출석, 직원 및 학생 학습 경험이 포함되었다. 

  • 성과에는 트라우마 치료의 맥락에서 협력적인 팀워크에 필요한 학생들의 새로운 지식과 비기술적 기술의 개발이 포함되었다.

For example, we evaluated a complex mass trauma simulation for nursing and medical students.29 Inputs included staff for facilitation, first aid equipment, educational space, and pretrained students. Activities involved small-group learning around a simulated trauma patient. Outputs included student attendance and staff and student learning experiences. Finally, outcomes included students’ new knowledge and their development of the nontechnical skills required for collaborative teamwork in the context of trauma care.


복잡성 이론을 사용하여 평가 프로그램을 설계하는 또 다른 유용한 과정은 센스메이킹이다.30 센스메이킹은 교육자가 복잡성을 줄일 수 있는 방법을 제공하며, 이는 [진단 과정을 통해서 임상의사가 무수한 임상 및 사회적 정보를 make sense하는 방법]과 유사하다. 임상팀이 복잡한 환자를 관리하는 것처럼, 조직 수준에서 최적의 센스메이킹은 [귀납적 결론이 나올 수 있도록 충분한 양의 데이터를 분석하는 참여적 과정]이다.17

Another helpful process in designing evaluation programs using complexity theory is sensemaking.30 Sensemaking provides a way for educators to reduce complexity which is similar to how the diagnostic process provides a way for clinicians to make sense of myriad clinical and social information. Just as the clinical team manages the complex patient, optimal organizational sensemaking is a multimethod, participatory process that analyzes sufficient amounts of data to allow inductive conclusions to emerge.17


조직적 학습(즉, 평가 과정의 바람직한 성과)은 창발적이고, 유동적이며, 실험을 동반하고, 지속적으로 역동적 복잡성이 추가된다. 교육적 변화는 의대 내 시스템 역학을 변화시킬 것이며, 의과대학 내부적으로, 외부적으로 중첩된 복잡성nested complexity을 야기할 것이다. 필연적으로, 몇몇 창발적 결과들은 예상치 못한 것이 될 것이다. 그런 다음 (복잡한 환자들에게서 진단 과정이 계속되는 것과 같은 방식으로) 센스메이킹 과정이 이어진다. 센스메이킹은 바람직하지 않은 시스템 역학을 추적할 수 있고, 시스템 개선을 위한 새로운 가설을 쉽게 만들 수 있다.

Organizational learning (i.e., the desired outcome of an evaluation process) is emergent and fluid (self-organizing), and it involves experimentation and the addition of continuing dynamic complexity. Educational changes will alter system dynamics within the medical school and produce complexity nested both internally within the medical school and externally within the systems in which the medical school is nested. Inevitably, some of the emergent outcomes will be unexpected. The process of sensemaking then continues in the same way in which the diagnostic process continues in complex patients. Sensemaking can trace some of the undesirable system dynamics and facilitate the generation of new hypotheses for system improvement.


의과대학 평가의 복잡성 이론 기반 메타포

A Complexity-Theory-Based Metaphor for Medical School Evaluations


강력한 센스메이킹 수단은 은유를 사용하는 것이다.

A powerful means of sensemaking is through the use of metaphor.


그러한 비유 중 하나는 "기계로서의 조직"이다. 세계가 그렇게 합리적이지 않고 잘 정돈되어 있지 않은 대안적 은유는 "이상한 나라로서의 조직"이다.33 소설 "이상한 나라의 앨리스 모험"을 그린다.34 이 은유는 부조리성, 불합리성, 불확실성, 무질서와 같은 문제를 중심에 두고 있으며 아마도 몇몇 의학 교육자들에게 학문적 또는 임상적 삶의 역설적 성격을 이해하는 방법으로서 매력적일 수 있다.

One such metaphor is the “organization as machine.” An alternative metaphor in which the world is not so rational and well ordered is the “organization as Wonderland,”33 which draws on the novel Alice’s Adventures in Wonderland.34 This metaphor places issues such as absurdity, irrationality, uncertainty, and disorder at its center and is perhaps appealing to some medical educators as a way to understand the paradoxical character of academic or clinical life.


그러나 평가는 방향을 제시해야 한다. 앨리스도 이렇게 묻는다.

Yet evaluation needs to provide direction. Even Alice asks:


"제발, 여기서부터 어느 길로 가야 하는지 말해 주시겠습니까?" "그것은 당신이 어디에 가고 싶은지에 달려있다."고 그 고양이는 말했다.34

“Would you tell me, please, which way I ought to go from here?” “That depends a good deal on where you want to get to,” said the Cat.34


우리는 의과대학 평가를 이해할 수 있도록 새로운 비유, 즉 복잡한 신경망 내에 위치한 뉴런으로서의 조직을 제안한다(그림 1 참조). 그것은 기계에 대한 은유라기 보다는 커넥션에 의해 정의되는 유기체로서 은유로이다.

We propose a new metaphor—the organization as a neuron situated within a complex neural network—to make sense of medical school evaluation (see Figure 1). It is an organic metaphor rather than a mechanical one and is very much defined by its connections.



이러한 은유에서는, 투입과 성과는 비선형이라는 수정된 로직 모델을 사용한다. 우리는 그림 1의 

  • 에 있는 dendrites를 사용하여 교사, 학생 및 교육 설계의 투입 정보를 표시한다. 

  • 른쪽 축을 이용하여 성과(졸업자의 증거 기반 관리 관행, 사회적 책임 등)를 표시한다. 

이 시스템은 우리가 라벨을 붙인 것보다 더 많은 입력과 결과(선도 및 축도)를 가지고 있다.

For this metaphor, we used a modified program logic model in which inputs and outcomes were nonlinear. We indicate inputs—teachers, students, and educational design—using the dendrites on the left side of Figure 1. We indicate outcomes—the practice of evidence-based care by graduates, social accountability, and so forth—using the branched axons on the right side. This system has many more inputs and outcomes (dendrites and axons) than those we have labeled.


이 은유는 [신경의 출력을 결정하는 흥분과 억제 입력]이라는 competing nature를 고려하여 더욱 확장될 수 있다.

the metaphor can be extended by considering the competing nature of excitatory and inhibitory inputs in determining neuronal output,


의료 교육의 활동과 결과에 영향을 미치는 몇 가지의 핵심적 중첩 시스템은 의대 뉴런을 둘러싸고 있는 촘촘하게 네트워크로 연결된 조립체를 형성하는 다른 뉴런에 대응될 수 있다. 이러한 중첩된 시스템nested system(대학, 보건 시스템 및 정부)은 여러 가지 방법으로 의대에 영향을 주고, 의대로부터 영향을 받는다.

Several important, related nested systems that affect the activities and outcomes of medical education are illustrated by the other neurons that form the densely networked assemblage that surrounds the medical school neuron. These nested systems—the university, the health system, and the government—influence and are influenced by the medical school in multiple ways.


의학교평가에 있어서 감각제정을 위한 복잡성 이론의 사용원리

Principles for Using Complexity Theory for Sensemaking in Medical School Evaluations


We suggest that eight key principles (http://links.lww.com/ACADMED/A465).


Supplemental Digital Appendix 1

복잡성 이론의 관점에서 본 의과대학평가의 기본원리

Key Principles Underpinning the Design of Medical School Evaluations from a Complexity Theory Perspective


1. 집단적 센스메이킹에 참여하여, (관련 이해관계자의 의미 있는 우려를 해결하고, 자원을 현명하게 사용하기 위한) 적절한 평가 질문을 분석 및 설계한다.

1. Engage in collective sensemaking to analyze and design appropriate evaluation questions that address the meaningful concerns of the relevant stakeholders and use resources judiciously.


2. 투입과 성과가 비선형 관계를 갖는 로직모델을 사용하여 평가 질문을 다시 표현한다. 평가는 여러 방법을 사용해야 하며, 가능하다면 참여적이어야 한다.17

2. Reframe evaluation questions using a logic model, where inputs and outcomes have a non-linear relationship. Evaluations should be multimethod and, where possible, participatory.17


3. 추가적인 센스메이킹을 만들기 위해 대량의 데이터를 찾고 여러 개의 마이크로 및 매크로 레벨 지표를 집계하여 귀납적 성과가 드러나게 해야 한다.29

3. For further sensemaking, seek large amounts of data and aggregate multiple micro- and macro-level indicators to allow for inductive outcomes to emerge.29


4. 중요하게 생각되는 투입을 측정하라, 중요한 투입이란 복잡한 역동적 시스템에 에너지를 제공하는 것으로서, 작은 변화만으로도 양 또는 음의 피드백 루프를 발생시켜, 놀라운 창발적 결과를 초래할 수 있다.

4. Measure inputs that are likely to be important, those that provide energy to the complex dynamic system, and those for which small changes may lead to positive or negative feedback loops and surprising emergent outcomes.


5. 중첩된 시스템(대학, 보건 시스템, 사회 등)의 영향(입력)을 구체적으로 고찰한다. 예를 들어, 이러한 시스템의 변화와 의과대학에 미칠 수 있는 영향에 대한 분석을 적어도 1년에 수행해야 한다.

5. Explicitly consider the influence (input) of nested systems--university, health system, society, etc. For instance, an analysis of the changes in these systems and the possible implications for the medical school should be undertaken at least yearly.


6. emergence로 인해서 성과는 활동에 의해서 예측되지 않으며, 커리큘럼이 의도한 대로 전달되거나 수신되는 경우가 드물기 때문에, 관련된 의과대학의 활동의 영향을 고려한다.

6. Consider the influence of relevant medical school activities, as outcomes are not predictably linked to these activities (due to emergence) and the curriculum is rarely delivered or received as intended.


7. 임상 결과를 포함한 장기적 결과(졸업 이후)를 측정한다. 이것들은 중첩된 시스템에서 명백하며, 이들 시스템의 이해당사자들과 함께 그곳에서 측정되어야 한다.

7. Measure long-term outcomes (beyond graduation), including clinical outcomes. These are evident in the nested systems and need to be measured there, in conjunction with stakeholders in these systems.


8. 분석이 끝나면, 조직의 학습organizational learning은 교육자가 자신의 연구 결과를 반성하고 이론을 개발하고 개선을 실험할 것을 요구한다. 목표는 의료 교육의 복잡한 시스템이 변화한다는 것이다; 그것은 어떤 장소에서는 단순화될 수 있고, 다른 곳에서는 새로운 복잡성을 얻을 수 있지만, 전체적인 결과는 개선될 것이다.

8. After analysis, organizational learning requires educators to reflect on their findings, develop theory, and experiment with improvements. The goal is that the complex system of medical education changes; it may be simplified in places, gain new complexity in others, but outcomes overall will improve.


의대졸업생들의 건강관리 시스템 참여에 대한 센스메이킹 적용

Applying Sensemaking to the Issue of Medical School Graduates’ Engagement With the Health Care System


의대 졸업생들이 헬스케어 시스템에 참여하는 것이 왜 중요한가? 임상의사가 참여하지 않으면 환자 치료에 대한 개선은 일어나지 않을 것이며, 지속되지 않을 것이다.37–40 참여 근로자들은 그들의 일을 다시 설계하고 개선하지 않을 것이다.41 자부심과 자기 효율성이 높은 사람들은 이것을 더 잘 할 수 있다.42 그리고 능동적이고 양심적인 사람들은 그렇게 할 가능성이 더 높다.43 

Why is it important that medical school graduates engage with the health care system? Without clinician engagement, improvements to patient care would not happen, nor would they be sustained.37–40 Engaged workers redesign and improve their jobs .41 Those with higher levels of self-esteem and self-efficacy are better ableto do this,42 and those who are proactive and conscientious are more likely to do so.43 


임상의가 어느 정도 관여하게 되면, 직원 이직과 결근률이 낮아지고, 감염률이 감소하고, 환자 만족도가 높아지고, 환자 사망률이 낮아진다.44–46 많은 의사들(및 최근 의과대학 졸업생들)은 시스템 참여를 자기의 업무의 일부로 보지 않으며, 시스템적 사고나 개선 노력에 참여하기를 거부한다. 또한 관심 있는 사람들조차 이 일을 효과적으로 하는데 필요한 기술이 부족하다.

When clinicians are measurably engaged, staff turnover and absenteeism is lower, infection rates decrease, patient satisfaction increases, and patient mortality is lower.44–46 Many doctors (and recent medical school graduates47) do not see system engagement as part of their job, are somewhat resistant to systems thinking and being involved in improvement efforts,48–51 and lack the skills to be effective in this work even if they are interested.48,52


졸업생의 engagement는 의과대학에 귀중한 결과물이므로 측정해야 한다.

Graduates’ engagement is a valuable outcome for medical schools, so it should be measured.


관련 이해당사자들에 의한 센스메이킹은 [의대 밖의 대표]들과 [학교 내부의 대표]들이 포함될 것이다. "무엇이 가장 중요한가?"와 "어떻게 하면 각 요소를 연구할 수 있는가?"와 같은 질문을 함으로써, 이러한 질문은 평가 문제와 적절한 방법론을 반복적으로 다듬도록 아이디어의 workshopping을 촉진할 수 있다.

Sensemaking by the relevant stakeholders would include representatives from outside the medical school as well as those from within the school. This metaphor also can facilitate the workshopping of ideas so that the evaluation question and appropriate methodology are iteratively refined—for instance, by asking “What is most important to understand?” and “How can we study each element?”



교사의 투입 평가

Evaluating teachers’ input


사회적 학습 이론은 교육자들이 학생과 역동적으로, 사회적 참여를 함으로써 학습을 유발한다는 개념을 뒷받침한다.53 그렇다면 어떤 교육적 투입이 더 많은 참여 졸업생들을 만들 수 있는가? 우리는 세 가지 영역, 즉 

    • 교육자의 다양성, 

    • 교육자의 건강 시스템과의 연결, 

    • 교육 공동체의 중첩된 시스템의 특성과 강점

...을 탐구하는 것을 추천한다. 표 1.

Social learning theories support the notion that educators’ dynamic social engagement with students creates learning.53 What kind of educator input then might create more engaged graduates? We recommend exploring three areas—diversity, connection to the health system, and the nature and strength of the nested system that is the teaching community of practice. Table 1.



졸업생들의 참여를 준비하는 문화와 교육과정 평가

Evaluating the culture and curriculum that prepares graduates to be engaged


환자 안전 및 품질 커리큘럼을 제정하여 품질 향상을 가르치려는 시도가 있었다.54–57 예를 들어, 세계보건기구(WHO)는 그러한 교육과정을 시행했지만, 전체적으로 성공적이지 못했고, 제한적으로만 받아들여졌고, 결국 세계보건기구가 정한 목표를 달성하지 못했다.

Attempts have been made to teach quality improvement by enacting safety and quality curricula.54–57 For example, the World Health Organization (WHO) implemented such a curriculum; however, it has not been successful as a whole,58 has had limited uptake,54,55 and has failed to meet the goals established by the WHO.


따라서, 우리는 여기서 더 근본적인 요소들에 초점을 맞춘다.

Thus, we focus here on the more fundamental elements


표 2는 이론적으로 정보에 입각한 교육 개선 사례, 자기조절학습 이론을 포함하고 있다.

Table 2 includes examples of theoretically informed educational improvements, drawing on the work of Kalet and colleagues59 and self-regulated learning theory.



의료 시스템 평가

Evaluating the clinical care system


빈번한 로테이션은 개인적인 고립, 불완전한 해결책, 열악한 환자 치료와 관련이 있다.61 추가적으로, 근로 시간 단축으로 인해 다음과 같은 필연적인 결과가 생겼다: 더 많은 교대 근무, 더 많은 핸드오버 및 훨씬 더 세분화된 작업 경험. 아마도 그 결과, 근로시간을 줄이는 것이 후배 의사들의 심리적 고통과 기진맥진을 줄이는 데 기대만큼 효과적이지 못했다.62,63

Frequent rotations are associated with personal isolation, dysfunctional workarounds, and poor patient care.61 Additionally, working hours are now restricted; an inevitable consequence of reduced working hours is more shift work, more handovers, and an even more fragmented work experience. Perhaps as a consequence, reducing working hours has not been as effective as expected in reducing psychological distress and burnout in junior doctors.62,63


현재의 의료 고용 관행은 졸업생들이 이 시스템에 참여할 수 있는 능력을 제한하고 있지만, 의과대학들은 그들이 의료 시스템에 nested 되어있음에도 불구하고 변화를 일으키는 데 거의 영향을 미치지 않는다. 우리의 센스메이킹 연습은 의료 교육 연구원들이 보건 서비스 연구원들과 정책 입안자들과 협력하여 졸업생들의 고용 관행 변화를 뒷받침할 증거를 개발해야 할 절박한 필요성을 보여주었다.

Current health care employment practices restrict the ability of graduates to engage with the system, but medical schools have little influence to make changes even though they are nested within health care systems. Our sensemaking exercise revealed a pressing need for medical education researchers to work with health services researchers and policy makers to develop the evidence to support changes to graduates’ employment practices.


중첩된 시스템에서 모든 이해당사자들의 견해는 명시적으로 추구되거나 의과대학 평가에 통합되지 않을 수 있다. (정책 입안자 및 자금 제공자뿐만 아니라) 보건 시스템의 이해당사자들과 함께 의과대학 평가를 공동 설계하는 것은 의과대학이 보건 시스템과 치료의 결합자라는 것을 받아들이는데 있어 중요한 다음 단계다.

Currently, the views of stakeholders from all nested systems may not be explicitly sought or incorporated into medical school evaluations. Co-designing medical school evaluations with stakeholders from the health system, as well as with policy makers and funders, is a crucial next step in accepting that the medical school is a coproducer of care with the health system.


표 1 의료전문학교 졸업생의 의료시스템 참여성 평가를 위한 복잡성 이론을 이용한 교사 입력 평가

Table 1 Evaluating Teachers’ Input Using Complexity Theory to Assess Medical School Graduates’ Engagement With the Health Care System


표 2 의과대학 졸업생을 건강관리 시스템에 참여시키는 문화와 교육과정 평가

Table 2 Evaluating the Culture and Curriculum That Prepare Medical School Graduates to Be Engaged With the Health Care System


우리는 "의학교육을 [본질적으로 복잡한 사회적 개입을 위한 개선 과학]으로 재인식할 필요성"을 지지한다.65

We endorse the need to “reconceptualise medical education as intrinsically an improvement science for complex social interventions.”65


결론

Conclusion


평가 노력에 대한 청중은 학교 내의 의과 교육자들을 넘어서고 있다. 그러므로 의과대학 평가에 있어 가장 큰 어려움은 (의과대학이 nested in되어있는, 영향을 주고, 영향을 받는) 지역사회를 평가 과정에 어떻게 포함하느냐이다.

The audience for evaluation efforts extends beyond medical educators within the school. Thus, the biggest challenge for medical school evaluation is how to include the communities the medical school is nested in, influences, and is influenced by, in the evaluation process.


우리가 발견한 차이점은 의학교육에 대한 다른 평가 접근법에 의해서는 포착되지 않는 것이다. 복잡성 이론을 사용하는 것은 그러한 창발적 성과를 고려하게 해준다. 창발적 성과는 의과대학 평가를 새로운 초점을 맞추도록 장려할 것이며, 학생들을 미래의 잠재적 change agent로 생각하게 하고, 보건 시스템과 환자의 삶을 변화시킬 것이다.

The gap we found would not have been identified by other evaluation approaches to medical education. Using complexity theory encourages the consideration of such emergent outcomes. Emergent outcomes in turn encourage medical school evaluations to take on a new focus, reimagining students as future potential change agents, who transform health systems and the lives of patients.





20 Jorm C, Nisbet G, Roberts C, Gordon C, Gentilcore S, Chen TF. Using complexity theory to develop a student-directed interprofessional learning activity for 1220 healthcare students. BMC Med Educ. 2016;16:199. XXX


1 Holmboe ES, Batalden P. Achieving the desired transformation: Thoughts on next steps for outcomes-based medical education. Acad Med. 2015;90:1215–1223.


7 Mossop L. The curse of the teenage learner. Med Educ. 2014;48:231–233.


3 Bowe CM, Armstrong E. Assessment for systems learning: A holistic assessment framework to support decision making across the medical education continuum. Acad Med. 2017;92:585–592.




65 Yardley S. Lost in translation: Why medical education research must embrace “real-world” complexities. Med Educ. 2014;48:225–227.


57 World Health Organization. Multi- professional Patient Safety Curriculum Guide. http://www.who.int/patientsafety/education/curriculum/tools-download/en/. Published 2011. Accessed May 16, 2017.






 2018 Mar;93(3):399-405. doi: 10.1097/ACM.0000000000001828.

Using Complexity Theory to Guide Medical School Evaluations.

Author information

1
C. Jorm is honorary associate professor, Sydney Medical School, Sydney, Australia. C. Roberts is associate professor in primary care and medical education, Sydney Medical School, Sydney, Australia.

Abstract

Contemporary medical school evaluations are narrow in focus and often do not consider the wider systems implications of the relationship between learning and teaching, research, clinical care, and community engagement. The result is graduates who lack the necessary knowledge and skills for the modern health care system and an educational system that is limited in its ability to learn and change.To address this issue, the authors apply complexity theory to medical school evaluation, using four key factors-nesting, diversity, self-organization, and emergent outcomes. To help medical educators apply this evaluation approach in their own settings, the authors offer two tools-a modified program logic model and sensemaking. In sensemaking, they use the organic metaphor of the medical school as a neuron situated within a complex neural network to enable medical educators to reframe the way they think about program evaluation. The authors then offer practical guidance for applying this model, including describing the example of addressing graduates' engagement in the health care system. The authors consider the input of teachers, the role of culture and curriculum, and the clinical care system in this example.Medical schoolevaluation is reframed as an improvement science for complex social interventions (medical school is such an intervention) in this model. With complexity theory's focus on emergent outcomes, evaluation takes on a new focus, reimagining medical students as reaching their future potential as change agents, who transform health systems and the lives of patients.

PMID:
 
28678103
 
DOI:
 
10.1097/ACM.0000000000001828


보건전문직 교육에서 학습환경 개선을 위한 개입 설계: Scoping Review (MedEdPublish, 2018)

Interventions Designed to Improve the Learning Environment in the Health Professions: A Scoping Review

Larry Gruppen[1], David M. Irby[2], Steven J. Durning[3], Lauren A. Maggio[3]





도입과 목적

Introduction and Purpose


교육학습 환경(LE)은 참가자들이 생각하고 느끼고 참여하고 일하는 방식에 극적으로 영향을 미친다. 긍정적 LE는 학습을 지원하며 따뜻하며, 협력적(Chinthammitr and Chierakul, 2014; Thomson et al., 2014; Tackett et al., 2017)이고, 상호존중하는 반면 부정적 또는 "냉랭한" 학습환경(Janz and Pyke, 2000)은 파괴적이고 참여와 학습을 제한한다.

Educational learning environments (LE) dramatically affect the way participants think and feel, engage and work. Positive LEs support learning and are welcoming, collaborative, (Chinthammitr and Chierakul, 2014; Thomson et al., 2014; Tackett et al., 2017)and respectful while negative or "chilly" LEs (Janz and Pyke, 2000)are destructive and restrict participation and learning


LE는 학습이 발생하는 물리적 및 가상 공간에서, 참여자의 역동적이고 공동구축된 인식, 경험, 행동을 설명한다. 그러나 더 중요한 것은 교육적 풍토나 문화의 분위기, 그리고 사람들이 일상적으로 교류하는 방식을 가리키는 것이기도 하다.

LEs describe the dynamic, co-constructed perceptions, experiences and behaviors of participants in the physical and virtual spaces within which learning occurs. But more importantly, it also refers to the tone of the educational climate or culture, and the routine way people interact.


LE는 학습자와 제공자 모두에게 중요한 매우 다양한 요인에 영향을 미친다. 즉, 

  • 탈진, 정서적 피로, 

  • 만족과 행복, 

  • 정체성 형성, 

  • 성과와 협력(Darcy A). Reed 등, 2011; Thomson 등, 2014; Castillo-Angeles 등, 2017; Tackett 등, 2017.

LEs affect a wide variety of factors important to learners and providers alike: 

  • burnout, depersonalization and emotional exhaustion; 

  • satisfaction and well-being; 

  • identity formation; 

  • performance and collaboration (Darcy A. Reed et al., 2011; Thomson et al., 2014; Castillo-Angeles et al., 2017; Tackett et al., 2017).


개입이란 것은, [학습 환경에 영향을 미칠 것으로 예상되는 새로운 계획된 활동(예: 니어피어 코칭)이나 조직 변화(예: 커리큘럼, 훈련 현장, 근무 시간)의 도입]을 의미한다.

By interventions, we mean the introduction of a planned new activity (e.g., near peer coaches) or organizational change (e.g., curriculum, training site, duty hours) that is anticipated to have an impact on the learning environment.


HPE문헌에 자주 등장하는 학습 환경(LE)은 통일된 정의가 결여된 복잡한 이론적 구조다(Genn, 2001b, 2001a; Roff and McAleer, Sean Sue Roff, 2001). 이 용어를 둘러싼 개념적 모호성은 부분적으로 이러한 현상을 조사하기 위해 사용되는 다양한 학문들과 관련 이론 렌즈(즉, 인류학, 교육, 심리학, 사회학)에서 기원한다.

The learning environment (LE), which appears frequently in the health professions education literature, is a complex theoretical construct that lacks a unified definition (Genn, 2001b, 2001a; Roff and McAleer, Sean Sue Roff, 2001). The conceptual ambiguity surrounding this term has arisen, in part, from the varying disciplines and associated theoretical lenses used to investigate this phenomenon (i.e., anthropology, education, psychology, and sociology).


LE는 학습이 일어나는

  • 개인의 경험과 인식(심리학 및 교육), 

  • 사회적 상호작용(사회학 및 교육), 

  • 조직 문화와 실천(인류학과 사회학), 

  • 물리적 시설과 학습이 이루어지는 온라인 공간(사회학 및 교육학)

...등을 모두 의미할 수 있다. 그것은 교실, 온라인, 시뮬레이션 및 임상 환경에서 발생하는 공식 및 비공식 학습 경험과 연관될 수 있다.

The LE can describe 

  • personal experiences and perceptions (psychology and education), 

  • social interactions (sociology and education), 

  • organizational culture and practice (anthropology and sociology), 

  • physical facilities and online spaces (sociology and education) 

...within which learning occurs. It can be associated with formal and informal learning experiences that occur in classroom, online, simulation and clinical settings.


LE는 종종 분위기, 교육환경, 학습기후, 조직문화와 같은 용어와 교환하여 사용된다. LE는 "각 상황 및 기관에 인격, 정신, 문화를 부여하고, 그 조직 내에서 학습자가 된다는 것이 어떤 것인지를 보여주는 특징"으로 정의되었다(Holt and Roff, 2004).

The LE is often used interchangeably with such terms as atmosphere, educational environment, learning climate and organizational culture. The LE has been defined as "a set of features that gives each circumstance and institution a personality, a spirit, a culture and describes what it is like to be a learner within that organization" (p. 553) (Holt and Roff, 2004).


LE는 특정 환경에서 개인, 그룹 및 단체에 의해 공동 생성되고, 상황별 분위기와 문화에 의해 형성되는, 복잡한 정신-사회-물리적 구조라고 생각할 수 있다(Palmgren, 2016).

The LE can be thought of as a complex psycho-social-physical construct co-created by individuals, groups, and organizations in a particular setting, and shaped by contextual climate and culture (Palmgren, 2016).


다양한 교육 결과(Genn, 2001a, 2001b)와 다수의 인증 규정(예: LCME, ACGME, GMC)을 보자면, LE가 중요하다는 것에는 이견이 거의 없다.

There is little disagreement that the LE is important, linked to various educational outcomes (Genn, 2001a, 2001b), and the focus of a number of accreditation regulations (e.g., LCME, ACGME, GMC).


LE를 위한 개념적 프레임워크

Conceptual framework for the learning environment


우리는 LE가 위치한 인식, 위치한 학습, 생태 심리학, 직장 학습을 포함하는 사회 문화 학습 이론의 렌즈를 통해 가장 잘 이해하고 연구될 수 있다고 믿는다.

we believe that the LE can be best understood and studied through the lens of sociocultural learning theories that include 

  • situated cognition, 

  • situated learning, 

  • ecological psychology, and 

  • workplace learning.


  • situated learning 프레임워크 내에서 학습은 처음에는 합법적인 주변적 참여자로, 그리고 완전한 참여자로 부상함으로써 새로운 지식 공동체 또는 실천 공동체로 발전하는 것을 포함한다(Lave and Wenger, 1991).

Within the situated learning framework, learning involves acculturation into a new knowledge community or community of practice through active participation – initially as a legitimate peripheral participant and emerging into a full participant (Lave and Wenger, 1991).


  • Ecological psychology and workplace learning은 학습/작업 환경에서의 어포던스(도구, 비계된 관계, 업무, 언어, 개념)과 학습자의 적극적인 참여(기관, 참여 및 신흥 자치권을 통해)를 통해 사회적 상호작용이 촉진된다는 점을 강조한다(Billett, 2001).

Ecological psychology and workplace learning emphasize that social interaction is facilitated through affordances in the learning/working environment (tools, scaffolded relationships, tasks, language, concepts) and the active engagement of learners (through their agency, engagement and emerging autonomy) (Billett, 2001).


  • Situated cognition 은 학습이 사회적이며 사람과 환경 사이의 상호작용을 수반한다고 보며, 따라서 학습, 상황 및 문화를 연결한다. 특히, 지식은 습득되는 활동, 상황 및 문화에 내재되어 있다(Brown et al., 1989).

Situated cognition theorizes that learning is social and involves an interaction between persons and environment – thus linking learning, situations and culture. Specifically, knowledge is embedded in the activity, context and culture in which it is learned (Brown et al., 1989).


이 각각의 이론들은 다른 사람과의 상호작용과 협업의 중요성을 강조한다. (상호작용은) "학생들의 학습/참여를 위한 수단이다. 학습은 [다른 사람들로부터 지식과 기술을 배움]으로써, 그리고 [자신이 새로 참여한introduced 커뮤니티에 존재하는 문화적 믿음과 태도, 규범에 친숙해지는 것을 통해] 일어난다."

Each of these theories emphasizes the importance of interactions and collaborations with others "as the means for students’ learning/participation, both through learning knowledge and skills from others, and through becoming familiar with the norms, cultural beliefs and attitudes existing in the communities to which they (the learners) are being introduced" (p. 739) (Schönrock-Adema et al., 2012).


LE는 어떤 특정한 이론적 관점에서 "소유"되어 있지 않다는 것을 강조해야 한다. LE 또한 종종 중심적인 관심사가 아니며, 이것은 그 구조를 이론적으로 불확실한 것으로 남겨둔다.

It should be emphasized that the LE is not "owned" by any particular theoretical perspective. Neither is the LE often a central concern, which leaves the construct in something of a theoretical limbo.


LE의 구성요소

Components of the learning environment


중복되는 네 가지 핵심 구성 요소(그림 1)를 식별:

we identified four overlapping and interactive core components (Figure 1):




1. 개인적 구성 요소. 개별 학습자는 활동을 통해 LE와 상호작용하고, LE에 대한 인식을 발전시키며, 목표에 대한 명확성, 관련되고 의미 있는 학습의 선택 등을 통해 개인적 성장에 관여하며, 그 과정에서 전문직 정체성을 개발하고 자율성을 높인다.

1. Personal Component. The individual learner interacts with the LE through activity, develops perceptions of the LE, and engages in personal growth through clarity about goals, selection of relevant and meaningful learning; and in the process develops professional identity and increasing autonomy.


2. 사회적 구성요소. 학습자는 타인과 교제를 하고 여러 관계를 탐색하는데, 이는 LE에 대한 그들의 인식과 경험을 형성한다. 이러한 관계로는 

    • 학습자 대 학습자 (경쟁, 협력, 공유 가치 및 학습자 문화), 

    • 학습자 대 교수/스태프(신뢰, 피드백, 커뮤니케이션, 교육 전략, 멘토링) 및 

    • 습자 대 환자(책임, 수용 및 신뢰)가 있다. 

이러한 모든 사회적 관계는 학생들이 무엇을 어떻게 배우는지에 영향을 미친다.

2. Social Component. Learners engage with others and navigate multiple relationships, which shapes their perceptions of and experiences with the LE. These relationships include: peer-to-peer (competition, cooperation, shared values and learner culture), learner-to-faculty/staff (trust, feedback, communication, instructional strategies, mentoring), and learner-to-patient (responsibility, acceptance and trust). All of these social relationships influence what and how students learn.


3. 조직적 구성 요소. 조직은 커리큘럼 리소스 및 인공물artifact, 지리적 배치, 인증 규칙과 같은 구조/가이드/서포트 뿐만 아니라 조직의 관행, 문화 및 정책(정돈된 환경, 규칙의 명확성, 근무 시간, 규제 환경, 교사 제어, 커리큘럼, 배치, 기술 인프라)을 제공한다.

3. Organizational Component. Organizations provide structure, guidance and support for learning, including curriculum resources and artifacts, geographic placements, accreditation rules as well as organizational practices, culture and policies (orderly environment, rule clarity, duty hours, regulatory environment, teacher control, curriculum, placements, technology infrastructure).


이것의 한 예는 ACGME에서 구현한 임상 학습 환경 검토(CLER)이다. CLER 프로그램의 기본 전제는 환자 안전, 의료 품질, 관리 전환, 감독, 피로 관리 및 전문성과 관련하여 건설적인 조치를 취할 경우 교육 프로그램과 환자 관리가 개선된다는 것이다. 우리는 또한 이 조직 구성 요소에도 지역사회에서의 배치(지리적 설정/위치)를 포함한다.

One example of this is the Clinical Learning Environment Review (CLER) implemented by ACGME. The underlying premise of the CLER program is that the educational program and patient care will be improved if constructive actions are taken regarding patient safety, health care quality, care transitions, supervision, fatigue management, and professionalism (Accreditation Council on Graduate Medical Education, no date; Weiss, Wagner and Nasca, 2012). We also include placements in the community (geographical settings/locations) in this organizational component as well.


4. 물리적 구성 요소 및 가상 구성 요소. 학습과 연습은 교육 및 실습 환경의 물리적 공간 내에서 이루어진다. 마찬가지로 정보 인프라와 자원(예: 온라인 자원, 전자 건강 기록)도 학습을 육성하거나 방해하는 가상의 "공간"을 제공한다.

4. Physical and Virtual Component.Learning and practice take place within physical spaces of educational and practice settings. Similarly, informational infrastructures and resources (e.g., online resources, electronic health records) also provide a virtual "space" in which learning is fostered or obstructed.


방법

Methods


우리는 LE 개입 및 관련 요인에 대한 문헌의 범위를 결정하기 위해 범위 지정 검토를 선택했는데, 사전 검색에서는 문헌에 대한 완전한 체계적 검토를 하기에 충분히 광범위하지 않을 수 있음을 나타냈다.

We chose a scoping review to determine the extent of the literature on LE interventions and associated factors, which our preliminary search indicated might not be extensive enough for a full systematic review of the literature.


결과

Results


우리의 검색은 2,662개의 기사를 검색했다. (PubMed=1,491; CINAHL=77, ERIC=132, Scopus=244, Embase=718). 중복제거된 것은 2,201개의 독특한 인용문이 있었다. 모든 제목과 추상적인 내용을 검토한 결과, 240개의 전문 논문이 검토 대상으로 선정되었다. 전체 텍스트 검토 후, 68개의 기사가 포함되도록 유지되었다(그림 2). 연구 집합에서, 18개 국가가 대표되었고 6개의 직업이 연구되었다(의사 n=54; 간호 n=11; 치과의사 n=1, 약사 n=1, 수의사 n=1, 지압 n=1). 사전임상 및 임상 학생은 1차 모집단(n=45)이었지만, 여러 연구에서는 전공의(n=12) 및/또는 교수진(n=4)도 포함되었다. 어떤 경우에, 연구는 둘 이상의 인구, 설정 및/또는 직업을 포함했다.

Our search retrieved 2,662 articles (PubMed=1,491; CINAHL=77, ERIC=132, Scopus=244, Embase=718); with duplicates removed there were 2,201 unique citations. Based on examination of all titles and abstracts, 240 full-text articles were selected for review. Following full-text review, 68 articles were retained for inclusion (Figure 2). In the set of studies, there were 18 nations represented and six professions studied (medicine n=54; nursing n=11; dentistry n=1, pharmacy n=1, veterinary n=1, chiropractic n=1). Preclinical and clinical students were the primary population (n=45), but several studies also included residents (n=12) and/or faculty members (n=4). In some cases, studies included more than one population, setting and/or profession.


우리는 LE의 개입 연구에 대한 네 가지 접근법을 확인했다.

We identified four approaches to the study of interventions in the LE.


첫째, 특정 개입 또는 일련의 개입이 LE에 미치는 영향을 평가하기 위한 연구가 있다. 여기에는 근무시간, 커리큘럼, 배치 및 교수진 개발의 변화와 그것이 LE에 미치는 영향에 대한 연구가 포함된다. 우리는 중재적 연구를 말한다.

First, there are studies designed to assess the impact of a specific intervention or series of interventions on the LE. These include studies of changes in duty hours, curricula, placements, and faculty development and their impact on LE. These we term interventional studies.


둘째로, 조사자들은 교육 형식, 커리큘럼 모델, 지리적 배치 및 채점 관행과 관련된 두 개의 다른 그룹에서 LE 평가를 비교했다. 우리는 이것을 비교 연구라고 불렀다.

Second, investigators compared two different groups’ assessments of the LE related to instructional formats, curriculum models, geographical placements, and grading practices. We titled these comparison group studies.


셋째, 탄력성, 소진, 학대, 성취, 웰빙과 같은 하나 이상의 관심 변수가 LE의 인식과 연관되었다. 우리는 이러한 연관성 연구라고 불렀다.

Third, one or more variables of interest, such as resilience, burnout, mistreatment, achievement, and well-being, were associated with perceptions of LE. We called these association studies.


넷째, 정성적 방법을 이용한 서술적 연구는 참가자의 관점을 조명하고 환영환경과 교수문화, 참여자의 연속성, 학습/실무공간의 이용가능성 등과 같은 LE의 개입과 관련된 주제를 식별한다. 우리는 이것을 서술적 연구라고 불렀다.

Fourth, descriptive studies using qualitative methods illuminate participant perspectives and identify themes associated with interventions in the LE, such as establishing a welcoming environment and teaching culture, continuity of participants, and availability of learning/practice space. We termed these as descriptive studies.



개입 연구

Interventional Studies


Sixteen studies described specific interventions to improve the LE (Table 1).


대조군 연구

Comparison Group Studies


Comparison group studies were the most common of the four approaches and also quite diverse in how the comparison conditions were defined. See Table 2.


연관 연구

Association Studies


We found 14 studies that reported associations of another important variable (such as burnout, career choice, department academic support) with the LE. (Table 3).


기술 연구의 주제들

Themes from Descriptive Studies


While the vast majority of studies of the LE were quantitative and used standardized measures of the LE, a few descriptive studies used qualitative research methods to explore learners’ perceptions of the LE. (Table 4).


LE Components Themes from descriptive studies of the learning environment (+, =, -)


Personal 

(+) 회복탄력성(셀츠 외, 2016)

(+) 개인 성장 (Palmgren 및 Bolander, 2015)

(+) "의미 있는" 장소 (Palmgren and Bolander, 2015)

(+) 공동체의 일원이 됨 (Palmgren과 Bolander, 2015)

(+) 규제 시스템을 신뢰하고 지지함(Palmgren 및 Bolander, 2015)

(+} Resilience (Seltz et al., 2016)

(+) Personal Growth (Palmgren and Bolander, 2015)

(+) A "meaningful" place (Palmgren and Bolander, 2015)

(+) Being part of a community (Palmgren and Bolander, 2015)

(+) Trust in a regulated system to support them (Palmgren and Bolander, 2015)


Social 

(+) 학습자를 환영하는 스텝(Thomson 등, 2014)

(+) 관계의 비계scaffolding (Palmgren과 Bolander, 2015)

(+) 강한 교육 문화(Thomson et al., 2014)

(+) 지도자는 가르치는 것을 즐기고(Thomson et al., 2014) 그렇게 하는데 시간을 투자한다(Wear and Skillicorn, 2009)

(+) 교사 롤모델 스킬(Thomson et al., 2014) 및 가치(Wear and Skillicorn, 2009), 학습자에게 개선을 위한 피드백을 주고(Thomson et al., 2014; Suksudaj et al., 2015), 학습에 대한 명확한 기대를 제공(Thomson et al., 2014)

(+) 여러 레벨의 학습자가 함께 학습(Thomson 등, 2014)

(-) 학대, 학습자에 대한 무시, 학습자에 대한 부정적 태도, 학습자에 대한 불투명한 기대(Castillo-Angeles 등, 2017)

(-) 충분한 감독/피드백 없음(Thomson et al., 2014), 독립적으로 환자를 검사할 수 있는 기회가 너무 적음(Thomson et al., 2014), 직원이 학생들을 가르칠 동기를 부여하지 않고 부정적인 태도를 보임(Thomson et al., 2014)

(+) Staff welcoming of learners (Thomson et al., 2014)

(+) Scaffolding relationships (Palmgren and Bolander, 2015)

(+) There is a strong teaching culture (Thomson et al., 2014)

(+) Preceptors enjoy teaching (Thomson et al., 2014) and invest time in doing so (Wear and Skillicorn, 2009)

(+) Teachers role model skills (Thomson et al., 2014) and values (Wear and Skillicorn, 2009), observe and give feedback to learners for improvement (Thomson et al., 2014; Suksudaj et al., 2015), provide clear expectations for learning (Thomson et al., 2014)

(+) Multiple levels of learners together (Thomson et al., 2014)

(-) Mistreatment, neglect of learners, negative attitudes toward learners, unclear expectations for learners (Castillo-Angeles et al., 2017)

(-) Insufficient supervision/no feedback (Thomson et al., 2014), too few opportunities to examine patients independently (Thomson et al., 2014), staff unmotivated to teach and held negative attitudes toward students (Thomson et al., 2014)


Organizational 

(+) 교육이 잘 조직되고 구성됨(Thomson 등, 2014년)

(+) 참가자의 연속성(교사, 학습자, 환자) (Seltz 등, 2016)

(+) 소규모 시골지역 의료 사이트(Condon 등, 2017)

(+) PBL은 기존의 커리큘럼보다 스트레스가 덜하고 의미 있는 것으로 인식됨(Moore-West 등, 1988)

(-) 학습자에 대한 명확한 기대(Thomson et al., 2014), 학생들을 수술 팀에 통합하지 못함(Castillo-Angeles et al., 2017), 너무 많은 학생(Dolmans et al., 2008), 조직 부족(Dolmans et al., 2008)

(+) Teaching arrangements well organized (Thomson et al., 2014)

(+) Continuity of participants (teachers, learners, patients) (Seltz et al., 2016)

(+) Smaller, rural clinical sites perceived as better (Condon et al., 2017)

(+) PBL perceived as less stressful and more meaningful than traditional curriculum (Moore-West et al., 1988)

(-) Unclear expectations of learners (Thomson et al., 2014), failure to integrate students into surgical teams (Castillo-Angeles et al., 2017), too many students (Dolmans et al., 2008), lack of organization (Dolmans et al., 2008)


Physical and Virtual Spaces

(+) 학습 공간 이용 가능(Seltz 등, 2016)

(+) Learning spaces are available (Seltz et al., 2016)


고찰

Discussion


이 범위 검토에 포함된 대부분의 연구는 18개국의 LE에 긍정적인 영향을 미친 개입과 영향에 대해 보고되었다.

The vast majority of studies included in this scoping review reported on interventions and influences that had a positive impact on the LE in 18 different countries


대부분의 연구는 조직적 요소에 집중되었고, 그 다음으로 사회적 요소와 개인적 요소들에 집중되었다. 물리적 공간이나 가상 공간 구성 요소의 영향을 조사한 연구는 거의 없었다.

The majority of studies were focused on the organizational component, followed by the social component and the personal component. Very few studies examined the impact of the physical or virtual space component.


보건직 종사자들의 LE에 어떤 개입이 영향을 미치는가? 표 5

What interventions affect the LE in the health professions? Table 5.


표 5. 보건 분야의 검토된 68개 연구로부터 도출된 학습 환경을 개선하기 위한 가능한 개입의 대상 선정.

Table 5. Selected targets for possible interventions to improve learning environments derived from 68 reviewed studies in the health professions.


영향 등급 - 가능한 개입

Class of influence - Possible Interventions


인증 규정

• 근무시간 및 강도 구조

• 웰빙에 초점

Accreditation Regulations

• Structure of work hours and intensity

• Focus on well-being


커리큘럼 개입

• 웰빙, 적응성, 전환 준비, 기대치 및 역할에 대한 콘텐츠 포함

• 경험의 연속성 창출

Curricular Interventions

• Include content on well-being, adaptability, preparation for transitions, clarity of expectations and roles

• Create continuity of experience


교수진/직업 개발

• 학습 분위기, 기대치 설정, 피드백 제공, 웰빙 촉진, 긍정적인 역할 모델 역할, 팀워크 준비 등에 대한 교수개발 워크샵 실시

Faculty/Staff Development

• Conduct faculty/staff development workshops on learning climate, setting expectations, providing feedback, promoting well-being, serving as a positive role model, preparing for teamwork


평가 시스템

• Pass/Fail 평가 시스템 구현

Grading Practices 

• Implement pass/fail grading system


교육적 개입

• 긍정적인 대인 관계 및 환영 환경 구축

• 동료 및 동료 코칭/강사 프로그램 커뮤니티 구축

• 적절한 감독 및 피드백 제공

• 전환transition 시기에 지원 보장

• 업무에서 의미 강조

• 신흥 자치권 지원

• 학습 및 성과에 대한 명확한 기대 사항 전달

• 혼합 학습 방법 활용

• 학대 및 무례 제거

Instructional Interventions

• Establish positive interpersonal relationships and welcoming environment

• Create a community of peers and peer coaching/teaching programs

• Offer adequate supervision and feedback

• Ensure support in times of transition

• Emphasize meaning in work

• Support emerging autonomy

• Communicate clear expectations for learning and performance

• Utilize blended learning methods

• Eliminate mistreatment and disrespect




LE의 개인적 구성요소

Personal Component of LE


우리의 LE 모델의 개인적 구성요소는 개별 학습자가 LE와 상호작용하고, LE에 대한 인식을 개발하고, 개인적 성장에 관여하고, 전문직 정체성을 개발하는 방법을 설명한다. 그것은 특정 환경의 심리적, 경험적, 지각적 차원을 설명한다.

The personal component of our LE model describes how individual learners 

    • interact with the LE, 

    • develop perceptions of the LE, 

    • engage in personal growth and 

    • develop professional identity. 

It describes the psychological, experiential and perceptual dimensions of a particular setting.


LE의 개인 구성 요소와 긍정적으로 연관된 개입 또는 요인은 다음과 같다. 

    • 직접적인 환자 치료에 초점을 맞춘 시간, 

    • 동료의 커뮤니티, 

    • 좋은 삶의 질과 높은 수준의 복원력, 

    • "의미 있는" 장소에서 배우는 것, 그리고 

    • 이들을 지원하기 위해 규제된 시스템에 대한 신뢰. 

Interventions or factors positively associated with the personal component of LE included: 

    • time focused on direct patient care, 

    • having a community of peers, 

    • a good quality of life and high levels of resilience, 

    • learning in a "meaningful" place, and 

    • trust in a regulated system to support them. 


부정적인 연관성을 가진 요소들은 삶의 질이 좋지 않아서 더 많은 감정적 피로, 비소셜화, 그리고 미래의 지구력과 능력에 대한 걱정으로 이어졌다. 이러한 요인들은 개입보다는 학습자의 심리적 특성과 환경에 대한 인식에 더 많은 영향을 미친다.

Factors with negative associations were poor quality of life leading to more emotional exhaustion, depersonalization, and worries about future endurance and capacity. These factors are less about interventions and more about the psychological characteristics of the learners and their perceptions of the environment.


자율성, 목적/목표, 숙달성, 관계성을 강조하는 동기이론 역시 이러한 권고사항과 연관된다(Deci, Koestner 및 Ryan, 1999; Pintrich, 2003). 학습자는 학습의 과정에서 지원을 받는 경우, [학습, 자율성 개발, 더 큰 목표와 목적 추구, 다른 사람들과의 협력]에 대하여 본질적으로 동기를 부여받는다.

Motivation theory, which emphasizes autonomy, purpose/goals, mastery and relatedness also connect with these recommendations (Deci, Koestner and Ryan, 1999; Pintrich, 2003). Learners are intrinsically motivated to learn, develop autonomy, pursue a goal and purpose larger than themselves, and work collaboratively with others, especially if they are supported in the process.


LE의 사회적 구성요소

Social Component of LE


학습의 사회적 요소를 탐구하는 연구는 건설적인 LE를 육성하는데 있어서 대인관계의 중요성을 강화시켰다. 이러한 관계에는 

    • 교사 및 학습자(예: 직접 대면 또는 혼합된 지시와 종적 임상 멘토링), 

    • 학습자와 학습자(예: 동료 교육 및 지원) 

    • 교수와 교수(예: 리더십 퍼포먼스)이 포함된다. 

Studies exploring the social component of learning reinforced the importance of interpersonal relationships in fostering a constructive LE. These relationships include 

    • teacher and learner (e.g. face-to-face or blended instruction and longitudinal clinical mentoring), 

    • learner to learner (e.g. peer instruction and support), as well as 

    • faculty to faculty (e.g. leadership performance). 


기존 연구에서는 학습자와 환자 관계를 다루지 않았다. 이러한 연구는 또한 성과와 관계에 대한 기대치를 설정하고 다시 방문하는 가치뿐만 아니라 종단적 관계의 중요성을 강조했다.

Studies did not address the learner and patient relationship. These studies also underpinned the importance of longitudinal relationships as well as the value of setting and revisiting expectations about performance and relationships.


서술적 연구들은 다음을 강조하였다.

The descriptive studies highlighted the role of a 

    • 강한 교육 문화, 

    • 강한 역할 모델 기술과 가치, 

    • 함께 일하는 여러 수준의 학습자들(예: 동료 교육 가까이)의 역할, 

    • strong teaching culture, 

    • strong role model skills and values, 

    • multiple levels of learners working together (e.g. near peer teaching) as well as 


반대로, 다음을 피해야 함을 강조하였다

the need to avoid 

    • 혹사, 

    • 불분명한 기대, 

    • 불충분한 감독. 

    • mistreatment, 

    • unclear expectations, and 

    • insufficient supervision without feedback. 


팀워크와 LE와의 관계는 우리의 검토에 포함된 연구에서 명시적으로 다루어지지 않았다. 이러한 연구 결과는 위에서 언급한 바와 같이 위치 학습(실무 공동체 및 합법적인 주변적 참여), 위치 인식 및 고의적 실천 이론과 일치한다.

Teamwork and its relationship to LE were not explicitly addressed in the studies included in our review. These findings are consistent with situated learning (communities of practice and legitimate peripheral participation), situated cognition, and deliberate practice theory, as noted above.


LE의 조직적 구성요소

Organizational Component of LE


LE 모델의 조직적 구성요소는 LE들을 서로 비교하는 연구를 통해 가장 자주 연구되었다. 종종, 이러한 대조적인 환경은 LE에 미치는 영향에 대해 특별히 세심하게 설계된 연구보다는 "자연 실험"이었다. 이들 중 

    • 대부분은 대안적 커리큘럼 모델(예: 문제 기반 학습, 팀 기반 학습) 또는 

    • 특정 커리큘럼 개입(예: 피드백, 교수진 개발, 팀워크 기술) 또는 

    • 더 넓은 세팅에서 학교 간 비교(조직 대 도시, 더 큰 학술 기관 내의 대체 임상 설정)

The organizational component of the LE model was most frequently studied through comparative studies of contrasting LEs. Frequently, these contrasting environments were "natural experiments" rather than carefully designed studies specifically of the impact on the LE. Many of these were comparisons of 

    • alternative curricular models (e.g., problem-based learning, team-based learning) or 

    • specific curricular interventions (e.g., augmenting feedback, faculty development, team-work skills) or 

    • larger setting of school comparisons (rural vs urban, alternative clinical settings within a larger academic institution).


이러한 연구의 통제되지 않고 무작위화되지 않은 특성은 결과에 배치할 수 있는 신뢰도를 제한하지만, 그 증거는 일반적으로 일부 환경이 다른 환경보다 더 긍정적으로 인식된다는 것을 나타내는 데 있어 긍정적이다. 긍정적 환경의 특징에는 다음이 포함된다. 

The uncontrolled and non-randomized nature of these studies limits the confidence one can place in the results, but the evidence is generally positive in indicating that some environments are perceived as better than others. These include: 


    • 피드백을 강화하고, 존중과 복지를 증진하며, 학대를 줄이기 위한 과정 또는 혁신

    • 특정 교수기술보다는 LE에 초점을 맞춘 교수개발 프로그램

    • 근무 시간제한 도입, 평가 시스템, 감독 모델, 전담 교육 유닛과 같은 구조적 특징

    • 학습자에게 더 많은 주의/관심이 갈 수 있는 시골지역 세팅, 더 작은 임상 장소, 학습 공동체 및 선택적 로테이션

    • Courses or innovations to augment feedback, increase respect and well-being, and reduce mistreatment

    • Faculty development programs focused on aspects of the LE rather than specific teaching skills

    • Structural features like duty hour implementation, grading systems, supervisory models, and dedicated educational units

    • Rural settings, smaller clinical placements, learning communities, and elective rotations, which may be surrogates for having more attention given to learners.

조직적 특성이 LE와 어떻게 관련되는지에 대한 역학 관계를 이해하는 것은 우리 모델의 개인적, 사회적 요소에 대한 섹션에서 인용된 사회문화적 및 대인관계적 상호작용의 이론에 근거한다. 그러나 조직적 요소는 또한 LE 연구에서 거의 인용되지 않는 제도적, 조직적 문화에 대한 고려로 이어진다. 조직 변화(Kotter, 1995; Bolman and Deal, 2013), 리더십 모델(Avolio, Walumbwa and Weber, 2009), 시스템 과학(Miller, 1978)은 LE가 상위 수준의 인간 시스템에서 어떻게 기능하는지 더 잘 이해하기 위해 적절하고 유익할 수 있는 몇 가지 개념적 영역이다.

Understanding the dynamics of how organizational features relate to the LE clearly builds on the theories of sociocultural and interpersonal interactions cited in the sections on the personal and social components of our model. However, the organizational component also leads to considerations of institutional and organizational culture that are seldom cited in LE studies. Organizational change (Kotter, 1995; Bolman and Deal, 2013), leadership models (Avolio, Walumbwa and Weber, 2009), and systems science (Miller, 1978)are a few of the conceptual domains that may be relevant and beneficial for better understanding how the LE functions at higher level human systems.


LE의 물리적, 가상적 공간 요소

Physical and Virtual Space Component of LE


LE의 물리적/가상 공간 구성요소는 학습과 실습이 발생하는 교육 및 실습 설정의 물리적 공간과 가상 또는 온라인 학습 공간을 포괄한다.

The physical/virtual space component of the LE encompasses the physical spaces of educational and practice settings in which learning and practice occur, and the virtual or online learning spaces.


이러한 연구 내에서, LE의 물리적 구성요소는 연구의 주요 초점이라기 보다는 주변적이다. 예를 들어, 125명의 보훈병원을 대상으로 한 조사에서 물리적 공간은 LE와 관련된 조사된 4개의 하위 영역 중 하나이다(Cannonet al., 2008). 본 연구는 전공의와 의대생의 경우 병원 시설의 유지와 청결이 LE에 영향을 미친다는 점에 주목한다.

Within these studies, physical components of the LE are peripheral rather than the main focus of the study. For example, in a survey of 125 Veterans’ Affairs hospitals, physical space is one of four investigated subdomains that are associated the LE (Cannonet al., 2008). This study notes that for residents and medical students the maintenance and cleanliness of hospital facilities impacts the LE.


보건 전문 교육 기관이 혼합 학습blended learning을 시행함에 따라 LE의 물리적/가상적 요소에 대한 지식의 필요성이 더욱 뚜렷해질 것이다(Mehtaet al., 2013; Prober and Khan, 2013). 혼합된 학습 접근법을 사용하여, 교수진은 의도적으로 [온라인과 대면으로 연습생을 참여]시켜 둘 모두에서 어포던스를 최적화하도록 교육 계획을 세운다. 혼합 학습은 학습의 일부를 물리적 공간에서 벗어나 온라인으로 이동시키는 반면, 소그룹 학습을 직접적으로 지원하는 물리적 학습 공간에의 기회가 필요하다는 것도 강조한다.

a need for knowledge about physical/virtual components of the LE will become more pronounced as health professions education institutions implement blended learning (Mehtaet al., 2013; Prober and Khan, 2013). Using blended learning approaches, faculty intentionally plan their teaching to engage trainees online and in-person to optimize the affordances of both modalities. While blended learning moves some of the learning out of the physical space and into the ether, it underscores the need for those opportunities in the physical learning space to directly support small group learning.


또 전문직 간 교육과 실습이 늘어나면서 직장 내에 컨퍼런스와 소회의를 할 수 있는 새로운 공간이 필요할 것으로 보인다. 특히 학생들이 아직 비효율적인 학습의 초기 단계에서는 의대생 실습에도 외래 클리닉 공간이 필요하다.

In addition, as interprofessional education and practice increase, new spaces for conferences and huddles in the workplace will be needed. Ambulatory clinic space is also required for medical student practice, especially in the early stages of learning when they are inefficient.


우리는 특히 확장되고 개선된 물리적 공간과 온라인 강좌(AAMC)를 목표로 하는 기금 모금 캠페인에 쏟는 시간과 에너지, 재정적 자원을 감안할 때 물리적 공간과 가상 공간 요소는 우리의 조직 프레임워크에서 네 가지 요소 중 가장 적은 관심을 받았다는 점에 주목한다. 

We note that the physical and virtual space component received the least attention of the four components in our organizational framework, especially given the amount of time, energy and financial resources devoted to fundraising campaigns targeting expanded and improved physical spaces and online courses (Association of American Medical Colleges, no date).


권고

Recommendations


1. 학습 환경을 정의하고 그것이 다양한 교육 결과에 미치는 영향을 연구하기 위한 보다 포괄적인 프레임워크를 제공하기 위한 이론적 개발이 상당히 필요하다. 더 나은 정의적이고 이론적인 명확성의 필요성은 우리의 검토 과정 초기에 명백해졌다. 이러한 명확성의 결여는 우리의 문헌 검색과 우리의 조사 결과를 종합하는 데 있어서 도전이 되었다. 우리는 LE의 정의적이고 이론적인 명확성을 향상시키는 것이 중재에 대한 이해, 목표할 요소 및 연습 격차를 해소하는 중요한 다음 단계라고 믿는다.

1. There is a significant need for theoretical development to provide a more comprehensive framework for both defining the learning environment and studying its impact on various educational outcomes. The need for better definitional and theoretical clarity became evident early in our review process. This lack of clarity led to challenges in constructing our literature search, as well as in synthesizing our findings. We believe that enhancing the definitional and theoretical clarity of the LE is a critical next step to improve our understanding of interventions, the components to target, and addressing practice gaps.


2. 마찬가지로 학습 환경의 척도로서 학습자의 자기보고인식에 지나게  의존하는 것은 그룹과 제도적 수준에서 다른 관점과 LE의 특성을 더 잘 다루는 평가 방법으로 보완할 필요가 있다. 평가 도구의 리뷰를 이용할 수 있으며 일관된 이론적 프레임워크가 없다는 점에 주목한다(Schönrock-Ademaet al., 2012; Colbert-Getz et al., 2014).

2. Similarly, the over-reliance on learner self-reported perceptions as a measure of the learning environment need to be supplemented by assessment methods that better address other viewpoints and the characteristics of the LE at the group and institutional levels. Reviews of assessment instruments are available and note the lack of consistent theoretical frameworks (Schönrock-Ademaet al., 2012; Colbert-Getz et al., 2014).


3. 연구를 요하는 많은 공백이 있다: 환자의 LE에 대한 영향 탐구, 전문가 간 및 전문가 내 팀이 LE에 어떻게 영향을 미치는지 조사하는 것, 그리고 우리 모델에서 복수의 구성요소를 포함하는 중재안의 설계와 테스트가 향후 조사에 가치가 있을 것이다. 마찬가지로, LE를 개선하기 위한 잠재적 개입은 

  • 동료의 공동체를 만들고, 

  • 특히 전환과 스트레스 시기에 지원을 보장하며, 

  • 근무지에서 의미를 강조하며, 

  • 개인의 복원력과 자율성을 지원하는 것을 신중하게 고려해야 한다. 

3. There are a number of gaps that warrant research attention: exploring the patient’s impact on the LE, investigating how interprofessional and intra-professional teams influence the LE as well as the design and testing of interventions that are inclusive of multiple components from our model would be worthy of future investigations. Similarly, potential interventions to improve the LE should carefully consider 

  • creating a community of peers, 

  • ensuring support especially in times of transition and stress, 

  • emphasizing meaning in the work, and 

  • supporting personal resilience and autonomy. 


학습 설정으로서의 물리적 공간과 가상 공간도 문헌에서 충분히 표현되지 못하고 있다.

Physical and virtual spaces as settings for learning are also under-represented in the literature.


4. 교육학자 및 실무자는 LE의 [맥락적, 배경적 성격]이 그것을 개별 연구에서 명시적으로 식별될 수도 있고 그렇지 않을 수도 있는 구조로 만든다는 것을 인식해야 한다. 예를 들어, 우리의 검색은 LE의 한 요소로 상주 근무 시간에 대한 두 개의 기사(Lachanceet al., 2014; Schumacher 등, 2014)만 반환했다. 분명히 근무 시간 변화가 교육 결과에 미치는 영향을 조사하는 많은 연구들이 있지만, 이러한 근무시간 변화는 "학습 환경"으로 분류되는 일이 적었고, 결국 검색에서 누락되었다. "학습 환경"에 대한 언급이 누락되지 않도록 보다 광범위하게 검색하도록 주의해야 한다. 

4. Educational scholars and practitioners must recognize that the contextual, background nature of the LE makes it a construct that may or may not be explicitly identified in individual studies. For example, our search returned only two articles (Lachanceet al., 2014; Schumacher et al., 2014)on resident duty hours as an element of the LE. There are, obviously, many more articles that examine the impact of duty hour changes on educational outcomes, but these are seldom labeled as "learning environment" and were thus missed in our search. Care must be taken to search more broadly in a given LE intervention to include articles that do NOT mention "learning environment". 


Limitations


Conclusions


요약

Take Home Messages


학습 환경의 역학 관계를 정의하고 그것이 다양한 교육 결과에 미치는 영향을 연구하기 위한 이론적 개발이 상당히 필요하다.

There is a significant need for theoretical development to defining the dynamics of the learning environment and studying its impact on various educational outcomes.


학습 환경의 척도로서 학습자의 자기보고된 인식에 대한 지나친 의존이 있다. 그룹 및 기관 수준에서 LE의 다른 관점과 특성을 더 잘 다루기 위해 다른 평가 방법이 필요하다.

There is an over-reliance on learner self-reported perceptions as a measure of the learning environment. Other assessment methods are needed to better address other viewpoints and characteristics of the LE at the group and institutional levels.


환자가 LE에 미치는 영향을 탐구하는 것과 같은 영역에 추가적인 연구가 필요하다. 

    • 전문 팀간 및 전문 팀 간 영향력이 LE에 미치는 영향을 조사하면서 

    • 동료의 커뮤니티를 만들고, 

    • 특히 전환과 스트레스가 있을 때 지원을 보장하며, 

    • 작품에서 의미를 강조함. 

    • 개인의 회복력과 자율성을 지지하는 것 

Additional research attention is needed in such areas as exploring the patient’s impact on the LE, 

    • investigating how interprofessional and intra-professional teams influence the LE, 

    • creating a community of peers, 

    • ensuring support especially in times of transition and stress, 

    • emphasizing meaning in the work, and 

    • supporting personal resilience and autonomy. 


학습 설정으로서의 물리적 공간과 가상 공간도 문헌에서 충분히 표현되지 못하고 있다.

Physical and virtual spaces as settings for learning are also under-represented in the literature.


LE의 상황별 배경 특성은 이를 개별 연구에서 명시적으로 식별하거나 식별하지 않을 수 있는 구조로 만든다. 예를 들어, 근무 시간 변경이 교육 결과에 미치는 영향을 조사하는 많은 기사들이 있지만, 이러한 기사들은 거의 "학습 환경"으로 분류되지 않고, 따라서 우리의 검색에서 누락되었다. "학습 환경"을 언급하지 않는 기사를 포함하도록 주어진 LE 개입에서 광범위하게 검색하도록 주의해야 한다.

The contextual, background nature of the LE makes it a construct that may or may not be explicitly identified in individual studies. For example, there are many articles that examine the impact of duty hour changes on educational outcomes, but these are seldom labeled as "learning environment" and were thus missed in our search. Care must be taken to search broadly in a given LE intervention to include articles that do NOT mention "learning environment".






Interventions Designed to Improve the Learning Environment in the Health Professions: A Scoping Review

Larry Gruppen[1], David M. Irby[2], Steven J. Durning[3], Lauren A. Maggio[3]

Institution: 1. University of Michigan Medical School, 2. University of California, San Francisco, 3. Uniformed Services University
Corresponding Author: Prof Larry Gruppen (lgruppen@umich.edu)
Categories: Curriculum Planning, Education Management and Leadership, Educational Strategies, Educational Theory
Published Date: 12/09/2018

Abstract

Purpose: To identify and describe interventions designed to affect the learning environment (LE) in health professions education, summarize factors that influence the LE, and determine gaps that require additional research. The LE can be thought of as a dynamic and complex construct co-created by people in a particular setting.  A positive LE represents a welcoming climate for learning, which enhances satisfaction, well-being, academic performance and collaboration, while a negative LE restricts participation and learning, leading to emotional exhaustion, depersonalization and burnout. 

 

Method: A six-step scoping review methodology was followed to identify and report on literature that describes interventions affecting the LE in the health professions education: 1. Identify the research question, 2. Identify relevant studies, 3. Select studies to be included, 4. Chart the data, 5. Collate, summarize and report results, and 6. Consult with stakeholders. 

 

Results: 2,201 unique citations were identified and reviewed using titles and abstracts. 240 full-text articles were retained for detailed review, resulting in the inclusion of 68 articles.  Study results are reported in relation to essential components of the LE: personal, social, organizational, physical and virtual spaces. Results of four different types to the studies of the LE are described: specific interventionsimpacting the LE, comparisonsof perceptions of the LE by two or more different groups, associations with other variable such as well-being with the LE, and descriptivestudies of the LE.  Major influences included accreditation regulations, curricular interventions, faculty/staff development grading practices, instructional interventions, placements, physical and virtual spaces, and support services; and are reported along with specific interventions.

 

Conclusion: These results reflect the complexity of the LE and the need for conceptual clarity. Since the quality of the evidence was not evaluated, the identified influences should be viewed as potential opportunities to improve the LE.

 

Keywords: learning environment; educational climate; systematic review; educational interventions; theory development


여섯 개 핵심 영역의 도전과 기회: CLER 전국 보고서(J Grad Med Educ, 2016)

Challenges and Opportunities in the Six Focus Areas: CLER National Report of Findings 2016

Kevin B. Weiss, MD and James P. Bagian, MD, PE on behalf of the CLER Evaluation Committee




도입

Introduction


ACGME는 인증 요건에 환자 안전, 품질 개선 및 전문성 요소를 포함시켰다. 이러한 요소는 CLER(임상 학습 환경 검토) 프로그램의 6개 중점 영역을 선택하는 데 자극제가 되었다.

The ACGME has incorporated elements of patient safety, quality improvement, and professionalism in accreditation requirements; these elements served as the impetus for selecting the six focus areas of the Clinical Learning Environment Review (CLER) Program


후원 기관, 병원 및 의료 센터는 예를 들어 CLER 1차 방문의 결과에 반영되는 환자 안전, 의료 품질 및 전문성에 대한 전공의 및 전임의 교육에 점점 더 많은 관심을 기울이고 있다.

Sponsoring Institutions, hospitals, and medical centers are paying increasing attention to educating residents and fellows about patient safety, health care quality, and professionalism as is reflected in the results from the first round of CLER visits  For example, among the residents and fellows interviewed


• 약 3/4가 환자 안전 분야에서 임상 현장의 우선순위를 알고 있다고 보고함

• Approximately three-quarters reported they knew the clinical site’s priorities in the area of patient safety


• 거의 95%가 부작용, 부재/폐쇄 통화 또는 안전하지 않은 상태를 보고하기 위한 임상 현장의 프로세스를 알고 있다고 보고함

• Nearly 95% reported knowing the clinical site’s process for reporting an adverse event, near miss/close call, or unsafe conditions


• 63%가 품질 개선을 위해 데이터를 수집하고 분석하기 위해 조직화된 시스템에 즉시 액세스할 수 있다고 보고함

• Sixty-three percent reported they had ready access to organized systems for collecting and analyzing data for the purpose of quality improvement


• 거의 모든 사람이 전문성 및 윤리성에 대한 기관 교육에 참석했다고 보고함

• Nearly all reported they have attended institutional training on topics of professionalism and ethics


이러한 연구 결과는 임상 학습 환경(CLE)이 교육을 통해 환자의 안전과 품질을 둘러싼 문제에 대한 인식을 높이기 위해 노력하고 있음을 시사한다.

These findings suggest that clinical learning environments (CLEs) are engaged in efforts to increase awareness of the issues surrounding patient safety and quality through education


환자 안전

Patient Safety


Findings

• 많은 CLE가 환자 안전에 대한 교육을 제공했지만, CLE가 전공의, 전임의 및 교수진에게 경험적 학습 기회를 제공하는 것은 드문 일이었다.

• While many CLEs provided didactic training in patient safety, it was uncommon for CLEs to provide residents, fellows, and faculty members with opportunities for experiential learning.


• 일반적으로 전공의와 전임의는 [환자 안전 사건을 정의하는 조건의 범위]와 치료 시스템을 개선하기 위해서 [CLE가 어떻게 부작용과 near misses and close calls를 사용하는지]에 대한 명확성과 인식이 부족했다. 

• In general, residents and fellows lacked clarity and awareness of the range of conditions that define patient safety events and were unaware of how CLEs use the reporting of adverse events and near misses/ close calls to improve systems of care, both broadly and at the individual departmental level.


• 대부분의 전공의와 전임의는 환자 안전 사건을 보고하는 CLE의 프로세스를 알고 있었지만, 그 중 일부만이 직접 사건을 보고하는 데 사용한 것으로 보인다. 연습생들이 보고서를 제출하거나 다른 사람들이 보고서를 제출하도록 했을 때, 많은 사람들은 CLE로부터 거의 또는 전혀 피드백을 받지 못했다.

• Though most residents and fellows were aware of their CLE’s process for reporting patient safety events, fewer of them appeared to have used it themselves to report events. When trainees did file a report, or have others file it for them, many received little or no feedback from the CLE.


• CLE 전체에서 적은 수의 전공의와 전임의 및 교직원만이 환자 안전 사건 검토 및 분석과 같은 전문가 간, 학제간, 시스템 기반 개선 노력에 참여했다.

• Across CLEs, a limited number of residents, fellows, and faculty members participated in interprofessional, interdisciplinary, systems-based improvement efforts such as patient safety event reviews and analyses.


보건의료 퀄리티

Health Care Quality


Findings

• CLE 전체에서 대부분의 전공의와 전임의 및 교직원은 조직의 의료 품질 개선(QI) 우선순위를 잘 알고 있다고 표시했으며, 때로는 이를 정확하게 식별할 수 있었다.

• Across CLEs, most residents, fellows, and faculty members indicated they were aware of the organization’s priorities for health care quality improvement (QI); occasionally they could accurately identify them.


• 대부분의 전공의와 전임의가 QI 프로젝트에 참여한다고 밝힌 반면, 인터뷰에 응한 많은 사람들은 QI 개념과 CLE가 도입하고 있는 QI에 대한 구체적인 방법 및 접근법에 대한 제한된 지식을 가지고 있는 것으로 보였다.

• While most residents and fellows indicated they participate in QI projects, many interviewed appeared to have a limited knowledge of QI concepts and the specific methods and approaches to QI employed by the CLE.


• 많은 전공의와 전임의들은 QI 참여를 CLE 또는 부서에서 규정한 솔루션을 구현하는 것으로 간주하는 것 같았다.

• Many residents and fellows seemed to view QI engagement as implementing solutions prescribed by the CLE or their department.


• 대부분의 CLE에서 전공의와 전임의전문직간 QI 팀에 제한적으로 참여하는 것으로 나타났다.

• In most CLEs, residents and fellows appeared to have limited participation in interprofessional QI teams.


헬스케어 분열

Health Care Disparities


Findings

• CLE에 의료 불균형을 해결하기 위한 공식적인 전략은 거의 없으며, 또한 이미 알려진 취약한 환자 모집단의 임상 결과에 제공되는 치료의 variability를 식별하기 위한 체계적인 접근방식도 거의 없는 것으로 보인다.

• Few CLEs appeared to have a formal strategy for addressing health care disparities or a systematic approach to identifying variability in the care provided to or clinical outcomes of their known vulnerable patient populations.


• 의료 격차를 해소할 때, 많은 CLE는 저소득 환자에 대한 진료 접근성 개선 또는 통역 서비스 또는 지역사회 요구 평가와 같은 규제 요건을 충족하는 것과 같은 특정 문제에 초점을 맞추었다. CLEs가 전공의와 전임의를 의료 불균형 문제에 참여시켰 때, 대부분의 경우에는 환자를 선택하기 위한 직접 서비스(예: 저소득 지역사회 기반 클리닉의 환자)를 제공하거나 단기 지역사회 홍보 프로젝트(예: 건강 박람회)의 맥락에서 관리를 제공하는 수준에 그쳤다.

• In addressing health care disparities, many CLEs were focused on specific issues such as improving access to care for low-income patients, or meeting regulatory requirements such as interpreter services or community needs assessments. When the CLEs involved residents and fellows in health care disparities, it was most often at the level of providing direct service to select patients (such as those at low-income community-based clinics) or providing care in the context of short-term community outreach projects (e.g., health fairs).


• 대부분의 CLE에서 의료 불균형 및 문화적 역량에 대한 교육과 훈련은 대체로 일반적이며, 기관에서 serve하는 특정 인구를 다루는 경우는 거의 없었다. 일반적으로 CLEs 전체에서 전공의와 전임의들은 의료의 불균형과 문화적 역량에 대해 배우는 것이 ad hoc으로만 이뤄진다고 보고했다.

• Across most CLEs, education and training on health care disparities and cultural competency was largely generic, and often did not address the specific populations served by the institution. Generally across CLEs, residents and fellows reported that learning about health care disparities and cultural competency was happening in an ad-hoc manner.


의료 전환

Care Transitions


Findings


• 일반적으로 CLE는 급성 병원 환경에서 급성 치료 후 치료(예: 외래, 중간 또는 장기 치료)로 환자를 전환하는 프로세스를 표준화하고 개선하기 위해 노력하고 있었다. 전공의와 전임의들은 때때로 이러한 전략을 설계하기 위한 CLE의 노력에 참여하였다.

• In general, CLEs were working to standardize and improve their processes for transitioning patients from the acute hospital setting to post-acute care (e.g., ambulatory, intermediate, or long-term care). Residents and fellows were occasionally engaged in the CLE’s efforts to design these strategies.


• 때때로 CLE는 전공의와 전임의 팀에 할당된 환자의 부서 간inter-departmental 이전transfer을 관리하기 위해, [표준화된 조직 차원의 접근 방식]을 모색하고 있음을 나타냈다(예: ED to initient, OR OR, ICU to Floor, Medical to the Medical to 수술에 대한 의약품).

• Occasionally CLEs indicated they were working towards a standardized organization-wide approach to managing inter-departmental transfer of patients assigned to resident and fellow teams (e.g., ED to inpatient, OR to ICU, ICU to floor, or medicine to surgery).


• 대부분의 CLE는 안전하고 신뢰할 수 있는 치료 전환의 필수적인 요소를 포함하는 의무 변경 시 전공의와 전임의 인계hand-offs을 용이하게 하는 표준화된 접근방식을 가지고 있지 않은 것으로 보인다.

• Most CLEs did not appear to have a standardized approach to facilitating resident and fellow hand-offs at change of duty that included the essential elements of safe, reliable transitions of care.


• CLEs 전체에서 일부 프로그램만이 전공의와 전임의change-of-duty hand-offs 기술을 평가하기 위해 공식적인 기준을 사용하는 것으로 나타났다. 프로그램이 교직원을 전공의와 전임의의 유인물을 관찰하는 데 지속적으로 참여시키는 것은 드문 일이었다.

• Across CLEs, a limited number of programs appeared to use formal criteria to assess residents and fellows’ skills in change-of-duty hand-offs. It was uncommon for programs to consistently engage faculty members in observing resident and fellow hand-offs.


감독

Supervision


Findings

• 대부분의 CLE에서, 전공의와 전임의, 교직원은 GME 커뮤니티 내에서 전반적인 면밀한 감독 문화를 보고했다. CLEs는 또한 과소감독과 과잉감독의 과제에 직면했다. 많은 교직원과 프로그램 감독들은 외부 요인들이 (훈련 후 전공의와 전임의의 clinical practice에 대한 준비를 가로막는) 과대감독의 문화에 기여하고 있다고 인식했다.

• Across most CLEs, residents, fellows, and faculty members reported an overall culture of close supervision within the GME community. CLEs also faced challenges of underand over-supervision. Many faculty members and program directors perceived that external factors were contributing to a culture of over-supervision that impeded resident and fellow readiness for clinical practice after training.


• 대부분의 CLE에 걸쳐, 부적절한 감독이 이뤄진다고 생각되는 임상적 상황에 처한 동료들을 직접 경험했거나 목격했다고 보고한 전공의와 전임의들이 있었다.

• Across most CLEs, there were residents and fellows who reported that they have personally experienced—or have witnessed peers in—clinical situations in which they felt there was inadequate supervision.


간호사와 기타 의료진에게 개별 전공의가 환자에게 시술을 수행하는 것을 감독할 수 있도록 체계적인 자원을 제공하는 CLE는 거의 없었다.

• Few CLEs provided nursing and other clinical staff members with systematic resources that allowed them to check an individual resident’s required level of supervision for performing a patient procedure.


• 일부 프로그램 책임자는 지난 1년 동안 전공의 감독와 관련된 관리 문제를 보고했으며, 그 중 일부는 환자 안전 이벤트와 관련이 있었다. 일반적으로 CLEs의 환자 안전 및 품질 리더는 환자 안전 사건이 발생한 후 후향적으로 검토한 경우를 제외하고, 전공의와 전임의에 대한 감독을 적극적으로 모니터링하지 않았음을 표시했다.

• Some program directors reported having managed issues related to resident supervision within the past year, some of which were related to patient safety events. In general, the CLEs’ patient safety and quality leaders indicated that they did not actively monitor the supervision of residents and fellows except retrospectively, after a patient safety event had occurred.


피로 관리, 경감, 근무시간

Fatigue Management, Mitigation, and Duty Hours


Findings

• 일반적으로 CLE는 전공의와 전임의를 위한 일종의 피로 관리를 개발하여 시행하였다. 인증기준에 따라 요구되는 전략(예: 근무시간 제한 준수, 콜룸 이용가능성, 피로관리 교육 등), 기타 전략(주민이 너무 피곤해서 집까지 운전할 수 없을 때 택시승차 제공 등)이 포함되었다.

• In general, CLEs had developed and implemented some form of fatigue management for residents and fellows. Strategies included those required by accreditation standards (e.g., adherence to duty hour restrictions, availability of call rooms, and education on fatigue management), as well as other strategies (such as offering taxi rides when the resident was too tired to drive home).


• 많은 CLE에서 전공의와 전임의, 교직원 및 간호사는 작업 시간 이외의 요인(예: 환자 체적 또는 고농축 환자 치료 기간)과 관련된 전공의의 피로를 관찰했다고 보고하였다.

• In many CLEs, residents, fellows, faculty members, and nurses reported observing resident fatigue that was related to factors other than the number of hours worked (e.g., periods of high patient volume or high-acuity patient care).


• 많은 CLE에서 교직원들은 그들 자신의 피로가 상당히 증가했다고 보고했다.

• In many CLEs, faculty members reported a significant increase in their own fatigue.


• 많은 GME 프로그램은 의무 시간 제한을 엄격하게 적용했다. 이것은, 추가적인 문제가 일어날 것을 우려해서, 사실상 ACGME의 공통 프로그램 요건에 의해 허용된 예외조차 사용하지 않을 정도로 엄격했다. 

• Many GME programs enforced duty hour limits so strictly that they, in effect, discouraged using the exceptions permitted by the ACGME Common Program Requirements due to concerns this would trigger added scrutiny and/or citations.


• 많은 교직원들과 프로그램 책임자들은 근무시간 요건을 준수하기 위한 기관의 노력은 잦은 hand-offs를 야기하고, 이로 인해 환자에 대한 위험이 증가할 수 있다고 인식했다.

• Many faculty members and program directors perceived that there could be increased risk to patients due to frequent hand-offs prompted by institutional efforts to comply with duty hour requirements.


전문직업성

Professionalism


Findings


• 거의 모든 CLE에 걸쳐 전공의와 전임의 및 교직원은 프로페셔널리즘에 대한 교육을 받았다고 보고했다. 전공의와 전임의들에게 이 교육은 오리엔테이션과 그 이후의 연례 온라인 모듈에서 가장 자주 일어났다.

• Across nearly all CLEs, residents, fellows, and faculty members reported that they had received education about professionalism. For residents and fellows, this education most frequently occurred at orientation, and through subsequent annual online modules.


• 일부 CLE, 전공의와 전임의 및 스텝들은 주치의, 전공의, 간호사 또는 기타 의료진이 disruptive하거나 무례한 행동을 하는 것을 목격하거나 경험했다고 기술했다. 이는 고립된 사건에 대한 설명에서부터 조직 전체에 만연하고 지속적이며 만연했던 파괴적인 행동에 대한 주장에 이르기까지 다양했다.

• Across some CLEs, residents, fellows, and clinical staff described witnessing or experiencing incidents of disruptive or disrespectful behavior on the part of attending physicians, residents, nurses, or other clinical staff. These ranged from descriptions of isolated incidents to allegations of disruptive behavior that was chronic, persistent, and pervasive throughout the organization.


• 일부 전공의와 전임의들은 윗사람을 만족시키기 위해 자신의 청렴성을 훼손해야 했다고 보고하였다. 많은 CLEs에서, 리더쉽은 이러한 인식을 인식하지 못했다.

• Some residents and fellows reported they have had to compromise their integrity to satisfy an authority figure. In many CLEs, leadership was unaware of this perception.


• 대부분의 CLE에서 전공의와 전임의, 교수진 및 프로그램 책임자는 [GME에 의해 제공하는 메커니즘 외의 assistance를 요청할 경우 전공의와 전임의가 인지된 학대 문제를 해결하기 위해 따라야 할 프로세스]에 대한 공유된 이해가 부족한 것으로 보였다.

• In most CLEs, residents, fellows, faculty members, and program directors appeared to lack a shared understanding of the process residents and fellows would follow to resolve perceived mistreatment if seeking assistance outside of the mechanisms offered by GME.





 2016 May;8(2 Suppl 1):25-34. doi: 10.4300/1949-8349.8.2s1.25.

Challenges and Opportunities in the Six Focus AreasCLER National Report of Findings 2016.

PMID:
 
27252801
 
PMCID:
 
PMC4888450
 
DOI:
 
10.4300/1949-8349.8.2s1.25


교육자들을 적응적교육프로그램에 대비시키기(Med Teach, 2018)

Preparing educators for adaptive education (AE) programs

Hilliard Jasona,b and Jane Westberga,b

aiMedtrust, London, England, UK; bFamily Medicine, University of Colorado Denver, USA





도입

Introduction


보건전문직교육에 대한 적응형 교육

Adaptive Education in Health Professions Education.


적응형 교육1(AE)을 개별화, 개인화 또는 맞춤형 교육이라고 부르기도 한다. 모든 학습은 각 학습자가 어떤 이니셔티브를 취하고 무엇이 가능한지에 따라 어느 정도 adaptive할 수 밖에 없다.

Adaptive education1 (AE) is sometimes called personalized, individualized, or customized education. All learning is somewhat adaptive, depending on what initiatives each learner takes and what is possible.


그러나 대부분의 건강 전문가 교육(HPE)에서 (많은 커리큘럼과 코스의 지속시간, 진행상황 및 내용은) 여러 학습자 사이에 존재할 수 있는 변화를 거의 또는 전혀 고려하지 않고 미리 계획되고 구현된다.

Yet, in much of health professions education (HPE) the duration, pacing, and content of many curricula and courses are preplanned and implemented with little or no consideration for variations that may exist among specific learners involved.


최근 학술의학에서는 AE의 중요한 구성요소인 시간변동적 교육을 포함하는 주제에 대해 완전하고 보충적인 이슈를 할애했다(Lucey et al. 2018; 10 Cate et al. 2018). 이번 의학 교사 특집호에는 AE(Quirk and Chumley 2018)의 여러 가지 측면이 있다.

Recently, Academic Medicine devoted a full, supplemental issue to a theme that includes time-variable education, a critical component of AE (Lucey et al. 2018; ten Cate et al. 2018). In this special issue of Medical Teacher, there are multiple examples of aspects of AE (Quirk and Chumley 2018).


일단 고퀄리티 테클놀로지 기반의 학습 자원을 개발하고 공유하기 위한 투자가 이루어지면 교수들은 시간을 더욱 효율적으로 사용할 수 있을 것이다. 그러나, 대부분의 HPE에서, AE의 개념과 실행은 희귀하거나 불완전하다.

Once the investment is made in developing and sharing high-quality technology-supported learning resources, faculty time will be allocated even more efficiently. Still, in most HPE, the concept and practices of AE remain rare or incomplete.


AE는 학습에 대한 특별한 사고방식을 요구한다

    • AE의 구성요소는 교육 프로그램의 내용뿐만 아니라 과정에 대해서 더 관심을 갖는 것이다. 예를 들어, 우리는 학생들이 그들이 무엇을 배우는지 만큼, 어떻게 배우는지에 대해 깊이 관심을 갖는다. 

    • AE는 각 학습자의 진화하는 특성과 요구에 대응하여 가능한 한 맞춤화된 학습 경험을 제공하는 것을 의미한다.

AE requires a particular mindset about learning. 

    • component of AE is an enhanced concern about the educational program’s processes, not just its content. For example, we care as deeply about how students learn as what they learn. 

    • Among other elements, AE implies offering learning experiences that are customized, as much as possible, in response to each learner’s evolving characteristics and needs.


효과적이고 경제적으로 실현가능하기 위해서, AE 프로그램은 

    • 1) 고도로 준비된 교육자, 

    • 2) 특별히 설계된 기술, 

    • 3) 정교한 시뮬레이션 기반의 학습 경험이라는 세 가지 조건이 필요하다.

To be effective and economically feasible, AE programs need three conditions: 

    • 1) highly prepared educators, 

    • 2) specially designed technologies, and 

    • 3) sophisticated, simulation-based learning experiences.


AE의 토대

The foundation of AE.


AE는 모든 프로그램 교육자들이 지속적으로 "진단적"이 될 것을 요구한다. 교육자는 초기의 선발과정부터 교육 프로그램 전반에 걸쳐 각 학습자의 특성과 요구를 식별하고 대응해야 한다. 효과적인 AE에서, [각 학습자의 경험의 초점, 속도, 지속 시간 및 전략]은 [각 개인의 독특하고 진화하는 특성과 준비 상태, 가용한 시간과 시간의 한도 이내의 자원]에 지속적으로 adapt한다.


AE depends on all program educators being continuously “diagnostic.” The educators must identify and respond to each learner’s characteristics and needs, initially, during the selection process, and throughout the educational program. In effective AE, the focus, pace, duration, and strategies of each learner’s experiences are continuously adapted to each individual’s unique, evolving characteristics and readiness, the resources within limits of available and time.


왜 AE인가?

Why have AE?


결과는 분명하다. 모든 학습자는 여러 방식으로 고유하다. 전통적인 HPE에서는 학습자 사이의 명백한 특성 차이가 충분히 고려되지 않는다.6

The findings are clear. Each learner is unique in multiple, relevant ways: In traditional HPE, the distinguishing characteristics of learners are insufficiently considered.6


완벽한 AE가 가능한가?

Is full AE feasible?


최적의 개인화는 더 이상 선택사항으로 간주되어서는 안 된다.

Optimal individualization should no longer be considered optional.


앞의 세 가지 가장 큰 과제는 다음과 같다. 

The three largest tasks ahead are as follows: 


(1) 준비된 교육자 준비 

(1) preparing educators who are ready; 

(2) 기술의 잠재력을 활용하는 데 필요한 정교한 소프트웨어 개발 

(2) developing the sophisticated software needed to take advantage of our technologies’ potential; and 

(3) 시뮬레이션 전략의 충분한 수정: 이를 통해서 이러한 접근방식이 현재 무작위적이고 종종 비효율적인 임상 과제 중 상당 부분을 개선하고 대체할 수 있다는 교육자 및 규제 당국의 동의를 얻어야 함.

(3) refining our simulation strategies sufficiently to earn educators’ and regulators’ agreement that these approaches can improve upon and replace a significant portion of current, random, often inefficient clinical assignments.


교육자 준비는 우선순위가 높다

Educator preparation is a high priority.


교육 프로그램은 확립된 전통, 교수 능력과 태도, 행정 정책, 가용한 자원을 포함한 많은 영향들의 상호 작용에 의해 형성된다. 필요한 기관적 지원이 가능하다고 가정할 때, AE 프로그램의 성공은 전망은 적절하게 준비되고 완전히 지지적인 교육자들을 얼마나 보유하느냐에 달려 있다.

Educational programs are shaped by the interplay of many influences, including established traditions, faculty capabilities and attitudes, administrative policies, and available resources. Assuming that the needed institutional support is available, the prospects for successful AE programs depend upon having appropriately prepared, fully supportive educators.



교육자 준비 프로세스

The educator preparation process


효과적인 교육자가 되고 그렇게 유지하는 것은 임상의가 되는 것만큼, 또는 유능한 연구자가 되는 것만큼 어려운 일이다.

Becoming and remaining an effective educator can be every bit as demanding as becoming and an clinician or remaining effective researcher.


현재 교직원들은 대부분 non-AE 프로그램에서 교육을 받았고, 그 프로그램에서 근무해왔다. 이들이 경험한 것들 중 일부는 AE 교육자가 되기 위해 필요한 것과 모순될 수도 있다.

Most current faculty members were educated in, and have worked in, non-AE programs. Some may different from, even contradictory to, what is needed for being an AE educator.


새로운 의료전문직 학교는 처음부터 적절한 교수진을 선발하고 AE 커리큘럼을 설계할 수 있다는 이점을 가지고 있다.

New HP schools have the advantage of selecting appropriate faculty and designing an AE curriculum from the outset.


프로그램 학습자와 함께 학습work할 모든 사람이 AE에 헌신해야 한다. 학습자가 노출되는 사람들 사이에 해소되지 않는 차이가 있을 경우(즉 "숨겨진 커리큘럼"이 있을 경우), 새로운 프로그램은 심각하게 그 효과가 떨어질 수 있다.

We consider it vital that all those with whom the program’s learners will work be committed to AE. if there are unresolved differences among those to whom the learners are exposed (when there is a “hidden curriculum”), the new program can be seriously diminished.


모든 교육자는 다음과 같아야 한다.

all educators are or become:


1 ...모든 학습자를 깊이 존경하며, 그들의 다양성을 존중한다. 그들은 모든 학습자를 위한 일관되고 비판단적인 옹호자advocate이며, 효과적으로 학습자의 신뢰를 얻고 유지해야 한다.

1 …deeply respectful of all learners, valuing their diversity. They are consistent, non-judgmental advocates for all learners and are effective at earning and sustaining their learners’ trust.


2 ... "무대 위의 세이지"(King 1993년)의 역할을 기꺼이 포기해야 하며, 학습 상황의 중심에서, 옆에 선 가이드가 되는 것으로 변해야 하며, 참여적, 진정성, 그리고 성과와 관련된 과제의 설계자로 전환되어야 한다.

2 … content with giving up the role of “sage on the stage” (King 1993), shifting from being at the center of learning events toward being a guide, and a designer of tasks that are engaging, authentic, and outcomes-linked.


3 ... "말하기"보다 질문하고 질문을 받는 데 더 많은 시간을 할애하는 데 초점을 맞추어야 한다. 그들은 개인을 지원하고 소규모 학습 그룹을 촉진하기 위해 대부분의 전통적인 대규모 그룹 활동을 포기한다(Westberg와 Jason 1996).

3 … focused on devoting more time to asking and inviting questions than to “telling.” They give up most traditional, large-group activities in favor of supporting individuals and facilitating small learning groups (Westberg and Jason 1996).


4 ...학습자를 자신의 학습 계획 수립에 참여시키는 데 능숙하다. 학생들이 프로그램 및 규제 기관의 기대 성과를 이해하도록 하고, 스스로의 목표를 수립하게 한다.

4 …skilled at involving learners in planning their own learning, including understanding the program’s and regulator’s expected outcomes, as well as setting their own goals.


5 ...멘토/코치/감독자 역할을 배우는 것을 편안하게 생각한다.(Gawande 2011; Deiorio and Hammoud 2017; Marcdante and Simpson 2018). 그들은 지속적으로 멘토가 되고, 감독자로 일하며, 학습자의 자기 평가를 유도하고 촉진하는 데 능숙하다(Westberg 및 Jason 2001; Hawkins 등, 2012).

5 …comfortable learning to function in the roles of mentor/coach/supervisor (Gawande 2011; Deiorio and Hammoud 2017; Marcdante and Simpson 2018). They are well prepared for being ongoing mentors, serving as supervisors, and skilled at inviting and facilitating the learners’ self-assessments (Westberg and Jason 2001; Hawkins et al. 2012).


6 ...학습자가 [합의된 학습 성과에 도달하는 과정에서] 진행 상황에 대한 의미있는 형성평가 평가에 언제나 접근가능하도록 한다. 이러한 평가는 부분적으로 디지털 기반 자원에 의해, 필요할 때 이용할 수 있는, 신뢰받는trusted 멘토의 직접 해석과 결합되어 전달될 수 있다.

6 …oriented to ensuring that the learners always have access to meaningful, formative assessments of their progress toward fulfilling the agreed-upon learning information outcomes. This assessment may be conveyed, in part, by digitally-based resources, combined with in-person interpretations by a trusted mentor who is available when needed.


7 ...학생에게 최적의 권한을 부여하는, 협동적이고 협력적인 기관 분위기를 서포트한다(Westberg와 Jason 1993). 그들은 종종 존재하는 교육자와 학습자 사이의 위계적 장벽을 줄이고, 새로운 학습자들이 의존적이고 복종적인 감정을 뒤로하고 미래의 전문가로서의 환영받고 있음을 느끼도록 돕는다.

7 …supportive of a collegial, collaborative institutional climate, with optimal empowerment of students (Westberg and Jason 1993). They help reduce the hierarchical barriers between educators and learners that often exist, and help new learners feel welcome as emerging professionals, leaving behind feelings of being dependent and subservient.



적응형 교육을 위한 교육자 개발 프로세스

Educator development for adaptive education – the process


우리의 일반 원칙은 이렇다: 교수들의 발달과정에 있어서, 교수가 학생을 대했으면 하는 방식과 동일한 방식으로 교수들도 대해져야 한다.

we offer a general principle: faculty need to be treated during their own development in the ways that we want them to treat their students and patients.



교육자 개발자로서, FDPer의 행동은 적어도 세 가지 목적을 수행할 수 있다. 

As educator developers, our own behaviors can serve at least three purposes: 


(1) 교수-학습자가 수용하기를 원하는 접근법을 롤모델함 

(1) being role models of the approaches we want our faculty–learners to adopt; 

(2) (기술이 제공할 수 없는) AE의 인간, 대인관계 구성요소를 보여주는 것, 예를 들어신뢰의 획득 및 유지, 진정한 배려 전달(Johnston 2018), 학습자가 의도된 결과에 대한 "소유"의식을 개발하도록 돕는 것. 

(2) exemplifying the human, interpersonal components of AE (which technology cannot offer), such as earning and sustaining trust, conveying genuine caring (Johnston 2018), and helping the learners develop a sense of “ownership” of the intended outcomes; and 


(3) 교직원-학습자는 학생들에게 제공할 과정의 직접적인 경험을 제공한다.

(3) providing the faculty–learners with direct experiences of the processes that they will be providing for their students.



Being으로 시작해서, 진단적, 성찰적으로 유지하기

Begin by being, and remaining, diagnostic and reflective


우리는 이러한 AE의 중심 요소들의 일관된 롤모델과 실천가가 될 필요가 있다.

We need to be consistent role models and practitioners of these central elements of AE.


이러한 요소들은 HPE가 이러한 프로세스를 자체적으로 조정하고 채택하도록 보장하는 핵심 요소들이다. 우리의 교육자 개발 노력으로 이뤄지는 learning event(미팅/워크숍/멘토링)에서, 우리는 진단적 관찰을 하고 [공유되는 감정과 생각]을 명백하게 성찰할 수 있는 사례를 제공할 필요가 있다.

These are key elements of ensuring that HPEs adapt and adopt these processes for themselves. During learning events that are part of our educator development efforts (meetings/workshops/ mentoring), we need to provide examples of making diagnostic observations and overtly reflecting on feelings and thoughts being shared.


교육자 개발 과정에 참여하는 local 학생 포함

Include local students among the participants in the educator development process


교육자 개발 과정의 참가자들 사이에 프로그램에 소속된 학생이 일부 있으면 몇 가지 목표를 달성할 수 있다. 

    • (1) 초점이 현실적인지 확인하는 것 

    • (2) 논의에서 다뤄지는 관점의 확대 

    • (3) 학생들이 환자 및 기타 교육자로서의 현재 및 미래의 역할을 준비하도록 돕는 것 

    • (4) 학생들이 전문적인 자아-이미지로 전환하도록 돕기 위한 노력 강화 

    • (5) 교직원과 학생 모두가 [학습자에게 권한을 부여하는 것]은 [환자에게 자기 관리를 권한을 부여하는 과정]과 마찬가지라는 것을 더 깊이 이해할 수 있도록 돕는다.

Several goals can be achieved by having some of the program’s own students among the participants in the educator development process. 

    • (1) ensuring that the focus is reality-based; 

    • (2) broadening the points of view contributed to discussions; 

    • (3) helping the students begin preparing for their current and future roles as educators of patients and others; 

    • (4) enhancing efforts to help the students transition to a professional self-image; and 

    • (5) helping both faculty and students gain a deeper understanding that empowering learners is parallel to the process of empowering patients in their self-care.


참가자의 학습 경험의 의도된 결과에 대한 "오너십"을 창출하고 강화할 수 있는 과제 주변의 이벤트 설계

Design events around tasks that can generate and strengthen the participants’ sense of “ownership” of the intended outcomes of their learning experiences


학습은 일반적으로 학습자의 내부 동기에서 도출될 때 가장 잘 발생한다(10 Cate et al.). 그러한 동기("오너십")는 실제 보건전문직 학습자이든 모의 학습자이든 authentic하게 느껴지는 직무에 참여하는 과정에서 수행되고 강화될 수 있다.

Learning generally happens best when it derives from the learners’ internal motivations (ten Cate et al. 2011). Such motivations (“ownership”) can be engendered and enhanced through participation in tasks that feel authentic, whether they are real or simulated, HP learners.



지속적인 학습의 토대로서 자기 평가에 집중

Focus on self-assessment as a foundation of continuing learning


교육자로서, 그리고 임상의로서, 우리가 하는 대부분의 일은 우리를 지도해주는 사람의 도움 없이 행해진다. 모든 경험을 통해 배우기 위해, 우리는 종종 우리 자신의 코치가 되기도 하며, 심지어 우리 자신의 활동을 즉각적으로 감시하고 조정할 필요가 있다. 우리의 지속적인 정확한 발전은 각 사건 도중, 그리고 사건 후에 가능한 한 자신의 성과에 대해 반성하는 습관을 필요로 한다.

Both as educators and as clinicians, much of our work is done without the presence of anyone who is equipped to coach us. To learn from all our experiences, we often need to be our own coach, even monitoring and adjusting our own activities on the fly. Our continuing accurately development requires the habits of being as reflective as possible about our own performance, both during and after each event


학습은 학습자로서 자신의 요구를 인식하고, 그것을 추구하도록 헌신할 때 가장 효과적이다. 즉, 우리는 스스로 AE를 하는 것이다(Jason 1968). 

Learning is most effective when we, as learners, recognize our own needs and commit to pursuing them; that is,we engage in AE for ourselves (Jason 1968). 


참가자들 사이에 존재하는 모든 다양성을 인식하고 존중한다.

Recognize and respect whatever diversity exists among the participants


다양성은 AE를 수행하기 위한 핵심 근거인 동시에 건설적으로 관리를 위해서 연습이 필요하다. 교육자 개발을 책임지고 있는 사람이 AE를 잘 활용하려면, [스스로 다양성을 잘 관리]해야 하며, 동시에 [다른 사람들이 다양성을 관리하는 것을 배우도록 도와야] 한다. 비록 AE는 각 학습자의 고유성에 반응하는 것을 포함하지만, 그것이 학습자를 서로 격리시키는 것을 의미하지는 않는다. AE 교육자로서 우리는 [개인의 다양성]과 [팀 기술 발전]에 초점을 맞출 필요가 있다.

Diversity is both a key rationale for undertaking AE and a situation that takes practice to manage constructively. Those of us who are responsible for educator development, who want to bring AE to that work, need to be effective both in managing diversity well and in helping others learn to do so. Although AE involves being responsive to the uniqueness of each learner, that does not imply keeping learners isolated from each other. As AE educators, we need to be focused on both individual diversity and team skill development.


교육자 개발 참여자를 위한 AE 기반 교육 과정 작성

Create an AE-based curriculum for educator development participants


이는 명확히 정의된 결과, 작업, 프로세스 및 정기적인 형성 평가 등 통상적인 요소를 갖춘 커리큘럼이어야 한다. 형성평가는...

(1) 학습자의 진행 상황에 도전하고 결정내려야 하며,

(2) 다음 단계에서 선택해야 하는 사항을 지속적으로 구체화해야 한다.

It should be a curriculum with the usual elements: clearly defined outcomes, tasks, processes, and regular formative assessments that: 

(1) challenge and determine the learners’ progress and 

(2) continuously shape the choices made about next steps.


합의된 학습 성과를 따라 진행하는 과정에서, 프로그램은 학습자에게 남은 니즈가 무엇인지 안내해야 한다. 이러한 AE 기반 커리큘럼(시뮬레이션 작업 및 실제 작업 포함)은 다음의 것들을 모두 제공할 수 있다. 

(1) AE의 원칙과 프로세스에 대한 설명 및 

(2) 각 학습자에게 개인적, 의미 있는 방식으로 추상적인 아이디어를 생활에 가져오는 일련의 경험.

As they progress through the agreed-upon learning outcomes, the program should guide them to their remaining needs. Such an AE-based curriculum (including simulated and real tasks) can provide both: 

(1) a clarification of the principles and processes of AE and 

(2) a set of experiences that bring abstract ideas to life in a way that is personal and meaningful for each learner.


각 교육자의 요구에 최대한 맞춘 시뮬레이션 및 역할극 사용

Use simulations and role plays that are tailored as much as possible to each educator–learner’s needs


임상의사가 되는 것처럼, 교육자가 되는 것은 인지, 감정, 관계 및 의사소통 과제의 수행자인 "실행자doer"가 되기 위한 준비를 포함한다. 적절하게 선택된 역할극과 시뮬레이션은 어떤 주제에 대해 듣거나 읽는 것 보다 교육자에게 의미 있게 더 몰입할 수 있다(Isenberg et al. 2005; Ziv et al. 2005; Mo; Motola et al. 2013).

Becoming an educator, like becoming a clinician, involves preparing to be a “doer”, a performer of cognitive, emotional, relationship, and communication tasks. appropriately selected role plays and simulations can be meaningfully more engaging for educators than just hearing about or reading about a topic (Issenberg et al. 2005; Ziv et al. 2005; Motola et al. 2013).


모의 및 실제 상황에서 작업하는 교육자-학습자의 비디오 기록 및 설명

Video record and debrief the educator–learners as they work in simulated and real situations


비디오 녹화가 디브리핑과 결합되면, 복잡한 용량의 학습을 가속화하는 데 도움이 된다(Jason et al. 1971; Westberg 및 Jason 1994). 그리고 이 과정은 [충분히 편안하고, 비판단적이고, 감정적으로 안전한 상황을 보장하는 것]에 달려있다.

As we and others began demonstrating and confirming decades ago, video recordings, combined with debriefings, help accelerate the learning of complex capacities (Jason et al. 1971; Westberg and Jason 1994). That process, depends on our ensuring a sufficiently comfortable, non-judgmental, emotionally safe situation,


사람이 발전하기 위해서는, 자신이 존중하고 신뢰하는 다른 사람들에게 스스로의 결정을 노출시킬 필요가 있다. 다른 사람은 자신의 부정확한 점이나 맹점을 발견할 수도 있다. 동료와 조언자들이 우리와 우리의 학습을 지지할 것이라고 느끼고 확신하지 않는 한, 그리고 다른 사람이 우리를 해치는 방식으로 판단하지 않을 것이라고 믿지 않는다면, 우리는 자신의 불확실성, 두려움, 어려움을 드러내지 않고 감출 것이다.

For us to improve, we need to expose our decisions to others we respect and trust, who might detect any inaccuracies or blind spots we may have. Unless we feel supported and are convinced that our peers and advisors will support us and our learning, that they will not judge us in ways that might hurt us, we are likely to conceal rather than reveal our uncertainties, fears, and difficulties.


교육자가 서로 진단하고 지원하는 실제 및 시뮬레이션 상황에서 서로를 관찰하는 경험 포함

Include experiences in which educators observe each other in real and simulated situations, being diagnostic and supportive with each other


즉, 우리는 학습자-교육자들이 서로, 그리고 실제 또는 모의 학생들과 함께 그들의 접근법과 기술을 개발하는 것을 연습할 수 있는 기회를 제공해야 한다.

That is, we need to provide opportunities for the learner–educators to practice developing their approaches and skills with each other, and with actual or simulated students.


학습자가 학습자와 함께 사용할 AE 작업 및 경험을 개발할 수 있도록 지원

Help the learner–faculty develop AE tasks and experiences for use with their learners


교수-학습자가 (자신의 학생들과 함께 나중에 사용할 계획 및 자원 등과 같은) [사용 가능한 제품]을 개발하는 것은 매력적인 작업이 될 수 있다. 또한, 이렇게 교수-학습자가 개발한 '제품'의 품질과 그에 따른 효과성은 교수 개발 프로그램의 효과성을 평가하는데 유용한 정보를 제공할 수 있다.

Developing usable products, such as plans and resources to be deployed later by the faculty–learners with their own students, can be an attractive set of tasks. In addition, the quality of those products and their effectiveness with students can contribute helpful information for assessing the effectiveness of the educator development program.


뒤로 미끄러질 준비를 하십시오.

Be prepared for backsliding


만약 우리가 교육자로서 이미 확립된 패턴을 수정하기 위해 노력하다보면, 우리는 압박을 받을 때마다 이전에 가지고 있던 패턴으로 계속해서 돌아갈 수도 있다는 것을 깨달아야 한다. 이러한 후퇴는 낙담의 원인이 되기 보다는, 미리 예상하고 반복적인 연습을 계획하고, 새로운 교육 전략을 강화함으로써 대비해야 한다.

if we strive to revise our well-established patterns as educators, we need to realize that our prior patterns may keep returning, especially when we are under pressure. Rather than being a cause for discouragement, such backsliding needs to be anticipated and prepared for, with plans for repeated practice and reinforcements of the new educational strategies


결론

Conclusions


AE의 완전한 이행을 위해서는, 우리는 적절하게 준비된 헌신적인 교육자들을 가져야 한다.

To achieve a full implementation of AE, we must have suitably prepared committed educators.


일단 우리가 효과적인 AE 프로그램의 본질적인 특징에 대해 명확히 알게 되면, 우리는 교육자-학습자들이 학생들을 대우했으면 하는 방법으로 교육자-학습자들을 대하는 강력하고 지속적인 교육자 개발 프로그램이 필요하다.

Once we are clear about the essential features of an effective AE program, we need a robust, ongoing educator development program that, in its essence, treats the educator–learners in the ways they will want to treat their students.



Deiorio NM, Hammoud M, editors. 2017. Accelerating change in medical education: coaching handbook. Chicago: AMA. https://www. ama-assn.org/sites/default/files/media-browser/public/ace/editorletter-preface-coaching-med-ed.pdf


Lucey CR, Thibault GE, ten Cate O. 2018. Competency-based, in the health time-variable education professions. Acad Med. 93:S1–S5.


Marcdante K, Simpson D. 2018. Choosing when to advise, coach, or mentor. J Grad Med Educ. 10:227–228.


ten Cate O, Gruppen LD, Kogan JR, Lingard LA, Teunissen PW. 2018. Time-variable training in medicine: theoretical considerations. Acad Med. 93:S6–S11.





 2018 Aug;40(8):828-833. doi: 10.1080/0142159X.2018.1487049. Epub 2018 Jul 22.

Preparing educators for adaptive education (AEprograms.

Author information

1
a iMedtrust , London , England , UK.
2
b Family Medicine, University of Colorado Denver , USA.

Abstract

CONTEXT:

There has long been awareness that educational experiences should be individualized. In the health professions, this tenet remains inconsistently implemented. Adapting to the widely diverse characteristics of different learners requires educators who are prepared for planning and implementing adaptive education (AE).

RATIONALE:

Learning experiences, for both educators and health professions students, can be substantially enhanced by mirroring clinical care, where we respect the uniqueness of each person and increasingly approach care as a collaboration. We are continuously "diagnostic," striving to understand our patients' clinical and life circumstances, adjusting to new findings. Learners are also unique in multiple, relevant ways. They deserve educators who work with them collaboratively and "diagnostically," adapting to changing information.

IMPLEMENTATION:

Until recently, having educational programs that adapt to learner uniqueness was logistically and economically unrealistic. Now, thanks to deeper understandings of the learning process and new technologies, individualization is feasible. Here, we focus on the foundation step of preparing educators. Educator development: Suitably prepared educators are indispensable to success in becoming appropriately adaptive to learners' needs. For some educators, becoming more adaptive can be contrary to long-held assumptions and habits. We offer recommendations for effective educator development, without which authentic AE is unlikely.

PMID:
 
30033793
 
DOI:
 
10.1080/0142159X.2018.1487049


21세기의 임상가-교육자에게 필요한 핵심 역할과 역량 정의: 전국 혼합방법 연구 (Acad Med, 2014)

Defining the Key Roles and Competencies of the Clinician–Educator of the 21st Century: A National Mixed-Methods Study

Jonathan Sherbino, MD, MEd, Jason R. Frank, MD, MA (Ed), and Linda Snell, MD, MHPE





도입

Introduction


임상의사-교육자의 정의는 이 역할을 기술하는 몇 안되는 출판물 사이에도 상당히 다양하며, 21세기 CE의 능력이나 역량의 정확한 범위가 확립되지 않았다. CE에 대해 기술된 역할(예: 임상적 역할 대 전임 교육자)과 교육적 역할(예: 임상 교육 대 교육 설계) 모두 이질적이고 일관성이 없으며 정의되지 않은 경우가 많다.

The definition of clinician–educator varies considerably within the small body of published work that describes this role,5–8 and the precise scope of abilities or competencies for 21st-century CEs has not been established. The roles described for CEs—both clinical (e.g., physician in practice versus full-time educator) and educational (e.g., clinical teaching versus education design)—are heterogeneous, inconsistent, and often undefined.



현재, 의료 교육 분야의 전문 지식 획득을 위한 세 가지 뚜렷한 경로가 의사 있다. 

(1) 비공식적, 임시적인 훈련(예: 교수진 개발 활동, 전문 사회 과정), 

(2) 펠로우쉽 훈련(예: 대학 또는 학술 보건 센터에서 현지에서 인증한 공식화된 프로그램), 

(3) 대학원 교육 프로그램(예: 석사, 박사)

Currently, three distinct pathways for the acquisition of expertise in medical education are open to physicians: 

(1) informal, ad hoc training (e.g., faculty development activities, specialty society courses); 

(2) fellowship training (e.g., formalized programs certified locally by universities or academic health centers); and 

(3) graduate education programs (e.g., master’s, doctoral).



경로마다 내용, 프로세스 및 예상 결과는 프로그램마다 상당히 다르다.

within these routes, there is considerable variability in content, process, and expected outcomes.9,10


1. CE란 무엇인가?

2. 현대 CE 실무에 필요한 핵심 역량은?

3. CE에 가장 적합한 교육이나 준비는 어떤 유형으로 보입니까?


1. What is a CE?

2. What core competencies are needed for contemporary CE practice?

3. What type of training or preparation is viewed as optimal for CEs?


방법

Method


1단계: 국가 포커스 그룹

Phase 1: National focus groups


최종 질문 목록에서 다루는 CE 테마에는 정의, 필수 역량, 교육 프로세스 및 지원 프로세스가 포함되었다. (포커스 그룹 질문에 대해서는 http://links.lww.com/ACADMED/A198의 보충 디지털 부록 1 참조).

The CE themes addressed in the final list of questions included the definition, the required competencies, the training process, and the process of support. (For the focus group questions, see Supplemental Digital Appendix 1 at http://links.lww.com/ACADMED/A198).


2010년 9월, 우리는 이메일을 통해 모든 캐나다 의과장, 대학원 및 학부 의과 교육 부소장, 의료 교육 연구 센터장(n = 65)을 연구 초점 그룹에 참여하도록 초대했다. 각 포커스 그룹은 3-5명의 참가자를 포함하였으며, 2010년 10월 또는 11월 중에 텔레컨퍼런스 콜(J.S. 또는 L.S.가 주도하는)을 통해 이루어졌다. 포커스 그룹 세션의 평균 길이는 90분이었다.

In September 2010, we invited, via e-mail, all Canadian deans of medicine, associate deans of postgraduate and undergraduate medical education, and directors of centers for medical education or centers of medical education research (n = 65) to participate in the study’s focus groups. Each focus group included three to five participants and took place via teleconference call (led by J.S. or L.S.) during October or November 2010. The average length of the focus group sessions was 90 minutes.


우리는 근거이론 접근법을 사용하여 오디오 녹음된 포커스 그룹 세션의 녹취록을 분석하였다.11–14 우리는 데이터 수집과 동시에 분석을 수행했다; 두 명의 저자가 모든 녹취록(J.S. 및 L.S.)을 독립적으로 검토했다. 우리는 테마의 포화 상태에 도달할 때까지 계속해서 포커스 그룹을 개최했다.

We analyzed the transcripts of the audio-recorded focus group sessions using a grounded-theory approach.11–14 We conducted the analysis concurrently with data collection; two authors independently reviewed all transcripts (J.S. and L.S.). We continued to hold focus groups until saturation of themes was reached.


우리는 주제와 하위 주제를 식별하기 위해 지속적 비교 접근법을 사용했다. 우리의 최종 주제 분석에서, 우리는 역량과 역량의 영역에서 합의에 도달했다. 우리는 우리의 문헌 검토 및 포커스 그룹 질문을 조종한 콘텐츠 전문가들과의 협의 결과와의 비교를 통해 우리의 연구 결과를 삼각측량했다.

We used a constant comparative approach to identify themes and subthemes. In our final thematic analysis, we arrived by consensus at a list of domains of competence and competencies. We triangulated our findings through comparison with the results of our literature review and consultation with the content experts who piloted the focus group questions.



2단계: 국가 니즈 평가 설문 조사

Phase 2: National needs assessment survey


1단계부터의 분석에 기초해, 우리는 포커스 그룹에 의해 식별된 역량과 역량의 영역에 매핑된 일련의 범주형 조사 질문을 개발했다.

Building on our analysis from phase 1, we developed a series of categorical survey questions that mapped to the domains of competence and competencies identified by the focus groups.


CE의 필요성, CE의 역량 영역 및 CE가 되기 위해 필요한 교육 유형과 같은 주제를 다룬 8개의 주요 조사 문항이 있었다(조사 질문에 대해서는For ACADMED/A198 참조).

There were eight main survey items that addressed topics such as the need for CEs, the domains of competence of a CE, and type of training required to become a CE. (For the survey questions, see Supplemental Digital Appendix 2, available at http://links.lww.com/ACADMED/A198.)


확립된(그리고 상충되는) 개념에 기초한 국부적 정의나 잘못된 표현과의 혼동을 방지하기 위해, 조사에서는 임상의사-교육자라는 용어를 사용하지 않았다. 오히려 우리는 필요할 때 의학 교육 컨설턴트(또는 그것의 variant)라는 용어를 사용했다.

To prevent confusion with local definitions or misrepresentation based on established (and conflicting) concepts, we did not use the term clinician–educator in the survey. Rather, we used the term medical education consultant (or a variant) when required.



결과

Results


1단계: 포커스 그룹 결과

Phase 1: Focus group results


포커스 그룹 참여자들은 CE에 필수적인 속성으로 일관되게 다음을 언급했다.

(1) 임상 진료를 수행함

(2) 교육실무에 교육이론 적용함

(3) 교육 연구활동 참여함


The focus group participants consistently identified the following attributes as essential to CEs: 

(1) being active in clinical practice, 

(2) applying education theory to education practice, and 

(3) engaging in education scholarship. 


이러한 속성 각각은 아래에 자세히 설명되어 있다.

Each of these attributes is described in detail below.


포커스 그룹 참가자들은 특정 행정직(예: 프로그램 책임자, 교육부장)을 CE 역할에 필수적인 것으로 일관되게 식별하지 않았다.

Focus group participants did not consistently identify a particular administrative position (e.g., program director, department chair of education) as essential to the CE role.



임상 진료를 수행함

Being active in clinical practice.


대다수의 참여자들은 "임상사-교육자"라고 불리게 될 개인들은 (의사 또는 다른 의료 전문가로서) 신빙성을 확보하고 이론을 실천으로 전환하는데 도움을 주기 위해 꾸준한 임상실무를 필요로 한다고 지적했다. 또한 참여자들은 의료인과 교육자로서 복수의dual 관점을 가짐으로서 CE는 의학교육에서 중요하고 새로운 문제를 식별할 수 있음을 주목했다.

The vast majority of participants indicated that individuals who are to be called “clinician– educators” require an active clinical practice (as a physician or other health care professional) to have credibility and to help them translate theory into practice. In addition, participants noted that having a dual perspective, as both a practitioner and an educator, allows the CE to identify important and emerging questions in medical education.


참여자들은 CE를 핵심 역할 모델로 보았다.

participants viewed CEs as key role models for other clinicians who teach:


임상에서 벗어나는 것은 실수이다. 나는 당신이 개발하고 실행하고 있는 어떤 것이든 최종 사용자end user와의 귀중한 관점과 소중한 연결을 잃게 될 것이라고 생각한다. 그리고 당신이 trainee와 관계가 없는 상태는 관계를 갖는 상황과 완전히 다를 것이다.

To move from being a clinician would be a mistake. I think that you would lose a valuable perspective and a valuable connection to the end users of whatever it is that you’re developing and putting into action. And it’s just not quite the same if you aren’t involved with the trainees.


그러나 소수의 참여자들은 임상진료가 필수적이지 않다고했다. 기본 과학 또는 사회 과학 교육자는 다음과 같이 의사와 협력할 경우 CE 역할을 할 수 있다고 본다.

A minority of participants, though, suggested that a clinical practice was not essential. In their view, basic science or social science educators could serve as CEs, provided they worked in collaboration with physicians:


실제로 임상업무를 하지 않지만, 임상환경에 매우 좋은 서포트를 제공할 수 있는 많은 능력을 가진 놀라운 교육자들이 있다. 우리가 환자 관리와 의사가 되기 위해서 배워야 할 것 중에는 임상에 기반을 두지 않았다고 볼 수 있는 다양한 측면들이 있다.

I actually think that there are some amazing educators who do not come from a clinical background but who have a great deal of ability to provide very good support to [the] clinical environment … There are many other aspects of patient care and being a physician that we can learn from[,] areas that are not clinically based …


교육실무에 교육이론을 적용하는 것.

Applying education theory to education practice.


대부분의 포커스 그룹 참가자들은 CE는 [교육 이론을 교수-학습에 적용하기 때문에] 일반적인 교육teaching 역할(즉, "의사-교사")을 하는 다른 임상의와 구별되는 것으로 보았다.

Most focus group participants viewed CEs as distinguished from other clinicians with teaching roles (i.e., “clinician–teachers”) by their application of education theory to teaching and learning:


교육 연구활동 참여

Engaging in education scholarship.


마지막으로, 대부분의 포커스 그룹 참가자들은 CE를 광범위한 의학교육 분야에 사용되는 거에 기여하는 사람으로 묘사했다. 일부 참여자는 이 연구에 대한 질문을 받았을 때, [답을 찾기 위해 실험을 수행하는 교육 연구]로 협소하게 정의하였다. 다른 이들은 연구활동에 대한 더 광범위한 정의를 제안하였고, 여기에는 [근거, 이론적 프레임워크, 모범 사례에 기반한 교육 혁신의 대중적 보급]이 포함된다.

Finally, most focus group participants described the CE as someone who contributes to the evidence that informs the broad field of medical education. Some respondents narrowly defined this scholarship as education research in which a question is asked and an experiment or trial is performed to discover an answer. Others suggested a broader definition of scholarship, encompassing the public dissemination of an education innovation that builds on current evidence, theoretical frameworks, or best practices.


임상의사-교육자가 진짜료 의미하는 것은...이 세상에서 일어나고 있는 일에 기반하여, 일을 하는 새로운 방식을 찾아내고, 모범 사례를 찾아내서, 그러한 것들을 새로운 프로그램에 통합하는 사람을 의미한다.

A clinician–educator really means … someone who looks at new ways of doing things based on what’s happening [around] the globe, and looks for best practices, and incorporates those into new programs.



CE역량 다듬기

Refining CE competencies


2단계: 설문 결과

Phase 2: Survey results


이 조사 결과는, 응답자의 85%(287/338명)가 동의하거나 강하게 동의하는 등, 의료 교육 분야에서 고급 교육을 받은 의사가 교육 컨설턴트 역할을 할 필요가 있다는 견해를 강하게 지지하는 것으로 나타났다. 응답자의 40% 이상이 자신의 교육 프로그램에서 CE에서 주당 최소 반나절 이상이 진료를 요구한다고 지적했다(그림 1 참조).

The survey results showed a strong endorsement of the view that physicians with advanced training in medical education are needed to serve as educational consultants, with 85% (287/338) of respondents agreeing or strongly agreeing. More than 40% of respondents indicated that their training program would require the services of a CE* for at least one half-day per week (see Figure 1).



설문 조사 참가자들은 CE 트레이닝 프로그램 입학을 위한 임상 경험의 최소 필수 수준을 질문 받았다. 이 질문에 대한 응답자 284명 중 82명(29%)은 경험이 풍부한 임상의만 자격이 된다고 답한 반면 99명(35%)은 새로 실습을 시작한 의사를 자격이 있다고 생각했으며 85명(30%)은 시니어 레지던트도 가능하다고 보았다. 단지 17명의 응답자(6%)만이 주니러 에지던트도 자격이 될 수 있다고 답했다.

Survey participants were asked what level of clinical experience should be the minimum prerequisite for admission to a CE training program. Of the 284 respondents to this question, 82 (29%) indicated that only experienced clinicians should be eligible, whereas 99 (35%) considered physicians newly entered into practice to be eligible and 85 (30%) viewed senior residents as eligible. Only 17 respondents (6%) indicated that junior residents should be eligible.


CE에 대한 13개 영역의 역량에 대한 응답자의 평가는 그림 2에 제시되어 있다.

Respondents’ ratings of 13 domains of competence for a CE are presented in Figure 2.



마지막으로, CE에 대한 특정 훈련 스트림에 대한 명확한 endoresement는 없었다(그림 3 참조). 조사 응답자 중 155명(55%)은 교육 석사학위가 효과적인 준비라는 데 동의하거나 강하게 동의했으며 109명(39%)은 교수진 개발 프로그램이 효과적이라는 데 동의하거나 강하게 동의했다.

Finally, there was no clear endorsement for any particular training stream for CEs (see Figure 3). Among the survey respondents, 155 (55%) agreed or strongly agreed that a master’s degree in education is effective preparation, and 109 (39%) agreed or strongly agreed that faculty development programs are effective.



고찰

Discussion


CE는 임상진료를 하고있는 사람으로서, 교육에 이론을 적용하고, 교육 연구를 수행하며, 교육 문제와 이슈에 대해 다른 보건전문가에게 컨설턴트로 일하는 의료 전문가다(그림 4 참조).

CE is a clinician active in health professional practice who applies theory to education practice, engages in education scholarship, and serves as a consultant to other health professionals on education questions and issues (see Figure 4).



당사의 설문 조사에 응답한 응답자 중 85% 이상(그림 2 참조)이 필요하다고 응답한 것은 표 1에 제시되어 있다.

by more than 85% of respondents to our survey (see Figure 2)—are provided in Table 1.



연구 결과에 기초하여 여기서 제안하는 임상의사-교육자의 정의는 문헌의 비공식 설명과 일치한다.

The definition of clinician–educator that we propose here on the basis of our findings aligns with informal descriptions in the literature,


전문의로서 의학교육자들은 근거 기반 교육 개선을 주도하고 전달하며, 많은 교육 임상의들을 참여시키고 동기를 부여할 전문성과 헌신을 가져야 한다..5

Specialist medical educators have the expertise and commitment to lead and deliver evidence-based educational improvements, and to engage and motivate the many teaching clinicians.5


아마도 임상의사-교육자의 주된 특성은 그들이 그들의 교육 활동과 관련된 연구업적을 생산한다는 것이다.16

Perhaps the primary distinguishing characteristic of a clinician–educator is that they produce scholarship related to their educational activities.16


의료 서비스 제공자가 고용한 의사로서, 이들은 주로 임상에 종사하고 있으며, 정기적으로 강의하며, 연구에 일부 만 관여하거나 또는 거의 관여하지 않는다.8

[D]octors employed by health service providers, [who] are primarily engaged in clinical practice, regularly teach, and have some or little involvement in research.8


학문은 발견(즉, 연구)과 관련이 있지만 통합, 응용 및 교육도 포함한다.17 학술활동은 학습, 평가, 커리큘럼 설계 및 건강 직업 교육의 광범위한 분야의 다른 측면에 도움이 되는 모범 사례를 발전advance시킨다.18 CE의 필수적 과제로는 보건전문직교육에 도움이 되는 근거와 이론적 기반을 구축하는 것이다.

Scholarship is concerned with discovery (i.e., research) but also includes integration, application, and teaching.17 It advances best practices to aid learning, assessment, curriculum design, and other aspects of the broad field of health professions education.18 Building the evidentiary and theoretical base that informs health professions education is an essential task for CEs.


그러나, CE의 역할의 이 핵심 요소는 종종 행정업무와 교육설계에서 발생하는 상충적 요구competing demands에 의해 위협받는다. 셰필드 및 동료의 연구에 따르면 CE는 연구활동에 근무시간의 13%(직업 설명에서 최소 20%가 아님)만 보호받으며, 43%의 교육연구는 정규 근무 시간 이외의 시간 이외의 시간대에 이뤄진다.

However, this key element of the CE’s role is often threatened by competing demands arising from administrative responsibilities and education design.19 Research by Sheffield and colleagues20 suggests that CEs protect only 13% of their time for scholarship (not the minimum 20% in their job description) and that 43% of education scholarship occurs outside of the regular workweek.


비즐리와 동료들의 1997년 연구

Beasley and colleagues in 1997.


우리는 교육행정academic administration에 대한 강조가 핵심 특성에서 사라진 것을 발견했다. (조사 응답자 중 36%만이 교육 프로그램의 관리를 매우 중요하게 승인했다) 이는 Beasley와 동료들의 21년 이후 몇 년 동안 CE의 역할이 개선되었음을 시사한다.

we found diminished emphasis on academic administration as a defining characteristic (only 36% of our survey respondents endorsed administration of educational programs as very important), suggesting that the role of the CE has been refined in the years since Beasley and colleagues’21


마지막으로, 85%가 CE의 필요성을 지지함을 입증했지만, CE로서 의료진을 훈련시키는 과정은 명확하지 않았다. 대학원 교육이나 교수개발 프로그램 모두 응답자들의 강력한 지지를 받지 못했다.

Finally, although our study demonstrated an 85% endorsement of the need for CEs, the process for training clinicians to meet this need was not clear. Neither graduate education nor faculty development programs were strongly supported by respondents.


2010년 한 연구에 따르면 미국 의과대학의 거의 30%가 자신의 교육적 사명을 지원하는 academies를 가지고 있으며, 또 다른 27%는 그러한 academies을 계획하거나 고려하고 있다고 한다.22 그러나 이러한 많은 academies의 주요 임무는 Clinician-teacher의 수를 증가시키고 이들의 요구를 충족시키는 것이며, Clinician-educators를 위한 것이 아니다. 미국 의과대학의 거의 절반이 의학 교육 펠로우십을 가지고 있지만, 톰슨과 동료9는 이 용어가 다양한 의미로 사용된다는 것을 확인했다. 이러한 펠로우십의 강도와 기간은 1개월에 10시간에서 48개월에 584시간까지 이른다.

A 2010 study found that nearly 30% of U.S. medical schools have academies that support their teaching mission, and another 27% are planning or considering such academies.22 However, the primary mission of many of these academies is to increase the numbers and serve the needs of clinician– teachers, not CEs. Although nearly half of U.S. medical schools have medical education fellowships, Thompson and colleagues9 found the term to be broadly applied: The intensity and duration of such fellowships ranges from 10 hours in 1 month to 584 hours in 48 months.


한계

Limitations


첫째, 응답률 31%는 그 결과가 연구된 모집단을 대표하지 않는다는 것을 시사할 수 있다. 단, 이 응답률은 대규모 조사에 대한 평균의 표준 편차 내에 있다31. 전자 조사의 일반적인 결과를 반영한다.32 우리는 이 응답자가 대표성을 갖는다고 생각한다.

First, the response rate of 31% may suggest that the results are not representative of the population studied. However, this response rate is within one standard deviation of the mean for large surveys31 and reflects typical results of electronic surveys.32 We believe it is representative:


둘째로, 모든 응답자들이 캐나다 출신이었기 때문에, 우리의 결과는 다른 나라들로 일반화되지 않을 수 있다. 그러나 350명의 응답자들은 다양한 인구를 구성했다.

Second, because all respondents were from Canada, our results may not be generalizable to other countries. However, the 350 respondents made up a diverse population.


마지막으로, 거의 모든 CE 영역의 역량에 대한 광범위한 지지는 설문조사가 차별성이 부족했음을 시사할 수 있다. 그러나, 조사 항목은 포커스 그룹 응답의 기초 이론 분석을 기반으로 개발되었다.

Finally, the broad endorsement of nearly all the CE domains of competence may suggest that the survey lacked discrimination. However, the survey items were developed on the basis of the grounded theory analysis of the focus group responses.


결론

Conclusions


우리의 연구결과는 CE의 필요성을 보여주며, 이는 교수들을 공식 프로그램을 통해 훈련시킴으로써 가장 잘 충족될 수 있다.

Our findings demonstrate a need for CEs that may best be fulfilled by training through formalized programs.





 2014 May;89(5):783-9. doi: 10.1097/ACM.0000000000000217.

Defining the key roles and competencies of the clinician-educator of the 21st century: a nationalmixed-methods study.

Author information

1
Dr. Sherbino is associate professor of medicine and director of continuing professional education, Division of Emergency Medicine, Faculty of Health Sciences, McMaster University, Hamilton, Ontario, Canada, and clinician-educator, Royal College of Physicians and Surgeons of Canada, Ottawa, Ontario, Canada. Dr. Frank is associate professor and director of educational research and development, Department of Emergency Medicine, University of Ottawa, and director, Specialty Education, Strategy, and Standards, Royal College of Physicians and Surgeons of Canada, Ottawa, Ontario, Canada. Dr. Snell is professor of medicine and core faculty member, Centre for Medical Education, McGill University, Montreal, Quebec, Canada, and senior clinician-educator, Royal College of Physicians and Surgeons of Canada, Ottawa, Ontario, Canada.

Abstract

PURPOSE:

To determine a consensus definition of a clinician-educator and the related domains of competence.

METHOD:

During September 2010 to March 2011, the authors conducted a two-phase mixed-methods national study in Canada using (1) focus groups of deans of medicine and directors of medical education centers to define the attributes, domains of competence, and core competencies of clinician-educators using a grounded theory analysis, and (2) a survey of 1,130 deans, academic chairs, and residency program directors to validate the focus group results.

RESULTS:

The 22 focus group participants described being active in clinical practice, applying theory to practice, and engaging in education scholarship-but not holding a particular administrative position-as essential attributes of clinician-educators. Program directors accounted for 68% of the 350 survey respondents, academic chairs for 19%, and deans for 13% (response rate: 31%). Among respondents, 85% endorsed the need for physicians with advanced training in medical education to serve as educational consultants. Domains of clinician-educatorcompetence endorsed by >85% of respondents as important or very important were assessment, communication, curriculum development, education theory, leadership, scholarship, and teaching. With regard to training requirements, 55% endorsed a master's degree in education as effective preparation, whereas 39% considered faculty development programs effective.

CONCLUSIONS:

On the basis of this study's findings, the authors defined a clinician-educator as a clinician active in health professional practice who applies theory to education practice, engages in education scholarship, and serves as a consultant to other health professionals on education issues.

PMID:
 
24667507
 
DOI:
 
10.1097/ACM.0000000000000217


문제와 목표는 국제적이지만, 해결책은 국지적이다: 국제 보건전문직교육에서 Private 섹터의 역할과 퀄리티 척도(Acad Med, 2017)

The Problem and Goals Are Global, the Solutions Are Local: Revisiting Quality Measurements and the Role of the Private Sector in Global Health Professions Education

Hossam Hamdy, MBCHB, FRCSEd, PhD




유능한 의료인력의 부족은 전세계적인 문제이며, 이는 분배와 실천 기준의 불균형이다. 이 문제는 국제적 문제이지만, 그 징후와 해결책은 맥락과 매우 많은 관련이 있다(즉, 현지).

The shortage of a competent health workforce is a global challenge, which are imbalanced in terms of distribution and standards of practice. While this problem is global, its manifestations and proposed solutions are very much context related (i.e., local).


예를 들어 동 지중해의 세계보건기구 지역사무국에서는 전쟁과 관련된 부상이나 영양실조 등의 건강 문제가 정치적 불안정으로 인해 진화하고 있는 "위기 국가"(시리아, 이라크, 예멘)로 분류된 국가들을 다른 선진국과 함께 찾아볼 수 있다.그러나, 더 발전되고 정치적으로 안정된 나라들 역시 비만, 당뇨병, 심혈관 질환, 그리고 암의 증가와 같은 주요 건강 문제로 고통을 받고 있다. 게다가, 때때로 보건의료의 문제는 사람들과 함께 한 나라에서 다른 나라로 옮겨갈 수도 있다.

In the World Health Organization Regional Office of the Eastern Mediterranean, for example, one can find countries classified as “crisis countries” (e.g., Syria, Iraq, Yemen), in which health problems, such as war-related injury and malnutrition, are evolving because of political instability, alongside other more developed and politically stable countries. Yet, the more developed and politically stable countries too are afflicted by major health problems, such as an increase in obesity, diabetes, cardiovascular diseases, and cancer. Further, sometimes health problems can migrate with people


따라서 이러한 도전적 상황을 다룰 준비가 되어 있으려면, 의료 인력 부족은 숫자의 문제일 뿐만 아니라, [프로그램, 기관 및 졸업생들의 퀄리티 문제]이다. 

The health workforce shortage is therefore not only a problem of numbers but also of the quality of the programs, institutions, and graduates, and if they are prepared to handle these types of challenging situations.


일반적으로 프로그램 투입, 프로세스, 산출 지표를 측정할 때 정량적 측정에 더 의존한다. 질적 측정은 덜 사용된다. 또한 성과 지표 중에서는 특히 직장에서의 성과 지표가 제한되어 있다.

Generally, there is a greater dependence on quantitative measurements suitable for program inputs, processes, and output indicators. When measuring quality, qualitative measures are used less frequently. Outcome indicators of quality, particularly in the workplace, are limited.


학점 시스템: 국제 HPE에 시사점

Credit Hours Systems: Implications for Global HPE


HPE의 질. 세계의 많은 지역에서 HPE 기관, 대학 또는 프로그램은 일반적으로 CHS(Credit Hours System) 또는 ECTS같이 그와 유사한 것을 사용한다.

quality in HPE. In many parts of the world, HPE institutions, colleges, or programs are part of universities, which commonly quantify all aspects of education using the Credit Hours System (CHS) or its offspring, the European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS).


미국의 카네기 연구소는 거의 100년 전에 CHS를 개발했다. 이것을 개발한 목적은 누가 정규 학교 교사로서 자격을 갖추고 그에 따라 연금을 받을 자격이 있는지를 결정하는 것이었으며, 제공받은 고등 교육이나 전문적 발달의 퀄리티를 평가하는 것이 아니었다. CHS는 과정과 과목을 기반으로 하고 있으며, 주로 전통적인 교수법의 모델과 연계되어 있다. CHS는 강의실 세팅(즉, 강의 시간 또는 주당 실습 시간) 내의 교육적 시간을 측정한다. 시간과 공간은 고려되지만, 실제로 교실에서 무슨 일이 일어나는지는 거의 측정되지 않는다. 이 시스템은 프로그램, 교수진 업무량, 학생 학습, 재정 등 고등교육의 모든 측면에 영향을 미쳤다. 

The Carnegie Institute in the United States developed the CHS almost 100 years ago; its aim was to decide who qualifies as a full-time schoolteacher and accordingly is entitled to receive a pension, but it was not focused on evaluating the quality of higher education provided or professional development acquired.1 The CHS is based on courses and subjects and is linked mainly to the traditional didactic model of teaching. It measures pedagogical facetime within a classroom setting (i.e., the number of lecture hours or lab sessions per week). Time and space are accounted for, whereas what happens within the classroom is rarely measured. This system has influenced all aspects of higher education—programs, faculty workload, student learning, finances, etc. 


ECTS2는 최근 유럽에서 학생들이 국가와 프로그램 간에 교육 크레딧 시간을 상호교환할 수 있도록 개발되었다. ECTS는 신용 시간의 양과 프로그램의 품질을 위한 대용물로 사용된다. 이는 전통적인 CHS에 비해서는 개선된 것으로, 구조화 학습과 비구조화 학습(즉, 자기 주도 학습)을 포함한 전체 학생 작업량workload을 고려하기 때문이다. 물론 비구조화 학습을 측정하는 것은 어렵다.

The ECTS2 was recently developed in Europe to enable students to transfer educational credit hours between countries and programs. The ECTS is used as a measure of quantity of credit hours and as a proxy for the quality of programs. It represents an improvement over the traditional CHS as it takes into account the total student workload, including both structured and unstructured learning (i.e., self-directed learning), though the latter is difficult to measure.


이 두 개의 신용 시스템과 그 밖의 다른 학점 시스템은 일반적으로 고등교육세계를 지배하고 있으며, HPE도 마찬가지이다. HPE에는 역량 기반 의학교육, 학생 중심의 학습, 융합학습, 통합 커리큘럼의 도입으로 새로운 문제가 대두되었다. 그러나 이러한 새로운 교육 과정을 CHS나 ECTS와 같은 기존의 측정 체계와 일치align시킬 수 있는 적절한 방법을 찾기란 어렵다.

These two credit systems and others like them govern the operations of the world of higher education in general and subsequently HPE. With the introduction of competency-based medical education, student-centered learning, problembased learning (PBL), blended learning, and integrated curricula, new problems emerged. It is difficult to find a suitable way to align these new pedagogies with the current academic metric systems employed by universities, such as the CHS and ECTS,



즉, 그 무엇도 의미 있는 방식으로 평가되지 않는다.

In other words, nothing is evaluated in a meaningful way.



품질측정의 문제점에 대한 접근방법 예

Examples of Approaches to Address the Problems of Quality Measurement


품질 지표의 현재 한계에 대한 문제에 대한 일반적인 논의에서 벗어나기 위해서는 다른 나라들의 사례를 제시하는 것이 중요하다. 

To move from a generic discussion of the problem of the current limitations of quality metrics, it is important to give examples from different countries. 


인증이 변화를 유도한다

Accreditation drives change


HPE 프로그램에 새로운 역량, 내용, 교육 및 학습 전략, 새로운 평가 도구를 도입하면 현 상태를 방해하고 교수진과 대학 경영진 사이에 과도한 스트레스를 야기할 수 있다. 그러나 인증 기관과 전문 협회가 이들을 표준에 포함시킨 경우 이들(새로운 것들)의 구현이 지원될 수 있다.

Introducing new competencies, content, teaching and learning strategies, and new assessment tools in HPE programs can disrupt the status quo and create undue stress among faculty and university management. Yet, their implementation could be supported if the accreditation bodies and professional associations included them in their standards.


HPE 프로그램을 평가하는 인증 기관은 커리큘럼 결과, 새로운 교육 전략, 학생 학습 및 평가에 부합하는 혼합된 정량적 및 정성적 지표를 수용하여 더 포괄적일 필요가 있다.

Accreditation bodies that evaluate HPE programs need to be more inclusive by accepting mixed authentic quantitative and qualitative indicators that are aligned with curricular outcomes, new pedagogical strategies, student learning, and assessment.


많은 나라들은 각 나라에 맞는 고등교육 인증 기관을 가지고 있는데, 그들 대다수는 고등교육의 모든 분야에 적용되는 기준과 규정을 사용하고 있다. 문제는 "one size doesn't fit all"이라는 점이다. 미국, 캐나다 및 영국에는 의료 교육을 전문으로 하는 인증 기관이 있다.

Many countries have local higher education accreditation bodies, the majority of which use standards and stipulations applicable to all fields of higher education, but “one size doesn’t fit all.” The United States, Canada, and the United Kingdom have accreditation bodies that specialize in medical education;


지난 10년 동안, 세계 의학 교육 연맹 WFME은  HPE에 대한 일반적인 국제 표준을 개발하는 데 중요한 역할을 했다.

Over the last decade, the World Federation for Medical Education6 has played an important role in developing generalizable global standards for HPE,


현재 개발된 표준은 의학교육에만 적용되지만 잠재적으로 다른 HPE 분야를 포함하도록 확장할 수 있다.

Currently, the developed standards only apply to medical education but could potentially expand to include other HPE fields.


카타르의대 의대는 PBL을 주 교육 전략으로 하는 역량 커리큘럼을 채택하고 있다. 교과과정에 맞추어 새로운 교수진 성과 평가 시스템이 개발되었다. 이 평가 시스템에서는, 전통적인 teaching 영역이 education으로 rebrand되었으며, 모든 교육 활동과 교직원의 malleable 역할을 포함하게 바뀌었다. 새로운 평가 시스템은 PBL 튜터링, 커리큘럼 관리, 전문 기술 훈련, 멘토링, 커리큘럼 개발, 평가, 품질 보증 등이 포함된다. 이 평가 시스템에서는 교수진의 역할이 정보 제공자에서 학습의 촉진자  및 역할 모델로 변경되는 것을 고려하였다.

Qatar University Medical College employs a curriculum that is competency based with PBL as its main pedagogical strategy. A novel faculty performance evaluation system was developed in alignment with the curriculum. In this evaluation system, the traditional domain of teaching was rebranded as education, encapsulating all educational activities and the malleable roles of a faculty member. The new evaluation system includes PBL tutoring, curriculum management, professional skill training, mentoring, curriculum development, assessment, and quality assurance. The changing role of faculty from information disseminators to facilitators of learning and role models was considered in this evaluation system.


HPE의 규제대상 민간부문의 역할

Role of the regulated private sector in HPE


이 대화에서 다루어진 두 번째 문제는 HPE에서 민간 부문의 역할이다.

The second issue addressed in this conversation is the role of the private sector in HPE.


Lancet Commission12(2010년)에 따르면 HPE에 대한 정치적, 경제적 투자는 여전히 매우 미미하며, 의학교육 비용의 상승은 세계적으로 대두되는 과제라고 보고했다. HPE에 대한 민간 투자private investments는, 특히 그 퀄리티나 목적을 의심받는 경우가 많다. 그러나 HPE 프로그램의 지속가능성은 그들의 경제적 생존가능성을 고려하지 않고 보장될 수 없다. 

the Lancet Commission12 (2010) reported that political and economic investments in HPE remain exceedingly modest and that the rising cost of medical education is a growing challenge globally. Private investments in HPE are often treated with suspicion, especially with regard to their quality and purpose. However, the sustainability of HPE programs cannot be ensured without considering their economic viability. 


사립 HPE 기관들, 특히 의과대학들은 전세계에서 증가하고 있다.

Private HPE institutions, particularly medical schools, are on the rise all over the world,


미국 병원에 있는 학생들을 위해 임상실습 슬롯을 구입하는 카리브해 연안 의과대학들은 사립 의과대학에 대한 불안감을 증대시켰다.13 그러나 문제는 누가 (즉, 공공 기금이든 민간 기금이든) 교육 자금을 지원하느냐가 아니라 졸업생의 품질을 어떻게 가장 잘 평가할 것이며, HPE 기관의 선언된 사명, 프로그램, 성과 사이의 alignment를 어떻게 이룰 것이냐는 것이다.

Cases of Caribbean offshore medical schools buying clinical clerkship slots for their students in U.S. hospitals have increased apprehension toward private medical education.13 The problem, though, is not who funds the education (i.e., whether it is publicly or privately funded) but how to best evaluate the quality of the graduates and the alignment between an HPE institution’s declared mission, programs, and outcomes.



학술 의료 시스템

Academic health care systems


비록 의학 교육 문헌은 일차 의료 센터와 외래 환경에서 임상 훈련이 중요하다는 것을 강조하고 있으며, 병원 기반 훈련에서 벗어나야 할 필요성을 강조하고 있다. 그러나 여전히 대부분의 훈련은 병원에서 이루어진다. 이와 같이 의대생들은 대부분의 시간과 임상경험을 교육병원의 주요 department에서 로테이션하며 보낸다.

Although the medical education literature emphasizes the importance of clinical training in primary health care centers and ambulatory care settings, and the need for a shift away from hospital-based training, still the main bulk of training occurs in hospitals. As such, medical students spend most of their time and clinical experience in rotations involving the major departments of teaching hospitals.


따라서 HPE training 장소를 지역사회의 모든 의료 제공 시설로 확장하는 것이 중요하다. 공립 및 사립 병원, 폴리클리닉 및 개인병원은 모두 학생들의 임상 훈련과 경험에 기여하고 넓힐 수 있다. 이 장소들이 모두 규제를 받는 academic health center로 인정된다면, 공공 및 대학 병원과 클리닉과 함께 training이 가능한 authentic한 학습 장소의 범위가 넓어질 것이다. 

It is, therefore, important to expand HPE training to all health care delivery facilities in the community— public and private hospitals, polyclinics, and private practices can all contribute to and broaden the clinical training and experience of students. So long as they are recognized as regulated academic health centers, their inclusion alongside public and university hospitals and clinics would extend the range of authentic learning venues available for training.14


아랍에미리트에서는 개인 HPE 기관인 걸프 메디컬 대학이 정부 및 민간 의료 시설, 병원, 1차 진료 클리닉을 혼합하여 학생들을 훈련시키고 있다.

In the United Arab Emirates, Gulf Medical University, a private HPE institution, trains its students in a mix of government and private health care facilities, hospitals, and primary care clinics.


그러한 모델은 국가에서 인정받은 교육 및 병원 인증 기관의 신중한 감독과 지원이 필요하다. 예를 들어 국제공동위원회(Joint Commission International)는 academic health center라고 불리는 병원의 위상을 새로이 개발했다.15 많은 병원과 임상 훈련 시설들이 AHC로 인정받기를 열망할 것으로 예상된다.

Such a model requires careful supervision and support from nationally recognized education and hospital accreditation bodies. The Joint Commission International, for example, has developed a new status of hospitals termed academic health centers.15 It is expected that many hospitals and clinical training facilities will aspire to be recognized as academic health centers.


결론

Conclusion


CHS는 HPE의 현재 및 미래의 방향에 맞지 않는다. 인증 기관은 HPE 기관, 프로그램 및 졸업생들의 서로 다른 측면의 품질을 측정하기 위한 새로운 지표의 채택을 가속화하는데 중요한 역할을 할 수 있다.

The CHS does not fit with the current and future direction of HPE. Accreditation bodies can play an important role in accelerating the adoption of new metrics for measuring the quality of different aspects of HPE institutions, programs, and graduates.


학점과 같은 전통적 측정치는 이를 달성하기 위해 다른 품질 측정치와 대체하거나 결합해야 한다. 이것은 공공 부문과 민간 부문 HPE 프로그램 모두에 적용된다.

Traditional measurements like credit hours need to be replaced or combined with other measurements of quality to achieve this. This applies to both public- and private- sector HPE programs.





 2017 Aug;92(8):1082-1085. doi: 10.1097/ACM.0000000000001787.

The Problem and Goals Are Global, the Solutions Are LocalRevisiting Quality Measurementsand the Role of the Private Sector in Global Health Professions Education.

Author information

1
H. Hamdy is professor of surgery and chancellor, Gulf Medical University, Ajman, United Arab Emirates.

Abstract

The shortage of a competent health workforce is a global challenge. However, its manifestations and proposed solutions are very much context related (i.e., local). In addition to the shortage of health professionals, the quality of health professions education programs, institutions, and graduates, and how to measure quality, are also problematic. Commonly used metrics like the Credit Hours System and the European Credit Transfer and Accumulation System have limitations (e.g., being more focused on quantity than quality).In this Invited Commentary, the author discusses the need to revisit quality measurements in health professions education and the issue of whether the private sector has a role to play in narrowing the ever-increasing gap between the demand for health care professionals and the health care workforce shortage.

PMID:
 
28562456
 
DOI:
 
10.1097/ACM.0000000000001787


미래의 의과대학 만들기(Acad Med, 2017)

Creating the Medical Schools of the Future

Susan E. Skochelak, MD, MPH, and Steven J. Stack, MD




미국의 의료 체계가 전례 없는 변화를 겪고 있다.

The U.S. health care system is experiencing unprecedented change.


(그러나 국가 전문 기관, 고용주, 재단 및 advocacy 단체들은) 현재 의사들의 훈련 방식과 미래의 의료 시스템의 요구 사이에 격차가 존재한다는 데 광범위하게 동의한다.

Yet national professional organizations, employers, foundations, and advocacy groups widely agree that a gap exists and continues to widen between how physicians are trained and the future needs of our health care system.


21세기의 의대생, 의사, 의료 전문가, 그리고 환자들의 요구를 더 직접적으로 충족시키면서 우리 나라가 필요로 하는 자원의 관리 및 의료 제공의 개선을 촉진하는 의학교육에 대한 새로운 모델과 접근법이 필요한 시점이다.

It is time for a new model and approach to medical education in the United States—one that will facilitate the improvements in care delivery and stewardship of resources that our nation requires while more directly meeting the needs of medical students, physicians, health professionals, and patients in the 21st century.


의과대학이 필요한 방향으로 진화하는 것을 혁신에 대한 중대한 장벽이 가로막고 있는 것은 분명하다. 이러한 장벽에는 다음이 있다.

  • 혁신을 위한 가용 자원 부족, 

  • 실제 또는 인지된 인증 및 규제 제한, 

  • 기관의 경직성, 

  • 기관 내 및 기관 간 테크놀로지 저발달, 

  • 의료 시스템 리더와 학술 시스템 리더 간의 역사적 분단 

It is clear that significant barriers to innovation are prohibiting medical schools from evolving in needed directions. These barriers include 

  • lack of available resources for innovation, 

  • real or perceived accreditation and regulatory restrictions, 

  • institutional rigidity, 

  • underdeveloped technology support within and across institutions, and 

  • historical divides between health care system and academic system leaders.


의학교육의 변화를 촉진하기 위해서는 새로운 아이디어, 새로운 모델, 그리고 새로운 파트너십이 필요하다.

New ideas, new models, and new partnerships are needed to catalyze change in medical education.


의학교육에서 변화의 가속

Accelerating Change in Medical Education


AMA는 미래의 의대 설립 과정을 촉진하기 위해 2013년에 1,100만 달러의 경쟁적 보조금 기회를 개시했다.

To facilitate the process of creating the medical school of the future, the AMA launched an $11 million competitive grant opportunity in 2013


AMA는 이니셔티브에 대한 다음 목표를 개괄적으로 설명하였다. 

  • (1) 모든 교육 수준에서 의사를 위한 핵심 역량을 측정하고 평가하는 새로운 방법을 개발하여 보다 유연하고 개별화된 학습 계획을 수립하고, 

  • (2) 환자 안전, 성과 개선 및 환자 중심 팀 관리를 달성하기 위한 모범적 방법을 촉진한다. 

  • (3) 헬스케어 시스템에 대한 이해를 높이고, 의료 훈련에서 자금 조달 향상

  • (4) 학습 환경을 최적화한다.

The AMA outlined the following goals for the initiative: 

  • (1) develop new methods for measuring and assessing key competencies for physicians at all training levels to create more flexible, individualized learning plans; 

  • (2) promote exemplary methods to achieve patient safety, performance improvement, and patient-centered team care; 

  • (3) improve understanding of the health care system and health care financing in medical training; and 

  • (4) optimize the learning environment.


2013년 6월, AMA는 최종 기금 상을 발표하고 11개의 일류 의과대학과 제휴하여 5년 동안 각 학교에 100만 달러를 지급하였다.

In June 2013, the AMA announced the final funding awards and partnered with 11 leading medical schools, awarding $1 million to each over a five-year period


의료 교육 컨소시엄의 변화를 가속화하는 AMA

the AMA Accelerating Change in Medical Education Consortium.



미래의 의과대학을 위한 혁신

Innovations for the Medical Schools of the Future


미래의 의과대학은 [미래의 의사들이 지속적인 의료 개선에 필요한 시스템 혁신을 주도할 수 있도록 만반의 준비를 갖추도록 하기 위해서] 다음을 필요로한다.

  • 학습 성과를 표준화하고 학습 프로세스를 개별화하기 위해 역량 기반 커리큘럼으로의 재설계와 완전한 구현 

  • 평생 학습자를 배출하기 위한 탐구 습관의 확립, 

  • 커리큘럼에 헬스케어 딜리버리 통합 

  • 의료 제공 시스템 속으로 새로운 몰입 경험의 개발 


The medical schools of the future require 

  • full implementation of competency-based curriculum redesign to standardize learning outcomes and individualize learning processes, 

  • establishment of habits of inquiry to produce master lifelong learners, 

  • integration of health care delivery science into the curriculum, and 

  • development of new immersion experiences within the health care delivery system 

...to ensure that our future physicians are fully prepared to lead the system innovations that are required for continuous improvement of health care. 


의료 교육 컨소시엄의 변화를 가속화하는 AMA의 의과대학들은 이러한 모든 분야에서 혁신하고 있다. 미시간대 의대, 오리건대 보건과학대, 밴더빌트대 의과대학, 캘리포니아대 샌프란시스코 의과대학 등에서 역량 기반 커리큘럼 재설계 및 시행이 진행 중이다.

The medical schools in the AMA Accelerating Change in Medical Education Consortium are innovating in all these areas. Competency-based curriculum redesign and implementation is under way at the University of Michigan Medical School, Oregon Health and Sciences University, Vanderbilt University School of Medicine, and the University of California San Francisco School of Medicine.


의과대학은 환자 중심 및 팀 관리 접근법을 통해 건강 관리를 경험할 수 있도록 학생들을 건강관리 전달 시스템에 담그는 새로운 경험을 개발하고 있다. 펜실베이니아 주 허쉬 의과대학에서 1학년 학생들은 patient navigator가 될 수 있도록 훈련되어, 환자와 가족들이 치료 제공 시스템에 대한 자신의 경험을 최적화하는 데 도움을 준다. 이를 통해 환자에게는 소중한 서비스를 제공하고, 학생들에게는 케어 딜리버리의 잠재적 개선영역에 대한 독특한 관점을 제공한다.

Medical schools are developing new experiences for students that immerse them in the health care delivery system to experience health care through patient- centered and team care approaches. At Penn State Hershey College of Medicine, first-year students are trained to be patient navigators, assisting patients and families in optimizing their experiences with the systems of care delivery, both providing a valued service and giving students a unique view of potential areas for improvement in care delivery.


Mayo Medical School, Warren Alpert Medical School, Warren Alpert Medical School, Penn State Hershey College of Medicine, 그리고 Brody of Medical School of East Carolina University에서 종합적이고 통합된 새로운 커리큘럼이 개발되었다. 이 새로운 콘텐츠에는 의료 시스템 구성 및 재정, 환자 안전 및 품질 개선, 의료 정보 및 임상 의사 결정, 인구 건강 관리, 건강의 사회적 결정 요인, 팀 기반 관리 및 만성 질병 관리 등이 포함된다.

New comprehensive, integrated curricula for health system science have been developed at Mayo Medical School, the Warren Alpert Medical School of Brown University, Penn State Hershey College of Medicine, and the Brody School of Medicine at East Carolina University. This new content includes 

  • health care system organization and financing, 

  • patient safety and quality improvement, 

  • medical informatics and clinical decision making, 

  • population health management, 

  • social determinants of health, 

  • team-based care, and 

  • chronic disease management, among other topics.


새로운 테크놀로지를 사용하여 학습을 향상시키는 것은 많은 학교에서 핵심 주제다. 뉴욕대 의대 학생들은 빅데이터를 분석해 건강관리 결과에 대한 질문에 답하고 있다.

Enhancing learning through new uses of technology is a core theme at many schools. At the New York University School of Medicine, students are answering questions about health care outcomes by analyzing big-data


일반적으로 11개 설립 컨소시엄 학교는 이러한 새로운 모델을 만드는 두 가지 경로를 따라왔다. 대부분은 주요 커리큘럼 개정 작업에 착수하여, 의료 제공 과학에 새로운 내용을 대폭 추가하고, 그들이 추정하는 새로운 자료를 위한 공간을 마련하기 위해 4년간의 모든 교육에서 필수 자료를 제거했다.

In general, the 11 founding consortium schools have followed two pathways in building these new models. Most have embarked on major curriculum revisions, 

  • making major additions of new content in the science of health care delivery and 

  • removing required material in all four years of training to make room for what they have estimated to be 25% to 30% new material.


컨서시엄 확장

Expanding the Consortium


2015년, 2013년 AMA 혁신 보조금을 적용했지만 선정되지 않은 의대를 대상으로 실시한 후속 조사에서는, 학교 사업에 대한 자금의 제공 여부에 관계없이 의과대학 컨소시엄에 가입하는 것에 강한 관심을 나타냈다.

In 2015, a follow-up survey conducted with medical schools that had applied, but not been selected for, the 2013 AMA innovation grants indicated strong interest in joining the medical school consortium without regard for whether funding was provided for school projects.


학교는 6개 주제 영역 중 하나 이상의 프로젝트를 선택하도록 요청받았다. 

Schools were asked to identify projects in one or more of six thematic areas: 


  • (1) 의학교육에서 유연하고 역량 기반 경로 개발 

  • (2) 보건의료시스템 과학의 새로운 내용을 가르치고 평가

  • (3) 새로운 방식으로 의료서비스 제공시스템과 협력

  • (4) 학습 및 평가를 지원하는 기술 제작

  • (5) 적응형 마스터 학습자 양성

  • (6) 미래 리더를 형성

(1) developing flexible, competency-based pathways in medical education; 

(2) teaching and assessing new content in health system science; 

(3) working with health care delivery systems in novel ways; 

(4) making technology work to support learning and assessment; 

(5) envisioning the master adaptive learner; and 

(6) shaping tomorrow’s leaders.



미래를 위한 비전

A Vision for the Future


5년간의 수상 주기가 끝나면, 우리는 졸업하는 의대생들이 다음과 같은 방법으로 준비될 것으로 기대한다.

At the end of the five-year award cycle, we expect graduating medical students to be prepared in the following ways:


• 기초, 임상 및 의료 제공 과학 마스터 핵심 교육

• 학습 기반 기술을 통해 학습 경험을 맞춤화하고 차별화하며, 순위의 시간이 아닌 역량 성취에 기반하여 잠재적으로 고급 교육으로 이동한다.

• 급변하는 의료 시스템 이해

• 의료 시스템에서 의사의 새로운 역할을 수용한다.

• 책임 있는 방식으로 의료 비용을 부담해야 한다.

• 의료 서비스 제공에 있어 리더 및 팀원으로 효과적으로 참여

• 환자, 가족 및 커뮤니티의 건강 결과를 최적화할 수 있도록 의료 제공의 지속적인 개선을 위한 리더십 제공


• Master core education in basic, clinical, and health care delivery sciences;

• Customize and differentiate their learning experience, through learning- based technology, potentially moving to advanced training on the basis of achievement of competencies rather than time in rank;

• Understand our rapidly changing health care system;

• Embrace the physician’s new roles in the health care system;

• Steward health care costs in a responsible manner;

• Participate effectively as leaders and members of teams in health care delivery; and

• Provide leadership for ongoing improvements in delivery of health care to optimize health outcomes for patients, families, and communities.


AMA 가속화 의료 교육 이니셔티브를 위해 경쟁하는 의대의 엄청난 반응은 의과대학들이 진화하는 의료 환경에 대응하기 위해 필요한 변화된 변화를 구현하는 데 열심이라는 분명한 신호다.

The tremendous response of medical schools interested in competing for the AMA Accelerating Change in Medical Education initiative is a clear signal that medical schools are eager to implement the transformative changes needed to respond to the evolving health care environment.


미래의 의과대학은 [급격한 변화에 준비된, 적응능력이 있는 시스템]과 [의사가 평생 적응적 학습자가 될 수 있도록 준비시키는 환경 제공]으로 특징지어질 것이다. 급격한 변화란 기술 변화, 정보와 데이터의 보급, 케어 딜리버리 등이다.

Medical schools of the future will be characterized by systems ready for and adaptable to rapid change—change in technology, in dissemination of information and data, in care delivery— and by providing environments that prepare physicians to be lifelong adaptive learners





 2017 Jan;92(1):16-19. doi: 10.1097/ACM.0000000000001160.

Creating the Medical Schools of the Future.

Author information

1
S.E. Skochelak is group vice president, Medical Education, American Medical Association, Chicago, Illinois. S.J. Stack is an emergency physician residing in Lexington, Kentucky, and president, American Medical Association, Chicago, Illinois.

Abstract

Despite wide consensus on needed changes in medical education, experts agree that the gap continues to widen between how physicians are trained and the future needs of our health care system. A new model for medical education is needed to create the medical school of the future. The American Medical Association (AMA) is working to support innovative models through partnerships with medical schools, educators, professional organizations, and accreditors. In 2013, the AMA designed an initiative to support rapid innovation among medical schools and disseminate the ideas being tested to additional medical schools. Awards of $1 million were made to 11 medical schools to redesign curricula for flexible, individualized learning pathways, measure achievement of competencies, develop new assessment tools to test readiness for residency, and implement new models for clinical experiences within health care systems. The medical schools have partnered with the AMA to create the AMA Accelerating Change in Medical Education Consortium, working together to share prototypes and participate in a national evaluation plan. Most of the schools have embarked on major curriculum revisions, replacing as much as 25% of the curriculum with new content in health care delivery and health system science in all four years of training. Schools are developing new certification in quality and patient safety and population management. In 2015, the AMA invited 21 additional schools to join the 11 founding schools in testing and disseminating innovation through the consortium and beyond.

PMID:
 
27008357
 
DOI:
 
10.1097/ACM.0000000000001160


2025년 의학교육자의 직무역할(J Grad Med Educ, 2018)

Job Roles of the 2025 Medical Educator

Deborah Simpson, PhD (@debsimpson3)

Karen Marcdante, MD (@KMarcdante)

Kevin H. Souza, MS (@KevinHSouza)

Andy Anderson, MD, MBA (@rcathird)

Eric Holmboe, MD, MACP, FRCP (@boedudley)




의학교육자들은 의사들의 역할이 빠르게 변화하고 있다는 것을 인식한다. 대학원의료교육인증위원회(ACGME) 후원기관 2025(SI2025) 이니셔티브는 의료 및 대학원 의학교육의 3대 원동력인 민주화, 상품화, 기업화 등을 확인했다.1

Medical educators recognize that physicians’ roles are rapidly changing. The Accreditation Council for Graduate Medical Education’s (ACGME’s) Sponsoring Institution 2025 (SI2025) initiative identified 3 major driving forces in health care and graduate medical education: democratization, commoditization, and corporatization.1


  • 민주화 : "(어떤 것을) 모든 사람이 이용할 수 있게 하는 행위, 모든 사람이 (어떤 것을) 이해할 수 있게 하는 행위."3

  • Democratization: “[The act of making] (something) available to all people; [the act of making] it possible for all people to understand (something).”3

  • 상품화(Commoditization) : [A] 상품이나 서비스가 시간이 지남에 따라 경쟁 상품과 상대적으로 구별되지 않게 되는 과정. 일반적으로 말해서, 특정 범주에 속하는 상품들은 서로 너무 비슷해서 유일한 구별되는 특징은 가격이다."4

  • Commoditization: “ . . . [A] process in which goods or services become relatively indistinguishable from competing offerings over time. Generally speaking, commoditized products within specific categories are so similar to one another that the only distinguishing feature is pricing.”4

  • 기업화 : "기업 소유권이나 지배권의 적용 대상이 되는 것."5

  • Corporatization: “To subject to corporate ownership or control.”5



의학의 실천이 정보화 시대에서 인공지능 시대로 변화함에 따라, 의료계는 "Device는 점차, 더욱 큰 스케일로, 인지적으로나 육체적으로 인간을 능가할 것"이라는 것을 받아들여야 한다."2 교육자로서, 우리는 이러한 변화를 이해해야 한다. 또한 이 미래 시스템에서 의사의 역할과 교육이 일치하도록 설계해야 한다. 그것이 교육에 대한 진정한 역량기반한 접근 방식이다. 

as the practice of medicine transforms from the information age to the age of artificial intelligence, the medical community must accept that ‘‘devices will, on an increasing scale, outperform humans, cognitively and physically.’’2 As educators, we seek to understand these changes and design education to be consistent with the roles of physicians in this future system consistent with a true competency-based approach to education.3


SI2025 태스크포스의 역량 27번(임상 및 교육 책임 교수에 대한 회계 책임)은 의과대학에서 의료기관으로 전환하면서 이들 분야의 의사 개발을 누가 담당할 것인가에 초점을 맞추고 있으나, 2025년의 교육자의 구체적인 기술과 역할은 다루지 않았다.1

The SI2025 Task Force’s competence No. 27 (Accountability for Faculty with Clinical and Educational Responsibilities) focuses on who will be responsible for the development of physicians in these areas, with shifts from medical schools to health care organizations, yet the specific skills and roles of educators in 2025 were not addressed.1



의학교육의 미래 하드 트렌드

Future Hard Trends in Medical Education


교육의 아웃소싱

Outsourcing of Education: 


교과서 출판사들은 학생들이 숙제 연습을 하고 실시간 피드백을 받을 수 있는 소프트웨어 플랫폼을 구축했다.8 학계, 전문사회, 벤더 간의 교육지향적 제휴가 증가하고 있다.

Textbook publishers have built software platforms where students can do homework exercises and get real-time feedback.8 Education-oriented partnerships between academics, professional societies, and vendors are increasing.


예를 들어 미국 외과 대학 및 외과 프로그램 이사회가 개발한 외과 레지던트 역량 커리큘럼9, AAMC/Kahn Academy for MCAT Preparation, MedU Cases for 400,000명 이상의 학생이 매년 이수하는 MedU Case, 10명, 전문/전문 사회가 제공하는 교육 내 시험 및 준비 과정을 포함한다..

Examples include 

    • the Surgery Resident Skills Curriculum9 developed by the American College of Surgeons and Association of Program Directors in Surgery, 

    • the AAMC/Kahn Academy for MCAT Prep, 

    • the MedU Cases completed by more than 40000 students each year, and 

    • the in-training examinations and prep courses delivered by specialty/professional societies.


테크놀로지 

Technology: 

가상 및 증강현실 기술은 학습 분석이 빌트인으로 결합하여 [학습과 새로운 형태의 실시간 평가]를 지원하는 가상 동반자companion를 만드는 데 사용될 것이다.

Virtual and augmented reality technology, combined with built-in learning analytics, are used to create virtual companions that support trainee learning and new forms of realtime assessment.11,12


교육 분석과 빅데이터 

Learning Analytics/Big Data in Education: 

'교육' 빅데이터의 사용은 개인과 그룹을 위한 개인화된 학습, 프로그램 평가를 위한 평가 데이터의 사용을 용이하게 한다.

The use of big ‘‘education’’ data facilitates personalized learning for individuals and groups, as well as use of assessment data for program evaluation.


소비자이자 공동 설계자로서 학습자

Learner as Consumer and Co-Designer:

사례로는...

Examples include 

    • 24시간 언제 어디서나 가능한 학습과 평가 mobile 24/7 anytime/anywhere learning and testing and 

    • 마이크로/나노 학위: 일련의 짧은 온라인 코스를 수강하고, 캡스톤 과제를 마치면, 증명서를 얻고, 특정 역할이나 직무에 대비할 수 있음 micro/nano degrees that allow students to take a series of short online courses, finish a capstone project, obtain a certificate, and prepare for a specific role or job.15


규정과 합치

Regulation and Alignment:

규제 기관과 인증기관은 의학교육 연속체 전반에 걸쳐 교육과 임상의 성과(의료 품질, 안전, 환자 경험)를 통합하고 조정하는 데 초점을 맞출 것이며, 이것이 의료 교육 프로그램 설계의 주요 원동력이 될 것이다. 또한 의사의 임상적 판단과 행동은 더 이상 단독행위가 되지 않을 것이므로, 팀/직업간 협력 관리 및 교육에 대한 강조가 증가하고 있다.

Increasingly, regulators and accreditors will focus on integrating and aligning education and clinical care outcomes (health care quality, safety, patient experience) as the primary driving force for the design of medical education programs across the continuum. There also is increasing emphasis on team/ interprofessional collaborative care and education as decisions and actions will no longer be a solo act.



Identifying Job Roles for the 2025 Medical Educator


2025 의료 교육자 직무 역할

BOX 2025 Medical Educator Job Roles

  • 진단 평가자: 빅 데이터 결과를 활용하여 개별/그룹별 성과 격차 파악 및 교육 개인화

  • 콘텐츠 큐레이터: 국가 전문가가 개발한 고품질 콘텐츠에 액세스, 선택, 시퀀스 및 제공

  • 기술 채택자: 얼리 어답터로서 적절한 기술 툴 선택 및 사용에 능통함

  • 학습자 중심의 네비게이터 및 프로페셔널 코치: 식별된 성과 목표 달성을 위한 학습자의 리소스 및 실습 가이드: 다양한 2025명의 의사 직무 역할에 대한 Exemplar

  • 학습환경 설계자, 엔지니어, 건축가 및 구현자: "공간"을 설계하여 과학(예: 학습)에서 제공하는 학습 최적화

  • Diagnostic Assessor: Use results of big data to identify individual/group performance gaps to individualize training

  • Content Curator: Access, select, sequence, and deliver high-quality content developed by national experts

  • Technology Adopter: Be an early adopter and fluent in selecting and using appropriate technology tool(s)

  • Learner-Centered Navigator and Professional Coach: Guide learners’ use of resources and practice to achieve identified performance targets Clinician Role Model: Exemplar for the various 2025 physician job roles

  • Learning Environment Designer, Engineer, Architect, and Implementer: Designs the ‘‘space’’ to optimize learning informed by sciences (eg, learning)



2025년 의료 교육자의 직무 역할 파악

2025 Medical Educator Job Roles


이것들이 의료와 의학교육의 판도가 변화함에 따라 바뀔 새로운 직무 역할이라는 데 대체로 동의하였다.

There was general agreement that these are new job roles in response to the changing landscape of health care and medical education.


모든 사람이 모든 역할에서 동일한 수준의 능력을 가질 가능성은 낮지만, 2025년의 모든 의학 교육자는 6개 역할 모두에 기본적인 능력을 가질 것으로 예상된다.

While it is unlikely that everyone will have the same degree of competence in each role, every 2025 medical educator will be expected to have basic competence in all 6 roles,



진단적 평가자

Diagnostic Assessor


교육에 빅데이터의 사용은 계속 증가할 것이다. 이를 위해 교육자는 학습경험을 개인화하고(능력 기반 및 시간 가변 교육을 포함), 성과 평가 맞춤화하고 커리큘럼을 평가하기 위하여 개인과 집단의 performance gap을 식별해야 한다.16 진단 평가자로서 교육자는 학습과 예측 분석 결과를 translate하는 것에 능숙해야 한다. 이로서 개인, 코호트, 그룹, 인구집단의 학습과 퍼포먼스를 최적화하는 조치를 취할 수 있을 것이다.

The use of big data in education will continue to grow. This requires educators to identify performance gaps for individuals and groups in order to personalize educational experiences (including competency-based and time-variable training), tailor performance assessments, and evaluate curricula.16 As diagnostic assessors, educators must be skilled at translating learning and predictive analytic results5 to actions that optimize learning and performance for individuals, cohorts, groups, and populations.



내용 큐레이터(내용 생산자 아님)

Content Curator (not Creator)


전국적인 전문가가 개발한 고품질 콘텐츠는 해당 분야의 전문가와 계약하는 다수의 전문 기관과 사회, 교과서 회사, 판매업자 등에서 점점 더 많이 이용가능해지고 있다. 이러한 자료를 학습자와 함께 접근, 선택, 배열, 전달, 공유함으로써 point-of-care에서 현지의 요구를 실시간으로 충족시키는 것은 이미 몇 가지 전문분야에서 발생한다.

High-quality content, developed by national experts, is increasingly available across a number of professional organizations and societies, textbook companies, and vendors who contract with experts in the field. Accessing, selecting, sequencing, delivering, and sharing these materials with learners to meet local needs, in real time at the point-of-care, already occurs in several specialties.


콘텐츠 큐레이터로서, 교육자는 기존 교육 자료에서 콘텐츠 자료를 선택하고, 교수진, 전문의, 전문직, 인증기관, 학회 등의 이해당사자들 간의 제휴alliance를 구축하는 데 능숙해야 한다.

As curators of content, educators must be skilled in selecting content materials from existing educational materials, and building alliances across stakeholders, including faculty, specialties, professions, accrediting bodies, and professional and interprofessional societies.


기술 적용자

Technology Adopter


2025년의 의료 교육자는 적절한 기술 도구의 선택, 사용 및 평가에 능통하고 얼리아답터가 되어야 한다. 여기에는 앱에서 가상현실 또는 증강현실 몰입 활동까지 다양하다. 또한, 교육자들은 기술 사용이 잘못되었거나 실패할 때를 인식할 필요가 있을 것이다.

Medical educators in 2025 must be early adopters, fluent in selecting, using, and assessing the appropriate technology tools. These range from an app to a virtual reality or augmented reality immersion activity. In addition, educators will need to recognize when technology use is misguided or fails.


학습자 중심 네비게이터이자 코치

Learner-Centered Navigator and Professional Coach


학습자 중심의 네비게이터로서 의료 교육자는 확인된 성과 목표를 달성하기 위해 자원, 자료, 연습 기회를 사용하도록 지도할 것이다.

Medical educators, as learner-centered navigators, will guide the use of resources, materials, and practice opportunities to achieve identified performance targets.


전문 코치로서, 교육자는 직접 대면과 온라인에서의 촉진에 능숙해야 하며, 학습자의 정확한 의미 구성을 지원하는 개인화된 그룹 코칭 세션을 제공해야 한다.

As professional coaches, educators must be skilled in face-to-face and virtual facilitation, to provide personalized and group coaching sessions that support learners’ accurate construction of meaning.



의사 롤모델

Clinician Role Model


롤모델링은 모범을 보임으로써 가르치는 것이다.18

Role modeling is teaching by example.18



학습 환경 디자이너, 엔지니어, 설계자 및 구현자

Learning Environment Designer, Engineer, Architect, and Implementer


2025년에는 의학교육자들이 학습 환경의 설계자가 될 것이다. 이 역할을 학습을 최적화하기 위해 "공간"을 설계하는 건축가 또는 엔지니어라고 생각해 보십시오. 교육자들은 디자인을 할 때 인간 학습, 인식, 기억 및 구현에 대한 과학에 토대를 두어야 할 것이다.

In 2025, medical educators will be designers of the learning environment. Think of this role as an architect or engineer who designs the ‘‘space’’ to optimize learning. Educators will need to draw on the sciences of human learning, cognition, memory, and implementation to inform their designs.


이러한 의료 교육자 역할의 핵심은 학습과 실행과학의 기초가 되는 것이다.

Key to this medical educator role is the underlying foundation in learning and implementation sciences.


함의

Implications


캐서린 루시가 지적한 바와 같이, "교수의 가치는 더 이상 모든 의료 및 교육 분야 더 우수한 지식이나 기술을 가진 것이 될 수 없다."21 우리는 교육자의 가치가 "지혜, 문제에 대한 구조화된 접근법, 지속적인 학습을 모델링하는 능력, 그리고 학습자가 존중받고 최선을 이루도록 지지받는 환경을 조성하는 능력에 있을 것"이라는 루시의 비전을 공유한다. 

As noted by Catherine Lucey ‘‘The value of a faculty member can no longer be linked to superior knowledge or skills in all things health care and education.’’21 We share Lucey’s vision that educators’ value will lie in their ‘‘wisdom, structured approach to a problem, ability to model ongoing learning, and in their ability to create an environment where every learner is valued and supported to achieve their best.’’21


우리는 이 기술들을 어떻게 배울까? 

우리는 이 새로운 역할에 대해 어떻게 보상받고 보상을 받을 것인가? 

최소 비용으로 학습을 극대화하고 능률화할 수 있는 최적의 설계는 무엇인가?

How will we learn these skills? 

How will we be compensated and rewarded for these new roles? 

What will be the optimal designs to maximize and streamline learning at minimal costs?



1. Duval JF, Opas LM, Nasca TJ, et al. Envisioning the sponsoring institution of the future: report of the SI2025 Task Force. J Grad Med Educ. 2017;9(6 suppl 1):11–57.


6. Sherbino J, Frank JR, Snell L. Defining the key roles and competencies of the clinician–educator of the 21st century: a national mixed-methods study. Acad Med. 2014;89(5):783–789.


18. Burgess A, Oates K, Goulston K. Role modelling in medical education: the importance of teaching skills. Clin Teach. 2016;13(2):134–137.





 2018 Jun;10(3):243-246. doi: 10.4300/JGME-D-18-00253.1.

Job Roles of the 2025 Medical Educator.

PMID:
 
29946376
 
PMCID:
 
PMC6008009
 [Available on 2019-06-01]
 
DOI:
 
10.4300/JGME-D-18-00253.1


2029년의 의과대학 (Med Teach, 2018)

Medical school in 2029

Michael Wilkes

UC Davis Medical Center, Sacramento, CA, USA



<아래는 가상의 미래를 상정하고 쓰는 편지 형식의 글>


100년이 훨씬 넘는 기간 동안 의과대학들은 의미 있는 변화 없이 본질적으로 같은 방식으로 학생들을 훈련시켰다. 교육은 여전히 강단에 기반을 두고 있었고, 신체 진찰은 학생들에게 임상적 가치가 거의 없는 named maneuver을 행하게 했고, 수년 전의 흔적일 뿐인 도구와 기구를 사용하도록 가르쳤다. 의대생은 배의 선장이 될 준비를 하라는 말을 들었다. 이 과제의 경우, 

  • 준비 과정은 암기한 사실, 객관식 시험에 크게 의존한 평가로 구성되어 있었고, 

  • 임상 훈련은 (기술과 지식 프로세스에 중점을 둔) 짧은 기간동안 다양한 임상 환경의 경험, 팀워크보다는 시험에 의한 평가, 문제해결 등으로 구성되었다.

For well over 100years, medical schools trained students in essentially the same manner without any meaningful change. Education was still heavily lecture based, physical exam taught students to conduct named maneuvers that had little clinical value and to use tools and instruments that were a vestige of years past. The medical student was told to be prepared to be the captain of the ship. For this task, preparation consisted of memorized facts, evaluations relied heavily on multiple choice exams, and clinical training entailed short periods spent in a variety of clinical settings with a heavy emphasis on skills and knowledge processes, acquisition assessed by exam rather than on teamwork, and problem-solving.


솔직히, 의학 교육은 중대한 혁신을 이룰 시기가 되었다. 과거에 의학교육은 너무 엘리트주의적이고, 또한 그것은 비용이 많이 들고, 필요한 서비스에 너무 복잡했다. 수십 년 동안, 의과대학들은 예를 들어 문제 기반/사례 기반 학습, 시뮬레이션 사용 및 종적 사무직 구현과 같은 교육에서 작은 점진적 변화를 이루었다. 학교들은 이러한 변화들이 그들을 현대적이고 관련 있게 유지할 것이라고 확신했다. 그 변화들 중 일부는 혁신적이었지만, 의학교육에 영향을 미치는 문제들을 근본적으로 변화시킨 것은 하나도 없었다(접근성, 퀄리티, 비용).

Frankly, medical education was ripe for a major disruptive innovation. Medical education was too elitist, too that was expensive, and too complex for the service needed. For decades, medical schools made small incremental changes in education – sustaining innovations – for example implementing problem based/case-based learning, using simulation, and implementing longitudinal clerkships. Schools were convinced these changes would keep them modern and relevant. Some of the changes were innovative, but none fundamentally changed the problems impacting medical education (access, quality and cost).


  • 졸업생들은 다양하지 않았고 그들이 가장 필요한 지역사회를 대표하는데 실패했다. 가난한 도시와 시골 지역사회는 종종 많은 개발도상국들보다 인구당 의사 수가 적었다.

  • 의료 교육비가 너무 높아져서 학생들은 더 높은 수입을 얻을 수 있는 세부, 세부세부전문과목을 선택했으며, 1차 진료에 공백이 생기게 되었다.

  • Medical training은 병원에 오는 환자의 1%에 초점을 맞추고, 1차 진료, 만성 질환 관리, 재활, 완화의료, 웰빙, 예방 등을 대부분 무시했다.

  • 결국 많은 의학교육 비용을 지불하는 납세자들은 의사들이 지나치게 절차와 질병에 집중되어 있다고 느꼈다. 환자는 의사의 진료 시간에 건강해지기보다는, 진료와 진료 사이에 더 건강해졌다.

  • 기술은 다른 많은 분야의 교육에 큰 영향을 미치지만, 의학교육에서는 거의 활용되지 않았다.

  • 다른 직업군과 대조적으로, 의대생들은 불안, 우울, 그리고 탈진을 지배적인 감정으로 표현했다

  • Graduates were not diverse and failed to represent the communities where they were needed most. Poor urban and rural communities often had fewer doctors per population than many developing nations.

  • The cost of medical education had escalated so much that students were driven to sub, and sub-sub specialties where they could generate higher salaries leaving a void in primary care.

  • Medical training focused on the 1% of the patients seen in hospitals and largely ignored primary care, chronic disease management, rehabilitation, palliative care, wellness, and prevention.

  • Tax payers, who after all pay a large component of medical education, felt doctors were overly focused on procedures and diseases. Health happened between doctor visits not during them.

  • Technology was having major impacts on education in many other disciplines, but was barely utilized in medical education.

  • Anxiety, depression, and burnout were the dominant feelings expressed by medical students in contrast to their peers in other careers.


천천히, 파괴적인 혁신들이 자리잡기 시작했는데, 그러한 혁신은 종종 큰 관심을 끌지 못하는 소규모 non-prestigious 의과대학에서 일어났다. 이러한 긍정적인 일탈에서는 추가 자원이 없이도 더 나은 교육적 결과로 이어지는 흔치 않은 전략을 확인했다.

Slowly, disruptive innovations began to take hold, often in small non-prestigious medical schools that did not attract much attention. These positive deviants identified uncommon strategies that lead to better educational outcomes without requiring additional resources.


(긍정적 일탈을 통해) 이 의과대학들은 프로그램을 단축하고, 전통적에 따라 교육과정에는 있었지만 의료행위에는 필요하지 않았던 내용에 대한 요구사항들을 제거해버렸다. 이로 인하여, 과거에는 돈이 부족하거나, 뛰어난 학업 성적이 없거나, 학업 여정을 따라 개인적인 좌절을 겪었을 지원자들에게 문을 열렸다.

In medicine, they shortened programs and eliminated the requirement to learn material that was traditionally taught but was not required for the practice medicine. They opened doors to applicants who historically would have been excluded because they lacked money, didn’t have a brilliant academic track record, or had experienced personal setbacks along their academic journey.


너도 알다시피, 훈련 프로그램은 10년 전에 비해 50% 더 적은 수의 의사들을 훈련시킨다. 이것은 사람들이 더 건강해져서가 아니다. 질병이 급성 질환에서 만성 질환으로 옮겨갔을 뿐, 오늘날에도 많은 질병이 있다. 의과대학 지원자의 수가 크게 줄어든 것은 의과대학 지원자가 너무 적어서 자격 있는 사람이 너무 적었기 때문인 것으로 밝혀졌다. 환자를 돌보고자 하는 사람들은 더 이상 7-10년 동안 교육에 투자하려고 하지 않았는데, 이는 PA와 간호사들이 2년 과정만 거친 뒤, 약간의 추가적인 훈련만 받아도, 의사와 거의 동등한 (개인적 행복, 소득, 환자 성과와 관련하여) 좋은 결과를 얻었기 때문이다.

As you know, training programs now train 50% fewer physicians than we did a decade ago. The drop wasn’t the result of a healthier population – there is just as much disease today, although illness has shifted away from acute illness to chronic illness. It turns out the large drop in medical school applications was a result of too few applicants to medical school leaving us with too few qualified people. Those who wanted to care for patients were no longer willing to invest 7–10years in training when physician assistants and nurse practitioners spent only two years and with in school some additional subspecialty training had nearly as good results – with regard to their personal well-being, income, and patient outcomes.


너무 오랫동안 우리는 모든 의대생들에게 그들이 어떤 전공분야에 들어가는데 필요한 지식을 제공하는 것에 집중했다. 이것은 엄청난 양의 커리큘럼 시간이 걸렸고 자신들과 거의 관련이 없는 자료를 배우고 있다는 것을 아는 학생들에게 좌절감을 주었다. 기술은 이 게임을 천천히 변화시켰고 우리는 교육을 맞춤화 할 수 있었다.

For too long we focused on providing all medical students with the knowledge they needed to enter any specialty. This took huge amounts of curricular time and was frustrating to students who knew they were learning material that had little relevance to them. Slowly technology changed the game and we could customize education


평범한 의과대학은 학생의 지식을 변화시키지만(what you know), 위대한 의과대학은 학생의 정체성(who you are)과 행동방식(how you behave)을 변화시킨다.

We recognized that an adequate medical school changes what you know, but a great medical school changes who you are and how you behave.


그래도 우리가 망설이고 있는 의학적 교육에 관한 근본적인 질문들이 있었다.

Still, there were fundamental questions about medical education we were hesitant to ask:

  • 우리가 해야 할 일은 무엇인가?

  • 우리의 고객은 누구인가? 인가자는 누구인가? 교직원? 학생? 지역사회?

  • 우리가 개발하고 있는 제품은 무엇인가? 80% 수준의 시험에 합격할 수 있는 학생을 양성하는 교직원의 일이란 말인가?

  • What is the job we are expected to get done?

  • Who is our customer? The accreditors? The faculty? The student? The community?

  • What is the product we are developing? Is the faculty’s job to develop students who can pass an exam at the 80% level or something greater?


당신이 2019년에 졸업했을 때 의사들은 엄청난 급여를 요구했고, 의사들은 종종 증거에 기반하지 않는 비싼 치료를 제공했다. 의사들은 종종 팀으로 일하는 것을 어려워했고, 그들의 사고방식에 있어서 환원론적이었고, solo provider였다. 그 시스템이 작동하는 방식 때문에, 많은 의사들은 화가났고, 소진되었고, entitled하다고 느꼈다.

When you graduated in 2019, physicians demanded ultra-high salaries and provided expensive care that was often not evidence-based. Physicians were often difficult to work with, reductionist in their thinking, and solo providers. Because of the way the system operated, many physicians were angry, burned out and felt entitled.


교수진 평가, 승진, 진급은 [발생 소득, 발주된 검사 횟수, 전자 진료기록의 차트 작성] 등의 대리 지표에 의존했다.

Faculty evaluations, promotions, and advancement depended on surrogate markers such as income generated, numbers of tests ordered, and charting in the electronic medical record.


학생 성공의 가장 중요한 척도는 시험 점수였다. 학생의 성과, 지역사회 건강, 환자 만족도, 환자 또는 지역사회 건강에 대한 기여를 종단적으로 추적하는 것에는 관심이 없었다.

The most highly valued metrics of student success were trainees’ exam scores – there was no attention to longitudinal tracking of trainees’ output, their contributions to community health, patient satisfaction, or of measuring patient or community health outcomes.


의과대학은 인증 권한을 빼앗겼다. 왜냐하면 인증기관이 혁신의 장벽으로 간주되었으며, 특히 의사의 역할에 관해서 현재 상태만을 지나치게 보호했기 때문이다.

accreditation of medical school was taken away from organized medicine because these accrediting bodies were seen as a barrier to innovation and were overly protective of the status quo particularly regarding the role of the physician.


의과대학에 대한 "직업 설명서"를 다시 쓰게 되었다. 의사의 업무는 local, regional, national, 심지어 international 수준에서 대중의 건강을 개선하는 데 초점을 맞추도록 다시 정의되었다. 이것은 의사가 분명히 이 업무의 한 요소일 뿐, '유일한' 요소는 아니라는 것을 의미했다. 우리는 질병이 치료하기 위해 중요하지만 사회적 불균형을 해결할 필요가 있다는 것을 인식했다.

there was a major re-write of the “job description” for a medical school. The job was re-defined to focus on improving the public’s health at the local, regional, national, and even international level. This meant that physicians were certainly an element of the job, but not the only element. We recognized that disease was important to treat, but that we also needed to address social disparities


의과대학의 새로운 이해당사자들이 등장하면서, 의과대학의 성공 여부는 그들이 봉사하는 지역사회의 건강을 바탕으로 측정되고 보고된다. 의대에서 연구를 하는 방식에도 변화가 일어났다. 이제 연구자금은 이론적 지식을 발전시키기 보다는 건강을 증진시키기는 방향으로 유입된다.

With new stakeholders in medical education the success of medical schools is now measured and reported based on the health of the community they serve. Change also occurred in how research is done at medical schools. Research funds now flow to improve health rather than advance theoretical knowledge.


인증평가가 바뀌고, 의사가 더 이상 운전석에 있지 않게 됨에 따라, 의과대학은 (지역사회, 의료 및 기타 의료 직업, 의료 제공 시스템의) 다양한 이해관계자 그룹에 참여하여 역량을 재 정의하고 의미 있는 환자 중심 결과를 측정할 것을 요구받았다. 커리큘럼은 기초과학에 대한 불필요한 집중에서 환자 중심의 관리, 사회/행동적 과학, 학제간 팀워크, 기술 사용 및 증거 기반 관행을 촉진하기 위한 빅데이터 사용 등에 초점을 맞추었다.

When the accreditation oversight changed, and the profession was no longer in the driver’s seat, schools were required to engage with various stakeholder groups from the community, the medical and other health professions, and the health care delivery system to re-define competencies and measure meaningful patient centered outcomes. Curriculum moved from an unnecessarily heavy focus on foundational science to a focus on patient centered care, social/behavioral science, interdisciplinary team work, use of technology and use of big data to drive evidencebased practice.


두 가지 주요한 변화가 의학교육을 변화시켰다. 

(1) 보건 과학 교육과 의료 전달을 결합하고 

(2) 과제의 전환task shifting을 크게 강조한다. 

two major changes altered medical education (1) combining health science education with health care delivery, and (2) a heavy emphasis on task shifting. 


이러한 것들을 순서대로 살펴보면, 너무 오랫동안 대학의학과 헬스케어 제공은 서로 관련되면서도 별도의 예산과 임무를 가진 고립된 사일로에 존재했다. 이러한 고립된silo'd 접근방식은 주로 다음의 이유로 사라지게 되었다.

(1) 훈련 프로그램과 전달 시스템에 대한 통합적 목표를 필요로하는 건강 성과 측정을 강조

(2) 높은 의학교육 비용 

Taking these in order, for too long academic medicine and health care delivery were related but existed in different silos with separate budgets and missions. This silo’d approach ended primarily because of (a) the new emphasis on measuring health outcomes which required integrated goals for training programs and delivery systems, and (b) the high cost of medical education.


의과대학들도 일과 학문work and learning을 병행하기 시작했다.

Medical schools also began to combine work and learning.


이러한 프로그램에 참가한 의대생들은 건강관리 전달 시스템에서 학업과 실제 훈련을 오가며 로테이션했다. 학생들은 그들의 일에 대한 보수를 받았기 때문에 의과대학은 결국 공짜free가 되었다.

Medical students in these programs rotated between academic studies and practical training in a health care delivery system. Students were paid for their work so school ended up being free.


그들은 (제한된 경험에도 불구하고) 더 이상 "선장"이 될 것이라고 여겨지지 않았다. 근무지에서는 학생에게 의료 서비스 제공 문제에 초점을 맞춘 발견(즉 "연구")를 하도록 요구했다.

they no longer would come in assuming they would be “captain of the ship” despite their limited experience. Work on the job required students to conduct discovery (aka “research”) that focused on health care delivery concerns


이러한 의학적 교육의 주요 변화 동안, 누군가는 꾸준히 의과대학이 의료 시스템에 속하느냐는 질문을 했다. 만약 우리가 Tom Aretz가 제공한 그림 1을 참조한다면, 우리는 전통적인 의과대학들이 졸업생들을 4개의 사분면에서 모두 일하도록 훈련시켰다는 것을 알 수 있다. 그러나 task shifting에 대한 데이터에 따르면 의사보다 훨씬 교육을 덜 받고서도, 협소하게 훈련된 사람들이 (패턴 인식 및 규칙/알고리즘 기반으로) 고도로 예측가능한 케어는 더 잘 수행한다는 것이 확인되었다(일반 백베인, 무릎 교체에 대한 일상적인 수술 관리, 의심스러운 병변에 대한 피부 생체 검사 또는 PAP 얼룩 판독).

During these key changes in medical education, one regularly asked the question where does a medical school belong in a health care system? If we refer to Figure 1, provided by Tom Aretz, we see that traditional medical schools trained graduates to work in all four quadrants. But, data on task shifting suggested that highly predictable care, based on pattern recognition and rules/algorithm-based decisions (ambulatory care for common problems such as common backpain, routine surgical care for knees replacements, skin biopsies for suspicious lesions, or reading cytology smears from PAP smears) could be done well by narrowly trained people with far less education than physicians. 



심지어 어떤 업무들은 (명백한 abnormality를 잡아내는 것을 지겨워하거나 간과하는 인간들보다) 기계학습/인공지능을 할 수 있는 컴퓨터에 의해 더 잘 수행되었다는 증거도 있었다. 그 증거에 따르면, 의사들이 가장 잘 기능하는 곳은 예측가능성과 복잡성이 낮을 때라는 것을 보여주었다. 이것이 바로 새로운 의과대학 교과과정이 초점을 두어야 하는 지점이다. 

There was even evidence that some tasks were done better by computers capable of machine learning/artificial intelligence than by humans who got bored or overlooked obvious abnormalities. The evidence showed that where physicians functioned best is when there is low predictability and high complexity. This was what the new medical school curriculum focused on and where we are today.


의사들은 효과적인 팀워크를 익혀야 한다. 이로서 가정 의료 종사자와 방문 간호사와 함께 일할 필요가 있다. 새로 교육을 받은 제공자들은 병원보다는 지역사회에서 진료를 했다.

physicians needed to work with home health workers and visiting nurses in ways that required effective team work. Newly trained providers delivered care in the community rather than in hospitals.


만약 아카데미아의 진로를 고려한다면, 여전히 학문 의학의 전통적인 4대 축인 임상 치료, 교육, 연구/혁신, 사회적 사명을 고려할 필요가 있다. 하지만, 여러분은 더 이상 네 가지 분야에서 모두 전문가가 될 필요가 없다.

So, as you consider a career in academics, you still need to consider the conventional four pillars of academic medicine – clinical care, education, research/innovation, and the social mission. However, no longer do you need to be an expert in each one.


훈련은 이제 3분의 1 정도 단축되었고, 팀 작업, 환자 중심의 관리, 좋은 결과와 높은 품질을 유지하기 위한 의료 시스템의 역할, 그리고 지역사회 건강의 개선을 평가하는 지표에 대한 훈련이 더 많이 있다. "핵심 콘텐츠"를 2가지 방법으로 다시 정의했다. 첫째, 우리는 모든 분야의 모든 건강 전문가에게 필요한 핵심 내용을 정의했다(학문, 약국, 치과, 의료 등). 이 핵심은 주로 온라인 학습을 통해 모든 건강 전문가 학생들에게 전달되며, 그들은 그들만의 속도로 갈 수 있다. 일단 그들이 그 자료에 대한 숙달성을 증명하면, 학생들은 그들의 선택적인 건강 직업에 지원하게 된다. 의대에 진학하기 위해 선발된 사람들은 "의과대학 핵심 컨텐츠"(MSCC)을 수강한다.

Training is now about a third shorter, there is more training on team work, patient-centered care, the role of health care systems in maintaining good outcomes and high quality, and metrics that assess the improvement of community health. We have re-defined “core content” in two ways. First, we defined core content necessary to all health professionals across disciplines (nursing, pharmacy, dentistry, medicine, etc.). This core is delivered, primarily through eLearning, to all health professional students and they can go at their own pace. Once they demonstrate mastery of the material, students apply to their choice health profession. Those who are selected to enter medical school take “medical school core content” (MSCC).


의과대학의 사명이 진실로 의학교육이라면, 더 이상 15-30개의 학과가 있는 대규모 전문학교가 필요하지 않다. 이것은 많은 돈을 절약했다.

Medical schools no longer need large faculties with 15–30 different departments if their mission was truly medical education. This saved huge amounts of money.


그런 다음 의대생들은 광범위한 임상 전문 분야(예: 수술, 1차 진료 등)에 대비할 트랙을 정한다. 그들의 길에서, 학생들은 자신의 교육에 대한 통제권을 훨씬 더 많이 가지며, 멘토들의 지도를 받으며, 그들이 무엇을 배우고 싶은지. 남은 경력 동안 우리가 한때 "평생 학습"이라고 부르던 것, 그들이 필요로 할 학습에 훨씬 더 잘 대비할 것이다.

Medical students then decide on a track that will prepare them for a broad area of clinical specialty (e.g. surgery, primary care or the like). In their track, students control far more of their education and decide, with guidance from mentors, what they need and want to learn. They are far better prepared for the type of learning they will need for the rest of their career – what we used to call “life-long learning”.






 2018 Oct 27:1-4. doi: 10.1080/0142159X.2018.1507253. [Epub ahead of print]

Medical school in 2029.

Author information

1
a UC Davis Medical Center , Sacramento , CA , USA.
PMID:
 
30370807
 
DOI:
 
10.1080/0142159X.2018.1507253


미래의 의과대학: 정보 기관에서 변혁 기관으로 (Med Teach, 2018)

Medical college of the future: From informative to transformative

Hossam Hamdy

Gulf Medical University, Ajman, United Arab Emirates




(의학교육과 의료시스템의 문제는) 단순히 우리가 일년 뒤조차도 확실히 "예측할 수 없는" 기술적 진보에 관한 것이 아니다. 그것은 커리큘럼 구조, 무엇을 어떻게 가르칠 것인가에 관한 것이 아니다. 그것은 그것보다 훨씬 더 큰 문제이다. 의학교육과 의료 시스템의 복잡성은 몇 가지 문제를 해결하거나 해결하는 것보다 훨씬 더 거대하다. 이것은 "고약한 문제wicked problem"으로서, 답을 찾기 어렵고 해답에 저항성을 가지는 문제이다. 왜냐하면 이 문제의 사회적 복잡성이란 결정 가능한 정지점이 없음을 의미하기 때문이다.

It is not about technological advances, which we definitely cannot “predict”, even within the next year. It is not about curriculum structure, what to teach and how. It is much more than that. The complexity of medical education and healthcare systems is much more than solving or addressing a few problems. It is a “wicked problem” which denotes the difficulty to solve or resistance to resolution of a problem whose social complexity means that it has no determinable stopping point (Cameron 2015).


그것(의학교육)은 계속적으로 변환될 것이다. 변화는 평가와 재평가evaluation and revaluation 사이의 연속적인 반복이 될 것이다. 보건전문직교육의 산출물을 개발, 운영, 사용하는 "교육 및 의료" 시스템은 변화에 유연하고 적응적이어야 하며, 그렇지 않으면 삶의 모든 측면에서 일어나는 빠른 변화를 막거나 그에 대한 대응을 지연시키게 될 것이다.

It will be continuously trans-forming. Change will be a continuous iteration between evaluation and revaluation. The “Educational and Healthcare” Systems involved in developing, running, and using the products of health professions education should be flexible and adaptive to change, otherwise they will be obstructing and delayed in responding to the quick changes taking place in all aspects of life.


전 세계의 의과대학들은 변하고 있지만 너무 느리다. 여러 면에서, 그것은 맥락을 고려해야 한다.

Medical colleges all over the world are changing but the process is too slow. In many ways, it should consider the context.


란셋 커미션 비전에 의해 언급된 바와 같이, 

"모든 국가의 모든 건강 전문가들은 지식을 동원하고 비판적 추론과 윤리적 행위에 참여하여, [지역적으로 책임감있고 세계적으로 연결된 팀의 구성원]으로서 환자와 인구 중심의 건강 시스템에 참여할 수 있도록 교육되어야 한다"(Frenck). et. 2010).

as stated by the Lancet Commissions vision, that 

“all health professionals in all countries should be educated to mobilize knowledge and to engage in critical reasoning and ethical conduct so that they are competent to participate in patient and population – centered health systems as members of locally responsive and globally connected teams” (Frenk et al. 2010).


여러 해 동안, 나는 교육 기관, 조직, 프로그램, 교육 및 학습과 물리적 시설을 이론적 틀 안에 두는situated 것이 중요하다는 확신을 발전시켜 왔다. "이론 없는 실천은 맹목적이고 실천 없는 이론은 무의미하다." 

– 칼 마르크스(1819–83).

Over the years, I have developed the conviction that it is important to situate educational institutes, organization, programs, teaching and learning and physical facilities within a theoretical framework, “Practice without theory is blind and theory without practice is sterile” – Karl Marx (1819–83).


의학은 사회과학이다. 그것은 사람, 사회, 그리고 인간의 상호작용과 의사소통에 관한 것이다.

Medicine is a social science. It is about people, societies and human interaction and communication.


1학년 첫 날부터 학생들은 근무환경에 embed되어야 한다. 전문성, 팀워크, 공감 등 역량 영역은 이해되기 시작하며 학습자가 볼 수 있을 것이다.

Students from year one, day one should be embedded in the work environment. The competency domains like professionalism, teamwork, empathy, and others will start to make sense and will be visible to the learner.


학생과 교직원은 다른 보건 전문가들과 함께 팀으로 일하게 될 것이다. 직업간 교육은 교육에서의 상호의존성을 강조하면서 자연스럽게 이루어질 것이다. 전문적인 사일로가 사라지기 시작하 협력 관계와 효과적인 기능적 의료 제공자의 팀이 향상될 것이다.

Student and Faculty will be working in teams with other health professionals. Interprofessional education will take place naturally, emphasizing interdependence in education. Professional silos will start to disappear, enhancing collaborative relationships and effective functional healthcare providers’ teams.


거시적이고 미시적인 수준에서, 인구의 건강에 대한 책임이 공유될 것이다. 의료 서비스와 건강 전문 교육 사이의 강력한 조직 분리는 바뀔 것이다. 학생들의 훈련은 지역사회의 각종 헬스케어 관련 시설에서 이루어질 것이다. 단순히 대형병원에 있는 것이 아니라, 모든 수준의 헬스케어에 존재할 것이다. 경제가 주도하는 세계에서, 의과대학의 '영리 기관'과 '비영리 기관'의 분리는 사라질 것이다. 교육과 연구에서의 민관 제휴는 확산될 것이고 더욱 규제되고 장려될 것이다.

At a macro and micro level, the responsibility for the health of the population will be shared. The strong organizational separation between healthcare services and health professional education will change. The training of students will be in all healthcare-related facilities in the community. It will not be mainly in hospitals but at all levels of healthcare. In an economy driven world, the separation between medical college “not for profit” and “for profit” will disappear. Public–private partnership in education and research will spread and become more regulated and encouraged.


의료 시스템과 긴밀하게 협력할 의과대학은 주요 구조 변화를 겪을 것이다. 대학 내에서, 그것은 다른 건강 과학, 인문, 사업, 공학, 법 등의 대학들과 더 밀접하게 협력할 필요가 있다. 혁신은 보통 학문과 과학 사이의 인터페이스에서 일어난다. 이것은 우리가 교수을 어떻게 임용하고 개발하고 어떻게 그들을 평가하느냐에 영향을 미칠 것이다; 교차 임용은 표준이 될 것이다.

The medical college which will be working closely with the healthcare systems will go through major structural changes. Within the university, it needs to work more closely with other colleges of health sciences, humanities, business, engineering, law, etc. Innovation usually takes place at the interface between disciplines and sciences. This will have implications on how we appoint and develop faculty and how we evaluate them; cross appointment will be the norm.


교수의 역할은 변화하고 있으며, "정보 제공자"에서 학습 촉진자, 역할 모델, 전문가, 혁신자로 바뀔 것이다. 교수 트랙 시스템이 표준이 될 것이다. 직원은 주로 교육, 연구 또는 임상 트랙에 임명될 것이다. 그 부서의 구조는 바뀔 것이다. 지난 20년 동안 department의 수는 줄어들고 있었다. 성과역량에 기초한 구조는 진화할 것이다. 모든 교수진은 학문기반 역량 뿐만 아니라 성과 역량에 기여해야 할 것이다. 교수들의 전문 지식과 전문적 전문지식을 넘어서는 영역에서 까지 지속적인 교수 개발이 필요할 것이다.

The role of faculty is changing and will continue to change from “information giver” to a facilitator of learning, a role model, an expert, and an innovator. Faculty Track Systems will be the norm. Staff will be appointed mainly to educational, research or clinical tracks. The department’s structure will change. This has been taking place over the last two decades of having fewer departments. A structure based on outcome competencies will evolve. All faculty should contribute to the outcome competencies not solely those that are discipline based. This will need continuing faculty development in domains beyond their expert knowledge and professional expertise.


다양한 Department가 생길 것이다. 우리는 환자 및 인구 관리 부서, 실무 지식 부서, 윤리 부서, 프로페셔널리즘, 연구 및 부서 혁신 부서, 전문 교육 간, 커뮤니케이션 및 협업 부서, 의료 시스템 부서, 경제 및 글로벌 보건 부서를 볼 것이다.

We will see 

  • Departments of Patient and Population Care, 

  • Department of Knowledge for Practice, 

  • Departments of Ethics, Professionalism, 

  • Departments of Research and Innovation,

  • Departments of Interprofessional Education, 

  • Departments of Communication and Collaboration, 

  • Departments of Healthcare systems, Economics and Global Health.


미래의 의사가 되고자 하는 학생들은 고등학교에서의 성적에 기반한 현재와는 다르게 선택되어야 한다.

The students who want to be the future physicians should be selected differently from the current systems which are extensively based on performance in high school.


모든 상황에 적용가능한 만능 해답은 없다. 우리는 전세계의 모든 의과대학에 적용될 수 있는 가장 좋은 유형의 교과과정이 있다는 것을 상상할 수 없다. 커리큘럼 개발, 시행 및 평가는 상당히 맥락과 관련이 있다.

One size does not fit all. We cannot imagine that there is one best type of curriculum which can be applied to all medical colleges globally. Curriculum development, implementation, and evaluation are very much context related.


중요한 것은 졸업후교육과 위임가능성에 대한 명확한 비전과 명확한 결과적 역량을 갖추는 것이다.

What is important is to have a clear vision and clear outcome competencies of the graduate and entrustability.


지식 평가는 글로벌 협력과 국제 벤치마크를 통해 이뤄질 것이다. 지식과 기술에 대한 평가를 넘어서는 다른 평가 도구가 발생할 것이다. 사회는 학생들이 학습 성과를 충족시키고 졸업 후 안전한 방법으로 연습할 준비가 되어 있다는 확신을 요구할 것이다.

Assessment of knowledge will take place through global collaboration and international benchmarks. Other assessment instruments beyond the assessment of knowledge and skills will take place. Society will require assurance that the students are meeting the learning outcomes and they are ready to practice in a safe way after graduation.


연구와 혁신은 학생들의 학습 경험에 필수적일 것이다. 학생들은 첫날부터 연구에 참여해야 한다. 그들은 연구원들이 어떻게 생각하고 행동하는지에 노출되어야 하며, 연구자의 "실천 공동체"에 embed되어야 한다.

Research and innovation will be integral to the students’ learning experience. Students should be introduced to research from day one. They should be exposed to how researchers think and behave and be embedded or close to the tribe of researchers’“Community of Practice”.


중요한 것은 연구를 하면서 배우고, 졸업 후에도 계속하는 것이다.

What is important is learning research by doing, and continuing to do it after graduation.


이러한 새로운 내용을 다루면서, 대학은 교육과정이 overload되지 않도록 주의해야 한다. 리더십, 경영 및 기업가정신은 현재 매우 무시되고 있는 영역이다. 의사들은 점점 더 팀을 이끌거나 다른 의료 전문가가 이끄는 팀의 일원이 될 것이다.

While addressing these new contents the college should be careful not to overload the curriculum with more didactic teaching. Leadership, management and entrepreneurship are areas that at present are very much neglected. Physicians increasingly will be asked to lead teams or be part of teams led by other healthcare professionals.


임상 경험과 인구 건강 사이의 커리큘럼에서 수평적 및 수직적 통합이 증가할 것이다. 미래의 의과대학은 기존의 교육 모델을 변화시킬 첨단 기술을 사용할 것이다. 모든 커리큘럼 내용과 학습 자원은 모든 학생들이 항상 이용할 수 있고 접근가능해질 것이다. e-Learning 자료는 전 세계 의과대학의 협력 협회에 의해 공유될 것이다.

Horizontal and Vertical integration in the curriculum between clinical experience and population health will increase. The medical college of the future will be using advanced technology which will transform existing educational models. All curriculum content and learning resources will be available and accessible to all students at all times. E-Learning materials will be shared by consortia of collaborating medical colleges from all around the world.


20년 전, 하든 교수는 "가상 의과대학"과 가능한 첫 번째 온라인 의학 학위(Hamdy et al. 2017)를 옹호해 왔다.

For more than 20 years, Professor Harden has advocated for the “Virtual Medical College” and the possible first on line medical degree (Hamdy et al. 2017).


이러한 모든 변경은 퀄리티 보장을 위해 국가 및 국제 인증 시스템에 의해 지원되어야 하지만, 인증 시스템이 혁신을 억제해서는 안 된다(Wilkinson 2012).

All these changes should be supported by national and international accreditation systems to ensure quality, but should not stifle innovation (Wilkinson 2012).


세계의 많은 지역에서, 인증 기관은 신용시간 시스템(CHS)이나 그 자손, 유럽 신용전송 및 축적 시스템(ECTS)을 이용하여 교육의 모든 측면을 정량화한다. 이러한 인증 시스템은 100년 이상 전에 개발되었으며, 과정, 과목에 기초하고 있으며, 주로 전통적인 교사 중심의 학습 모델과 연계되어 있다. 그것은 교육 품질 측정 시스템이라기 보다는 은행 시스템에 가깝다고 말할 수 있다.

In many parts of the world, accreditation bodies quantify all aspects of education using the credit hours system (CHS) or its offspring, the European credit transfer and accumulations system (ECTS). These systems were developed more than 100 years ago they are based on courses, subjects and linked mainly to traditional didactic, teacher centered models of learning. It could, arguably, be described as more of a banking system than an educational quality measurement system (Nosair and Hamdy 2017).


인증 기관은 변화를 주도하고 결과의 퀄리티에 더 집중해야 한다.

Accreditation agencies need to drive the changes and focus more on the quality of the outcomes


미래의 의과대학의 물리적 시설과 학습 환경은 어떤가? 물리적 학습 공간은 "학습과 가르침이란 무엇인가?"에 대한 기본적인 가정을 반영하고 표현해야 한다. 이것은 건물, 기반 시설, 기술, 가구 및 수업 외 학습 환경의 설계를 통해 반영되고 표현되어야 한다.

What about the physical facilities and learning environment of Medical College of the Future? Physical learning spaces should reflect and express the underlying assumptions about “what is learning and teaching?”. This should be reflected and expressed through the design of its buildings, infrastructure, technology, furniture and out of class learning environment.


컴퓨터나 휴대전화는 물리적 설비 사이의 관계를 반영하여 비유될 수 있다. "건물"은 "하드웨어"로, "교육"은 "소프트웨어"가 된다. 우리가 2000년에 개발된 컴퓨터에서 2018년에 개발된 소프트웨어를 실행할 수 없다는 것은 꽤 명백하다. 물리적 시설을 스마트 빌딩과 캠퍼스로 건설하거나 변경할 때도 같은 점을 고려해야 한다.

The computer or the mobile phone can be considered as an analogy to reflect the relation between the physical facilities, “Buildings” as the “Hardware” and the programs and mode of delivery “Teaching” as the “Software”.Itis quite obvious that we cannot run software developed in 2018 on a computer developed in the year 2000. The same should be considered in constructing or changing the physical facilities into smart buildings and campuses.


학습을 위한 물리적 공간은 역량 기반 커리큘럼, 학생 중심, 경험적, 학제간 및 전문가간 학습과 일치해야 한다.

The physical space for learning should be in alignment with a competency-based curriculum, student-centered, experiential, interdisciplinary, and interprofessional learning.


"공식" 공간과 "비공식" 공간은 똑같이 중요하다. 가구는 감각과 같은 라운지를 제공하는 좀더 domestic해야 한다. 대부분의 학습은 폐쇄된 영역인 "교실"의 벽을 넘어 이루어질 것이다. 복도, 오픈 라운지, 카페테리아, 푸드 코트, 그리고 건물 풍경 밖의 건물들은 교실에서 보내는 시간이 줄어들기 때문에 더 가치 있게 여겨지고 있다.

“Formal” and “informal” spaces are equally important. Furniture should be more domestic giving it a lounge like sense. Most of the learning will take place beyond the walls of a closed area “Classroom”. The corridor, open lounges, cafeterias, food courts, and outside the building landscape are becoming more valued as less time will be spent in the classroom.


많은 학생들이 다니는 "대량 강의실"을 가르치는 독백 스타일의 전형적인 교육 공간은 제한되고 활용도가 떨어질 것이다. 그 건물들은 소규모 그룹 학습을 위한 더 많은 작은 교실을 갖게 될 것이다.

The typical didactic spaces for monologue style teaching “Large Lecture Halls” which take large numbers of students will be limited and underutilized. The buildings will have more small classrooms for small group learning.


도서관은 더 이상 책을 위한 저장소가 아니라 "E-Learning Resource Center"이다. 그들은 전자책, 데이터베이스, 그리고 학습에 대한 전자적 접근의 새로운 구성을 통해 지식과 자원에 대한 접근을 제공할 것이다.

Libraries are no longer repositories for books, they are “E-Learning resource centers”. They will provide access to knowledge and resources through new configurations of ebooks, databases and electronic access to learning.


도서관 영역의 근접성과 라운지와 열린 공간에 대한 그것의 연결성은 "삶 자체에서 배우기live and learn"의 개념을 뒷받침할 것이다. 소음 및 장애와 관련된 문제를 고려해야 한다. 대학과 대학은 제2의 보금자리가 될 것이다.

Proximity of the library area and its connectivity to the lounges and open spaces will support the concept of “Live and Learn”. Issues related to noise and disturbance should be considered. Universities and Colleges will be as a second home.


"과학 플랫폼"의 개념은 설계의 지침 원칙 중 하나가 될 것이다.

The concept of “scientific platforms” will be one of the guiding principles of the design.


현대 학습의 플랫폼 모델은 학생들에게 경험적 학습 기회를 제공하는 것에 기초한다. 그것은 학생들 사이에 연구와 탐구 문화를 주입할 것이다. 그것은 전문분야에 관계없이 현대 업무 환경에 절대적으로 필요한 협업 및 팀 기반 학습을 가능하게 할 것이다.

Platform models of modern learning are based on providing the students with opportunities for experiential learning. It will inculcate a research and inquisitive culture among the students. It will allow collaborative and teambased learning which is absolutely essential for the modern work environment regardless of the specialty.


플랫폼과 다목적 실험실은 설계 개념의 중심에 있어야 한다. 그들은 서로 다른 프로그램들을 서로 연결하고 다중 전문 교육의 가치를 극대화하는 "글루"를 구성한다.

The platforms and multipurpose labs should be in the center of the design concept. They constitute the “glue” which connect the different programs together and maximize the value of multiprofessional education.


우리가 자신 있게 예측할 수 있는 것은 앞으로 수십년이 지나더라도, 환자도 인간이고 의사도 인간이고 의대생도 인간이라는 것뿐이다.

The only thing which we can predict with confidence is that, for the coming few decades, the patient is human, the doctor is human and the medical student is human.


변화할 것은 그들이 소통하고, 상호작용하고, 서로를 이해하는 방식이다. 그것은 모두 연결성에 관한 것이다.

What will change is how they communicate, interact with, and understand each other. It is all about connectedness.






 2018 Oct 9:1-4. doi: 10.1080/0142159X.2018.1498628. [Epub ahead of print]

Medical College of the Future: from Informative to Transformative.

Author information

1
a Gulf Medical University , Ajman , United Arab Emirates.

Abstract

The complexity of medical education and healthcare systems is a 'wicked problem'. Change will be a continuous iteration between evaluation and revaluation. Medicine is a social science. It is about people, societies and human interaction and communication. Medical College of the future should be developed in the light of social constructivism theories. Students from year one, day one, should be embedded in the work environment. Academic Healthcare Systems will be the norm not the exceptional. The training of students will be in all healthcare related facilities in the community. Public-private partnership in education and research will spread and become more regulated and encouraged. The students who want to be the future physicians should be selected differently. The curriculum will be more context related. Entrustable professional activities will be measured more frequently at different points of the students learning trajectory. Research and innovation will be integral to the students' learning experience. They should be exposed to how researchers think and behave and be embedded in a research environment. The medical college of the future will be using advanced technology which will be disruptive and transform existing educational models. E-Learning materials will be shared by consortia of collaborating medical colleges from all around the world. Artificial intelligence and machine learning will influence how students learn. National and international accreditation systems should ensure quality, but not stifle innovation. Physical learning spaces should reflect and express the underlying assumptions about "what is learning and teaching?". This should be reflected and expressed through the design of its buildings, infrastructure, technology, furniture and out of class learning environment. Predicting the future is difficult in a rapidly changing world. Next generation physicians should be competent in treating the next generation of patients while maintaining the health of the population.

PMID:
 
30299185
 
DOI:
 
10.1080/0142159X.2018.1498628


미래의학교육: 준비, 우선순위, 가능성(Med Teach, 2018)

Future medical education: Preparing, priorities, possibilities

Hilliard Jasona,b

aDepartment of Family Medicine, University of Colorado, Denver, CO, USA; bEducation Administration, iMedtrust, London, England




미래는 이미 왔다, 그저 고르게 분포되어 있지 않다. 윌리엄 깁슨(1948-)

The future is already here, it’s just not evenly distributed. William Gibson (1948-)


도입

Introduction


의학교육과 관련하여, 세계의 많은 측면은 다음과 같이 빠르게 변화하고 있다.

Many aspects of the world relevant to medical education are changing rapidly, including:


1. 질병 패턴의 변화

2. 자기자신과 조직의 변화를 촉진하는 방법에 대한 향상된 이해

3. 사람들이 어떻게 배우고 교육 프로그램을 디자인하는지에 대한 새로운 발견

4. 신흥 교육 관련 테크놀로지의 잠재력과 위험.

1. Shifting illness patterns

2. Enhanced understandings of how to facilitate changes in ourselves and in our institutions

3. New findings about how people learn and ways to design educational programs

4. The potentials and risks of emerging, educationally relevant technologies.


우리가 생각하고 행동하는 것을 바꾸는 것뿐만 아니라 우리의 제도적 관행을 수정하는 것은 일부 친숙하고 편안한 신념을 바꾸거나 심지어 포기해야 할 수 있다.

changing what we think and do, as well as modifying our institutional practices can require altering, even abandoning, some familiar, comfortable convictions.


Table 1


미래를 위한 준비

Preparing for the future


우리는 

아직 발명되지 않은 기술을 사용하여... 

현재 아직 존재하지 않는 직업을 위해 학생들을 준비시키고 있으며,

그것의 목적은 아직 알지도 못하는 문제를 해결하는 것이다.

- 안드레아스 슐리셔 OECD 교육기술국장

We are currently preparing students for jobs that don’t yet exist … 

using technologies that haven’t yet been invented … 

in order to solve problems we don’t even know are problems yet. 

- Andreas Schleicher, Director for Education and Skills, OECD


알 수 없는 미래를 대비할 수 있을까.

Can we prepare for a future that is unknowable?


교육 지도자들의 계속되는 의무는 "지평을 탐색하는 것horizon scanning"이다. 즉, 지금 일어나고 있는 일곧 필연적으로 도래할 일이라는 두 가지 질문에 주의를 기울이는 것이다. 미래를 예측하는 방법에는 크게 두 가지가 있다.

A continuing obligation of educational leaders is “horizon scanning”; that is, attending to two questions: what is happening now, and what is inevitably arriving soon? There are two main ways of anticipating the future:


1. 가장 신뢰할 수 있는 예측은, 현재의 추세를 인식하고 그러한 궤적의 연속성을 예측하는 것에 기초한다.

1. The most reliable forecasts are based on recognizing current trends and projecting a continuation of those trajectories.


2. 대안적 미래의 일부는 미래 그 자체를 발명함으로써 예측할 수 있는데, 우리가 기존의 궤도를 바꾸거나 새로운 궤도를 만드는 데 필요한 의지와 이해를 가지고 있다면 일어날 수 있다.

2. Parts of an alternative future can be forecast by inventing them, which can happen if we have the will and understanding needed to alter existing trajectories or create new ones.


미래를 만들려면 대개 [무엇이 필요한지], [무엇이 가능한지]를 이해해야 하며, 변화로부터 [영향을 받을 사람들이 무엇에 준비되었는지 인식하는 것]을 포함한다.

Shaping the future usually involves understanding both what is needed and what is possible, recognizing what those who will be affected are ready for.


변화를 이해하기

Understanding change


우리는 지금부터 30년 이상 뒤에 우리의 새로운 학생들이 무엇을 직면하게 될지 알 수 없다는 것을 인정하는 것으로 시작해야 한다.

We must begin by acknowledging that we cannot know what our new students will be confronting 30 and more years from now


    • 미래를 대비하려면 변화의 프로세스와 결과를 이해해야 한다. 

    • 숙련되고 계몽된 기관 리더십이 필수적일 수 있다(Kotter 2012). 

    • 그리고 혁신의 성공과 확산에 대한 이해 역시 기초적으로 알아야 할 것이다(Rogers 2003).

    • Preparing for the future requires that we understand change processes and consequences. 

    • Skilled, enlightened institutional leadership can be vital (Kotter 2012). 

    • And understanding how innovations succeed and spread should be considered foundational (Rogers 2003).


의미 있고 지속적인 변화를 추구하는 것은 어려울 수 있다. 우리는 변화를 시작할 수 있는 분별력을 가진 지도자들과 교육자들이 필요하다. 이들은 [동료들과 학생들의 준비도]라는 범주 내에 머물러야 하는데, 왜냐하면 이것 없이 지속가능한 변화는 일어나지 않기 때문이다.

undertaking meaningful, lasting change can be difficult. We need leaders and educators who have the discernment to initiate changes while remaining roughly within the range of their colleagues’ and students’ levels of readiness, without which little lasting change happens.


변화의 리더들은 [가치 있고 지속적인 변화는 전형적으로 그 속도가 느리고, 일부로부터 끊임없이 반발이 나타날 위험이 있다는 것]을 예상할 필요가 있다. 변화에 대한 저항은 기존의 관행에서 조금이라도 벗어나는 것을 불편해하는 사람들뿐만 아니라, 현재 상태에서로부터 이익을 얻는 사람들에게서 가장 두드러지는 경향이 있다.

Leaders of change need to anticipate that the pace of worthy, lasting change is typically slow, and that there is an ever-present risk of backlash from some sources. Resistance to change tends to come from those who are routinely discomforted by any deviation from the familiar, as well as from those who now benefit from the status quo.


과거의 영향

The influence of the past


우리가 의학 교육에서 하는 일의 대부분은, 거의 모든 곳에서, [과거의 사고와 접근]으로부터 유래한다.

A large proportion of what we do in medical education, nearly everywhere, derives from thinking and approaches from the past.


우리의 관련 과학과 문화적 변화의 속도가 빨라지고 있다. 하지만, 많은 곳에서 우리의 교육 관행은 적절하게 적응하지 못했다.

the pace of our relevant scientific and cultural changes is accelerating. Yet, our educational practices in many places have not adapted appropriately.


많은 사람들은 그들이 하고, 믿고, 생각하는 것에 중요한 변화를 주는 것을 꺼린다.

many people are disinclined to make significant changes in what they do, believe, or think.


의학 교육의 느린 변화 사례를 생각해 보자. 국제적으로, 점점 더 많은 프로그램이 대규모의 non-interactive 강의에서 소규모의 interactive 그룹으로 옮겨가고 있지만, 그러한 변화의 완성은 요원하다. 많은 학생들이 미래의 건강 전문가들의 필요와 관련이 있다는 이유로 세심하게 선택되지 않은 정보나 청중들 사이의 다양한 발달 단계에 대한 정보를 들으며 여전히 non-interactive 강의에 상당한 시간을 보낸다. 우리는 교육 전략으로서 대규모 그룹 프레젠테이션이 부적절한 전통이라는 상당한 증거를 가지고 있다(Freeman et al. 2014).

Consider this example of slow change in medical education. Although a growing proportion of programs, internationally, are moving away from large, non-interactive lectures toward smaller, interactive groups, that transformation is far from complete. Many students still spend considerable time in non-interactive lectures, listening to information that was not carefully selected for its relevance to the needs of future health professionals, or to the various stages of development among those in the audience. We have considerable evidence that large-group presentations, as an instructional strategy, is an inappropriate tradition (Freeman et al. 2014).


많은 사람들은 처음에 왜 그것을 시작하게 되었는지에 대한 타당한 근거를 확인하지 않고, 그저 오랫동안 해 온 관행에 신뢰를 두는 경향이 있다.

Many of us are inclined to put our trust in practices that have been done for a long time, seldom asking if there was a sound rationale for starting them in the first place.


표 2는 교육 변화를 시작하려고 노력할 때 우리들 중 일부가 경험한 일련의 사건들을 요약한다.

Table 2 summarizes a sequence of events some of us experienced when striving to initiate educational change.



이제는 의미있는, 지속적 변화가 가능한가?

Is meaningful, lasting change now possible?


현재의 지도자들, 직업적인 조건들, 그리고 문화적 태도들이 어떤 변화든지 지지할 것 같은가?

are current leaders, professional conditions, and cultural attitudes likely to support whatever alterations are needed?


필요한 개혁을 성취할 수 있는 우리의 전망에 대해 나는 지금만큼 낙관적이었던 적이 없었다. 많은 고위 지도자들은 그 어느 때보다 의학적 교육의 중대한 변화가 필요하다고 주장하는 것 같다(예: Cooke 등, 2010; Frenk 등, 2010; Jamison 등, 2013; Crisp와 Chen 2014; Eichbaum 등, 2014; OECD2014). 변화에 대한 준비가 증가하고 있는 대표적인 것이 선택된 미국 의과대학에서 혁신을 장려하기 위한 AMA의 실질적인 이니셔티브다(Skochelak and Stack 2017). 또한 의학교육연구가 확산되는 것도 과거로부터의 의미 있는 일탈에 대한 준비가 증가하고 있는 것을 뒷받침한다.

I have never been as optimistic as I am now about our prospects for achieving needed reforms. Many senior leaders seem readier than ever to argue that significant changes in medical education are needed(e.g. Cooke et al. 2010; Frenk et al. 2010; Jamison et al.2013; Crisp and Chen 2014; Eichbaum et al. 2014; OECD2014). Representative of the growing readiness for change is the AMA’s substantial initiative to encourage innovation in selected US medical schools (Skochelak and Stack 2017). Also supporting this growing readiness for meaningful departures from the past is our global expansion of scholarship in medical education


우선수위 정하기

Selecting priorities


우리는 어떤 개혁을 추진해야 할지를 결정할 필요가 있다.

We need to decide what reforms we should pursue.


미래를 위한 사전 준비의 초기 단계는 현재 주요 추세들 중 무엇을 고려할지를 결정하는 것이다.

An initial step in preparing for the future is deciding what we consider the main current trends


주요 동향에 대해서는 다음과 같이 제안한다.

For primary trends, I suggest:


전 세계적으로 질병 패턴의 변화

– "생활형" 질환의 급속한 확산 (골루빅 2013)2

– 건강 및 질병의 유전적 요인에 대한 이해 증가(레비 및 블레이크 2018)

– 일부 질병 범주 생각을 수정해야 함(Miller 등, 2016)

Changes in illness patterns, globally

– The rapidly increasing prevalence of “lifestyle” illnesses (Golubic 2013)2

– Growing understandings of genetic factors in health and illness (Levy and Blake 2018)

– A need to revise some of our illness-category thinking (Miller et al. 2016)


학습에 대한 이해와 교육에 대한 함의

– 뇌과학의 통찰력이 획기적으로 향상됨

– 교육 연구의 양과 질 증가

Substantial gains in our understandings of learning and the implications for education

– Dramatically increasing insights from brain sciences

– The growing quantity and quality of educational research


바뀐 보건의료계 학생들

– "디지털 원주민" (많은 교직원이 여전히 "디지털 이민자"임)

– 많은 사람들이 "크라우드소싱"에 경험이 풍부하고 편안함(협력적임)

– 계층적 조직보다 수평적 조직 선호

Changed health professions students

– They are “digital natives” (many faculty members are still “digital immigrants”)

– Many are experienced and comfortable with “crowdsourcing” (being collaborative)

– Many prefer horizontal to hierarchical organizations


기술 진화의 빠르고 빠른 속도

– 의료 및 교육 프로세스에는 혁신적 의미가 있음

– 상당한 비용 절감 가능성을 제공

The rapid and accelerating pace of technological evolution

– There are transformative implications for the processes of health care and education

– They offer the potential for considerable cost reductions


이러한 추세 중에서 선택하기 전에 다음과 같은 질문을 해야 한다. 우리가 졸업생들에게 가장 원하는 학습 성과는 무엇인가?

Before selecting among these trends, we should ask:What learning outcomes do we most want in our graduates?


의학 교육을 통해 미래에 어떤 사람을 준비해야 하는지에 대한 주된 관심사는, [졸업생들이 (현재 알 수 없는 변화된 요구 사항들로 채워진) 미래에도 안전하고 기여적contributory인 상태를 유지하는 것]이다.

A dominant concern for future who medical education should be preparing graduates remain safe and contributory in careers filled with changing, currently unknowable requirements.


가능성

Possibilities


그러나 전문가나 과학자로서 우리는 사건의 방향을 정할 책임이 있다. 단지 일어나고 있는 일에 반응하는 것에 머물러서는 안 된다.

As professionals and scientists, however, we have a responsibility to also shape the directions of events, not just respond to what is happening.


인구 동향

Population trends


우리는 비감염성, 비외상적인 원인으로부터 오는 만성 질환의 증가하는 영향을 인식할 필요가 있다.

we need to recognize the growing impact of chronic diseases deriving from noninfectious, non-traumatic sources:


소위 '생활방식'이라고 불리는 이러한 조건들은 다음과 같은 요소에서 비롯된다: 과도한 좌식생활, 부적절한 식습관, 만성 스트레스, 그리고 많은 사람들이 남용하는 non-nutritional substances.

These so-called lifestyle conditions derive from such factors as: being excessively sedentary, inappropriate dietary habits, chronic stress, and the non-nutritional substances many people abuse.


우리는 다른 사람들의 삶의 선택을 이해하고 지도하는데 도움을 줄 수 있는 건강 전문가들을 준비해야 할 필요성이 증가하고 있다(Jason and Botelho 2000). 우리는 임상의사에게 다음의 역량을 더 요구해야 한다: 인구 건강 증진, 예측적 치료, 인간 기능의 사회적, 감정적 요소를 고려(Goleman 1996, 2007). 우리는 환자의 신뢰를 얻고 유지할 수 있는 전문가가 필요하다.

We have a growing need to prepare health professionals who understand and can help guide other people’s life choices (Jason and Botelho 2000). We need a greater valuing of clinicians whose competencies include: population health, anticipatory care, as well as the social and emotional elements of human functioning (Goleman 1996, 2007). We need professionals who are capable of earning and sustaining the trust of patients.


학생과 교수 선발

Selecting students and faculty



선발의 결과는 매우 큰 영향력을 갖는다.

The selection process can be consequential.


선발이 종료되면, 프로그램은 선발에서 뽑힌 사람들의 장점과 한계를 관리할 책임이 남겨진다. 흔히 가까운 관찰자들에 따르면, 프로그램이 당면한 과제는 [그들의 미션에 최선의 이익]에 대한 것보다 [일부 학생이나 교직원들]로부터 유발된다.

After selection, programs are left to manage with the strengths and limitations of those who arrived. Too often, close observers have concluded that their program is facing more of a challenge with some of their students or faculty than is in their mission’s best interests.


예를 들어, 어떤 기관이 주변 소외 인구의 건강 증진을 미션으로 삼은 후, 연구자가 수주한 대규모 실험실 연구비 때문에 일부 교수를 선발한 경우, 그들은 기관의 우선 순위 설정에서 어려움에 직면할 수 있다.

If, for example, a program began with a commitment to enhancing the health of their nearby underserved population, then selected some faculty primarily because of the large laboratory-research grants they attract, they may face grief in their institutional priority-setting.


또한 [기관의 우선 순위]와 [일부 선발된 학생들] 사이에서 non-fits가 발생할 수 있다. 한 예로, 지원자들의 이전 성적에 대해서만 과도하게 가중치를 두어 선발한 경우, 기대보다 환자에게 도움을 줄 만큼 숙달되지 못한 학생들로 귀결될 수 있다.

We can also face non-fits between institutional priorities and some selected students. As one example, a dominant or exclusive focus on applicants’ prior grades has left some programs with students who are far less adept in relating helpfully to patients than had been intended.


이것은 기관의 미션에 순응하라는 것이 아니다. 어떤 기관이 특정 분야에서, 높은 퀄리티로 조직의 목표를 가능한 효율적이고 효과적으로 달성하려면, 기관의 특정 지배적 문화적 가치들이 정의되고 보호되어야 한다는 것을 인정해야 한다는 것이다(코일 2018).

This is not a plea for conformity. It is an acknowledgment that a set of dominant cultural values need to be defined and protected if there is an institutional goal of achieving high quality in particular areas as efficiently and effectively as possible (Coyle 2018).


기관에서 추구하는 문화를 서포트할 가능성이 높은 교수를 선발하기 위해서는,

졸업생으로서 기대되는 특성을 가장 근접하게 가진 학생을 선발하기 위해서는,

우리는 지속적으로 '진단' 전략을 고안하고 다듬어야 한다. 

We need to devise and continuously refine “diagnostic” strategies for identifying faculty candidates who are most likely to support the culture wanted for the institution, and student candidates who are as close as possible to having the characteristics wanted in graduates.


모집 기대치를 신중하게 정의할수록 우리가 추구하는 기질, 헌신, 능력 등을 후보자에게 효과적으로 전달할 수 있다. 그렇게 된다면, 지원자도 프로그램에 대한 자기자신의 적합성을 판단할 수 있다. 이렇게 된다면, 선택(선발)은 양방향 의사결정 프로세스에 가까운 이상적인 방향으로 나아갈 수 있으며, 이 과정에서 우리는 최선의 선택 결과를 얻는 경향이 있다.

The more carefully we define our recruiting expectations, the more effectively we can communicate to candidates the temperaments, commitments, and capabilities we are seeking. They, in turn, can then make decisions about their likely appropriateness for the program. Selection can then move toward the ideal of approximating a two-way decision-making process, from which we tend to get the best selection outcomes.


교육자 준비시키기

Preparing educators


대부분의 현재 의학교육자들은 주로 연구자 및/또는 임상의사로서의 능력 때문에 선택되었다. 그러나 교육능력이나, 학습자의 신뢰를 얻기 위한 능력, 또는 관계를 맺는 방식에 대한 습관 등의 여러 관련 요인들에 대한 이해와 태도는 거의 고려되지 않았다.

Most current medical educators were selected primarily for their appeal as researchers and/or as clinicians. Their understandings of, and attitudes toward, education, their capacities for earning learners’ trust, or their habitual relationship styles, among other relevant factors, were rarely considered.


그러나 대부분의 의과대학은 이미 교직원이 가득 차있다. 따라서 현재의 지도자들이 일관된 고품질의 교육을 특징으로 하는 미래를 원한다면, 그들은 [현재의 교직원들이 지식있고 효과적인 교육자가 되는 것을 돕기 위해 무엇이 필요한지] 고려할 필요가 있을 것이다.

The great majority of programs, however, have already filled their faculty positions. If current leaders now want a future characterized by consistently high-quality education, they may need to consider what is needed to help their current faculty members grow toward becoming informed, effective educators.


전문 교육자가 되고, 그 상태를 유지하기 위해서는 가끔 벌어지는 짧은 워크숍 이상의 것을 요구한다. 연구자가 되고, 임상의가 되고, 그 상태를 유지하는 것과 마찬가지로, 교육자가 되는 것은 평생의 헌신이다. 의료전문직학교는 무엇보다도 교육 기관이기 때문에 교육의 질이 그들의 최우선 과제가 되어야 하지 않을까?

Being and remaining a professional educator demands far more than an occasional, brief workshop. In parallel with the ways we become and remain researchers or clinicians, being an educator is a lifelong commitment. Since health professions schools are, first and foremost, educational institutions, shouldn’t education quality be their highest priority?


교육 프로세스

Educational processes


표 3은 우리들 중 많은 사람들이 우리 자신의 학습 동안 경험했던 교육 전통과 내가 제안하는 대안들 사이의 몇 가지 차이점을 요약한다. 참고: 일부 프로그램은 이미 이러한 "미래" 항목 중 많은 부분을 갖고있지만, 일부 프로그램에서는 여전히 "과거"의 특성 대부분이 두드러진다.3

Table 3 summarizes some contrasts between the educational traditions many of us experienced during our own learning and alternatives I suggest should be widely adopted. Note: Many of these “future” items already exist, in part, in some programs, although many of the “past” characteristics are still prominent at some of the world’s medical schools.3


당신이 하고 있는 일을 하나의 과정으로 설명할 수 없다면, 당신은 당신이 무엇을 하고 있는지 모르는 것이다.

If you can’t describe what you are doing as a process, you don’t know what you are doing.



프로세스에는 조금 더 관심을 기울일 가치가 있다.

Processes deserve more attention than they typically get


(예: Deming and Orsini 2012) 데밍이 강하게 시사했듯이, 품질 개선 전략을 수립함에 있어서, 보건전문직 교육을 계획하고 시행할 때 entrust하는 사람들은 [학습이 작동하는 방식]과 [이러한 과정을 실행할 때 필요한 것]에 대해 깊이 이해할 필요가 있다.

As Deming strongly implied when shaping many of our current quality improvement strategies (e.g. Deming and Orsini 2012),those we entrust with planning and implementing health professions education need to have deep understandings of the ways that learning works, and what is needed when implementing these processes.


적응적 교육이 필요하다

Adaptive education is needed


이러한 일련의 관점과 관행은 미래의 의학 교육과 큰 관련이 있다. 요약하자면, 우리는 임상 치료에서 표준인 교육 프로그램의 과정을 채택해야 한다. 의료진은 모든 환자가 고유하며, 개인화된 권고사항을 공식화할 수 있도록 가능한 한 철저하게 이해해야 하는 개인으로서 마주칠 자격이 있음을 당연시한다. 임상에서, 우리는 계속해서 "진단"을 하고 있다: 우리는 반복적으로 정보를 수집하고 우리의 의견과 계획을 수정하는 것에 대해 열린 자세를 유지하고 있다.

This set of perspectives and practices has major relevance to future medical education. In briefest summary, we are overdue in adopting processes in our educational programs that are standard in clinical care. Clinicians take for granted that every patient is unique, deserving to be encountered as an individual who needs to be understood as thoroughly as possible so that a personalized set of recommendations can be formulated. In clinical care, we are continuously “diagnostic”: we collect information repeatedly and remain open to revising our opinions and plans.


그러나 우리의 많은 교육 전통과 관행에서 임상과의 차이가 얼마나 극명하게 나타나는지 생각해 보라. 우리는 전형적으로 교육 계획을 수립하고 누가 우리의 프로그램에 참여하기 위해 지원할 것인지 알기 전에 완성에 도달하는 데 필요한 시간을 명시한다! 우리는 [각 학습자의 고유성]과 [각 학습자가 작동하게 될 상황에 적응하기 위한 전략]을 개발하고 다듬는 데 더 많은 노력을 쏟아야 한다. 이것들과 관련 업무들은 그들이 지금 받는 것보다 훨씬 더 많은 관심을 받을 가치가 있다. 이 주제에 대한 일부 생각과 작업이 시작되었다(Quirk 2018).4

Think about how stark the difference is in many of our educational traditions and practices. We typically formulate instructional plans and specify the time needed to reach completion before we even know who will apply to enter our programs! We should be working assiduously at developing and refining strategies for adapting to the uniqueness of each learner and to the circumstances under which each will be working. These and related tasks deserve far more attention than they now get. Some thinking and work on this topic have begun (Quirk 2018).4


진성 학습

Authentic learning


네 번째 주제인 기술에 대한 검토로 눈을 돌리기 전에, 이것은 표 3의 "미래" 항목 몇 가지를 요약한 관점을 간단히 추가한 것이다. 이 관찰은 토마스 리브스가 진성 학습에 관한 새롭고 자유로운 eBook에 대한 포어워드(Foreword)에서 한 것이다. 

"...학습이 수동적이기 보다는 능동적일 때, 협력적 학습은 일상이 될 것이고, 과제는 가능한 한 authentic해질 것이며, 평가는 두려운 것이기보다는 소중한 것이 될 것이다."(카토글루 2018).

Before turning to our fourth topic, an examination of technologies, this is a brief addition of a perspective that summarizes several of the “future” items in Table 3. This observation is by Thomas Reeves, in his Foreword to a new, free, eBook on authentic learning: 

“…when learning will be active rather than passive, collaborative learning will be commonplace, tasks will be as authentic as possible, and assessment will be cherished rather than dreaded.” (Kartoglu 2018).


교육적으로 관련있는 테크놀로지

Educationally relevant technologies


우리가 직면하고 있는 몇 가지 약속과 도전을 설명하기 위해, 급성장하고 있는 인공지능(AI) 하위 분야에 초점을 맞추자.

To illustrate some promises and challenges we face, let us focus on the burgeoning sub-field of Artificial Intelligence (AI).


AI의 도래와 급속한 진전은 (예: Jordan Mitchell 2015; Aoun 2017; West 2018) 잠재력과 위험을 모두 보여주는 사례이다. AI는 의료과 의학교육에 지대한 영향을 미칠 수 있다(존스턴 2018). 우리는 그 결과가 압도적으로 긍정적일지 부정적일지를 결정할 시점에 있다.

The arrival and rapid advancement of AI offers an (e.g. and example of both potentials and risks Jordan Mitchell 2015; Aoun 2017; West 2018). AI can have a profound impact on health care and medical education (Johnston 2018). We are at a branch point in which we will determine if the consequences will be dominantly positive or negative.


카스파로프(2017년)는 인간의 복지를 향상시키기 위해 "인간과 기계가 함께 일하는 더 스마트한 일을 한다"는 중요한 주제를 제시하고 있다.

Kasparov (2017) offers a vital theme, “doing a smarter job of humans and machines working together” to improve human well-being.


현재로서는 스키너가 1950년대 말 전국 회의에서 "교육기계"를 도입했을 때 질문을 받은 것에 대해 다루기로 하자. 그는 교직기가 결국 교사를 대신할 수 있는지 물었다. 그의 대답은 여전히 적절하다.

For now, let us deal with a question Skinner was asked in the late 1950s at a national conference, when he introduced a “teaching machine”. He was asked if teaching machines may eventually replace teachers. His reply is still appropriate:


교육기계로 대체될 만한 교사라면 응당 그렇게 될 것이다. BF 스키너(1904-1990)

Any teacher who can be replaced by a teaching machine deserves to be. BF Skinner (1904–1990)


스키너의 주장은 흥미로운 도전을 소개한다. 우리는 테크놀로지에 의해서는 제공될 수 없는 것 중 인간 교육자들이 학습자들에게 제공할 수 있는 것이 무엇인지 신중하게 규정해야 하지 않을까? 인간 교사들이 할 수 있는 긍정적인 기여를 고려하기 전에, 우리는 교사들이 부정적인 영향을 줄 수 있다는 것을 인정할 필요가 있다. 어떤 사람들은 학생들을 낙담시키고, 호기심을 가라앉히고, 너무 주눅이 들어 질문을 하지 못하게 하고, 그들이 잠재력보다 낮은 기능을 한다는 것을 지나치게 강조한다. 

Skinner’s assertion introduces an interesting challenge. Shouldn’t we be carefully specifying what it is that human educators can offer learners that cannot be provided as well by technology? Before considering the positive contributions that human teachers can make, we need to be acknowledge that teachers can negative influences.  Some cause students to feel discouraged, to submerge their curiosity, to feel too intimidated to ask questions, to feel sufficiently stressed that they function below their potential, among other hurtful effects.


학습 중에 달성해야 할 몇 가지 과제를 숙고해 봅시다(표 4).

Let us ponder some tasks needing to be accomplished during learning (Table 4).





표시된 높은 수준을 달성하는 교사들도 있지만, 매우 드물다. 미래의 의학 교육이 이러한 잠재력에 광범위하게 도달하기 위해서는, 교육자의 선발, 인정, 보상, 그리고 지속적인 발전 과정이 올바르게 이루어져야 한다. 이러한 프로세스의 광범위한 구현을 보장하는 데 주의를 기울이지 않는 한, 우리는 저비용 기술에 의해 쓸데없는 것으로 취급될 위험에 처해 있다. 그렇게 되면 미래의 의료 교육의 질은 심각하게 떨어질 것이고, 인구 건강의 결과는 끔찍해질 수 있다.

There are teachers who achieve the indicated high levels, but they are rather rare. For future medical education to reach these potentials widely, our processes of selection, recognition, reward, and continuous development of educators need to be done right. Unless we give growing attention to ensuring the widespread implementation of these processes, we are at risk of being rendered irrelevant by lower-cost technologies. If that happens, the quality of future medical education will be seriously diminished, and the consequences for population health could be dire.


현재로서는 인간이 성능이나 비용 면에서 기계와 경쟁할 수 없다는 우려가 일부 의료 관련 영역(예: Lakhani 및 Sundaram 2017)을 비롯하여, 이미 [반복적인 수작업이나 일부 의사 결정] 영역에서 정당성이 입증되었다.

For now, the concern that humans will not be able to compete with machines, in performance or cost, has already proven justified in some areas, such as repetitive manual performance and some decision-making, including in some health care-related areas (e.g. Lakhani and Sundaram 2017).


교육자들을 위한 메시지는 분명해 보인다: 우리는 쓸모없는 존재로 만들어질 위험에 처해 있다. 우리는 우리만 독특하게 제공할 수 있는 것이 무엇인지 정의하고 실행하는데 늦었으며, 우리가 대체불가능하다는 비용과 주장을 정당화하지 못했다. 정보를 전달하는 것 이상의 정체과 노력을 갖지 않는 교사들은 이미 테크놀로지에 미치지 못하고 있다!

The message for educators seems clear: we are at risk of being rendered obsolete. We are overdue in defining and implementing what we can uniquely offer, justifying our costs and claims that we are irreplaceable. Any teachers whose identity and efforts involve little more than conveying information are already doing less than technology can!


기계는 "인간"(감정적, 사회적, 대인관계)에 대한 이해와 역량에 숙달된 모든 교육자들에게는 비교가 되지 않을 것이다. (Goleman 1996, 2007). 우리는 다음과 같이 물어야 한다: 우리는 우리가 진정으로 유능한 교육자들을 충분히 가질 수 있도록 하기 위해 필요한 것을 할 것인가?

machines are and will be no match for any educators who are masterful in their understandings of, and competence in, the “human” (emotional, social, interpersonal) domains (Goleman 1996, 2007). We must ask: Will we do what it takes to ensure that we have enough truly competent educators?


표 4와 같이, 사람들은 잠재적으로 기술이 제공할 수 있는 수준을 훨씬 넘어 수준에서 필요한 교육 지원 기부를 제공할 수 있다. 그러나 많은 현직 교사들은 그렇게 할 준비가 되어 있지 않다. 우리가 전문적 잠재력을 실현하려면, 누가 교육자로서의 높은 명예를 누릴 자격이 있는지 판단하는 데 있어 discriminating이 필요하다.

As in Table 4, people can potentially provide needed instructional-support contributions at levels well beyond what technology can offer. But many current teachers are not ready to do so. If we are going to fulfill our professional potential, we need to be discriminating in determining who deserves the high honor of serving as an educator,




결론

Conclusions


미래는 계속해서 다양한 변화를 가져오고, 그 중 일부는 의료 교육과 관련이 있다. 이러한 변화들은 건강 전문가들이 필요로 하는 능력을 재정의한다. 진화하는 인구 요구에 대응하는 것은 우리의 도전의 일부일 뿐이다.

The future continuously brings a variety of changes, some of which are relevant to medical education. These changes redefine the capabilities needed by health professionals. Being responsive to evolving population needs is only part of our challenge.


See, also, http://imedtrust.org/adaptive-medical-education/. 4.


Jason H, Douglas A. 2015. Are the conditions right for a 21st-century medical school? Lancet. 385:672–673. XXX


Jason H, Westberg J. 2018. Preparing educators for adaptive education programs. Med Teacher. 40:828–833.


Skochelak SE, Stack SJ. 2017. Creating the medical schools of the future. Acad Med. 92:16–19.









 2018 Oct 15:1-8. doi: 10.1080/0142159X.2018.1503412. [Epub ahead of print]

Future medical educationPreparingprioritiespossibilities.

Author information

1
a Department of Family Medicine , University of Colorado , Denver , CO , USA.
2
Education Administration , iMedtrust , London , England.

Abstract

As educators who are guiding the preparation of future health professionals, we must do what we can to recognize and meet the needs of those our graduates will serve. Fulfilling that goal depends on our responding to relevant changes in society and to evolving understanding of learning processes. Preparing: To have educational programs that evolve appropriately when preparing learners for the future, we too must evolve. We need to prepare by recognizing shifts in population health and other societal trends that bring implications for the kinds of clinicians needed. External trends can require changes in our thinking and practices so that we reform any outdated educational traditions. Priorities: Societal changes relevant to medical education and health care are happening so rapidly that we need to select from existing trends those that are most pressing and impactful. As we set our priorities, we need to understand the process of facilitating lasting changes in people and institutions. Possibilities: In addition to responding to the changes that are arriving, we need to be initiating additional changes. Here, I suggest some reforms needed in health professions education, if our students are to become the clinicians that their future patients deserve.

PMID:
 
30322328
 
DOI:
 
10.1080/0142159X.2018.1503412


+ Recent posts