임상의사는 어떻게 교육자가 되는가? 실천공동체 관점 (Adv Health Sci Educ Theory Pract, 2016)

임상의사는 어떻게 교육자가 되는가? 실천공동체 관점 (Adv Health Sci Educ Theory Pract, 2016)

How do clinicians become teachers? A communities of practice perspective

P. Cantillon1 • M. D’Eath1 • W. De Grave2 • T. Dornan2,3

도입

Introduction

임상 교육은 의사로서의 형성formation에 중요한 역할을 하지만, 계획되지 않은, 무모한, 위협적인 것으로 특징지어진다(Irby 1995; Spencer 2003). 임상 교사들은 임상 학습 환경의 품질을 결정하는 중요한 결정 요인이지만, 대개 그들은 가르치는 역할에 대해 훈련을 받지 않았다(Swanwick and McKimm 2010).

Clinical education plays a vital role in the formation of doctors, but is often characterised as unplanned, haphazard and intimidating (Irby 1995; Spencer 2003). Clinical teachers are critical determinants of the quality of clinical learning environments yet they are usually untrained for their teaching roles (Swanwick and McKimm 2010).

전통적인 교실 기반 교사 개발 접근방식은 출석률 저하의 문제에 직면해 왔다(Steinert 등). 2009), 또한 부적절한 학습 전이(O'Sulllivan 및 Irby 2011) 및 교사 저항(Dornan et al. 2005)의 문제도 있다.

traditional classroom-based teacher development approaches have encountered problems with poor attendance (Steinert et al. 2009), inadequate learning transfer (O’Sullivan and Irby 2011) and teacher resistance (Dornan et al. 2005).

교수개발 커뮤니티는 임상 작업장에서 더 많은 교수진 개발 이니셔티브를 수용하려고 시도함으로써 대응했다(Leslie et al. 2013; Steinert 2012). 그러나 그러한 개입에 필요한 지식은 현저히 부족하다. 즉, '교사가 되는 것'에 대한 지식 '임상교수들이 위치한 전문적/제도적 맥락'의 관계에 대한 지식이 모두 필요하다.(O'Sulllivan and Irby 2011; Hafler et al. 2011; Stupans and Owen 2010).

The faculty development community have responded by attempting to situate more faculty development initiatives in clinical workplaces (Leslie et al. 2013; Steinert 2012) but such interventions are being established against a background of a marked lack of knowledge of the relationship between becoming a teacher and the professional/institutional contexts in which they are situated (O’Sullivan and Irby 2011; Hafler et al. 2011; Stupans and Owen 2010).

임상의사가 어떻게 임상교사가 되는지에 대한 제한된 연구는 대체로 교사로서의 발달이 개개인의 일intra-individual이라는 생각에 기초하고 있다. 즉, 교사로서의 지식은 개인의 통찰력과 경험에 대한 해석에 기초한다.

The limited research that does exist on how clinicians become clinical teachers is largely based on the idea that teacher development is intra-individual, i.e. that teacher knowledge is constructed by teachers themselves based on their personal insight and interpretations of experience.

Intra-individual적 관점(Cook 2009; MacDougall and Drummond 2005a, b)으로부터, 임상교사들은 다른 임상 교사 롤모델을 관찰하고 모방할 뿐만 아니라, 그들 자신의 학습과 교습 경험을 성찰함으로써 교사 숙련도를 개발한다는 것을 발견했다(Irby 1994; Pinskinsky et al. 1998; Pinskinskinsky and Irby 1997; Cook 2009; Cook 2009). 힉스와 맥칼리스터(2007)는 현상학적 접근법을 사용하여 많은 잠재적 자아들(예: 임상의사, 동료, 교사) 사이의 내면적 대화를 통해 교사의 정체성이 나타난다는 것을 발견했다.

Using an intra-individual perspective (Cook 2009; MacDougall and Drummond 2005a, b) found that clinical teachers develop teaching proficiencies by observing and imitating clinical teaching role models, as well as reflecting on their own learning and teaching experiences (Irby 1994; Pinsky et al. 1998; Pinsky and Irby 1997; Cook 2009). Using a phenomenological approach Higgs and McAllister (2007) found that teacher identity emerges through an internal dialogue between many potential selves (e.g. clinician, colleague, teacher).

이러한 연구들은 임상 교사들이 본질적으로 self-authored임을 시사하지만, 최근 Jippes 외 연구진(2013년)에 의한 의료 교사들의 교육 혁신 채택에 대한 조사에 따르면 교사 발전에 대한 강력한 사회적(즉, 개인간) 결정 요소도 있다고 한다. 그들은 참여자들의 직장 소셜 네트워크 참여 패턴이 교수진 개발 행사 참석보다 교수 관행의 변화를 수용하는 훨씬 큰 예측 변수라는 것을 발견했다(Jippes et al. 2013).

These studies suggest that clinical teachers are in essence self-authored, yet a recent investigation of medical teachers’ adoption of educational innovations by Jippes et al. (2013) suggests that there are also strong social (i.e. inter-individual) determinants of teacher development. They found that participants’ patterns of participation in workplace social networks were a much greater predictor of embracing changes in teaching practice than attendance at faculty development events (Jippes et al. 2013).

임상 교사가 되는 것에 대한 intra vs inter individual적 관점은 structure와 agency 사이의 긴장으로 특징지어질 수 있다. 이는 사회학 연구에 널리 퍼진 개념이다. 

• Structure는 팀, 조직 및 사회적 규범과 같은 인간 관계의 패턴화된 배치를 나타내는 반면, 

• Agency은 배우고 행동하기 위한 개인의 자율성을 나타낸다(Baker 2003). 

구조와 기관 사이의 긴장은 사회화 과정이나 개인의 자율성이 개인(예: 임상 교사)이 어떻게 발전하고 어떻게 행동할지를 결정하는지의 관점에서 이해될 수 있다(Baker 2003).

The intra versus inter-individual perspectives on becoming a clinical teacher can be characterised in terms of a tension between structure and agency; a concept that permeates social research. Social structure represents patterned arrangements of human relations such as teams, organisations and social norms whereas agency denotes individual autonomy to learn, to act etc. (Baker 2003). The tension between structure and agency may be understood in terms of whether processes of socialization or individual autonomy determine how an individual (for example a clinical teacher), develops and chooses to act (Baker 2003).

주류교육(초중등 교육) 연구자들은 교사 개발을 "주어진 시간과 장소에서, 자신의 개인적 역사, 현재의 조건, 신념, 가치, 그들을 둘러싸고 있는 사회적, 문화적, 역사적 영향 사이의 지속적인 대화"라고 설명한다(Carter and Doyle 1996; Carter 1990; Darling-hammond 2009; Va).n Eekelen 2005; Guskey 2002; Hamman et al. 2010; Kelchtermans 1993; Postholm 2012; Rogers and Scott 2008; Marsh 2002a.

in mainstream (primary and second level) education researchers describe teacher development as an ongoing dialogue between teachers’ personal histories, present conditions, beliefs, and values and the social, cultural and historical influences that surround them at a given place and time (Carter and Doyle 1996; Carter 1990; Darling-hammond 2009; Van Eekelen 2005; Guskey 2002; Hamman et al. 2010; Kelchtermans 1993; Postholm 2012; Rogers and Scott 2008; Marsh 2002a).

교사가 되는 것은 대체로 비공식적이고 암묵적인 것으로 생각된다. 초보 교사들은 그들이 현재 있고 있는 직장 환경에서 무의식적으로 [역사적, 사회적, 문화적 정의된 사고, 발언, 행동 방식]을 습득한다(Marsh 2002b).

Becoming a teacher is thought to be largely informal and implicit (Eraut 2000). Novice teachers unconsciously appropriate historically, socially and culturally defined ways of thinking, speaking and acting from the workplace environments in which they have been and are currently situated (Marsh 2002b).

임상근무지 개념화: 실천공동체 관점

Conceptualising the clinical workplace: a communities of practice perspective

임상 팀은 환자 치료와 임상 학습의 핵심이다(Lingard et al. 2002).

Clinical teams are the nucleus of both patient care and clinical learning (Lingard et al. 2002)

Lave와 Wenger(1991)는 [situated된 언어와 실천]에서 어떻게 역량을 습득하는지를 공동체적 사회 구조에서 설명하기 위해 "실천 공동체" (CoP)라는 용어를 만들었다. CoP(CoP)는 공통의 목표, 소통, 협상, 의미 도출의 체계와 함께, 말과 행동을 공유하는 방법을 가진 사람들의 그룹이다.

Lave and Wenger (1991) coined the term ‘‘Community of Practice’’ (CoP) to explain how becoming competent in situated language and practice occurs in communal social structures. A CoP is a group of people who have common goals, established systems of communication, negotiation, and derivation of meaning, as well as shared ways of talking and doing things.

Lave와 Wenger는 어떻게 신참자newcomer들이 합법적인 실무자가 되며, 어떻게 CoP 내에서 실천(업무)에 참여함으로써 자신의 정체성을 발달시키는지를 설명했다(Lave and Wenger 1991). CoP는 규범, 기준, 그리고 가치있는 말, 존재, 행동의 방법을 가지고 있는데, 벵거(2010년)는 이를 '역량체제regimes of competence'라고 불렀다. 

Lave and Wenger explained how newcomers become legitimate practitioners and develop their identities within CoPs by participating in practice (Lave and Wenger 1991). CoPs have norms, standards, and valued ways of talking, being, and acting, which Wenger (2010) termed ‘regimes of competence’. 

'노땅'(예: 선임 컨설턴트)들은 CoP의 역량 체제를 구체화하고, '신임'에게 합법성, 참여 및 구성원 자격을 부여하는 반면, '신임'은 역량체제에 관한 숙련도를 확인하고 입증함으로써 인정을 받는다(Wenger 2010). 특정 CoP가 개인의 발전에 미치는 영향은 공동체의 역량체제에 대한 개개인의 책임과 투자에 비례한다(Egan and Jaye 2009; Wenger 2010).

‘Old timers’ (e.g. lead consultants) embody a CoP’s regime of competence and grant legitimacy, participation, and membership to newcomers (Wenger 1998) whilst new entrants gain recognition by identifying with and demonstrating proficiency in the regime of competence (Wenger 2010). The influence that a particular CoP has on an individual’s development is proportional to the individual’s accountability to and investment in the community’s regime of competence (Egan and Jaye 2009; Wenger 2010).

정체성과 실천은 실천 이론의 공동체에서 중요한 개념이다. 정체성은 지역사회와 기관에서 "존재의 방식"을 나타낸다. 아이덴티티는 [자아가 다른 사람들에게 어떻게 표현되는지에 대한 인식]뿐만 아니라 [자신에 대한 인식]을 모두 포함한다. (Wenger 2009) 지역사회 구성원들은 지역사회 또는 기관 내의 역량 제도에 부합하는 방식으로 자신의 정체성을 수행하고 조정하려고 한다(Wenger 1998). 아이덴티티는 사람들이 어떻게 생각하고 행동하는지를 결정하는 중요한 결정 요인이다.

Identity and practice are critical concepts in communities of practice theory. Identity represents ‘‘ways of being’’ in communities and institutions. Identity incorporates perceptions of self as well as how the self is represented to others (Wenger 2009). Members of a community seek to perform and align their identities in a manner that is congruent with the regime of competence within that community or institution (Wenger 1998). Identity is an important determinant of how people (e.g. clinical teachers), choose to think and act.

CoP 이론의 "실천"이라는 용어는 [공동체에서 반복되는 문제를 해결하는 방법, 이야기, 도구 및 경험의 공유 레퍼토리]를 나타내며, [공동체의 구성원은 이것을 공유하고, 이것과 협상하고, 여기에 기여한다] (Wenger and Wenger-Trayner 2015). 임상교육도 그러한 관행을 중 하나이다.

The term ‘‘practice’’ in CoP theory represents a shared repertoire of experiences, stories, tools and ways of addressing recurring problems that members of a community share, negotiate and contribute to (Wenger and Wenger-Trayner 2015). Clinical teaching represents such a practice.

책무성의 평면

Planes of accountability

모든 COP는 '저니맨'이 충성해야 하는 자체적인 역량체제를 가지고 있기 때문에(Wenger 2010), 임상 교사들은 COP에 존재하는 힘과 영향력의 범위에서 자신의 위치를 파악할 수 있어야 한다. 또한 실천공동체는 임상의사가 책무성을 가져야 하는 institution에도 situated되어있다. 그렇다면 임상 교사들은 [공동체 참여]와 [기관에 대한 책임감] 사이에서 일관성 있는 교사 정체성을 어떻게 개발하는가? 벵거(2010년)는 CoP와 기관들이 인간 개발과 학습의 관점에서 어떻게 서로 관련되는지 설명하기 위해 '책임의 평면'이라는 은유를 만들었다. 그는 수직면과 수평면을 묘사했다(그림 1 참조).

Since all COPs have their own regimes of competence, to which ‘journeymen’ must show allegiance (Wenger 2010), clinical teachers have to be able to locate themselves within the fields of power and influence that exist in COPs. Communities of practice are in turn situated within institutions to which clinicians are also accountable. How is it then, that clinical teachers develop coherent teacher identities between their participation in communities and accountability to institutions? Wenger (2010) coined the metaphor ‘planes of accountability’ to explain how CoPs and institutions relate to each other in terms of human development and learning. He described vertical and horizontal planes (see Fig. 1).

수직적 책임은 기관의 위계구조와 연관되며, 예를 들어 정책, 계약, 규정 및 커리큘럼에 의해 명시된다. 수직평면에서의 책임성은 기관의 구조규범, 가치, 관행의 준수에 관한 것이다. 따라서 예를 들어, 임상의사의 수직적 책임은 'teaching'에 대한 맥락을 제공하는 한 기관과 'clinical teacher'로서의 인정하는 다른 기관에 모두 있을 수 있다. 이것은 '경영상의managerial' 책임이라고 생각할 수 있다.

Vertical accountability is associated with the hierarchical structure of institutions and made manifest by, for example, policies, contracts, regulations, and curriculums. Accountability in the vertical plane is about compliance with the structural norms, values, and practices of institutions. So, for example, a clinician’s vertical accountability might be to one institution that provides the context for teaching and another that provides him/her with recognition as a clinical teacher. This can be thought of as a ‘‘managerial’’ accountability.

수평적 책임은 참여자들이 CoP의 역량체제에 어떻게 책임을 지는지를 설명한다. 수평적 책임은 

• 역량이라는 것이 무엇을 의미하는지, 

• 공통적으로 인정되는 표준의 적용, 

• 동료의 구성원 자격 인정

• 정체성의 구축

...등에 대해여 전문직 동료 사이에 협상을 벌이는 과정에서 작동한다(Wenger and Wenger-Trayner 2015). 이것은 일종의 "전문직업적" 책임이라고 생각할 수 있다.

Horizontal accountability describes how participants are accountable to a CoP’s regime of competence. Horizontal accountability is operationalised in the negotiation between fellow professionals of what it means to be competent, the application of commonly accepted standards, peer recognition of membership, and the construction of identity (Wenger and Wenger-Trayner 2015). This can be thought of as a ‘‘professional’’ accountability.

이 두 개의 평면은 구조structure와 주체agency의 관점에서 본 연구의 적절한 개념적 틀이다. 

• 한편으로는 학습과 발전에 대한 사회구조의 기여를 부각시키는 학습의 사회이론이다. 

• 동시에 CoP 이론은 개인들이 실천 공동체 내에서 자신의 구성원 자격 경험에 부여하는 개인적인 의미와 해석을 인정함으로써, 프레임워크에 개별 주체를 통합한다(Hughes 등, 2007).

It is also an apposite conceptual framework for this research from a structure and agency perspective. 

• On the one hand, it is a social theory of learning which highlights the contribution of social structure to learning and development. 

• At the same time CoP theory incorporates individual agency within its framework by acknowledging the personal meanings and interpretations that individuals attached to their experiences of membership within communities of practice (Hughes et al. 2007).

'임상의사는 어떻게 임상 커뮤니티와 (소속)기관에 대한 책임 속에서 교사의 정체성과 실천을 발전시키고 있는가?'

‘How do clinicians develop teacher identity and practice in relation to their accountability to clinical communities and institutions?’

방법

Methods

인식론적, 이론적, 방법론적 입장

Epistemological, theoretical, and methodological stance

이 연구는 실천의 사회적 환경 내에서 학습을 주관하는 사회적 구성주의자 기반을 기반으로 한다(Kuper et al. 2008). 그러한 입장에 따라, 연구자들이 (텍스트) 데이터에 성찰적으로 참여함으로써 유효한 해석에 도달할 수 있다는 것이다. 그것의 개념 체계는 CoP 이론(Wenger 1998)이며, 방법론은 CoP 이론에서 감작적인 개념을 도출하는 구성론적 해석이다.

This research is founded on a social constructionist base that situates learning within the social milieu of practice (Kuper et al. 2008). In line with that stance, it holds that valid interpretations can be reached by researchers’ reflexive engagement with (textual) data. Its conceptual framework is CoP theory (Wenger 1998) and the methodology is a constructivist interpretation, drawing sensitising concepts from CoP theory.

세팅

Setting

이 연구는 아일랜드의 한 의과대학에 인접한 한 교육 병원에서 수행되었다.

This research was carried out in a teaching hospital adjacent to a medical school in Ireland.

참여자

Participants

참가자는 상담 의사(국제사)로, 병원에 입원하는 환자에게 전문 의료 서비스를 제공하기 위해 교수 병원에 계약했다. 그들은 모두 학부 및 대학원 교육에 참여했다.

The participants were consultant physicians (internists), contracted to the teaching hospital to provide specialist medical services to patients attending the hospital. They all participated in undergraduate and postgraduate education.

설계

Design

표집

Sampling

(표 1 참조). 우리는 남성과 여성의 비례적 포함을 보장하기 위해 최대 가변성 샘플링을 사용했다. 최근에 임명되고 더 확립된 컨설턴트, 커리큘럼 리더, 그리고 학문적 직함이 있든 없든 간에 의사.

(see Table 1). We used maximum variability sampling to ensure the proportional inclusion of males and females; recently appointed and more established consultants; curriculum leaders; and doctors with or without academic titles.

절차

Procedure

잠재적 참가자는 전자우편(첨부된 정보시트 포함)으로 순차적으로 초청되어 참여하였다. 참여에 동의한 모든 사람들은 어릴 때부터 현재의 직책에 이르기까지 교사로서 그들의 발전을 촉진시킨 중요한 인물, 사건, 맥락을 강조하는 발달 여정을 완성하도록 요청 받았다. 이 연습의 목적은 참가자들이 인터뷰를 진행하기 전에 교사로서 그들이 발달해온 주요 특징과 예에 대해 숙고하도록 하는 것이었다. 시간 표시 막대에 언급된 장소, 사건 및 사람은 인터뷰 주제 안내서의 맞춤형 프롬프트로 사용되었으며, 특히 역할 모델, 사회적 맥락 및 랜드마크 형성 이벤트의 영향을 탐구할 때 그러했다. 

Potential participants were invited sequentially by e-mail (with an attached information sheet) to take part. All those who consented to participate were asked to complete a developmental timeline highlighting the important persons, events, and contexts that influenced their development as teachers from childhood up to their current post. The purpose of this exercise was to ensure that participants reflected on the key features and events of their development as teachers prior to undergoing an interview. Places, events and persons mentioned in the timeline were used as customised prompts in the interview topic guide, particularly when exploring the influence of role models, social contexts and landmark formative events. 

반구조적 인터뷰는 교사의 발전 경험과 맥락을 탐구했다. 인터뷰 일정은 처음에 임상 교사 개발에 대한 이전의 정성적 연구에 사용된 주제 가이드(MacDougall 및 Drummond 2005a, b)에 의해 통지되었다. 그 후, 주제 가이드는 각 교사의 발달 타임라인 내용을 반영하도록 조정하였다. (부록 1의 항목 가이드를 참조하십시오.)

Semi-structured interviews explored teachers’ developmental experiences and contexts. The interview schedule was initially informed by a topic guide used in a previous qualitative study of clinical teacher development (MacDougall and Drummond 2005a, b). Subsequently, the topic guide was adjusted to reflect the contents of each teacher’s developmental timeline. (See topic guide in Appendix 1).

경험이 풍부한 질적 연구자(MD)가 인터뷰를 수행했는데, 참여 의사들이 주임 저자를 의학적 교육에 관심이 있는 사람으로 알고 있었고, 이것이 그들의 반응에 영향을 줄 수 있다고 생각했기 때문이다. 각 인터뷰의 초반부는 참가자들에게 현재의 임상 강의 관행과 교사 정체성의 특징을 설명하고 성찰할 것을 요청했다. 각 인터뷰는 주로 교수들의 교사로서의 발달 여정과 그들이 학습하고, 근무하고, 교육했던 다양한 맥락을 탐구했다.

An experienced qualitative researcher (MD) carried out the interviews because participating physicians knew the lead author as someone interested in medical education and he felt this might affect their responses. The early part of each interview asked participants to describe and reflect on their current clinical teaching practice and features of teacher identity. The major part of each interview explored teachers’ developmental timelines and the various contexts in which they had learned, worked, and taught.

분석

Analysis

• 데이터 수집과 분석은 반복적인 주기를 이뤘는데, 각 후속 인터뷰 일정은 모든 이전 인터뷰로부터 도출된 새로운 질문과 새로운 질문에 따라 조정되었다. 

• 텍스트는 템플릿 분석을 사용하여 분석되었다(King and Horrocks 2010). 

• 우리는 데이터의 초기 공개 코딩에서 파생된 비상 코드와 주제와 분석에서 민감하게 반응하는 개념으로 작용한 실천 이론의 공동체에서 파생된 선행 테마를 사용한 초기 템플릿을 개발했다(Wenger 1998). 

• PC와 MD는 처음 5개의 인터뷰 기록을 분석하기 위해 선행 주제의 정보를 제공하는 초기 코딩 템플릿을 사용하여 별도로 작업했다. 

• Emergent 테마를 식별하기 위해 별도로 일하고 그에 따라 코딩 템플릿을 조정했던 그들은 공통 코딩 템플릿에 동의하기 위해 만났다. 

• 템플릿은 데이터에서 주요 emergent 주제를 나타내는 최상위 코드와 더 집중되거나 좁은 테마를 나타내는 하위 레벨 코드 계층으로 구성되었다(King et al. 2002; King and Horrocks 2010). 

• PC는 처음 다섯 번의 인터뷰에 그 기록을 다시 적용하고 나머지 아홉 번의 인터뷰 내용을 분석했다.

• We employed an iterative cycle of data collection and analysis in which each subsequent interview schedule was adjusted according to the emerging understandings and new questions derived from all previous interviews. 

• The transcripts were analysed using template analysis (King and Horrocks 2010). 

• We developed an initial template using emergent codes and themes derived from an initial open coding of the data and a priori themes derived from communities of practice theory, which served as sensitising concepts in the analysis (Wenger 1998). 

• PC and MD worked separately using an initial coding template informed by the a priori themes to analyse the first five interview transcripts. 

• Having worked separately to identify emergent themes and adjusted the coding template accordingly, they met to agree a common coding template. 

• The template consisted of a hierarchy of codes grounded in the transcripts with the highest level codes representing major emergent themes in the data and lower level codes indicating more focused or narrower themes (King et al. 2002; King and Horrocks 2010). 

• PC reapplied the transcript to the first five interviews and analysed the remaining nine interviews.

연구원들은 분석 과정 전후에 성찰 다이어리를 따로 보관했다.

The researchers kept separate reflexive diaries before and during the analytical process.

결과

Results

우리는 참여자의 설명 빈도에 따라 교사들 사이의 일치도를 표 2에 제시한다.

We Illustrate the congruence between teachers espoused identity and practice in terms of the frequency of participants’ descriptions in Table 2.

수평면

Horizontal (professional) plane

수평면을 지배하는 두 개의 전문 CoP는 임상 팀("회사")와 주니어 의사 커뮤니티("동아리")이다.1

Two professional CoPs, dominated the horizontal plane: clinical teams (‘‘Firms’’), and communities of junior doctors (‘‘Fraternities’’).1

Firms

회사 CoP는 컨설턴트(상급자), 다양한 레벨의 연수생(저니맨 및 신입사원)에서 의대생(공동체의 초보자)까지 위계구조를 가지고 있었다. 참가자들은 어떻게, 회사CoP의 신참자로서, 그들이 지배적인 역량체제에 맞추어 정당한 참여자로 인정받기를 원했는지를 설명했다. 

Firm CoPs had a hierarchical structure from consultants (old-timers), trainees at various levels (journeymen and newcomers), down to medical students (seeking to become novice members of communties). Participants described how, as newcomers to firm CoPs, they sought recognition as legitimate participants by aligning themselves with prevailing regimes of competence. 

수석 컨설턴트와 더 많은 회사CoP의 선임 회원들은 회사 역량체제의 본보기를 보여주었고, 새로 온 사람들에게 합법성과 협상성을 부여했다. 역량체제에 align되어있고 이를 enact하는 것은 학습자와 동료 전문가들에 의해 신뢰할 수 있는 교사로 인식되는 데 있어 필수적인 부분이었다.

Lead consultants and more senior members of firm CoPs exemplified a firm’s regime of competence and bestowed legitimacy and negotiability on newcomers. Being seen both to align with and enact the regime of competence was an essential part of being recognised as a credible teacher by learners and fellow professionals.

회사CoP에는 확립된 규범과 관행에 도전하는 비판적 문화는 결여되어 있었다. 한 참가자가 관찰한 바와 같이:

There was a lack of a critical culture within firm CoPs that might otherwise have challenged established norms and practices. As one participant observed:

바보 같은 질문을 했더라면 좋았을 텐데, '왜 우리가 이런 식으로 하는 거지?'라고 말했으면 좋았을 텐데. 그러나 나는 결코 그렇게 할 자신이 없었다. T12.

I wish I’d asked the silly questions, I wish I had said ‘why do we do it this way?’. But I never had the confidence to do that. T12.

다른 사람들을 비판하거나, 바보처럼 보이거나, 그들 자신의 신뢰도를 떨어뜨리는 것을 두려워하여 회사CoP 내에서 질문을 하는 것을 피했다.

Participants also avoided asking questions within firm CoPs for fear of appearing to criticise others or look foolish and diminish their own credibility.

두려움 요인이 있다. 잘못 이해할까봐 서로 소통하는 경향이 줄어든다.

There would be a fear factor, you’d be less inclined to interact for fear of getting it wrong T8.

학생들과 연습생들은 보통 범죄를 일으키거나 더 나빠질 것을 두려워하여 선배들에게 질문을 하거나 피드백을 주지 않았다.

Students and trainees did not normally question or give feedback to seniors for fear of causing offence or worse

마찬가지로, 현재 회사CoP 내에는 비판적 문화가 부족하여 학생들로부터 피드백을 받을 가능성이 낮다고 보았다.

Similarly, participants observed that a lack of a critical culture within the firm CoPs that they currently led, made it less likely they would get feedback from students:

아무도 당신에게 말할 배짱이 없을 것이기 때문에 당신이 컨설턴트일 때 피드백을 받지 못할 것이다. ...수령자들은 당신의 부하들이다.... 그리고 그런 맥락에서 나는 그들이 나중에 당신에게 다가와 말하기는 어렵다고 생각한다.'고글리카혈증에 대해 몰랐던 그 소녀에게 좀 심하게 대했구나' T12.

You are not going to get feedback when you are a consultant because nobody is going to have the guts to tell you, … the recipients are your subordinates….and in that context I think it’s hard for them to come up to you afterwards and say ….‘You were a bit hard on that girl who didn’t know about hyperglycaemia’ T12.

참가자들은 또한 power of patronage로 특징지어지는 관계의 맥락에서는, 후배 동료들로부터의 피드백이 신뢰성이 떨어진다고 지적했다.

Participants also indicated that feedback from junior colleagues was less credible in the context of a relationship characterised by power of patronage.

체면을 보존하는 것은 회사 CoP에서 매우 중요했다. 참가자들은 동료들과 환자들 앞에서 자신이나 다른 사람들이 줄어드는 것을 피하기 위해 어떻게 할 것인가에 대해 설명했다. 이러한 관행은 학습자로서의 그들 자신의 굴욕(신뢰성 상실) 경험에서 비롯되었다.

It was very important in firmCoPs to preserve face. Participants described how they would go to great lengths to avoid diminishing themselves or others in front of colleagues and patients. This practice was derived from their own experiences of humiliation (loss of credibility) as learners:

회사 CoP 내에서 체면을 보존하는 것에 대한 참여자들의 우려는, 신뢰도를 유지하기 위한 교육행위로 이어졌다. 이것의 예로는, 학생들의 지식 부족이나 잘못된 인식을 동료나 환자 앞에서 노출시키지 않도록 조심스럽게 질문 기법을 사용하는 것이다.

Participants’ concerns about preserving face within firm CoPs translated into teaching practices that sought to preserve credibility. An example of this was their careful use of questioning techniques that avoided exposing students’ lack of knowledge or misconceptions in front of peers or patients.

사람들을 겁주거나 잘못 알고 있다고 느끼게 하는 건 아니에요 사실 나는 아마도 다른 생각을 좋게 말하는 편에서 실수를 하거나, 친구나 동료들 앞에서 그들이 부족해 보이지 않도록 그들에게서 다른 생각을 끄집어내거나, 그들에게 점수를 주려고 노력할 것이다 T2

I’d be very conscious of not, intimidating people or you know, making themfeel that they’re getting things wrong. In fact I would tend to probably err on the side of saying okay what else would you think, or try and draw something else out from them or give them an out so that they don’t seem poor in front of their friends or colleagues T2

동아리

Fraternities

동아리는 회사 CoP 내부와 회사 사이에 위치한 주니어 의사 커뮤니티였다. 그들은 회사CoP보다 덜 위계적으로 묘사되었다. 동아리CoP에서의 "선임"들은 훈련생들과 동료 여행자들이었는데, 그들은 회사COP의 오래된 선임보다는 더 유용하고 덜 위협적이라고 여겨졌다. fraternity members사이의 지지/합법화/induction은 가장 오래된 회원들로부터의 폭포처럼cascade 내려왔다.

Fraternities were communities of junior doctors that were situated within and between firm CoPs. They were described as less hierarchical than Firm CoPs. The ‘‘old timers’’ in fraternities were trainees and fellow journeymen, who were regarded as more available and less threatening than old timer consultants in COPs. Support, legitimisation, and induction of fraternity members cascaded from the longest-standing members downwards.

동아리의 멤버쉽은 회원들이 역량체제를 탐색하는 방법, 회사CoPs 내에서 신뢰를 얻는 방법을 배우는데 도움을 주었다. '동아리' 참여는 모든 참가자들에 의해 교사로서 그들의 발전에 중요한 영향을 미치는 것으로 인정되었다.

Membership of fraternities helped members learn how to navigate regimes of competence and gain credibility within firmCoPs. Participation in fraternities was acknowledged by all participants as having an important influence on their development as teachers.

내가 생각하는 최고의 선생님들은 다른 주니어 의사들이었다. 우리는 SHO 및 registrars와 많은 모임을 가졌는데, 그들은 우리에게 많은 것을 가르쳐 주었고, 내가 지금껏 기억하는 내게 가장 기억에 남는 수업은 모두 이 모임에 있었다.

The best teachers I think were other junior doctors. We had a great fraternity of SHOs and registrars who would teach us and some of my best teaching moments and some of the things that I remember to this day were along the walls of the corridors T13

회사의 롤모델과 동아리 롤모델

Firm and fraternity role models

참가자들은 교사 정체성과 실습을 위해 생활 템플릿을 제공한 회사 및 동아리 내의 특정 개인 또는 롤모델에 대해 말했다. 롤모델이라는 지위는 회사CoP 또는 동아리CoP에서 [지식성, 사고 속도, 정확성, 진실성, 옹호advocacy 등과 같은] 역량체제의 중요한 요소를 드러낸 개인에게 부여되었다. 롤모델은 역량체제의 특성을 실현하는 사람(영웅)과 반체제적인 사람(빌런)으로 특징지어졌다.

Participants spoke about particular persons or role models within firm and fraternity CoPs who provided them with living templates for their teacher identity and practice. Role model status was conferred on individuals in terms of their representation of important elements of the regime of competence within firm and fraternity communities such as knowledgeability, speed of thought, accuracy, integrity, and advocacy. Role models were characterised as either embodying (heroes) or antithetical (villains) to regime of competence attributes.

예를 들어 영웅을 설명할 때 한 참가자는 다음과 같이 말했다.

For example when describing a hero role model one participant said:

롤모델로 여겨지는 사람은, 자신의 임상에서의 실천적 특성을 자신의 교육 행위에도 통합시켰다.

Participants identified with role models and incorporated features of their practice into their own teaching practice.

많은 의사들은 롤모델이 보여주는 전문직업적 특성과 기질을 재현하고reproducing 물려주었다handing on.

Participants described themselves as reproducing and handing on medical professional attributes and dispositions that had been demonstrated to them by role models.

반면, 빌런들은 역량 가치와 원칙의 체제에 반하는 성향과 관행을 보여주었다. 그들은 굴욕적이거나 무관심하거나 무능한 교사들로 묘사되었다. 빌런은 회사CoP의 역량체제와 관련하여 신참자들의 합법성과 인정을 부정함으로써 그들의 권력을 남용하는 것으로 묘사되었다. 빌런을 경험한 사람들은 자기자신은 그렇게 하지 않으리라는 동기를 부여받았다.

Villain role models, on the other hand, exhibited dispositions and practices that were antithetical to regime of competence values and principles. They were described as humiliating, disinterested, or incompetent teachers. Villain role models were portrayed as abusing their power by denying newcomers legitimacy and recognition in relation to a firm CoP’s regime of competence. Experiences of villain role models motivated participants to do the opposite in their own teaching.

참가자들은 자신을 빌런과는 탈동일시 하였으며, 자신의 임상 팀 내에서 더 나은 교육행위라고 생각하는 것을 구현하기 위해 그 사람들의 경험을 이용했다.

Participants dis-identified with villain role models and used their experiences of such persons to construct what they felt were better teaching practices within their own clinical teams:

수평면을 요약하자면, 참여자들은 두 개의 실천공동체에 책임을 져야 했다. 

• 회사공동체는 위계적이었고 참여자들은 그들의 교사 정체성과 실천을 그 커뮤니티 내에서의 지배적인 역량과 일치시키도록 강하게 동기부여되었다. 

• 동아리 공동체는 동료 여행자로 구성되었고, 기업 CoP 내에서 참가자들의 신뢰도를 확립하기 위해 상호 지원을 제공했다.

To summarise the horizontal plane, participants were accountable to two communities of practice. 

• Firm communities were hierarchical and participants were strongly motivated to align their teacher identities and practices with the predominant regimes of competence within those communities. 

• Fraternity communities were composed of fellow journeymen and provided mutual support toward establishing participants’ credibility within firmCoPs.

참여자들은 CoP 내의 롤모델에서 도출된 교수 관행의 예를 재현(또는 반박)하여 교사 정체성과 실천을 구성해나갔다.

Participants constructed teacher identities and practices by reproducing (or refuting), examples of teaching practice derived from role models within CoPs.

수직면

Vertical (managerial) plane

참가자들은 두 가지 유형의 기관, 즉 의료 기관(병원 및 클리닉)과 의과대학에 대해 설명했다. 기관들은 [자신의 명시적이거나 암묵적인 목표와 목적]를 위해 [특정 교육 활동과 방향을 권장하거나 제한고자] 관료적이고 계층적인 접근방식을 사용했다. 참가자들은 그들이 교육기관이 가치를 두는 규범과 목표와 관련하여 그들의 교사 정체성과 실천을 협상했다.

Participants described two types of institution in the vertical plane i.e. healthcare institutions (teaching hospitals and clinics) and medical schools. Institutions used bureaucratic and hierarchical approaches to privilege or marginalise particular teaching activities and orientations in relation to the explicit or implicit goals and purposes of the institution. Participants negotiated their teacher identities and practices in relation to what they interpreted as the valued norms and goals of the institutions

의료기관

Healthcare institutions

모든 참가자들은 교육에 가치를 두는 의료 기관에서 장시간 일하고 훈련하는 것을 묘사했다. 이는 다양한 방식으로 나타났다. 

• 임상 작업량 감소, 

• 교육에 전념하는 시간을 포함하는 계약, 

• 커리어 progression이 부분적으로는 학생들의 교사들에 대한 긍정적인 평가에 의존하는 교육적 책임의 문화

All participants described extended periods of time working and training in healthcare institutions where teaching was valued. This manifested itself in a variety of ways including 

• reduced clinical workloads, 

• contracts that included dedicated time for teaching, and 

• cultures of educational accountability in which career progression was dependent, in part, on positive student evaluations of teachers. 

참가자들은 교육에 가치를 두는 기관에서 일할 때 강한 교사 정체성의 발전이 있었다고 일관되게 묘사했다.

Participants consistently described the development of strong teacher identities when they worked in institutions for which teaching was a valued activity.

병원들이 가르치는 것이 가르치는 것과 가르치는 것에 대한 그들의 헌신을 보여주는 일반적인 방법들 중 하나는 교사들이 그들의 교육에 대해 책임을 지도록 하는 것이었다.

One of the common ways that teaching hospitals demonstrated their commitment to teaching and teaching quality was to make teachers accountable for their teaching.

당신은 당신이 가르치는 사람들에 의해 공식적으로 평가될 것이고, 여기에는 학생들을 포함된다. 또한 그 결과에 대해 당신은 피드백을 받을 것이다. 그러나 이런 것이 여기서는 전혀 일어나지 않는다. 나는 어떠한 피드백도 받지 못한다.

you would be formally assessed by the people you are teaching, and that includes the students, and that would be fed back to you through the department of medicine, and that doesn’t happen here at all, you don’t get any feedback T8.

[교육을 중시했던 교육기관에 대한 교사들의 책임감]은 그들의 교육행동에 현저한 영향을 미쳤다.

Teachers’ accountability to institutions that valued teaching had a marked influence on their subsequent teaching practice.

참가자들은 교육병원이 교육에 가치를 두지 않으며, 대부분의 표준과 정책은 주로 임상 서비스와 처리량에 초점을 맞추었다고 묘사했다. 이는 참가자의 계약, 작업부하, 스케줄에 반영되었다.

Participants described the teaching hospital as one in which teaching was not valued and whose norms and policies were largely focused on clinical service and throughput. This was reflected in participants’ contracts, workloads, and schedules.

참가자들은 교육이 기관의 목표와 부합하지 않는 환경에서 교사들의 정체성이 어떻게 훼손되고 그들이 소중히 여기는 교육적 실천이 어떻게 제약받았는지를 언급했다. 예를 들어, 한 참여자는 많은 수의 환자를 치료해야 한다는 현재의 압력이 [어떻게 학습자들을 참여적 역할보다는 관찰자에게만 국한시키는지]를 설명했는데, 이는 그가 부적절하다고 느끼는 학습의 한 형태였다.

Participants described how their teacher identities were undermined and how teaching practices that they valued were constrained in an environment where teaching was not congruent with institutional goals. For example, one participant described how the current institutional pressure to treat high volumes of patients meant that learners were confined to observer rather than participatory roles; a form of learning that he felt was inadequate.

또한 환자 업무가 교육 업무에 비해 증가함에 따라, 교수로서 문제가 있다고 생각하는 행동을 하게 되었다.

The privileging of patient throughput over teaching also led to teaching behaviours that teachers felt were problematic:

참가자들은 자신들이 소속된 기관의 암묵적 또는 명시적 목표와 정책과 관련하여 교사 정체성과 교육 행위를 협상했다. 여러 기관 사이를 오가면서, 교사 정체성과 실천은 기관의 규범과 목적에 맞게 재협상해야 했다.

Participants negotiated their teacher identity and practice in relation to the implicit or explicit goals and policies of the institutions that they inhabited. As they moved between institutional settings, they had to renegotiate teacher identity and practice in line with prevalent institutional norms and purposes.

의과대학

Medical schools

의과대학은 교육병원과 밀접한 관련이 있지만, 일상 업무에 있어서 의과대학의 영향력은 다소 멀었다. 참가자들은 의과대학이 부여하는 책임에 대해서 자신들은 무력하다고 규정했다. 예를 들어, 한 교사는 어떻게 그녀의 규율에 더 많은 교육업무가 부과되었는지에 대해 다음과 같이 말했다.

Whilst medical schools are closely associated with teaching hospitals, their influence on the day-to-day work of participants was somewhat more distant. Participants characterised their accountability to medical schools as powerlessness. For example, one teacher spoke about how an increased teaching load was imposed on her discipline:

의과대학과 관련된 교사 정체성은 규정된 교육과정과 교육 작업량을 시행하는 사람이었다. 이는 종종 그들의 교육 신념과 가치에 반하는 행위를 하게 만들었다.

Teacher identity in relation to the medical school was of being a person who implemented prescribed curriculum and teaching workloads despite, at times, having to employ practices that were contrary to their teaching beliefs and values.

새 커리큘럼에서 우리는 많은 소그룹 학습과 많은 didactic stuff들을 가지고 있다. 그러나 나는 단지 우리가 침상 옆 교육을 희생하면서까지 그래야 하는지 확신할 수 없을 뿐이다. 예전의 커리큘럼에서 최종 의대생들은 병동을 많이 했다.

In the new curriculum I think we have a lot of small group teaching, we have a lot of the didactic stuff, and I’m just not sure if we’ve got it at the expense of bedside teaching. In the old curriculum the final med students were on the wards a lot.

때때로 참가자들은 자신이 바람직하다고 생각하는 것을 따르기 위해 의과대학 정책에 대한 그들의 책임에 저항했다.

At times, participants resisted their accountability to medical school policy in order to enact what they felt was appropriate teaching practice.

의과대학에 대한 책임은 학습자의 힘과 자기주장에 대한 일반적인 인식에 의해서도 특징지어졌다.

Participants’ accountability to medical schools was also characterised by a common perception of increasing learner power and assertiveness.

확실히 지금 학생들은 매우 도전적이다. 그들은 좀 더 알고 싶어하고 당신이 왜 그렇게 했는지 설명해주기를 간절히 바란다. 나는 내가 훨씬 더 수동적인 학생이었다는 것을 알고있고 오, 그렇게 되어 있다고 말했다. 내 수첩에 적어놓고 그것으로 행복했다.

Certainly the students now are very challenging … they are keen to be involved, keen to know a bit more and keen for you to explain why you did it that way. I know I would have been a much more passive student and said oh that’s how it’s done. Wrote it down in my notebook and been happy with that

수직면을 요약하자면, 교육을 중요시하는 기관들은 강력한 교육자 정체성의 개발을 서포트했다. 반면, 교육을 덜 가치있게 생각하는 기관에서, 교사들은 

• [그들의 정체성과 실천을 기관의 규범에 맞게 적응시키는 것]과, 

• [기관에 대한 그들의 책임에 저항하면서 자신의 가치와 신념에 부합하는 교육 관행을 지속하는 것] 

...중 하나를 선택해야 했다.

To summarise the vertical plane, Institutions that valued teaching supported the development of strong teacher identities. In institutions where teaching was less valued, teachers had to choose between 

• adapting their teacher identities and practices to fit with institutional norms or 

• resisting their accountability to such institutions and persisting with teaching practices congruent with their own values and beliefs.

고찰

Discussion

수평면에서의 역량체제는 본질적으로 신뢰성에 관한 것이었다. 임상 교사들은 그들의 교육자로서의 정체성과 실천을 조정하여, 동료 의사들과 학생들로부터 신뢰할 수 있는 사람으로 보이게 했다.

The regime of competence in the horizontal plane (i.e. within clinical communities of practice), was essentially about credibility; i.e. being seen to ‘‘look the part’’ and ‘‘act the part’’ of a competent clinician and educator. Clinical teachers aligned their teacher identities and teaching practices so that they appeared credible to fellow doctors and to students

수직면의 기관적 역량체제(즉, 제도적 규범, 정책, 커리큘럼, 계약)에 대한 책임은 기관의 요구사항에 따르거나 저항하는 것이었다. 예를 들어, 병원 구조가 교육을 가치 있는 것으로 인정하는 경우, 그것은 교육자로서의 주체성을 강화하고, 교육행동을 개선함으로써 더 강한 정체성의 개발을 서포트했다. 병원 문화가 교육을 소외시킬 때, 교육자의 주체성은 축소되며, 교사 정체성과 실습에 부정적인 영향을 미쳤다.

Teachers’ accountability to institutional regimes of competence in the vertical plane (i.e. institutional norms, policies, curriculums, contracts), was about the alignment or resistance of teacher agency in relation to institutional requirements. For example, where hospital structure positioned teaching as a valued productivity it enhanced teacher agency and supported the development of stronger teacher identities with associated improvements in teaching practice. Teaching hospital cultures that marginalised teaching, diminished teacher agency and had negative effects on teacher identity and practice.

에텔라 ̈펠토 외 연구진(2014년)은 

• 교사의 주체성teacher agency이 강한 곳에서는 교사의 가치와 신념에 반하는 제도적 디카트(dictats)에 대한 저항이 있을 가능성이 있다는 것을 발견했다. 

• 개개인의 주체성individual agency이 상대적으로 취약한 상황에서는, 전문가들은 작업장의 구조적 요건에 맞게 자신의 정체성을 맞춤화하는 경향이 있다(Pratt et al. 2006). 

Etela¨pelto et al. (2014) found that, where teacher agency is strong, there is likely to be resistance to institutional diktats that run contrary to espoused teacher values and beliefs. In situations where individual agency is relatively weak, professionals tend to customise their identity to suit the structural requirements of the workplace (Pratt et al. 2006).

이 연구에서 교사 주체성에 가장 큰 영향을 미친 것으로 보이는 요인은 [제도적 규범 및 정책]과 [교사들 자신의 가치와 신념] 사이의 정렬 정도였다.

The factor that appeared to influence the teacher agency most in this study was the degree of alignment between institutional norms and policies and teachers own values and beliefs.

CoP와 실천의 보존

CoPs and the conservation of practice

벵거(2010년)는 배움이란 사회 구조를 생산하고 재현하는 과정이라고 개념화했다.

Wenger (2010) conceptualises learning as a process of producing and reproducing social structure.

위계질서는 일반적으로 CoP와 관련된 용어는 아니지만, 회사CoP는 초보자(학생)', 여행자(주민') 및 선임들의 불평등한 협상가능성으로 특징지어졌다.

Whilst hierarchy is not a term normally associated with CoPs, clinical firms were characterised by an inequality of novices’ (students’), journeymen’s (residents’), and old-timers’ (lead consultants’) negotiability.

CoP 이론에서, 협상가능성은 공동체의 [역량체제에 기여하거나, 역량체제를 형성할 개인의 권리나 힘]을 의미한다(Wenger 1998). 벵거는 협상가능성이란 identification에 의해서 완화된다고 주장한다. Identification이란 [개인이 커뮤니티의 구성원으로 인정받기 위해 얼마나 큰 투자를 해야하는지]이다. 

In CoP theory, negotiability describes the rights or power of an individual to contribute to or shape the regime of competence in a community (Wenger 1998). Wenger argues that negotiability is mitigated by identification: how much an individual person is invested in being recognised as a member of the community.

역할 모델은 임상 팀 내의 역량체제에 대한 embodiement or antithetical한 것으로 간주되었고, 신규 참가자가 identify or dis-identify할 수있는 접근가능한 템플릿을 제공했다. 임상 공동체 내의 역량체제와 관련하여, 초심자와 여행자들은 신뢰성을 인정받고자 하는 욕구가 있었다. 이는 그들이 [인상 관리]를 하고 있으며, 다른 사람들로부터 체면을 잃을 수 있는 행동을 회피했다는 것을 의미했다.

Role models were regarded as embodiments or antithetical to regimes of competence within clinical teams and provided accessible templates for newcomers to identify or dis-identify with. Novice and journeymen’s desire to be recognised as credible in relation to the regime of competence within clinical communities meant that they engaged in impression management and avoided actions that might cause them or others to lose face.

이것은 의료 전문 임상 팀 내의 비판적 문화가 결여에 기여했고, 한 세대의 의사로부터 다음 세대의 의사들로 교육행동이 대체로 매끄럽게 재생산되었을 가능성을 보여준다. 이러한 연구 결과는 매우 다른 개발 경로에도 불구하고 참가자들의 교육자 정체성과 실천이 뚜렷하게 조화를 이루는 이유marked congruence를 설명하는 데 어느 정도 도움이 된다. 이러한 발견은 또한 교수개발의 효율성을 저해한다고 여겨지는 소위 "교수 개발의 숨겨진 교육과정" (Hafler et al. 2011)의 특징 중 일부를 보여준다.

This contributed to a lack of a critical culture within medical professional clinical teams and is likely to have informed the largely seamless reproduction of teaching practice from one generation of doctors to the next. These findings may go some way towards explaining the marked congruence between participants’ descriptions of their teacher identity and practice , despite their very different developmental pathways. These findings may also represent some of the features of a so called ‘‘hidden curriculum of faculty development’’(Hafler et al. 2011) that is thought to undermine the effectiveness of teacher development initiatives. 

교사로서 발달의 정치학

The politics of teacher development

이 연구에서, 교사들은 그들 스스로가 [기관의 규범에 대한 책임감]과 [CoP에 대한 그들의 충성]으로 특징지어지는 정치 지형에 위치하고 있다고 인식했다. 이는 임상교사가 되는 것은 단순히 성찰과 다중 정체성의 합리화를 통한 self-authoring의 intra-individual process가 아님을 시사한다(Cook 2009; Higgs and McAllister 2007). 이것은 책임의 평면과 관련하여 유능한 사람으로 인정받기 위한 사회적 과정이다. 여기서 긴급한 교사 정체성과 연습은 정치 지형의 긴장 관계에 대한 교사의 협상을 나타낸다.

In this study, teachers perceived themselves as being situated in a political landscape characterised by their accountability to the norms of institutions and their allegiances to CoPs. This suggests that becoming a clinical teacher is not just an intra-individual process of self-authoring through reflection and rationalising multiple identities (Cook 2009; Higgs and McAllister 2007). It is also a social process of becoming recognised as a competent person in relation to planes of accountability, where emergent teacher identity and practice represent the teacher’s negotiation of the tensions in a political landscape.

강점, 약점, 적용

Strengths, limitations and applications

우리의 연구는 회사CoP는 기존 관행을 유지하는데 기여하고, 이 때문에 교수개발에서 제안/요구하는 것에 대해 저항하는 장소가 될 수 있지만, 또한 교육에 대한 가치를 변화시키는 것에 초점을 맞춘다면 교수개발의 목적을 강하게 서포트할 것이다. 

Our research suggests that whilst Firm CoPs appear to conserve existing practice and may thus be sites of resistance to the suggestions of faculty development, focusing on changing the way that institutions value teaching could prove strongly supportive of teacher development goals and purposes.

마찬가지로, 교수진 개발자들이 주니어 의사 동아리는 (기업 CoP보다) 덜 위계적이기 때문에, 참여자들이 교수개발 이니셔티브 참여로부터 유발된 [새로운 교사 정체성과 실천]에 더 도움이 된다고 간주해야 한다

Similarly, we would also like to suggest that faculty developers should regard junior doctor fraternity communities as less hierarchical than firm CoPs and therefore more conducive for participants to experiment with new teacher identities and practices derived from engagement with teacher development initiatives.

Appendix 1: Topic guide

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Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2016 Dec;21(5):991-1008. doi: 10.1007/s10459-016-9674-9. Epub 2016 Mar 9.

How do clinicians become teachers? A communities of practice perspective.

Cantillon P1, D'Eath M2, De Grave W3, Dornan T3,4.

Author information

1

Discipline of General Practice, NUI Galway, Galway, UK. peter.cantillon@nuigalway.ie.

2

Discipline of General Practice, NUI Galway, Galway, UK.

3

School of Health Professionals Education, Maastricht University, Maastricht, Netherlands.

4

Centre for Medical Education, Queens University, Belfast, UK.

Abstract

There is widespread acceptance that clinical educators should be trained to teach, but faculty development for clinicians is undermined by poor attendance and inadequate learning transfer. As a result there has been growing interest in situating teacher development initiatives in clinical workplaces. The relationship between becoming a teacher and clinical workplace contexts is under theorised. In response, this qualitative research set out to explore how clinicians become teachers in relation to clinical communities and institutions. Using communitiesof practice (CoP) as a conceptual framework this research employed the sensitising concepts of regimes of competence and vertical (managerial) and horizontal (professional) planes of accountability to elucidate structural influences on teacher development. Fourteen hospital physicians completed developmental timelines and underwent semi-structured interviews, exploring their development as teachers. Despite having very different developmental pathways, participants' descriptions of their teacher identities and practice that were remarkably congruent. Two types of CoP occupied the horizontal plane of accountability i.e. clinical teams (Firms) and communities of junior doctors (Fraternities). Participants reproduced teacher identities and practice that were congruent with CoPs' regimes of competence in order to gain recognition and legitimacy. Participants also constructed their teacher identities in relation to institutions in the vertical plane of accountability (i.e. hospitals and medical schools). Institutions that valued teaching supported the development of teacher identities along institutionally defined lines. Where teaching was less valued, clinicians adapted their teacher identities and practices to suit institutional norms. Becoming a clinical educator entails continually negotiating one's identity and practice between two potentially conflicting planes of accountability. Clinical CoPs are largely conservative and reproductive of teaching practice whereas accountability to institutions is potentially disruptive of teacher identity and practice.

KEYWORDS:

Agency; Clinical teacher; Community of practice; Faculty development; Planes of accountability; Structure; Teacher identity

PMID:

 

26961285

 

DOI:

 

10.1007/s10459-016-9674-9