동료에게 배우는 경험: 사회적 합치와 인지적 합치의 가치(Adv in Health Sci Educ, 2008)

Understanding the experience of being taught by peers: the value of social and cognitive congruence

Tai M. Lockspeiser Æ Patricia O’Sullivan Æ

Arianne Teherani Æ Jessica Muller

배경

Background

학생들을 선생님으로 사용하는 것은 보충 교육의 한 유형으로 의과 대학에서 일반적입니다. 미국 의과 대학을 대상으로 한 설문 조사에서 75.8 %의 의과 대학은 피어튜터링 프로그램 (1990)을 가졌다. "동료"의 정의 광범위한데, 실제 동료 (예 : 동일한 의대)와 가까운 동료(한 학년 이상 앞선 학생)을 포함하며, 대부분의 의과 대학 프로그램은 near-peer들을 사용합니다.

Using students as teachers is common among medical schools as one type of supplemental instruction. In a survey of US medical schools, 75.8% of medical schools had peer tutoring programs (1990) Although the definition of ‘‘peer’’ is broad, encompassing both actual peers (i.e. in the same medical school class) and near-peers (i.e. students one or more classes ahead of the students they are teaching), most medical school programs use near-peers.

peer-assisted learning 을 지지하는 사람들은 동료교사와 학생이 

• 유사한 지식 기반이나 "인지적 합치"를 공유하기 때문에 동료교사가 학습자가 이해할 수있는 언어를 사용하여, 적절한 수준으로 개념을 설명할 수 있다고 말한다 (Cornwall, 1980). 

• 또한 동료교사와 학생들은 비슷한 사회적 역할을 맡고 있으므로 '사회적 합치'를 공유한다 (Schmidt & Moust, 1995).

Advocates of peer-assisted learning suggest it is successful because the peer-teacher and students share a similar knowledge base, or a ‘‘cognitive congruence,’’ which allows the peer-teachers to use language that their learners understand and to explain concepts at an appropriate level (Cornwall, 1980). Peer- teachers and students also share a ‘‘social congruence’’ because of their similar social roles (Schmidt & Moust, 1995).

대부분의 의대에서 보완적인 peer-assisted learning 프로그램은 일대일 피어튜터링을 사용하지만, 일부 학교는 대규모 그룹 환경에서 보완적인 peer instruction를 사용합니다 (Ebbert, Morgan, & Harris, 1999; Hurley, MacKay, Scott, & James, 2003, Sawyer, Sylvestre, Girard, & Snow, 1996, Wadoodi & Crosby, 2002). 이 프로그램은 대부분 고위험 students 대신 고위험 classes를 대상으로, 탈락률을 줄이고, 학업 성적을 향상시키기 위해, '보완 교육'모델을 기반으로합니다 (Blanc & Martin, 1994). Ashwin (2003)은 이전 수행능력을 통제할 때조차, PAL세션에 참가하면 수행능력 향상이 있음을 발견했습니다. 그러나 동시에 동료 집단에 참여하는 학생들은 종종 평가에서 성공하기위한 접근법은 배웠지만, 더 깊은 학습은 아닐 수도 있다고 지적했습니다. 최근의 문헌 검토에서 Santee와 Garavalia (2006)는 피어튜터링을 받은 것과 받지 않은 것을 비교한 경우 거의 모두가 피어 접근법을 선호한다고 지적했다.

Although the majority of medical school supplemental peer-assisted learning programs use one-on-one peer tutoring, some schools employ supplemental peer instruction in a large group setting (Ebbert, Morgan, & Harris, 1999; Hurley, MacKay, Scott, &James, 2003; Sawyer, Sylvestre, Girard, &Snow, 1996; Wadoodi & Crosby, 2002). Most of these programs are based on the ‘‘Supplemental Instruction’’ model that targets high-risk classes instead of high-risk students in an attempt to reduce drop out rates and improve academic performance (Blanc & Martin, 1994). Ashwin (2003) found that more attendance in peer-assisted learning sessions related to better performance even when controlling for previous performance. However, this researcher noted that students participating in peer groups often learned approaches to succeed on assessments, but perhaps not deeper learning. In a recent review of the literature, Santee and Garavalia (2006) noted that studies comparing receiving peer tutoring to no tutoring nearly uniformly favored the peer approach.

몇몇 연구는 동료 지원 학습의 효용성을보다 전통적인 교수 주도 접근 방식과 비교했다. Santee와 Garavalia (2006)는 10 개의 연구 중 절반에서 피어 보조 그룹의 학생들이 교수 주도로 배운 학생들과 성과에 차이가 없었다고 밝혔다.

Several studies have compared the efficacy of peer-assisted learning to a more traditional faculty led approach. Santee and Garavalia (2006) found that in half of the 10 studies reviewed, students in peer-assisted groups performed no differently than students in faculty led groups.

연구에 따르면 학생들은 PAL을 중요하게 생각합니다. 학생들은 동료 교사가 유용한 피드백과 명확한 설명을 주 었음을 알았고 친구들에게 이런 종류의 학습을 권유합니다.

Research also indicates that students value peer-assisted learning. The students found the peer tutors gave useful feedback and clear explanations and they would recommend this kind of learning to friends.

Methods

두단계

This study employed a two-phase research design. 

• First, focus groups were conducted with first- and second-year students participating in the Medical Scholars Program (MSP), described below, as learners and teachers. As a tool for qualitative research, the focus group method uses group discussion to explore the perceptions and perspectives of its participants (Morgan, 1988). 

• Based on the results of the focus groups, a questionnaire was developed and administered to all first-year medical students.

프로그램 설명

Program description

MSP is a supplemental peer-teaching program at the University of California, San Francisco (UCSF) School of Medicine that has served as a model for at least two other supplemental medical school peer-teaching programs (Hurley et al., 2003; Sawyer et al., 1996).

포커스그룹

Focus groups

In the spring of 2005, students were recruited to participate in one of four focus groups, three for MSP learners and one for MSP teachers. We randomly selected students using a table of random numbers from the first-year class and contacted them by email to request their participation for the first two learner focus groups.

All focus groups were facilitated by one of the authors (TML). 

Lunch was served to all focus group participants. 

• Immediately prior to all focus groups, students filled out a brief questionnaire about their participation in MSP. 

• Then, the facilitator asked semi-structured questions about participants’ perceptions of the overall efficacy of MSP, differences in student experiences over the 6-month course of MSP, and the experience of being taught by second-year students as compared to faculty members (for the learners) or the experience of teaching first-year students (for the teachers). 

Each focus group lasted approximately 60 min and was audio-recorded.

설문

Survey

We used the results from the learner focus groups, including statements and codes, to design a questionnaire that was administered to all first-year medical students during a required session at the end of the year. Completion was both voluntary and anonymous.

분석

Analyses

Descriptive statistics were calculated for the 14 survey items. We conducted a principal components factor analysis of these items followed by a varimax rotation. Factors with eigen values greater than 1 were retained. Items with factor loadings of 0.4 were considered significant for this sample size (Stevens, 1996).

결과

Results

포커스그룹 결과

Focus group results

높은 응답률에 초점을 맞추기보다는 충분한 수의 참가자를 확보하기 위해 과다 샘플링했습니다. 인구 통계 조사에서보고 된 데이터에서 포커스 그룹의 참가자는 MSP 등록 (데이터 표시 안 됨)에 따라 전체 1 학년 클래스를 대표했습니다.

We over-sampled to ensure sufficient number of participants rather than focusing on a high response rate. From the data reported in the demographics survey, the participants in the focus groups were representative of the entire first-year class based on their enrollment in MSP (data not shown).

학습자 포커스 그룹 

Learner focus groups

near peer로부터 배우기

Learning from near-peers

1 학년 학생들은 near-peer가 인지적으로 잘 매칭되는 것이 중요함을 언급했습니다. 2 학년 MSP 동료 교사는 최근에 자료를 스스로 공부했기에, 개념에 대한 기본적인 이해에 초점을 맞추어 적절한 수준에서 가르 칠 수있었습니다.

the first-year students mentioned the importance of near-peers being good cognitive matches. The second-year MSP peer-teachers had recently learned the material themselves and could teach at an appropriate level, focusing on a basic understanding of concepts.

2 학년 학생은 가르칠 자료를 공부하고자 고심했기 때문에 개념이 왜 어려웠는지, 어떻게 배웠는지 설명 할 수있었습니다.

Because the second-year teachers had recently struggled to learn the material they were teaching, they were able to explain why a concept had been difficult for them and how they had learned it.

2학년 학생과의 만남

Exposure to second-year students

학생들은 2 학년 학생들과의 상호 작용의 사회적 중요성에 대해 논평했습니다. 특히 학년 초에 MSP의 2 학년 교사들은 의대에 대한 두려움과 걱정을 덜어주었습니다.

Students commented on the social importance of interacting with students from the second-year class. Particularly at the beginning of the year, the second-year MSP teachers helped alleviate fears and anxiety about medical school.

2 학년 학생들과 상호 작용하면서, 그들이 1학년을 무사히 넘겼다는 것을 알게되고 나서는, 그 경험이 normalized 되었고, 2학년에 무엇을 해야하는지에 대한 그림을 보여줬다고 묘사했습니다.

Interacting with the second-year students and seeing that they had made it through the first year normalized the experience of being a first-year medical student and provided the first-years with a portrayal of what to expect in the upcoming year.

단순히 2 학년 학생들과의 상호 작용하고 알게 되는 것 만으로도 MSP의 중요한 구성 요소였습니다.

Simply interacting with and getting to know the second-year students were also valuable components of MSP.

학생들은 2 학년 학생들과의 상호 작용에서 얻은 지원에 관해 대부분 말했지만, 1 학년 학생들 내에서 협력 및 우정 증진도 장점으로 언급했다.

Although the students spoke mostly about the support they received from interacting with second-year students, they also discussed the benefits of MSP in promoting collaboration and camaraderie among the first-year class.

리뷰와 통합의 필요성

Need for review and synthesis

학생들이 해부학을 배우고있을 때, 그들은 엄청난 보완적 리뷰가 필요함을 느꼈습니다.

When the students were learning anatomy, they felt an immense need for supple- mental review.

1 년이 진행됨에 따라 MSP review는 덜 중요 해지고 학생들은 공부하는 방법을 더 잘 이해하게되었습니다.

As the year progressed, the MSP review became less essential, and students had a better understanding of how to study.

MSP 세션은 과목에 포함된 다양한 개념을 연결해주었고, 배우고있는 정보를 체계화하는 명확한 수단을 제공했습니다.

The MSP sessions connected the various concepts taught in a course together and provided an explicit means of organizing the information that the students were learning.

교육 방법

Teaching modalities

2 학년 MSP 동료 교사는 교수들과는 다른 교수 스타일을 사용했습니다. 1 학년 학생들은 암기법 사용이 유용함을 발견했습니다. "나는 MSP 동료 교사가 내용을 dumb down해서 더 간단한 방법으로 가르치고, 교수가 생각하지 않는 silly mnemonics를 쓰는 더 편하다고 생각한다"고 덧붙였다. 또한 MSP는 많은 강의보다 시각적이며 상호 작용 적이었습니다. "저는 쌍방향 학습자입니다. 사람들이 나에게 퀴즈를 낼때 더 잘 기억합니다 ... MSP는 그렇게 했지만, 교수님들의 강의는 그러하지 않습니다."

The second-year MSP peer-teachers used different teaching styles than the faculty. The first-year students found the use of mnemonics helpful. ‘‘I think [the MSP peer- teachers] were more comfortable with kind of dumbing things down and just teaching it in a simpler way, and making silly mnemonics and things that I don’t think the faculty would do.’’ In addition, MSP was more visual and interactive than many of the lectures. ‘‘I’m an interactive learner, I remember things when people quiz me on them... MSP does that, lectures don’t.’’

동료교수 포커스그룹 

Teacher focus group

MSP 동료교사의 포커스 그룹에는 "교사의 이익"이라는 고유 한 주제가있었습니다. 2 학년 동료 교사는 1 학년 학생들과의 관계 계발의 가치에 관해 말했으며, 그들의 commitment to service는 이 학생들을 가르치고자 하게 만든 동기 부여 요인이었습니다. 한 동료 선생은 "MSP를 가르침으로써 성취 감을 얻었습니다. 내가 1학년 때 쉽지 않았지만 지금은 완전히 이해한 것을 가지고 다른 사람을 도울 수 있다는 것이 좋았다 "

For the single focus group of MSP teachers there was one unique theme that emerged, ‘‘Benefits for the teachers.’’ The second-year peer-teachers spoke about the value of the relationships they developed with first-year students and stated that their commitment to service was a motivating factor in their decision to teach. One peer-teacher remarked, ‘‘I got a sense of fulfillment from teaching MSP. It was great to be able to help others with things that were not easy for me in first-year but that I finally understood.’’

설문 결과

Survey results

Of the 141 students in the first-year class 139 attended the required teaching session, and 111 completed the questionnaire (80%).

결론

Conclusions

교사 역할을 한 2 학년 학생들은 자신의 학습뿐만 아니라 다른 사람들을 돕는 데서 얻는 개인적 보상에 대한 장점을 발견했습니다. 이 발견은 선생과 학습자 간의 사회적 및 인지적 합치가 강력한 PAL경험을 가져올 수 있음을 시사하는 이전 연구를 확인한다 (Cornwall, 1980; Moust & Schmidt, 1995; Schmidt & Moust, 1995).

The second-year students who served as teachers also identified advantages for their own learning as well as the personal rewards that come from helping others. These findings confirm previous research that suggests that social and cognitive congruence between teacher and learner can result in a powerful peer-assisted learning experience (Cornwall, 1980; Moust & Schmidt, 1995; Schmidt & Moust, 1995).

전반적으로 우리의 요인 분석 결과는 PAL에 대한 사고 체계를 세 가지 요소로 제안합니다.

• 동료 교사의 장점,

• 피어 보조 프로그램 학습 과정

• 교원 / 교사 역할 인식

Overall, our factor analysis results suggest a framework for thinking about peer-assisted instruction which has three components—

• the benefits of the peer-teachers, 

• the learning process for peer-assisted programs, and 

• the peer-teacher/faculty role perceptions.

포커스 그룹이 MSP에 대한 긍정적 인 경험을 많이 보여 주었지만 설문 조사의 평점은 '중립적'에서 '동의 함'사이였습니다. MSP에 가장 많이 참여한 학생들은 프로그램을 가장 긍정적으로 평가했습니다.

Although the focus groups revealed largely positive experiences with MSP, the survey ratings averaged between ‘‘neutral’’ to ‘‘agree.’’ We note that students with the highest participation in MSP rated the program most positively.

교수 능력을 선택 했음에도 불구하고, 2학년 MSP 동료 교사는 교수 역할을 수행하기 전에 가르치는 방법에 대해 더 가르쳐 줄 것을 요청했습니다. 우리는 "Teaching to Teach" 워크샵을 학생에게 제공함으로써이 문제를 해결하기 시작했습니다.

Despite selecting for teaching ability, the second-year MSP peer-teachers in their focus group requested more instruction about how to teach before assuming their teaching roles. We have begun to address this issue by offering a student derived and delivered ‘‘Teaching to Teach’’ workshop.

우리의 연구에 따르면, 우리는 다른 학교에 여러 가지 추천을 할 수 있다고 생각합니다. 

첫째, 학교가 제공하는 커리큘럼을 중심에 두고 보완적인 동료 교육 프로그램의 역할을 고려해야합니다.

Based on our research, we believe we can make several recommendations to other schools. 

First, the role of a supplemental peer-teaching program must be considered in light of the curriculum that the school offers.

둘째, 또래 교육은 의대 초반에 가장 효과적이며, 학생들이 겪는 과도기적 어려움의 일부를 크게 완화시킬 수 있습니다. 처음에는 학습 자료가 압도적으로 많아 학생들이 자신의 학습을 이끌어 나가는 것이 편안해질 때까지 추가 guidance와 안도감을 찾도록 유도합니다. PAL은 학생들이 특히 압도되거나 신경이 쓰이는 중요한 몇 개월 동안의 지원을 제공합니다.

Second, peer-teaching is likely to be most effective in the beginning of medical school and may greatly alleviate some of the transitional difficulties students encounter. Initially, the large volume of material to learn may be overwhelming, leading students to seek additional guidance and reassurance until they become comfortable guiding their own study. Peer-assisted learning provides support in the crucial first fewmonths when students are particularly overwhelmed or nervous.

셋째, 학교는 near peer가 동료 학생들에게 공감하고, 적절한 수준에서 가르치며, 학습을 anticipate and reframe함으로써 공헌할 수 있음을 인식해야합니다. 2 학년 MSP 교사는 교수진과 동일한 전문 지식을 가지고 있지 않지만,인지 적 합치로 이를 보상했습니다. 인지적 합치 연구는 적절한 수준에서 가르치는 능력에 중점을 둔다 (Moust & Schmidt, 1995; Schmidt & Moust, 1995). 이 연구는 1 학년 학생들이 특정 개념을 이해하는 데 어떤 것을 어려워할지를 예상 할 수있는 2학년 MSP 교사의 능력이 인지적 합치를 창출하는 데 중요한 구성 요소임을 보여주었습니다.

Third, schools should recognize the unique contribution of near-peers who can empathize with their students, teach at the appropriate level, and anticipate and reframe learning. Even though the second-year MSP teachers do not have the same content expertise as the faculty, they compensated for this with their cognitive congruence. The cognitive congruence literature focuses on the ability to teach at the right level (Moust & Schmidt, 1995; Schmidt & Moust, 1995). This study revealed that the ability of the second-year MSP teachers to anticipate problems that the first-year students might have in understanding particular concepts was a key component in creating cognitive congruence.

넷째, 학교는 팀 오리엔테이션을 향상시키는 방법으로 near peer teaching을 고려해야합니다. MSP는 2학년 학생들이 1학년 학생들에게 비공식적 지원 및 조언을 줄 수 있게 하였으며, 1학년 학생들 사이의 협력 및 우정에 대한 조언을 제공했습니다.

Fourth, because of the collaboration it promotes both between and within medical school classes, schools should consider near-peer-teaching as a way of enhancing team orientation. MSP helped foster informal support and advising of the first-year class by the second-year class as well as collaboration and camaraderie among the first-year students.

다섯째, 동료 교사는 교사 역할을 위한 준비를 해야합니다. 교육자로서의 기술을 향상시키는 데 시간을 사용하지 않는 것은 문제이다. 독특한 발견은 아니지만, 이 연구는 PAL이 동료 교사뿐만 아니라 학생들에게도 도움이된다는 증거를 제공했습니다. 2학년 MSP 교사는 1학년 자료를 검토하고 다시 배울 기회를 소중히 여겼으며, 이것을 의과대학 커뮤니티 다시 돌려 줄 수있는 기회를 얻었습니다. 그러나 그들은 교사로서 역할이 준비가 필요함을 인정했다.

Fifth, peer-teachers must be prepared as teachers. It is a disservice not to spend the time enhancing their skills as educators. Although not a unique finding, this study provided further evidence that peer-assisted learning benefits the peer- teachers as well as the students . While thesecond-year MSP teachers valued the opportunity to review and relearn materialfrom first year, they also appreciated the opportunity to give back to the medicalschool community. However, they recognized that the role of teacher was one forwhich they needed further preparation.

Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2008 Aug;13(3):361-72. Epub 2006 Nov 24.

Understanding the experience of being taught by peers: the value of social and cognitivecongruence.

피어티칭이 교수의 수업에 비하면 어떠한가? 체계적 고찰과 메타분석 (Med Teach, 2016)

How does peer teaching compare to faculty teaching? A systematic review and meta-analysis*

ELIOT L. REES, PATRICK J. QUINN, BENJAMIN DAVIES & VICTORIA FOTHERINGHAM

Keele University, UK

도입

Introduction

학부 의학 교육에서 학생들의 학습을 촉진하는 데 사용되는 방법은 매우 중요합니다. 피어티칭은 그 방법중 하나로, 피어 - 보조 학습 또는 near peer 교육이라고도 불리며, 최근 수십 년 동안 교육에 잘 포함되었습니다 (Ten Cate & Durning 2007b). "한 학생이 한 명 이상의 동료 학생들을 가르치는 교육 협약 (Ten Cate & Durning 2007a)"으로 정의 된 동료 교육은 교사 (Nestell & Kidd 2005)와 학생 (Graham)이 배운 새로운 지식과 기술에 대한 기회를 제공합니다 et al., 2008).

The methods used to facilitate students’ learning in undergraduate medical education are of great importance. One such method, peer teaching, also referred to as peer-assisted learning or near-peer teaching, has become well embedded in education in recent decades (Ten Cate & Durning 2007b). Defined as ‘an educational arrangement in which one student teaches one or more fellow students’ (Ten Cate & Durning 2007a), peer teaching offers opportunities for new knowledge and skills to be learned by both tutor (Nestell & Kidd 2005) and student (Graham et al. 2008).

피어티칭의 핵심 교습은 인지적, 사회적 합치이다 (Lockspeiser et al., 2008). 

• 인지적 합치는 지성과 사고 처리에서 튜터와 학생의 유사성입니다. 피어티칭에서 학습자와 교사는 모두 교육적으로 유사한 수준에 있으며, 교수 주도의 교육에 비해 인지적 합치가 더 커집니다. 이를 통해 동료 교사는 학습자가 더 잘 이해할 수있는 방식으로 복잡하고 어려운 주제를 더 잘 설명할 수 있습니다 (Lockspeiser 외. 2008). 이는 피어튜터 학생들도 최근에 동일한 자료를 학습했기 때문이며, 초보자가 보다 수용적인 방식으로 개념을 표현할 수 있다.

• Key to peer teaching is the elements of cognitive and social congruence (Lockspeiser et al. 2008). Cognitive congruence is the similarity of tutor and student in intellect and thought-processing. Within peer teaching, both learners and teachers are of a similar level educationally leading to greater cognitive congruence compared to faculty-led teaching. This allows peer teachers to express often complex and intimidating topics in ways, which learners are better able to understand (Lockspeiser et al. 2008). This is also assisted by the fact that peer teachers will themselves have recently covered the same material and may be able to express the concepts in a manner to which novices are more receptive.

• 동등하게, 동료 학습자와 동료 교사는 동일하거나 유사한 사회적 지위를 가질 것으로 예상됩니다. 이 사회적 합치의 결과로, 동료 교사들은 사회 및 학업 생활에 대한 높은 이해를 바탕으로, 학습자의 필요와 우려에 대해 더 많이 이해하는 것처럼 보입니다 (Schmidt & Moust 1995).

• Equally, peer learners and peer teachers are expected to be of the same or a similar social standing. As a result of this social congruence, peer teachers seem to express more of an understanding of their learner’s needs and concerns, by way of an increased understanding of their social and academic lives (Schmidt & Moust 1995).

문헌에 의하면 의대생은 피어티칭를 받아들이는 경향이 있다고합니다. 연구에 따르면 피어 학습자는 

• 더 나은 학습 환경과 분위기 (Kassab 외 2005), 

• 시험 관련 스트레스 해소 (Kommalage & Thabrew 2011) 

• 동료들이 커리큘럼 교육에 도움이 되는 보조 도구가 됨 (Naeger et al., 2013). 

피어 교육이 널리 받아 들여지면 교과 과정 내에서 귀중한 자산이됩니다.

The literature suggests that medical students tend to be receptive to peer teaching. Studies have found that peer learners report: 

• a better learning environment and atmosphere (Kassab et al. 2005), 

• relief of exam-related stress (Kommalage & Thabrew 2011) and 

• find their colleagues to be a helpful adjunct to the curriculum teaching (Naeger et al. 2013). 

The widespread acceptability of peer teaching makes it a virtuous asset within a curriculum.

피어티칭의 또 다른 역할은 '미래의 의사들'에게 조기에 자신의 교수법을 연습 할 수있는 기회를 제공하는 것입니다. 가르침은 임상의의 일에서 필수적인 부분으로서, 의사는 환자와 동료 모두에게 지식을 효과적으로 전달할 수 있어야 한다. 실제로 영국의 종합 의료 협의회 (General Medical Council) 'Good Medical Practice'가이드는 교육 분야에서의 역량의 중요성을 강조합니다 (General Medical Council 2013).

Another role of peer teaching is to offer ‘tomorrow’s doctors’ the opportunity to practice their teaching skills at an early stage in their careers. As teaching is an integral part of a clinician’s job, it is vital that they are effective at imparting knowledge upon both patients and colleagues. Indeed, in the UK the General Medical Council’s guide to ‘Good Medical Practice’ stresses the importance of competence in the art of teaching (General Medical Council 2013).

Methods

질문

Review question

How are the knowledge and skills outcomes of undergraduate medical students taught by peers different to those taught by faculty?

검색 전략

Search strategy

Selection criteria

The criteria for inclusion in this systematic review were as follows:

• 집단   Population: Undergraduate medical students.

• 개입   Intervention: Peer teaching.

• 비교   Comparison: Faculty teaching.

• 성과   Outcomes: Knowledge or skills outcomes measured through objective assessment.

• 연구 설계   Study design: Comparative.

스크리닝

Screening and selection of studies

파일럿 연구

Pilot study

자료 추출

Data extraction

연구 퀄리티 평가

Assessment of methodological quality

The methodological quality of included studies was rated using the Medical Education Research Study Quality Instrument (MERSQI) (Reed et al. 2007). The MERSQI is a validated tool consisting of 10 items in six domains: 

• study design, 

• sampling, 

• type of data, 

• validity of evaluation instrument, 

• data analysis and 

• outcomes.

편향 평가

Assessment of risk of bias

Risk of bias of included studies was determined using the Cochrane collaboration risk of bias assessment tool (Higgins & Green 2011). A judgement of ‘low risk of bias’, ‘unclear risk of bias’ or ‘high risk of bias’ has been given for each source of bias for each study accompanied by supporting statements. The sources of bias considered were 

• 무작위 순서 생성 random sequence generation (selection bias), 

• 할당 은폐 allocation concealment (selection bias), 

• 참가자와 연구자 블라인딩 blinding of participant and personnel (performance bias), 

• 성과 평가의 블라인딩 blinding of outcome assessment (detection bias) and 

• 불완전한 성과자료 incomplete outcome data (attrition bias).

자료 통합

Data synthesis

결과

Results

검색 결과

Search results

Figure 1 illustrates the flowchart of included papers.

방법론적 퀄리티

Methodological quality

편향 위험

Risk of bias

The risk of bias and justification for individual studies is detailed in Table 2, the overall risk of bias for included studies is illustrated in Figure 2.

연구 결과 요약

Summary of included papers

Methods, population, intervention and comparator, outcomes, and findings for each included study are detailed in Table 3.

지식

Knowledge

Only one study reported a significant difference between peer-taught and faculty-taught students’ knowledge; favouring peer-teaching. The pooled effect favours peer-teaching, but does not reach significance [standardised mean difference(SMD) = 0.07, p = 0.32] (Figure 3). 

스킬

Skills

For skills outcomes, again only one study reported significantly different outcomes between peer-taught and faculty-taught students (again in favour of peer-teaching). The pooled effect favoured peer teaching but again failed to reach significance(SMD = 0.11, p = 0.24) (Figure 4).

고찰

Discussion

포함 된 논문에 학생들의 결과에 차이가 없다고해서 모든 학생들이 학부 의학 커리큘럼의 주제를 가르치는 데 교수만큼 효과적 일 수 있다고 제안하지는 않습니다. 포함 된 연구 중 8 가지 (80 %)는 신체 검사 또는 의사 소통 기술에 대한 교육을 조사한 반면, 2 가지 연구 만이 기초 또는 임상 과학을 연구했습니다. 학생들이 의사 소통, 임상 및 절차 기술을 가르칠 때에는 효과가 비슷할지 모르지만 기본 또는 임상 과학 교육에 더 많은 전문 지식이 필요할 수도 있습니다.

That there is no difference in students’ outcomes in the included papers does not suggest that all students would be as effective as staff at teaching any topic in the undergraduate medical curriculum. Eight (80%) of the included studies investigated teaching of physical examination or communication skills, while only two studies researched basic or clinical sciences. It may be that students are equally effective at teaching communication, clinical and procedural skills, but that basic or clinical sciences teaching might require even greater expertise. 

그럼에도 불구하고,이 메타 분석은 학생 동료들이 교수로서 이러한 특정 주제를 가르치는 데 효과적임을 보여줍니다. 피어티칭의 수용 가능성(Kassab 외 2005), 피어티칭(Nassell & Kidd 2005)의 교육적 이득, 학부 학생에게 교육 역량 개발의 필요성(General Medical Council 2009, 2013)등을 고려할 때, 우리는 학생들이 동료들에게 가르침을 전하는 것이 적절하다고 제안합니다.

Nevertheless, this meta-analysis demonstrates that student peers are as effective at teaching these certain topics as faculty. Considering the reported acceptability to the peers they teach (Kassab et al. 2005), the educational benefit to the peer tutors (Nestell & Kidd 2005), and the necessity for undergraduate students to develop competency in teaching (General Medical Council 2009, 2013), we suggest that it is appropriate for students to deliver teaching to their peers.

피어티칭이 의과 대학 내에서 어떻게 구현되고 모니터되는지는 주어진 학교 내에서 피어 교육의 목표에 달려 있습니다. 예를 들면 피어티칭이 교수 및 자원에 대한 부담을 줄이기 위해서인지, 온전히 피어튜터의 교육 역량 개발만을 위한 것인지 등이다. Nestel과 Kidd는 자원 부족으로 의사 소통 기술 교사의 교원을 대체 할 동료 교사를 사용한다고보고합니다 (Nestel & Kidd 2003). 이 peer teacher들은 교사 연수 워크샵에 참석하고, 교육 세션에 대한 보수를 받았습니다.

how peer teaching is implemented and monitored within medical schools will depend on the aim of peer teaching within a given school, whether to alleviate pressure on faculty and resources, or purely for the educational development of the peer tutors. Nestel and Kidd report using peer teachers to replace faculty in communication skills training due to a shortage in resources (Nestel & Kidd 2003). These peer teachers attended a teachertraining workshop and received remuneration for the sessions they delivered.

다른 학교에서는, 학생들이 교수 교습의 보조 도구adjunct로서 교과외 교육을 제공합니다 (Naeger 외, 2013). 교수의 수업에 더하여 피어티칭을 활용하는 것은 교수 수업만 있는 것보다 낫고, 동료 교사에게도 교육적 혜택을 줄 것입니다.

In other schools, students deliver extracurricular teaching as an adjunct to faculty teaching (Naeger et al. 2013). Peer teaching in addition to faculty teaching is likely to be better than faculty teaching alone, and will still offer the educational benefit to the peer teachers.

피어 교육이 학교 커리큘럼의 일부이든 supplementary하든 관계없이, 피어 교사는 이론 및 방법을 가르치는 데 필요한 몇 가지 형식의 교육을 받아야합니다.

Regardless of whether peer-teaching form part of a school’s curriculum or is supplementary, it seems sensible that peer tutors should receive some forms of instruction on teaching theory and methods.

최근의 문헌리뷰에서 학생의 교수법 개발을 위한 3대 선도 사업으로 [피어티칭 프로그램, 교육 워크샵, 지역 사회 봉사 활동 프로그램]이 확인되었다 (Marton 외 2015).

A recent review identified peerteaching programmes, teaching workshops and community outreach programmes as the three leading initiatives for developing students’ teaching skills (Marton et al. 2015).

각 연구에서 학생들은 자발적으로 참여했다. 교육에 관심이있는 학생에게 참여할 수있는 기회가 주어지는 것이 적절하지만, 모든 학생에게 teaching 역할을 기대해야하는지, 아니면 학생의 선택으로 남아 있어야하는지에 대한 질문이 제기됩니다. 일부 교육 기관에서는 이전 학업 성과 (Sobral 2002) 또는 개인 인터뷰 (Weyrich 외 2008)에 근거하여 피어튜터가 될 학생을 선발합니다.

Within each of the studies included students volunteered to teach. While it is appropriate that those with an interest in teaching have an opportunity to engage, it raises the question of whether all students should be expected to teach or if it should remain optional. Some institutions select students to be peer tutors on the basis of previous academic performance (Sobral 2002) or performance in a personal interview (Weyrich et al. 2008).

강점과 한계

Strengths and limitations

발표된 문헌이 적음

As a review this study is limited by the availability of published literature.

미래 연구 영역

Areas for future research

피어티칭에 가장 적합한 학부 의료 커리큘럼 내의 주제는 무엇인가?

An area of interest for future study would be the topics within undergraduate medical curricula that are most appropriate for peer teaching.

그러나 교사에 대한 또래 교육의 이점이 입증 되었기 때문에 (Nestell & Kidd 2005), 성과가 저조한 학생들이이 과정에 참여하도록 장려하는 것이 효과적인 교육 전략 일 수 있습니다.

However, as advantages of peer teaching to the tutor have been demonstrated (Nestell & Kidd 2005), it is possible that it may be an effective educational strategy to encourage less well-performing students to engage with this process.

향후 토론을위한 마지막 주제는 퀄리티 보증입니다. 이 연구에 포함 된 여러 연구에서 교수진은 학습 계획 및 리소스를 검토하여 정확성을 보장 할 수 있었습니다. peer-taught session에서 고위 관리자 (super supervision)의 소개와 함께 한 단계 더 나아가는 것이 중요 할 수 있습니다. 이는 불안한 튜터에게 어려운 질문에 대한 안전망을 제공 할 수 있으며, 교육 기관이 적절한 교수법을 보장 해줄 수 있습니다. 그러나 이것(기관의 공식적 개입)은 피어 교수의 비공식성에서 오는 교육환경 측면의 특성을 disrupt함으로써 disadvantage가 될 수도 있다.

A final topic for future debate is that of quality assurance. Within many of the studies included in this article, faculty were able to review learning plans and resources in order to ensure their accuracy. It may be valuable to take this a step further, with the introduction of senior supervision in peer-taught sessions. This may provide an anxious tutor with a safety net for difficult questions, and allows the associated institution to ensure appropriate teaching practice. However, this risks disrupting the educational environment generated by the informal nature of peer teaching, and may therefore be disadvantageous.

Marton GE, McCullough B, Ramnanan CJ. 2015. A review of teaching skills development programmes for medical students. Med Educ 49: 149–160.

Ten Cate O, Durning S. 2007b. Peer teaching in medical education: Twelve reasons to move from theory to practice. Med Teach 29: 591–599.

Med Teach. 2016 Aug;38(8):829-37. doi: 10.3109/0142159X.2015.1112888. Epub 2015 Nov 27.

How does peer teaching compare to faculty teaching? A systematic review and meta-analysis (.).

의학교육에서 피어티칭의 차원과 심리학(Med Teach, 2007)

Dimensions and psychology of peer teaching in medical education

OLLE TEN CATE1 & STEVEN DURNING2

1UMC Utrecht, the Netherlands, Center for Research and Development of Education, UMC Utrecht, the Netherlands,

2Uniformed Services, University of the Health Sciences, USA

도입

Introduction

의학 교육의 가장 중요한 목표는 학습자의 점진적인 독립입니다. 효과적인 교육은 학습 과정에 orient되어있고 독립성을 육성하는 반면 (Ten Cate 외 2004), 학습에서 점차적으로 element of teaching을 통합 할 수 있습니다. 독립적 인 학습자가되기위한 중요한 기술은 자기 성찰 능력입니다. 'self-teacher', 'self-directed learner'또는 'reflection practitioner'와 같은 용어는 이 필요한 기술을 구현하기 위해 사용되어왔다. 성찰하고 자신을 가르치는 법을 배울 수있는 한 가지 방법은 다른 사람들을 가르치는 것입니다.

An overarching goal of medical education is progressive independence of the learner. While effective teaching is oriented toward the learning process, to foster independence(Ten Cate et al. 2004), learning may also gradually incorporate elements of teaching. A important skill for becoming an independent learner is the ability to self-reflect. Terms such as ‘self-teacher’, ‘self-directed learner’ or ‘reflective practitioner’ have been used in the literature to embody this needed skill. One potential way to learn to reflect and to teach oneself is by being a teacher for others.

피어티칭은 한 학생이 한 명 이상의 동료 학생들을 가르치는 교육으로 정의 할 수 있습니다. 피어 티칭의 가장 흔한 형태 중 하나인 'near-peer teacher'는 같은 적어도 1 년 이상 앞선 학생입니다.

Peer teaching can be defined as an educational arrange- ment in which one student teaches one or more fellow students. A ‘near-peer teacher’—one of the most common forms of peer teaching–is a student who is more advanced, by at least one year distance, in the same curriculum.

고등 교육에서 동료 교육, 동료 보조 학습, 동료 학습, 동료 평가, 교사의 역할에서 학생 또는 훈련생을 이용하는 것 등등은 인기가 있다 (Topping 1996, Falchikov 2001). 1960 년대와 1970 년대 초등 및 중등 교육에 구조화 된 피어 티칭 형식이 도입 된 이후 (Devin-Shehan et al., 1976), 그것은 고등 교육에서 점점 더 대중화되었다.

Peer teaching, peer assisted learning, peer tutoring, peer assessment or any other use of students or trainees in the role of teachers is popular in higher education (Topping 1996; Falchikov 2001). After the introduction of structured peer teaching formats in primary and secondary education in the 1960s and 1970s (Devin-Shehan et al. 1976), it became more and more popular in higher education.

많은 의과 대학은 여러 방법으로 동료 교육을 적용하고있다 (Moore-West 등, 1990).

Many medical schools now apply peer teaching in one way or another (Moore-West et al. 1990).

실용적인 이유, 지역 상황, 재정적 가능성, 시간 압박은 종종 교사와 커리큘럼 설계자에게 어떤 교육 방법이 가용하고 실행 가능해 보일지를 선택하게 만듭니다. 학생들이 '정규'또는 전문 교사와 비교했을 때 가지는 상대적인 편익에 대해 많은 의문없이 수십 년 또는 수세기 동안 의학 교육 교사로 일해 왔습니다. 예를 들어, 해부학은 해부학 교실에서 오랫동안 학생들을 TA로 활용하여 혜택을 얻었으며, 이러한 학생들은 일반적으로 이러한 교수 경험이 외과 및 기타 직업에서 중요한 준비라고 주장합니다 (Ocel et al., 2003).

Practical reasons, local circumstances, financial possibilities and time pressures often force teachers and curriculum designers to choose whatever teaching methods seem available and workable. Students have been used as teachers in medical education for decades or maybe even centuries, without much question about the relative benefit as compared with ‘regular’ or expert faculty teachers. For example, anatomy has long benefited from students as teaching assistants in dissection classes and these students usually claim that this teaching experience is a valuable preparation for surgical and other careers (Ocel et al. 2003).

고등교육에서 피어티칭을 분류하기 위한 세 가지 차원

Three dimensions to categorize peer teaching in higher education

피어티칭은 여러 가지 형식을 가지고 있으며, 피어티칭과 관련된 수많은 용어가 문헌에서 사용됩니다. 그것들은 표 1 (Goldschmidt & Goldschmidt 1976, Cornwall 1980, Ten Cate 1986)에 묘사 된 3 차원으로 분류 될 수있다.

Peer teaching, has several forms and numerous terms relating to peer teaching are used in the literature. They may be categorized by three dimensions illustrated in Table 1 (Goldschmidt & Goldschmidt 1976, Cornwall 1980, Ten Cate 1986).

가르치는 학생과 배우는 학생들 간의 거리

Distance between students teaching and students taught

교사가 학습자와 다른 수준에있을 때 이것을 'cross-age'또는 'cross-level teaching'이라고 종종 부릅니다. 교사와 학습자가 동일한 교육 수준에 있지만 1 년 이상 차이가 나는 경우이 프로세스를 'near-peer' 교육이라고합니다. 표 1의 사례에서 이 거리는 6년에서 7년까지 다양하며, '저학년 학생이 고학년 학생을 가르치는'reverse distance도 있다(Gustafsson 외. 2006).

When teachers are on a different level than learners this is often called ‘cross-age’ or ‘cross-level teaching’; when the teacher and learner are on the same educational level, but differ by one or more years we refer to this process as ‘near-peer’ teaching. In the examples in Table 1 this distance varies from 6 to 7 years in one which ‘junior teach programme in students often senior students’, implying a reverse distance (Gustafsson et al. 2006).

배우는 학생의 그룹 규모

Group size of students taught

두 번째 차원은 배우는 학생들의 그룹 크기입니다. 그룹 크기에는 일대일 피어티칭 (종종 피어 튜터링이라고 함), 소그룹 설정에 적용된 피어티칭, 대규모 그룹 설정의 피어티칭이 포함됩니다. 때로 학생들은 특정 주제에 대해 젊은 동료를 강의 할 수 있으므로 대규모 수업도 제공 할 수 있습니다 (Ten Cate & Heymans 1982). 교육 대상의 그룹 크기가 달라지면 필요한 지식, 기술, 태도도 달라진다 (예 : 일대일 동료 학습은 상담 기술이 필요하지만, 그룹 수업을 하려면 집단 역학을 이해해야 함). 우리는 1:1 또는 1 : 2를 1 : 3 이상의 교육과 구분하였다. 왜냐하면 그룹 역동 프로세스를 구축하려면 세 명 이상의 학생이 필요하기 때문이다.

A second dimension is the group size of students taught. Group sizes include one-to-one peer teaching (often called peer tutoring), peer teaching applied in small group settings, and peer teaching in large group settings. Occasionally students may lecture younger peers on a specific topic, and thus serve a large class (Ten Cate & Heymans 1982). Teaching in different group sizes is likely different, requiring unique sets of knowledge, skills, and attitude (e.g., one-to-one peer tutoring may benefit from counselling skills, whereas adequate group teaching requires the understanding of group dynamics). We made a distinction between one-to-one or one-to-two tutoring as individual encounters, versus one-to- three or more teaching, signifying three as minimum size of a group, as a minimum of three students is needed to establish a group dynamic process.

교육의 공식성 수준

Formality of the teaching arrangement

세 번째 차원은 교육 프로그램 내에서 교육의 공식성 수준입니다. 한 극단은 동료들이 비공식적으로 함께 작업하는 것을 포함 할 수 있습니다.

A third dimension is the formality of the teaching within the educational program. One extreme of the formality dimension could involve having peers informally working together

다른 극단은 피어티칭을 교육 프로그램의 필수 요소로 사용하는 것이다. 예를 들어 의대생은 PBL 세션이나 실험실 수업과 같은 코스에서 정규 교사를 대신 할 수 있습니다. 학생 중심의 컨퍼런스 및 심포지엄과 같은 교육 목적의 학생 중심의 교과외 활동은 교과 과정의 관점에서 볼 때 낮은 공식성 수준의 활동으로 간주됩니다.

The other extreme uses peer teachers as an obligatory part of the educational program. For example, medical students could potentially replace regular teachers in courses such as problembased learning sessions or lab classes. Student-led extra curricular activities, with an educational focus, such as student-led conferences and symposia would be considered to have low level of formality, if considered from a curricular point of view.

전문 용어 개요

Overview of terminology

여러 가지 용어와 피어 교육의 표현을 감안할 때 위에서 언급 한 세 가지 차원에서 파생 된 다음과 같은 분류와보다 자주 사용되는 용어를 적용하는 것이 좋습니다 (표 2).

Given the multiple terms and manifestations of peer teaching, we suggest the following categorization, derived from the three dimensions mentioned above, and applying the more frequently used terms (Table 2).

가장 단순화하자면, 상급 학생이 아래 학년 학생들을 가르 칠 때 'near peer teaching'을, 동기들끼리 가르칠 때 '피어티칭'을 사용할 수 있다.

In its most simplified form, we suggest to use ‘near-peer teaching’ when more advanced students teach less advanced ones (Whitman 1988) and ‘peer teaching’ when students teach fellow students on the same educational level in the same academic year. 

피어티칭의 심리학

The psychology of peer teaching

In Table 3 we have summarized the theoretical perspectives that will be discussed. These are categorised as 

(a) 인지적, 메타인지적 학습 측면 the cognitive or metacognitive level of learning or the 

(b) 정서적, 동기적 측면 affective, motivational level of learning, 

pertaining to 

(i) 배우는 학생 students being taught and 

(ii) 가르치는 학생 students who teach. 

이차원 프레임워크

This leads a two-dimensional framework. 

피어티칭은 배우는 학생에게 왜 도움이 되는가? 

Why would peer teaching be beneficial for the student who receives the teaching? 

많은 경우, 교사를 동료로 사용하는 이유는 의학 교육에서 증가하는 인력 문제를 해결하는 것입니다. 학생 교사는 충분한 지식을 가지고 있거나, 지식을 빨리 습득 할 수 있습니다. 그들은 값싼 노동력이며, 종종 교수진보다 더 유연한 일정을 가지고 있으며, 종종 열정적입니다.

In many cases, the rationale for using peers as teachers is to solve a growing man power problem in medical education. Student teachers have sufficient knowledge, or are able to gain this quickly; they are cheap labour, often have more flexible schedules than faculty and are often enthusiastic. 

인지적 합치의 개념

The concept of cognitive congruence

학습이란 기존 지식 기반의 확장으로 볼 수 있습니다. 초기의 인지 심리학자들은 장기 기억에 대한 지식의 조직화를 다음과 같이 묘사했다

• 개념의 semantic network와 그것들 사이의 관계 (Lindsay & Norman 1977)

• 첨가에 의한 네트워크의 조정으로서의 학습 (정보 추가),

• 재구조화 (인지 스키마의 modification) 및 튜닝 (적절성과 효율성을 위한 미세 조정).

Learning can be viewed as the extension of an existing knowledge base. The organisation of knowledge in long term memory has been described by early cognitive psychologists as 

• a semantic network of concepts and relations between them (cf Lindsay & Norman 1977) and 

• learning as adjustment of the network by accretion (adding information), 

• restructuring (modification of cognitive schemas) and tuning (fine adjustments for adequacy and efficiency). 

이 관점에서 학습이란 사전 지식 기반의 조정이고, 교육은 이를 돕는 것이다. 전문가들은 초보자보다 훨씬 정교하고 구조적으로 차이나는 의미론적 네트워크를 가지고 있으며, 그 결과 학생들의 인지적 문제와 요구를 이해하는 데 어려움을 겪을 수 있습니다. Cornwall (1979)은 학습자의 의미론적 네트워크와 더 가까운 의미론적 네트워크를 가진 교사가 학생의 요구를 보다 쉽게 ​​이해하고보다 효과적으로 도움을 줄 수 있다고 가정했다.

From this view, learning is the adjusting of a prior knowledge base and teaching is helping to do this. Experts have much more elaborated and differently structured semantic networks than novices and can have difficulty understanding students’ cognitive problems and needs. Cornwall (1979) postulated that a teacher with a semantic network that more closely resembles that of the learner understands these needs more easily and can offer help more efficiently.

이러한 '인지적 합치(congruence)' 가설은 배우는 학생들의 정보 처리 능력 향상과 관련이있다

This ‘cognitive congruence’ hypothesis pertains specifically to enhanced information processing by the students being taught

이 가정은 교육 심리학의 잘 알려진 개념과 관련이 있습니다. Vygotsky (1978)에 따르면 학습은 [이미 알고 이해 한 것]과 [아직 배워야하는 것] 사이의 거리가 학생의 적극적인 탐구를 자극할 때 최적화되며, 이를 ZPD라고 불린다. 이는 해결이 필요한 건설적인인지 마찰을 불러 일으킨다. 니어-피어는 새로운 정보를 처리 할 때 (학생들의인지 경험 문제를 항상 이해하지 못할 수도 있는) 콘텐츠 전문가보다 훨씬 쉽게 이 ZPD를 감지 할 수 있습니다 (Topping 2005).

This assumption is related to a well known concept from educational psychology. Accoring to Vygotsky (1978), learning is optimized if a distance between what is already known and understood and what must still be learned is just enough to stimulate active inquiry by the student, a distance called the ‘zone of proximal development’, that evokes a to constructive cognitive friction, which asks be resolved (Ten Cate et al. 2004). Near peers may sense this zone of proximal development much more easily than content experts, who may not always understand the cognitive problems student experience when processing new information (Topping 2005).

사회적 합치 또는 역할 합치의 개념

The concept of social congruence or role congruence

친구들에게 배우는 학생들도 공부에 더 많은 노력을 들이도록 동기부여가 될 수 있습니다. Sarbin (1976)에 따르면, 역할 이론에서 사회적 합치는 초등 교육 교차 연령 개인 교습 (즉, 상급반 아동이 젊은 사람을 가르치는 것)이 어떻게 어린 학생들을 자극 할 수 있는지를 설명합니다. 아이들에게 더 어린 아이들을 가르치게 하면, 이 아이들은 일반적을 교사가 활용할 수 있는 것과 동일한 보상 및 처벌 옵션을 사용할 수 없습니다. 그 결과, 이 아이들은 우정을 제공하거나 역할 모델 역할을 하는 것과 같은 대인 관계적 보상을 사용하게 된다. 이 이론은 (대규모 강의 또는 학생 주도 소그룹 강의 사이에서 선택이 이루어지는) 고등 교육에서 덜 적합 할 수 있지만, 소그룹 강의에서는 실제로 더 개인적인 관심과 더 나은 문화적 적응 및 수용으로 이어질 수 있습니다.

Students, taught by peers may also be motivated to spend more effort in studying. According to Sarbin (1976), the social congruence aspect of role theory explains how in primary education cross-age tutoring (i.e. higher class children tutor younger ones), can stimulate the younger students. Children, asked to tutor younger kids, cannot use the same reward and punishment options as regulars teachers have at their disposal. They must therefore revert to other interpersonal rewards, such as offering friendship and serving as a role model. This theory may be less appropriate in higher education, but specifically where the choice is between large class lectures or student-led small groups teaching, the latter may indeed lead to a more personal attention and better enculturation and acceptance within the particular school climate. 

또한, 권위의 지위를 가지고 있지 않은 동료와의 신뢰 관계가 자신의 무지 또는 인지적 오류를 드러내는 것을 용이하게하여, 후속 진단 및 수정을 가능하게 할 수 있습니다 (Topping 2005). 따라서 역할 이론에 따르면, 가까운 동료가 (주제에 대한 충분한 전문 지식을 갖추고 있다면) 교사보다 더 나은 학습 촉매가 될 수 있다.

Additionally, one could imagine also that a trusting relationship with a peer who holds no position of authority might facilitate self of ignorance disclosure and cognitive errors, enabling subsequent diagnosis and correction (Topping 2005). Thus, according to role theory, a near-peer may be a better catalyst for learning then a more senior teacher, provided that this near peer has sufficient content expertise on the topic.

사회 및 동기 부여 측면도 적용됩니다. 주니어 학생들은 앞으로 다가올 일들에 대해서 염려하면서 알고 싶어합니다. 니어-피어는 가치있는 역할 모델이 될 수 있으며, 자신감을 키워줄 수 있습니다. '2학년 학생들이 무사히 학년을 마친 것을 알았을 때, 그들도 했다면 나도 할 수 있다고 생각했다'(Lockspeiser et al., 2006). 학생들은 자신이 지식을 습들할 수 있다는 신념이 있어야합니다 (Weiner 1972). near-peer는 불안을 줄이고, 이러한 신념을 얻고 학습을 도울 수 있습니다.

Social and motivational aspects also apply to groups. Junior students are logically anxious to know what lies ahead and near-peers may serve as valuable role models and help build confidence in their peers: ‘just the confidence of knowing that the second- years made it, if they know this, I can do it too’ (Lockspeiser et al. 2006). Students need to have faith in their skill to acquire knowledge (Weiner 1972); near-peers may help to reduce anxietly and to get this faith and thus foster learning.

또한 '숨겨진 커리큘럼'은 주로 상급 학생에서 하급 학생들에게 전달됩니다. 상급 학생들은 명백히 아래 학년 학생들에게 중요한 역할 모델입니다. 그들은 심지어 선발 과정에서 의대 지원자를 유치하는 데 도움이 될 수 있습니다 (Drouin 외. 2006).

Also, the ‘hidden curriculum’, is largely transmitted by older to younger students. Clearly students are already important role models for their younger peers. They can even be of help to attract applicants for medical school in selection procedures (Drouin et al. 2006).

피어티칭은 가르치는 학생에게 어떤 도움이 되는가?

Why would peer teaching be beneficial for the student who provides the teaching?

18 세기 초 프랑스의 철학자 Joseph Joubert (Whitman, 1988)가 주장한 소크라테스의 '우리는 가르치면서 배운다' 또는 '배움은 두 번 배우는 것과 같다'과 같은 유명한 말은 교수법이 효과적인 학습 방법이라 주장한다. (종종 언급되었지만 잘 알려지지 않은) 정보의 recall에 차이를 가져 오는 교수법의 위계에 대한 구조로 베일러 학습 피라미드 (Bales 'Learning Pyramid)가 있다. 이 피라미드에서는 강의 듣기는 5 %, 다른 사람을 가르치는 피라미드는 80 %의 리콜로 이어집니다. 우리는 이러한 수치를 산출 한 연구를 찾을 수 없었지만, 많은 교사들은 자신의 교수법이 듣거나 읽는 것보다 훨씬 더 잘 이해하고 기억하게한다는 것을 확인했습니다.

Well known sayings such as Socrates’ ‘docendo discimus’ (we learn by teaching) or ‘to teach is to learn twice’ allegedly said by the early eighteen century French philosopher Joseph Joubert (Whitman 1988) claim that teaching is an effective way of learning. An often cited, but not well founded hierarchy of teaching methods that leads to difference in recall of received information is the Bales’ Learning Pyramid. In this pyramid, listening to lectures would lead to 5% recall, whereas the bottom of the pyramid, teaching others, leads to 80% recall. We were not able to find the studies that have yielded these figures, but the comparison has some face validity, as many teachers confirm that their own teaching makes them understand and remember things much better than listening or reading.

목표 지향적 정보 처리 및 구두 설명

Goal-oriented information processing and verbal elaboration

피어티칭은 한 학생이 한 명 이상의 less advanced 동료 학생을 가르치는 환경에 국한되어 있습니다. 이러한 교육은 동료 학생들과 단순히 시간을 보내는 것 이상의 의미가 있다. 이러한 교육에는 준비 단계와 얼굴을 맞대고 가르치는 단계가 있으며, 가르치는 단계는 또다시 presenting과 interaction으로 구분된다. 이 두 단계는 모두 verbalization을 포함한다.

Peer teaching, is confined to a setting in which one student teaches one or more less advanced fellow students. This teaching includes more than the session together with the students. There is a phase of preparation and a phase of face-to-face teaching; the latter can be further divided into presenting information and interaction with students, both of which involve verbalization.

필기 시험을 치러 공부하는 것과 비교했을 때 다른 사람을 가르칠 준비를 하는 것은 학습 자료에 대한 다른 접근법을 요구합니다. Bargh & Shul (1980)은 다른 학생들에게 15 분 동안 다른 사람을 가르치면서 공부하도록 요청받은 심리학 학생들이 이 시험을 위해 공부하도록 요청받은 대조군보다 예상치 못한 필기 시험에서 더 높은 점수를 받았다고 밝혔습니다.

Preparing for teaching calls for a different approach to the study material than studying to take a written examination. Bargh & Shul (1980) showed that psychology students who had been asked to study a text for 15 minutes with the task of teaching other students about it, scored higher on an unexpected written test than controls who were asked to study for this test.

• 시험 점수를 최적화한다는 것은 교사가 무엇을 물어볼 지 상상해보아야한다는 것을 의미합니다. 이것은 독서와 암기의 목표가됩니다. 

• 반대로, 가르치는 것을 준비하는 학생들은 자신의 목표와 우선 순위를 결정하고,이 주제가 어떻게 설명되어야하는지 선택하고, 가능한 질문에 어떻게 답해야하는지 예상 할 수 있습니다. 

차이점은 시험을 준비하는 경우 학생은 memory retrieval context에 아무런 영향을 미치지 않지만, 가르침을 준비하는 경우에는 이 context에 큰 영향을 미친다는 것입니다.

• Optimizing an anticipated test score means that the student must try to imagine what the teacher is likely to ask; this serves as a goal during reading and memorizing. 

• Conversely, students who prepare for teaching can determine their own goals and priorities, choose how this subject matter should be explained, and anticipate how possible questions should be answered. 

The difference is that in the case of a test the student has no influence on the memory retrieval context, but in the case of teaching he or she has a large influence on this context.

말로 해보기(Verbalization)와 암송(recitation)은 오랫동안 학습에 중요한 것으로 인식되어왔다(Dewey 1910). 고등 교육 환경에서의 동료 교수법에서 '말로 해보기'의 장점은 여러 연구에서 보여진 바 있다. 이것은 교육에서 presentation과 interaction 단계 모두에 적용될 수있다 (De Grave 외. 1996).

Verbalization and recitation has also long been recognized as important for learning (Dewey 1910). Support for the benefit of verbalization in peer teaching in higher education settings has been demonstrated in experiments by Long (1971), Gaynor & Wolking (1974), Johnson et al. (1976) and Annis (1983). This may apply to both the presentation and interaction phases of teaching (De Grave et al. 1996).

가르침의 사회적, 정서적, 동기적 장점

Social, emotional and motivational benefits of teaching

평가는 종종 의학 교육에서 학습을 유도한다고합니다. 이것이 자명 하다. 학생은 시험을 준비 할 수 밖에 없다. 하지만 그것이 학습을 유도하는 유일한 것이 아닐 수도 있습니다.

Assessment is often said to drive the learning in medical education. As this is self-evident—a test forces student to prepare for it—it may not be the only drive.

이론은 인간이 자신을 행동하게하는 몇 가지 원동력을 가지고 있음을 보여줍니다. Maslow (1987)는 인간에 만족을주기 위해 성취되어야 할 필요성에 대한 유명한 5 계층 구조를 구축했다.

Theory shows that human beings have several drives that lead them to act as they do. Maslow (1987) constructed a famous five-layer hierarchy of needs to be fulfilled to generate satisfaction in human beings,

다른 사람들의 가르침은 이러한 layer들 중 몇 가지와 관련이 있습니다. 표 4에는 매슬로 층 각각에 대해 가능한 교시 효과가 기술되어있다.

The teaching of others relates to several of these layers. In Table 4, for each of the Maslow layers, a possible effect of teaching is described.

Allen & Feldman (1976)은 역할이론에 피어티칭을 연계시켰다. 매슬로우의 모델에 따라, 역할 이론은 감정이 행동으로 이어지는 방법뿐만 아니라 행동이 감정을 유도하는 방법을 설명합니다. 사람이 authority가 있는 위치에 있을 때, 다른 사람들을 가르침으로써 자신감을 키울 수 있습니다. 예를 들면 동료에 대해서 교사 역할을 한다고 가정 할 때.

Allen & Feldman (1976) have linked role theory to peer teaching. In accordance with Maslow’s model, role theory explains not only how feelings lead to behaviour, but also how behaviour leads to feelings. Self confidence can be fostered by teaching others when persons are placed in a position of authority, e.g. when assuming a teacher role vis-a`-vis peers.

사람이 어떤 위치에 가게 되면, 위치에 따라 자신의 인식을 적응시키는 경향이 있으며 (Bem 1972), 심지어 역할이 변화할 때 즉각적으로 자신의 인식을 즉시 바꿀 수도 있습니다

A person, placed in a particular position, tends to adapt his or her self perception in accordance with the position (Bem 1972) and may even instantly change their self perception when moving from one role to another

자신이 수행하게 되는 역할이 달라지면, 인지 부조화로 인한 불안한 감정을 해결하기 위해, 기존에 가지고 있던 확신conviction이 조정될 수 있다. (Festinger 외 1956). 이것에 대한 예시로서 전형적인 학생을 전문 교사와 비교하여 생각해보십시오. 

• 이 학생은 지금까지 상대적으로 무지한 사람의 위치에서 행동하는 법을 배우고 그에 따라 자신을 봐왔을 것이다. 

• 교사의 입장에 서게되면, 같은 학생도 점차 자신감을 키우고 전문가의 역할을 다할 수있게됩니다. 

인지 부조화 이론은 이 학생이 수행하게 된 역할의 효과로서 자신의 expertise를 진실로 믿기 시작할 것이라고 예측합니다.

Previously held convictions may be adapted because of rolesplayed, to solve uneasy feelings of cognitive dissonance(Festinger et al. 1956). As an illustration of this, think of the typical student vis-a`-vis expert teachers. This student has learned to behave according to the position a relatively ignorant person and viewes himself or herself accordingly. Once placed in the position of a teacher, the same student my gradually build confidence and appreaciate the own role of an expert person. Cognitive dissonance theory predicts that this student will start to genuinely believe in the own expertise, as an effect of the role played.

Falchikov (2001)는 피어튜터링에서 역할 이론이 예측할 수있는 부작용을 지적한다. 일대일 동료 교육은 배우는 학생의 감정을 희생시키면서 가르치는 학생의 감정을 향상시킬 수 있습니다. 그러나 그녀는 피어튜터링의 강점을 강조한다. 

• 빈번한 역할 변경,

• 피어튜터로서 역할할 수 있도록 훈련시키기

• Authority 차이를 강조하지 않는 과제 선택.

Falchikov (2001) points to possible adverse effects that role theory predicts in peer tutoring. One-to-one peer teaching may boost the teaching student’s feelings at the cost of the learning student’s ones. However, she also stresses the strengths of peer tutoring and suggests solutions, such as 

• frequent role change, 

• training peer tutors for their role and 

• choosing tasks that do not particularly stress authority differences.

또 다른, 최근의 이론 - 자기결정이론 (SDT) - 역할 이론과 관련되어 있으며, 왜 교사가 되는 것이 내재적 동기 부여에 유익한지를 설명 할 수 있습니다. SDT는 본질적인 동기 부여가 능력, 자율성, 중요한 다른 사람들과의 관계성이라는 3 가지 특징에 기인한다고 주장한다 (Ryan & Deci 2000). 교사의 역할을 수행하는 것은이 세 영역에서 감정을 형성하는 데 매우 도움이 될 수 있습니다. 상대적인 전문가로 행동하면 자신이 전문가처럼 느껴집니다. 그것은 능력, 자율성, 다른 사람으로부터의 존경과 같은 특별한 감정을 불러일으키며, 가르치는 학생이 공부에 더 많은 에너지를 소비하도록 동기를 부여 할 수 있습니다 ( '성공은 성공을 낳는다.)

Another, more recent theory—self-determination theory (SDT)—relates to role theory and can explain why intrinsic motivation may benefit from being a teacher. SDT claims that intrinsic motivation is caused by three features: competence, autonomy and relatedness to significant others (Ryan & Deci 2000). Playing the role of a teacher may very well serve to create feelings in these three domains. acting as a relative expert makes one feel like a relative expert. It generates these particular feelings of competence, autonomy and esteem before others, which in turn could motivate the teacher to spend further energy in studying (‘success breeds success’).

학생들이 차례로 교사 역할을 수행 할 것으로 예상 될 때, 그 집단이 그들에게 중요성을 갖는다면, 가르치는 학생은 일반적으로 교사로서 할 일을 준비하는 데 매우 의욕적 인 것처럼 보입니다. near peer도 마찬가지 일 수 있습니다. 학생 교사가 종종 잘 작동하는 이유는 (예 : Ten Cate 2007) 중요한 다른 사람들의 기대에 대한 동기 부여 때문일 수 있습니다.

When students in turn are expected to execute teacher tasks, they generally appear to be highly motivated to be prepared to do this, if this group has any importance for them. The same may hold for near peers. The reason why student-teachers often perform well (e.g., Ten Cate 2007) may be attributed to the motivating expectations of significant others.

학습의 일부로서 교육

Teaching as part of learning

교사는 학생의 예기치 않은 행동에 실망 할 수 있으며 학생들은, 학생은 교육이 왜 그런 식으로 실행되는지 이해할 수 없습니다. 그렇다면 학생들을 교사처럼 생각하게 만들면 안될까요?

Teachers may be disappointed by the unexpected behaviour of students, and students may not understand why education is practised the way it is. So, why not make students think like a teacher?

커트 루인 (Kurt Lewin)이 말했듯이, 훌륭한 이론만큼이나 실용적인 것은 없습니다. 우리는 의대생을 성찰적 실천자로 가르치려고 노력하지만, 성찰적 교육자가 됨으로써, 가르침으로써 배울 수 있지 않을까요? 학생들은 교사가 될 수 있지만, 선생님도 학생들이 될 수 있습니다.

As Kurt Lewin said—nothing is as practical as a good theory. We strive to teach medical students to be reflective practitioners, but shouldn’t we also learn to be reflective educators and learn from teaching? Students can be teachers, but teachers can learn to be students too.

Dimensions and psychology of peer teaching in medical education.

위기의 의과대학생: 재교육의 이론과 실천에 대한 학생의 목소리(Med Educ, 2010)

At-risk medical students: implications of students’ voice for the theory and practice of remediation

Kalman A Winston,1 Cees P M van der Vleuten2 & Albert J J A Scherpbier3

도입

INTRODUCTION

교육 문학은 일부 학생들이 의대에서 고투하는 이유에 대한 명확한 목록을 제공합니다.

• 시간 관리 문제;

• 수동적 학습에 지나치게 의존; 

• 부족한 배경 및 내용 지식;

• 문해력, 수리력, 학습 기술, 시험 전략, 비판적 사고의 약점,

• 학문적 성공과 관련이있는 자아 조절 및 메타인지 기술의 일반적인 부족.

그러나 이 weak 학생들은 도움을 구하기를 회피하는 경향이 있습니다 .11-13

The education literature provides a clear catalogue of the reasons why some students struggle at medical school, including: 

• problems with time management;1 

• over-reliance on passive learning;2,3 

• insufficient background and content knowledge;4 

• weakness in literacy, numeracy, study skills, test-taking strategies or critical thinking,5,6 and 

• a general lack of the self-regulatory and metacognitive skills that are correlated with academic success.7–10 However, these weak students tend to avoid seeking assistance.11–13

한 연구에서, Winston et al은 큰 카리브해 의과 대학에서 필수mandatory 개입을 설명하였다. 여기서 첫 번째 학기에 실패하고 반복하는 학생은 학업 보호 관찰의 조건으로 신중하게 고안된 치료 프로그램에 참여해야합니다. 이 중재 프로그램은 상호 보완적인 이론적 관점을 혼합하였다.

• 협동, 대화, 자기 주도, 성찰을 통한 학습에 중점을 두는 구성주의자, 학생 중심의 접근법을 기본으로합니다.

• 의대생을 의학 담론으로 끌어 들이고 의대생으로서의 정체성을 구축하려는 노력은 사회 문화적 학습 이론을 이용한다.

6 명의 학생으로 구성된, 안정되고, 교수가 퍼실리테이션하는 그룹이 학기 중 매주 만나 다양한 학습 및 추론 기술에 참석하는 강의 계획서에 따라 학습을 한다. 여기서 시간 관리, 사전 읽기 기술, 기초 과학 과정 자료 작업, 통합 전략, 시험 보기, 비판적 사고 등을 포함합니다.

In one such study, Winston et al. describe a mandatory intervention at a large Caribbean medical school, in which students who fail and repeat their first semester are required, as a condition of their academic probation, to participate in a carefully designed remediation programme.17 This intervention programme draws upon a blend of complementary theoretical perspectives:18–20 

• it is primarily based upon a constructivist, student-centred approach that focuses on learning through collaboration, dialogue, self-direction and reflection,9,21,22 

• while the effort to enculturate students into medical discourse and build their identities as medical students draws on sociocultural theories of learning.23 

Stable, faculty-facilitated groups of six students meet weekly throughout the semester to work through a syllabus that attends to various study and reasoning skills, including time management, pre-reading techniques, strategies for working with and integrating basic science course material, test taking and critical thinking.

이 재교육 과정의 핵심 주제는 다음과 같습니다.

• 자기 조절, 메타인지, 성찰;

• 담화와 추론을 명확히 드러내는 것

• 능동 학습;

• 피드백 주고받기

• 기초 과학 코스 내용의 응용 및 관련성; 

• 언어로 케어하기;

• 생각의 정확성,

• 감정과 동기부여에 관심갖기.

The key themes of this remediation course include:

• selfregulation, metacognition and reflection; 

• discourse and making reasoning explicit; 

• active learning; 

• giving and receiving feedback; 

• application and relevance of basic science course content; 

• care with language; 

• accuracy of thinking, and 

• attention to affect and motivation.17 

참가자는이 필수 프로그램이 도입되기 전에 학교에서 첫 학기를 반복 한 학생보다 훨씬 더 나은 성과를 보였습니다. 첫 학기가 끝날 때 합격률이 64 % 증가했습니다 (n = 377, p <0.0001 ), 5 학기 (n = 113, p <0.0001)로 국가 시험을 치는 경우는 55 %가된다.

Participants have performed significantly better than students who repeated the first semester at the school prior to the introduction of this mandatory programme: pass rates have increased by 64% for examinations taken at the end of the repeated first semester (n = 377; p < 0.0001) and by 55% for national examinations taken five semesters later (n = 113; p < 0.0001).17

Aims

1이 프로그램에 참여하면 의대생으로서 요구되는 것에 대한 학생들의 신념이 어떻게 달라 집니까? 이 프로그램이 학생들의 학습 습관과 자신에 대한 인식에 영향을 줍니까? 그렇다면 어떻게? 학생들이 가장 효과적이라고 생각하는 프로그램은 무엇입니까?

1 How does participation in the programme change students’ beliefs about what is required of them as medical students? Does the programme affect their study habits and their perceptions of themselves as medical students? If so, how? Which aspects of the programme do students find most effective?

2 학생들의 관점에서 교정의 이론과 실천에 대한 지식을 어떻게 알릴 수 있습니까?

2 How do students’ perspectives inform our knowledge of the theory and practice of remediation?

METHODS

To explore the complex process of remediation for students in difficulty, we used a mixed-methods approach, incorporating the collection of both qualitative and quantitative data.34

Surveys

We administered an anonymous survey to each of nine cohorts at the end of their repeating semester. This survey consisted of 

• items to be answered using Likert-type, scale-based responses, which canvassed the student’s attitudes towards the programme, and 

• open-ended questions asking which elements of the programme had been most helpful, and how, and whether the programme had helped to change the way the respondents thought about course work, and how.

Focus groups

포커스그룹은 참가자가 왜 그렇게 생각 하는지를 밝히고, 프로그램의 다양한 측면에 대한 학생들의 인식을 이해하는 데 매우 중요합니다.

Focus groups are invaluable for uncovering why participants think as they do35 and for comprehending students’ perceptions of different aspects of a programme.36 Previous participants in the mandatory programme who were still studying in basic science semesters 2, 3 and 4 were invited to participate in focus groups of four to six students, moderated by the first author and a colleague. Sixteen students volunteered. Eight were male and eight were female, and together they provided roughly equal representation for each basic science semester group. Prior to the sessions, participants were invited to reflect on their personal experiences of the programme. Three focus groups each met for one session of about 1.5 hours. The moderators, following standard focus group guidelines,35,37,38 provided ground rules and, using a series of open-ended questions, set the tone for an open discussion of students’ experiences of and attitudes to the programme. The sessions were recorded and transcribed verbatim.

Data analysis

Focus group transcripts were analysed using a grounded theory approach,40 which involved the iterative coding of utterances and subsequent grouping into categories. 

• The analysis for each group was cross-checked and verified by both the assistant moderator and the student participants. 

• The codes and categories were compared across the focus groups, along with responses to open-ended survey questions. 

• Several common themes emerged. 

• Because no new themes were emerging at the end of the third focus group session, it was decided that saturation had been reached and no further groups were scheduled.41

범주는 인공적으로 추상화 되었으며, 실제 현상에 대한 설명보다는 연구원의 시각을 나타낼 수 있음을 인정합니다. 또한 위에서 언급 한 것처럼, 프로그램 자체를 디자인하는 데 사용 된 저자 자신의 개념적 프레임워크가 불가피하게 데이터의 해석에 영향을 준다. 그럼에도 불구하고, 우리는 위기에 처한 의과 대학 학생들을 위해 새롭게 떠오르는 주제를 신생 이론으로 통합하려고 시도했다.

We acknowledge that categories are artificial abstractions, which perhaps indicate researchers’ perspectives rather than descriptions of actual phenomena,42,43 and that the authors’ own conceptual framework, used to design the programme itself, as described above, unavoidably colours any interpretation of the data.44 Nonetheless, we have attempted to integrate the emergent themes into a fledgling theory of remediation for at-risk medical students.

결과

RESULTS

참여자의 대다수 (89 %)는 프로그램이 유익한 것으로 나타났습니다 (평균 점수는 4.31, 1은 매우 부정적 시각, 5는 강력하게 긍정적 인 전망). 응답자의 93 %는 프로그램이 그들이 코스 자료를 생각했던 방식을 바뀌어놓았다고 생각했습니다 . 후속 조사 (37 % 응답률, n = 158)에 대한 응답

The majority of participants (89%) felt the programme had been beneficial (mean score of 4.31, where 1 = strongly negative views and 5 = strongly positive views), and 93%of respondents felt the programme had changed the way they thought about course material. Responses to the later, follow-up survey (37% response rate, n = 158)

프로그램 학생들 중 어떤면이 가장 도움이되는지를 보여주는 양적 결과가 표 1과 표 2에 나와 있습니다.

Quantitative results showing which aspects of the programme students considered most helpful are shown in Tables 1 and 2.

학생들의 관점에서 보았을 때, 프로그램의 성공은 인지적, 정서적 요소들이 섞여 있기 때문에 가능했다. 이 요소들은 몇 가지 별개이지만 깊이 얽혀있는 주제 아래에 분류 될 수있다.

From the students’ perspective, the success of the programme was attributable to a blend of cognitiveand affective factors that can be grouped under several distinct, but deeply intertwined, themes. 

첫 번째는 사고 방식과 학습 방식의 변화와 관련이 있습니다. 학생들은 프로그램에서 탐구한 기술의 조합 덕분에 자신들이 더 능동적인 학습자가 될 수 있었다고 인정했습니다. 그들은 단순 암기와 수동 학습을 넘어서서 개념을 관계로 이해하고, 다양한 코스의 내용을 통합하고, 다양한 상황에서 지식을 적용 할 수있게되었다고 주장했습니다.

The first of these relates to the changes in ways of thinking and studying brought about by the specific course elements listed in the tables. Students recog-nised that it was the combination of the skills explored in the programme that led them to become more active learners. They claimed to have moved beyond rote memorisation and passive learning, to have come to understand concepts as relationships and to be more able to integrate the content of their various courses and apply their knowledge in different contexts:

'개념을 (일련의 작은 디테일들이 아니라) 관계로 이해하는 법을 배웠다.

‘[I have] learned to understand concepts as relationships, not just as strings of minute details…’

이러한 습관의 변화는 유연하고 성찰적인 학습자로서의 학생들의 발전을 동반했다. 학생들은 학습 자료를 충분히 알지 못했을 때를 어떻게 인지할 것이며, 학습을 위한 다양한 접근법을 어떻게 채택할 것인지 알게 된 것을 감사해했다.

These changes in habits were accompanied by students’ development as flexible, reflective learners. Students came to appreciate being shown how to recognise when they did not know the course material well enough and how to adopt different ways to approach their studies.

"이전에는 어안이 벙벙해져서 그저 열심히 하려고 노력할 뿐이었는데, 누군가가 창문을 두드리고는 "더 쉬운 방법이 있다"라고 말해주었다

‘Before it felt like you’re just flooring the gas and just trying so hard, and someone taps on the window and says, ‘‘You know there’s an easier way…’’’

학생들은 '각기 다른 과목에 대해 서로 다른 접근법을 적용'할 수 있다는 자신감을 얻었다. 

또한 '자신에게 맞는 방법을 찾아낼 때까지 많은 변화를 가져 오는 것이 바람직하다'는 자신감을 얻었습니다.

Students gained the confidence to ‘adapt different approaches for different subjects’ and appreciated being ‘encouraged to make a lot of changes until you find something that works for you’.

학생들은 태도와 동기 부여의 중요성을 강조했습니다. 그들은 실패를 받아들이기 힘들다고 느꼈다. '재시는 분명히 우울한 일이다.' 초기에는 그 학기를 반복하면서 동시에 필수 프로그램을 이수해야 할 동기 부여가 부족했고 저항감이 있었다고 말했다. 또한 학생들은 이 반감을 극복하지 못하고 학교에서 중퇴 한 동료들을 언급합니다. 학생들은 ' 변화의 필요성을 받아 들여야한다'는 것을 인식했다.

Students stressed the importance of attitude and motivation. They felt that failure was hard to accept – ‘repeating was definitely a downer’ – and commonly cited an initial lack of motivation and resistance to both the need to repeat the semester and the mandatory programme, mentioning peers who had been unable to overcome this antipathy and had subsequently dropped out of the school. They recognised that the ‘individual has to accept the need for change’:

'처음에 나는 이 인지 기술 세션에 참석해야한다고 느꼈다. 결국 나는 내가 원했기 때문에왔다. 그리고 그것은 차이를 만들었다. '

‘At the beginning I felt that I was required to go to these cognitive skills sessions. At the end I came because I wanted to, and that made a difference.’

많은 학생들은 프로그램 참여가 의무적이어야한다고 말했습니다 :

Many commented that the programme needs to be mandatory:

사실, 이것을 참여를 강제하지 않으면 문제가 될 수 있습니다.

Indeed, failure to enforce this could be problematic:

'아이들이 나타나지 않고 걱정하지 않는다면, 전체 인프라가 파괴되기 시작할 것이다.'

‘If kids are not showing up and they don’t care about it, the whole infrastructure starts breaking down.’

결과적으로, 교사의 역할은 중요하게 인식되었고, 엄격한 기대, 촉진 기술, 정직의 조화가 필요했습니다. 교사는 학습 습관에서 문제점을 지적하고, 학생이 책임감을 갖게 해야 하며, 모든 사람이 참여하도록 만드는 것이 중요하다고 생각했습니다. 교사는 자신감을 키우면서 높은 기대치를 유지해야했습니다.

Consequently, the role of the teacher was perceived to matter, and requires a combination of rigorous expectations, facilitation skills and honesty. It was seen as important that the teacher should point out deficits in study habits, hold students accountable and make sure everyone participated. The teacher needed to build confidence, and yet maintain high expectations:

'우리가 우리 자신을 포기했을때에도 그는 결코 우리를 포기하지 않았다 ...'

‘He never gave up on us, even though we may have given up on ourselves…’

학생들은 핵심 요소가 다음과 같다고 생각했습니다.

Students felt that a key factor was:

'... 생각하는 법을 가르쳐주는 환경에 둘러싸여 있습니다.'

‘…just being surrounded by an environment that teaches [you] how to think.’

그룹은 그 환경의 주요 부분을 구성하는 것으로, 특히 필수적인 정서적 및 인지적 서포트를 제공하는 것으로 인식되었습니다.

The group was perceived as constituting a major part of that environment, particularly in its provision of essential emotional and cognitive support:

'... 그들은 학기 내내 동기를 유지시켜주었습니다.'

‘…they were the ones who kept me motivated throughout the semester.’

학생들은 그룹의 안정과 모든 구성원의 참여가 매우 중요 함을 인정했습니다. 그들은 의견을 공유하면서 새로운 사고 방식에 노출되었음을 언급했습니다.

Students acknowledged that the stability of the group and the participation of all members had been invaluable. They frequently commented that the sharing of opinions had exposed themto new ways of thinking:

"나는 그룹의 다른 견해를 통해 개념을 더 분명하게 이해할 수 있었다. 심지어 그들이 말하는 것을 듣는 것조차도 내가 어떻게 생각하고 어떻게 배울 것인지 분석하는 데 매우 도움이되었습니다. '

‘I was able to understand a concept more clearly through different points of view of the group. Even just listening to them talking was very helpful in analysing how I think and how I learn.’

어쩔 수없이, 학생들은 repeater로 분류되었다고 느꼈습니다.

Unavoidably, students felt they had been labelled as repeaters:

Repeater라는 정체성을 받아들이는 것은 어려울 수 있지만, 이 프로그램에서는 동일한 상황에 직면하고 있는 서포트 그룹에 소개함으로써 도움이되었습니다. 실제로 일부 학생들은 라벨을 좋아하게되었습니다.

Dealing with this identity as a repeater could be challenging, but the programme helped by introducing students to a support group of peers facing the same situation. Indeed, some students came to love the label:

우리는 언더독이다. 나는 언제나 언더독을 응원한다. 내가 스스로 10%의 여분의 노력을, 여분의 시간을, 더 투자할 수 있다면, 분명히, 나를 repeater라고 부르지만, repeat하지 않았을 때보다 내 일을 더 잘 수행 할 수있다. '

‘We’re the underdogs. I always root for the underdogs. If it makes me want to put in that extra 10%, that extra hour, then sure, call me a repeater, but I’m getting my job done better than I would have if I didn’t repeat.’

부정적인 의견은 거의 없었다. 그러나 전반적으로 참가자의 대다수가이 프로그램을 높이 평가하고 장기적인 이익을 유지하는 것으로 보입니다.

There were very few negative comments. Overall, however, it seems that the majority of participants appreciated the programme and retained long-term benefits:

고찰

DISCUSSION

학생의 습관과 신념 변화

Changing students’ habits and beliefs

학생들은 의무적으로 참여하도록하는 것이 중요하며 그렇지 않은 경우 대부분이 프로그램에 참석하지 않았다고합니다. 

• 그들은 repeater로서의 정체성을 다루고, 자존감 문제를 다루고, 실패에 대한 책임을 인정해야 할 필요성을 인식합니다. 

• 학생들은 교사가 높은 기대치를 유지해야 하며, 학습자를 존중하면서 동시에 도전할 수 있게 해주어야하며, 안정된 동료 집단이 필수적인 인지적 및 정서적 지원을 제공해야한다고 생각합니다. 

• 이 프로그램을 통해 학생들은 그들이 어떻게 배우는지, 왜 새로운 아이디어가 효과적인지를 탐색하고, 자신의 즉각적인 상황과의 관련성을 인식하게됩니다. 

The students say it is important to make participation mandatory and most would not have attended the programme otherwise. 

• They recognise the need to address their identity as repeaters, to deal with self-esteem issues and to accept responsibility for failure. 

• Students believe that teachers should maintain high expectations and, both respecting and challenging learners, while the stable group of peers provides essential cognitive and emotional support. 

• Over the course of the programme, students come to understand how they learn, explore why new ideas are effective, and perceive their relevance to their own immediate situation. 

그들은 다음을 배운다.

• 비판적 사고는 선다형 문제에 답하는 데 사용된다.

• 언어와 관계는 교재를 이해하고 통합하는데 필수적이다.

• 신중한 시간 관리가 모든 노력의 기초이다.

They see 

• that critical thinking is used in answering multiple-choice questions, 

• that language and relationships are essential for understanding and integrating course material, and 

• that careful time management underlies all their efforts.

재교육의 이론에 대하여

Towards a theory of remediation

예를 들어, 감정과 지능은 분리 할 수 ​​없으며, 학업 성과가 통제 가능한 원인에 기여한 것은 긍정적 인지적 및 정서적 성과와 관련이 있으며, 이 둘은 모두 학생들이 인지적인 변화를 이루기위한 전제 조건입니다. 그러나 많은 학생들이 성찰하라고 요구하지 않을 때는 성찰하지 않았고, 감정적 요소는 종종 weak 학생들이 도움을 구하는 것을 막는 원인이다. 이러한 학생들에게 그들의 취약성과 그들의 자율적 성인의 Agency를 인정하는 재교육 프로그램에 참여하도록 요구함으로써, 우리는 의과 대학의 문제에 보다 효과적으로 접근 할 수있는 기회를 창출합니다.

For example, emotion and intellect are inseparable,42,45 and the attribution of academic performance to controllable causes is known to be related to positive cognitive and affective outcomes,46 both of which are prerequisites for students to make constructive cognitive changes.16,32 However, many students fail to reflect on performance unless they are required to do so47 and emotional factors often prevent weak students from seeking help.48 By mandating that these students participate in a remedial programme that acknowledges both their vulnerability and their autonomous adult agency,49 we create an opportunity for them to approach the challenges of medical school more effectively.

의대생은 대용량의 정보를 정리하고 통합하는 데 어려움을 겪고 있으며, 이 정보를 사용하여 여러 가지 상황, 특히 시험을 수행합니다. 클라스를 생성하고, 개념적 관계를 드러내는 것은 근본적인 인지 행동이며, 시험 효과 (회상 연습, 시험 문제에 답하는 것)가 그처럼 강력한 학습 장치임을 감안할 때, 학생들이 이 프로그램이 개념적 통합에 도움이된다고 인식하는 것이 좋습니다

Medical students frequently have difficulties in organising and integrating large amounts of information1 andinapplying this informationinnewcontexts, especially examinations. Given that generating classes and exposing conceptual relationships are fundamental cognitive acts,50,51 and that the testing effect (retrieval practice, answering test questions) is such a potent learning device,52,53 it is encouraging that our students perceive that this programme helps with this conceptual integration

사실, 학습에 대한 인식은 학습 전략에 중대한 영향을 미치고, 자신의 사고와 학습의 한계를 의식하는 것은 변화 가능성을 만듭니다. 다양한 연구자들은 초기 저항을 극복하고, 새로운 학습 방법을 사용함으로써, "이전에는 상상도 할 수 없었던 능력에 대한 인식"을 강화할 수 있음을 발견했습니다. 따라서 프로그램 기간 동안 보여준 태도의 긍정적 변화는 내재적 동기 부여 증대, 열정, 헌신의 예시로서, 학습자 자율성과 긍정적 인 학업 성취의 증가로 이어진다. 

학생들은 교사와 학습자 그룹 모두를 포함하는 학습 환경이 이러한 변화를 일으키는 데 필수적이라는 사실을 분명히했습니다. 교사는 학생과 그들의 상황을 모두 이해하고, 각각의 variation에 ​​적응적으로 반응하고, 높은 기대치를 유지하고, 건설적인 피드백을 제공해야합니다.

스터디 그룹은 동기 부여를 강화하거나 저해 할 수 있습니다. 우리 학생들이 지적했듯이, 

• 참여를 확실하게 하고, 

• 집단 응집력의 발전을 위한 시간을 허용하며, 

• 심리적으로 안전한 환경, 

• 성찰과 경험 공유에 도움이 되는 소속감

...을 만드는 것이 중요합니다. 

A study group can either enhance or undermine motivation.62 As our students pointed out, it is important to ensure participation, to allow time for the development of group cohesion8, and to create a psychologically safe environment and a sense of belonging conducive to reflection and the sharing of experiences.63–66 

이렇게 한다면 협동학습의 인지적 측면을 활용하는 것이 가능해진다. 협동학습에서 학습자는 도전하고, 아이디어를 교환하고, 지식을 공동으로 구축하는 과정에서 다른 사람들이 다르게 생각한다는 것을 깨닫고, 그 결과로 자신의 사고에 대한 통찰력을 확보하고 발전시킬 수 있다. 

It then becomes possible to take advantage of cognitive aspects of collaborative learning, whereby learners become aware that others think differently, through challenges, exchange of ideas and joint construction of knowledge, thus gaining insight into, and developing, their own thinking.50,67,68 

듀이 (Dewey)가 썼듯이, '언어는 사고를 위한 필수 도구이다'; 추론을 명시적으로 드러내는 것은 오해를 제거하는 데 도움이되며, 언어 사용에 대한 성찰은 인지 발달에 도움이됩니다.

As Dewey wrote, ‘Language is a necessary tool for thinking’;50,69 making reasoning explicit helps remove misunderstandings,50,70 and reflection on the use of language helps in cognitive development.71

따라서 여러 요소들의 복잡한 상호 작용으로 성공적인 재교육이 이루어지며, 재교육에 대한 이론은 이러한 복잡성을 설명해야합니다. 인간의 변형과 교육적, 심리적 과정은 예측할 수 없으며 모든 개념적 틀에는 한계가 있기 때문에 '거대한 통일 이론'을 찾기는 쉽지 않다. 그럼에도 불구하고 우리는 교육과 학습이 복잡한 과정이며 모든 이론은 교육학 설정에 영향을 미치는 요인을 고려해야한다고 말할 수 있습니다. 컨텍스트는 모든 것을 만듭니다. 여기서 컨텍스트에는 다음이 포함됩니다.

• 생각,

• 느낌,

• 그룹,

• 선생님,

• 특정 코스 내용,

• 더 넓은 학교 커리큘럼, 

• 등등..

맥락은 복잡하고 서로서로 얽힌interwoven 환경입니다.

Thus, it is a complex interplay of elements that results in successful remediation practice and any theory of remediation needs to account for this complexity. Because transformations of human beings and their educational and psychological processes remain unpredictable,72,73 and all conceptual frameworks have limitations,44,74 we are unlikely to find a ‘grand unified theory’.75 Still, we can say that education and learning are complex processes20,76 and that any theory must take into account the factors that influence the pedagogic setting.77,78 Context shapes everything;79 here, the context includes the thinking, feeling individuals, the group, the teacher, the specific course content, the wider school curriculum, and more; the context is a complex, interwoven environment. 

더 나아가 참여자는 서로가 서로의 맥락의 일부이기 때문에, 상호 형성과 변화mutual shaping and changing의 연속적인 과정에서 복잡하게 상호 연관되어있다. [개인의 변화transformation에 초점을 두는 구성주의]도, [개개인을 집단에 포합해버리는 참여에 관한 사회문화적 관점]도, 이러한 관계를 기술하기에 적절하지 않다. 아마도 학생과 환경이 '구조적으로 결합되고, 상호적으로 특정되는' 복합성이론이 더 깊은 이해를위한 최고의 희망을 제공합니다.

Further, as the participants constitute part of one another’s contexts, they are complexly inter-related in a continuous process of mutual shaping and changing. Neither the constructivist focus on individual transformation nor the socio-cultural view of participation in a group that subsumes the individual seem adequate to describe these relationships.80 Perhaps complexity theory, whereby the student and his or her environment are ‘structurally coupled and mutually specified’,51 offers the best hope for a deeper understanding.

아마도 이러한 학생들의 주요 메시지는 학습자가 자신과 환경을 이해하고 학습이 전체 학습 환경에 영향을 미치고 그 영향을 받는다는 것을 인식해야한다는 것입니다.

Limitations

이 연구는 잠재적으로 프로그램의 설계자이자 교사 인 주 저자의 지위에 의해 약화됩니다.

This study is potentially weakened by the lead author’s status as both a designer of and a teacher on the programme.

우리는 객관성을 유지하기 위해 노력했으며 동료와 학생 모두에게서 비판과 확증을 이끌어 냈습니다.

We have strived to maintain objectivity and have elicited critique and corroboration from both colleagues and students.

CONCLUSIONS

학생들은이 프로그램이 의무적 인 지위를 비롯하여 그룹 환경에서 이루어지는 요소의 조합으로 인해 효과가 있다고 생각하며, 정서적 지지, 동기부여, 인지적 도전, 의과 대학 학습자료 및 학습자로서의 자질에 대한 학생들의 사고 방식을 바꾸기위한 구체적인 기술을 제공합니다. 

students believe the programme works because of a combination of elements, including its mandatory status, that it takes place in a group setting, and that it provides emotional and motivational support, cognitive challenges, and specific techniques for changing students’ ways of thinking about both the medical school course material and themselves as learners.

학생들의 관점은 우리의 이론과 실천에 inform할 수 있습니다. 학생들의 학습 개념에 도전하고, 숙련 된 촉진자가있는 그룹에서 가장 잘 작동해야하며,인지 적 및 정서적 요인과 학습자와 환경 간의 복잡한 상호 작용을 고려해야합니다.

the students’ perspectives, can inform our theory and practice: remediation needs to challenge students’ conception of learning,81 works best in groups with skilled facilitators,16,63 and must take into account cognitive and affective factors25,76 and the complex interplay between learners and their environment.

35 Barbour RS. Making sense of focus groups. Med Educ 2005;39:742–50.

38 Krueger RA. Designing and conducting focus group interviews. University of Minnesota 2002. http:// www.nrsweb.org/docs/Krueger-FocusGroupInterviews.pdf. [Accessed 15 September 2008.]

Med Educ. 2010 Oct;44(10):1038-47. doi: 10.1111/j.1365-2923.2010.03759.x.

At-risk medical students: implications of students' voice for the theory and practice of remediation.

실패의 예측과 예방: 위험군 학생에 대한 조기 개입(Med Teach, 2014)

Prediction and prevention of failure: An early intervention to assist at-risk medical students

KALMAN A. WINSTON1, CEES P. M. VAN DER VLEUTEN2 & ALBERT J. J. A. SCHERPBIER2

1Bangor University, UK, 2Maastricht University, UK

도입

Introduction

Struggling 학생들의 성공과 의과대학의 retention rate을 향상시키기 위해서라도 Struggler들을 도와야 한다는 도덕적 명령이 존재합니다. 이러한 학생들은 전형적으로 도움을 구하지 못하고 (Winston et al. 2010a), 교육 전반에 걸쳐 성과가 저조하다 (Cleland et al., 2005).

there exists a moral imperative to assist struggling students in order to improve their success and their institutions’ retention rates. The challenge is that these students typically fail to seek help (Winston et al. 2010a), and continue to underperform throughout their education (Cleland et al. 2005, 2008).

본질적으로, 학생들을 돕기위한 두 가지 접근 방식이 있습니다 : 실패를 예측하여 예방하는 것과 실패 후에 재교육하는 것이다. 최근 연구 결과에 따르면 작은 연구 집단 내에서 자기 규제, 메타인지 및 대화 기법을 사용하여 인지적이고 정서적인 apprenticeship을 제공하는 14 주 과정에 참여한 학생들의 결과에 상당한 장기간 이익이 나타났습니다 (Winston et al. 2010a, 2010b, 2012). 지금까지는 이와 같이 재교육을 통한 성공이 예방적인 접근보다 더 선호되었는데, 

• Struggler를 미리 예측하기 어렵고, 

• 학생들을 부정확하게 라벨링할 위험이 있으며, 

• 학생들이 스스로 도움의 필요성을 인지해야 도움이 주어졌을 때 최대의 효과가 있기 때문이다

Essentially, there are two approaches to assisting these students: prediction and prevention of failure, or remediation after failure. Recent work has shown significant longterm gains in student outcomes after participation in a 14-week course that provides a cognitive and affective apprenticeship using self-regulatory, metacognitive, and dialogic techniques within a small community of inquiry (Winston et al. 2010a, 2010b, 2012). These successful efforts at remediation have been preferred to prevention because of 

• the difficulty of predicting exactly who will struggle, 

• the risks of labelling students incorrectly, and 

• the necessity for students to admit their need for help before it can be fully effective.

누가 fail할 것인가를 정확하게 예측하기는 어렵다: 학생의 어려움과 attrition은 복잡한 원인을 가지고 있으며 (Hall 2001), 실제 사회 세계는 직접적인 모델링을 하기에는 본질적으로 지나치게 예측불가능하다 (Kahneman 2011). 

• 가장 좋은 입학전 예측 인자는 이전 GPA와 MCAT과 같은 인지 시험점수의 조합 인 것으로 보인다 (Donnon 외, 2007; Callahan et al., 2010). 이것들은 의과대학 수행능력에 대해서 약 20%의 variance를 설명한다.

• 성격과 학습 스킬 인벤토리를 포함시키는 것은 후에 '비인지적' 임상 성과를 예측하는 데는 유용 할 수 있지만, 이렇게 임상실습에 들어가기까지의 게이트키퍼 역할을 하는 기초과학 수행능력에 대한 예측에는 거의 도움이 되지 않을 수 있다 (Haight et al. 2012; McLaughlin 2012 ); 게다가, 이러한 자체보고식 설문은 faking에 취약하기 때문에 주의해서 사용해야합니다 (Griffin & Wilson 2012).

Accurate prediction of failure is challenging: student difficulty and attrition have complex causes (Hall 2001), and the real social world is inherently too unpredictable for straightforward modelling (Kahneman 2011). 

• The best pre-admission predictor appears to be a combination of prior GPA and cognitive tests such as the US Medical College Admission test (MCAT), which account for  20% of the variance in medical school performance (Donnon et al. 2007; Callahan et al. 2010). 

• Inclusion of personality and study skills inventories may be useful for predicting later ‘‘non-cognitive’’ clinical performance but add little to prediction of the basic science performance that serves as a gatekeeper for those later years (Haight et al. 2012; McLaughlin 2012); besides, such self-report inventories are susceptible to faking, and should be used with caution (Griffin & Wilson 2012).

Prediction task와 Assessment task가 유사할수록 예측도 더 정확해지는 것이 놀랍지는 않다 (Tanilon et al. 2011). 

• 2학년 성과는 최종 성과를 매우 잘 예측합니다 (Cleland et al. 2008; Rich et al. 2012). 

• 1학년때 고생하거나 실패한 학생들은 나중에도 어려움을 겪습니다 (Yates 2011, Stegers-Jager et al., 2013). 

'위험한 상태'에 대한 가장 효과적인 예측 인자는 프로그램 초기에 학생들의 성과라고 할 수 있습니다.

Unsurprisingly, the more similar the prediction task is to subsequent performance assessment tasks, the more accurate the prediction turns out to be (Tanilon et al. 2011). Second year performance is highly predictive of final performance (Cleland et al. 2008; Rich et al. 2012), and students who struggle or fail in the first year continue to have difficulty later in the same course (Yates 2011; Stegers-Jager et al. 2013). It seems likely that the most effective predictor for ‘‘at-risk-ness’’ is students’ performance early in their programmes.

목적

Aims

In this paper, we describe an attempt to take ideas from a successful remediation programme (Winston et al. 2010a) and apply them to a short course aimed at prevention of failure.

방법

Methods

맥락

Context

The school admits up to 400 new students, three times per year, to follow an accelerated curriculum, spending four four-month basic science semesters on island before advancing to their clinical rotations in mainland USA. 

• 학생들은 MCAT 점수가 평균 23 (범위는 12-36) 인 다양한 배경을 가지고 있습니다. 대부분의 미국 본토 의과 대학에 입학하지 못했습니다. 본토 의대 입학생의 평균 MCAT는 31 점입니다 (AAMC 2012). MCAT 점수가 낮으면 USMLE 합격률이 낮아집니다 (Tekian & Hruska 2004) : 우리는 25-30 %의 탈락 률을 보입니다.

• 이 MCAT 범위에서 성공 및 실패 예측은 어렵습니다. MCAT, 이전 대학 평점, 연령, 성별, 민족성을 다 같이 고려해도 학생들의 attrition의 8.7 %, 기초 과학 점수의 13.4 %만을 예측할 수 있습니다 (Meisenberg 2012). 

• Students have diverse backgrounds, with mean MCAT scores of 23 (range is 12–36): most have failed to gain entry into mainland US medical schools, where the mean MCAT of matriculants is 31 (AAMC 2012). Lower MCAT scores have been shown to correlate with lower USMLE pass rates (Tekian & Hruska 2004): we have a 25–30% attrition rate. 

• Prediction of success and failure at these MCAT ranges has proven difficult: MCAT, prior college GPA, age, gender and ethnicity combine to predict only 8.7% of our students’ attrition, and 13.4% of variance in their basic science grades (Meisenberg 2012).

For the first module (Fundamentals, of histology, biochemistry, physiology and anatomy), amid fears of too much weight on students’ first medical school exam, the exam was split into two sections: 

• the first part (henceforth referred to as ‘‘week-2-exam’’) is taken after the first two weeks and accounts for 19% of the module grade; 

• the second after five weeks, constitutes 26%. The pass mark for all modules is 60–65%.

Data collection and analysis

처음에 우리는 3 주 동안 새로운 week-2-exam에서 학생의 성적을 조사했습니다. 실패한 학생들은 (65 % 미만), 첫 학기 말이나 다음 학기에 과목을 실패했는지 여부를 추적했습니다. 1 년 후, 숫자와 퍼센티지가 너무 명확하여 통계 분석을 더 이상 할 필요가 없다고 생각했습니다. (Gorard 2010) : 많은 학생들이 2주 시험에 실패했으며, 이는 나중의 실패를 예측했습니다 ( '결과' 섹션). 무엇인가해야했지만, 무엇을 하든 학생과 CTL 교수 모두의 과도한 일정에 맞추어야 했다.

Initially, we looked at student performance in the new week- 2-exam for three cohorts. For those who failed (scored < 65%), we tracked whether they went on to fail courses at the end of that first semester or in any subsequent semester. After a year, the numbers and percentages were so clear that we felt no need for further statistical analysis (Gorard 2010): many students were failing the week-2-exam, and this was predictive of later failure (see ‘‘Results’’ section). Something had to be done, but any intervention needed to fit around the over- crowded schedules of both the students and the CTL faculty.

Intervention design

시간에 대한 학생들의 기존 요구, 어려움을 겪고있는 많은 학생들, 과로중인 CTL 교수진의 소수를 감안할 때 우리는 3 주간의 대규모 그룹 워크샵을 제공하기로 결정했습니다. 2주차 시험의 결과가 나오는 시점과 다음 시험인 5주차 시험 사이에 시간이 있었다. 각 워크샵은 2 시간 동안 지속되었으며, 6 명의 작은 그룹으로 구성된 테이블을 갖춘 대형 교실에서 열렸습니다. 워크샵 시리즈가 끝나면 참가자들은 학기 중 나머지 시간 동안 교수퍼실리테이터와 weekly 소그룹 모임에 가입 할 수 있습니다.

Given existing demands on students’ time, the large number of struggling students, and the small number of overworked CTL faculty, we decided to offer a short series of three large group workshops, in the only open time slots available in the two weeks between obtaining the week-2-exam results, and the second exam at the end of the fifth week. Each workshop lasted two hours, and was held in a large classroom with tables for seating smaller groups of six students. At the conclusion of the workshop series, participants could sign up for weekly small group meetings with a faculty facilitator for the remainder of the semester.

이 타협안은 기초 과학 내용에 능동적 인 학습 기술을 적용하면서 자기 조절, 메타인지 및 반성에 초점을 맞추기 위해 구성주의, 사회 문화적, 복합 주의자 이론을 혼합 한 Essential Lifelong Learning Skills (ELLS) 과정을 기반으로했습니다 (Winston et al., 2010a). 담론, 명시적 추론, 상호 피드백을 통해 교수 진행자가 안내하는 소그룹을 반복적으로 진행하여 학생은 서로의 인지적, 정서적 발달을 지원합니다 (Winston 외, 2010a, 2010b, 2012). 소규모 그룹으로 또는 전체 학기에 걸쳐 이 인터벤션을 제공할 만 한 자원은 없었지만, 핵심 아이디어를 제시하고 소그룹 과제를 위해 워크숍 시간의 대부분을 사용하는 것이 팀 기반 학습 (TBL) 모델의 일부 결과를 재생산해낸 것으로 보인다. 즉, weaker 학생들이 가장 큰 성과를 얻은 것으로보고됩니다 (Koles 외. 2010).

This compromise design was based on our Essential Lifelong Learning Skills (ELLS) course, which draws on a blend of constructivist, sociocultural and complexivist theories to focus on self-regulation, metacognition and reflection while applying active learning skills to basic science content (Winston et al. 2010a). Through discourse, explicit reasoning, and mutual feedback, small groups of repeating students, guided by a faculty facilitator, support each other’s cognitive and affective development (Winston et al. 2010a, 2010b, 2012). Although we did not have the resources to offer this intervention in small groups, or over a full semester, we felt that presenting key ideas and then using the majority of workshop time for small group assignments had the potential to replicate some of the findings from the team-based learning (TBL) model, in which weaker students are reported to have attained the largest performance gains (Koles et al. 2010).

각 워크숍에는 

• 핵심 아이디어에 대한 대규모 그룹 소개 및 토론, 

• CTL 교수 진행자와 소그룹 활동, 

• 통찰력을 공유 할 수있는 whole-class plenary가 포함되었습니다. 

• 각 워크샵이 끝나면 학생은 학습한 아이디어를 기초 과학 과정 자료에 적용하기 위하여 과제를 할당 받았고, 

• 자세한 과제를 완료 한 과제를 다시 가져 오라고 요청했습니다.

Each workshop included large group introduction to, and discussion of, key ideas, small group activities with circulating CTL faculty facilitators, followed by whole-class plenary to share insights. At the end of each workshop students were assigned tasks for applying the learned ideas to basic science course material, and asked to bring back completed assignments for further discussion.

• 첫 번째 워크샵에는 방금 실패한 2 주 시험과 관련된 감정에 대한 소규모 및 대규모 그룹 토론과 학생의 현재 학습 전략에 중점을 둔 활동 및 용어(공부, 학습, 복습)의 의미에 대한 인식 탐구가 포함되었습니다. 자기조절학습 이론 (Zimmerman 2000)에 대한 간략한 개요를 제공 한 후 학생들은 시간 관리 및 강의 미리 보기 활동에 참여했으며, 이 때 앞으로 사용될 용어의 사용과 정의에 주의를 기울이도록 했다. 이로써 새로운 지식과 사전 지식을 연결하는 것의 중요성을 보여주었다 (Dewey 1929).

• 두 번째 워크샵은 강연 자료의 조직 및 비판적 평가를 하였는데, 이 때 조별로 고차원 질문을 만들거나, 개념지도와 같은 학습결과물을 만들었다.

• 최종 워크샵은 MCQ에 답하고 MCQ로부터 배우는 것을 다루었으며, 문항 줄기 다시쓰기, 정답에 대한 해설 달기, 학습에 대한 자신감 확인, 구체적인 knowledge gap 확인 등을 중심으로 이루어졌다.

• 6 명의 CTL 교수 중 한 명이 지원 한 후속 소그룹 (4-7ss / group) 회의에서 ELLS 과정 (Winston et al. 2010a)에서 가져온 다른 활동을 소개하면서 이러한 아이디어를 상세히 설명했습니다.

• The first workshop included small and large group discussion of the emotions related to the just-failed week-2-exam, with activities focused on students’ current study strategies, and exploration of their perception of the meanings of terms like ‘‘study’’, ‘‘learn’’ and ‘‘review’’. After providing a brief overview of self-regulated learning theory (Zimmerman 2000), students were engaged in time-management and lecture- previewing activities, with careful attention to language use and definitions of previously learned terms that were about to appear in upcoming lectures, to demonstrate the importance of linking new learning to prior knowledge (Dewey 1929). 

• The second workshop involved organization and critical appraisal of lecture material, with groups working on asking higher order questions and the creation of study products such as concept maps. 

• The final workshop revolved around techniques for answering and learning from multiple-choice questions, including rephrasing of question stems, explanation of answer choices, and the use of confidence marking for judgments of learning and identification of specific knowledge gaps. 

• In the follow-up small group (4–7ss/group) meetings, each facilitated by one of six CTL faculty, these ideas were elaborated upon, along with introduction of other activities drawn from the ELLS course (Winston et al. 2010a).

결과

Results

고찰

Discussion

Fail에 관한 더 나은 예측 인자를 찾는 우리의 첫 번째 목적은 의대생을 대상으로 한 확실한 목표였습니다. 같은 학교 내에서 조기 및 후기 교육 사이의 이러한 연결 고리는 다른 연구결과와도 부합하는데, 학부 교육 연구 (Tanilon 외, 2011)를 비롯하여 UK (Yates 2011) 및 네덜란드 (Stegers-Jager 외. 2013)의 의과 대학 연구와도 일치한다, 따라서 의과대학에서의 초기 성과에 대한 척도는 미래의 의대 학교 성과에 대한 가장 좋은 지표입니다.

Our first aim of finding an improved predictor of failure was certainly achieved for our specific population of medical students. This link between early and late performance within the same school mirrors the findings of others, from undergraduate education studies (Tanilon et al. 2011), to medical schools in UK (Yates 2011) and Netherlands (Stegers-Jager et al. 2013), so perhaps measures of early medical school performance are our best indicators of future medical school performance.

첫째, 워크숍 시리즈가 진행됨에 따라 참석을 덜 한다던가, 뒤이은 더 효과적인 소그룹 세션에 최소한의 학생만 참석하는 것 등은 weaker 학생들에게 흔히 발견되는 낮은 수준의 help-seeking 과 일치한다 (Devoe 외. 2007; Winston et al. 2010a). 또한 학생들이 성적을 향상시킨 연습을 싫어하고 (Leggett 외. 2012), 자기보고 측정은 객관적 결과와 관련이 없다는 것을 발견했습니다 (Bowman 2010).

Firstly, the diminishing attendance as the workshop series progressed, and minimal take-up of the ensuing, and more effective, small group sessions, is in keeping with the commonly reported limited help-seeking of weaker students(Devoe et al. 2007; Winston et al. 2010a). Others have found that students dislike exercises that have improved their performance (Leggett et al. 2012) and that self-report measures are unrelated to objective outcomes (Bowman 2010).

어떤 역량을 위해 필요한 기술이 그 역량을 평가하는 데 필요한 기술과 유사하다는 점을 고려할 때 (Kruger & Dunning 1999), struggling 학생들이 그들에게 제공되는 도움에 대해서 제대로 판단하지 못하는 것은 당연합니다. 이는 그러한 개입을 의무화할 필요성을 강조한다. 이전 연구는 참여를 필수로 만들더라도 자발적으로 참여한 경우와 마찬가지로 재교육이 효과적이었다는 것을 보여주었습니다 (Winston et al. 2010a) : 학생들이 기술을 개발하고 실제 행동 변화에 필요한 노력을 기울이는 데는 시간이 걸립니다. 재교육에 대한 학생의 태도는 프로그램이 진행됨에 따라 더욱 긍정적으로 변하기 때문에 (Winston et al. 2010b) failure를 사전에 예방하려는 시도로서 학생들에게 그러한 중재의 가치를 받아들이거나 이해할 수있는 기회를 제공하기 위해서 참가를 의무화 하는 것은 합당해 보인다.

Given that the skills required for competence are similar to the skills required to evaluate that competence (Kruger & Dunning 1999), it is unsurprising that struggling students are not the best judges of the help provided for them. This reinforces the need for such interventions to be mandatory. Previous work showed that effective remediation with voluntary participation remained equally effective after participation was required (Winston et al. 2010a): it takes time for students to develop the skills and make the commitment of effort needed for real behaviour change. Students’ attitudes to remediation become more positive as the programme progresses (Winston et al. 2010b), so it makes sense to require participation in attempts at prevention of failure to afford students the opportunity to appreciate and understand the value of such interventions.

학생 설문 조사에서 긍정적 응답이 나왔음에도 불구하고, 대규모 그룹 워크샵은 전반적인 합격률에 통계적으로 유의한 차이를 만들어내지 못했으며, 소그룹 세션은 약간의 효과가있는 것으로 나타났습니다. 

• 대규모 수업은 alienating하며, 동기 부여를 떨어 뜨릴 수있다 (Etten et al 2008). 

• 반면 소규모 수업은 생각과 태도의 발달을 촉진하고 (Edmunds & Brown 2010) 더 많은 상호 작용을 유도하며, 교사에게 집중하기 좋다(Blatchford et al., 2011). 

Despite positive student surveys, our large group workshops made no statistical difference to overall pass rates, while the small group sessions appear to have had some effect. 

• Large classes can be alienating and de-motivating (van Etten et al. 2008), 

• while smaller classes promote development of thought and attitude (Edmunds & Brown 2010) and allow for more interaction and teacher attention (Blatchford et al. 2011). 

Affect는 추론과 학생 참여의 중요한 요소입니다 (Taylor 2010). 실패할 위험에 직면한 워크샵 참가자들은 익숙하지 않은 동료들과 같은 대규모의 청중 앞에서 자신의 상황에 대한 정서적인 측면을 다루기가 어려웠습니다. 교수진이 몇 차례의 미팅에서 대규모 학생들에게 제공 할 수있는 객관적인 주장은 행동에 영향을 미치지 않을 수도 있습니다 (Jonas 2010). 

Affect is an important element of both reasoning and student engagement (Taylor 2010). Confronted with the prospect of failure, it was difficult for our workshop participants to address the affective aspect of their situation before such a large audience of unfamiliar colleagues. The objective arguments faculty can deliver to a large group in a few meetings may not affect behaviours (Jonas 2010): 

• 친숙함과 신뢰에서 기인하는 긍정적 무드는 종종 변화의 선결 요건입니다 (Geertsma 1977). 

• 이러한 신뢰는 시간에 걸쳐 안정된 그룹으로 발달하는 학생들의 관계에서 비롯하며, 이 그룹에서 학생들은 상호 동기 부여와 지원을 제공하고, 서로의 공헌을 인정하게 된다 (Winston 외. 2010b). 

• 그룹에 대한 소속감과 친숙함은 긍정적 목표가 전염contagion되도록 하며, (Eren 2009) 효과적인 인지 작업 및 협동 학습을 위한 사회적 규제 기반social regulatory foundation을 제공합니다 (Volet 외. 2009). 

• the positive mood that emerges from familiarity and trust is often a prerequisite for change (Geertsma 1977). 

• Such trust emerges from the relationships that develop in stable groups over time, as students provide mutual motivation and support, and come to appreciate each other’s contributions (Winston et al. 2010b). 

• The feeling of group membership and familiarity can result in contagion of positive goals (Eren 2009), and provides the social regulatory foundation for effective cognitive work and collaborative learning (Volet et al. 2009). 

이 중 어느 것도 참가 인원의 변동이 심한 대규모 그룹에서 쉽게 달성 할 수 없으며, 시간을 늘리거나 그룹 크기를 줄이는 것이 우리의 개입 노력에 도움이 될 수 있음을 시사합니다.

None of this is readily achievable in a large group setting with variable attendance, and suggests that increasing time and reducing group size may be helpful to our intervention efforts.

대규모 그룹 환경에서도 안정된 팀과의 정기적 모임을 통해 학생 간 지지 관계가 형성 될 수 있다고하더라도, 학생들과 교사와의 관계를 구축하는 문제는 여전히 존재한다 (Cate et al. 2011). 시간이 지남에 따라 발전하는 교사 - 학생 관계는 학생 학습, 참여 및 동기 부여에 중요한 요소입니다 (Hauer 외. 2012). 소규모 그룹 세팅은 교사와 학생 간의 상호 자신감과 신뢰를 가능하게하고 진화하는 의사 소통 공간을 제공하며, 이는 피드백이 수용되는 방식에 큰 영향을 미칩니다 (Eva 외. 2010).

Even if supportive relationships among students could be created in large group settings through regular meetings with stable teams, there remains the issue of building students’ relationships with teachers, which are often undervalued (ten Cate et al. 2011). The teacher-student relationship that develops over time is a significant factor in student learning, engagement and motivation (Hauer et al. 2012). Small group settings afford the space for communication that both enables and evolves from mutual confidence and trust between teachers and students, which in turn heavily influences the way feedback is received (Eva et al. 2010). 

전문가 교사의 피드백은 자기조절 및 성공적인 재교육의 핵심 구성 요소입니다 (Winston 외. 2012). 유용한 피드백을 제공하려면 교사가 학습자를 이해하고 특정 어려움을 진단하며 학습 프로세스 개선을 위해 일반화해주어야 한다. 그러나 본 연구의 중재에서는 학습에 대한 critique은 학생의 몫으로 남겨졌고, 교사는 둘러보며 가끔 의견을 제시하기만 했다. 이러한 방식의 문제는 학생들이 자발적으로 높은 수준의 비판적 토론을 하지 못한다는 것이다 (Gillies 2011). 전문가 퍼실리테이터들은 학생들이 자신의 comfort zone을 벗어나서, 탐험적인 이야기를 하도록 가이드를 주고 challenge해 주어야 할 필요가 있다 (Stoyanova & Kennedy 2010, Winston 외. 2012).

Feedback from expert teachers is a key component of the development of self-regulation and successful remediation (Winston et al. 2012), and the provision of useful feedback requires the teacher to understand her learners, diagnose specific difficulties and offer generalizations for improvement of learning processes. However, in this intervention, critique of student learning was left to the student teams, while teachers circulated and offered occasional comments. This is problematic because students do not spontaneously produce high-level, critical discussions (Gillies 2011), and need guidance and challenges from expert facilitators to provoke them out of their comfort zones into deeper, exploratory talk (Stoyanova & Kennedy 2010; Winston et al. 2012). 

대규모 그룹 상황에서는 학생들이 가진 여러가지 우려가 잘 드러나지 않으며, challenge 되지도 않기 때문에 이러한 경청을 통한 facilitation이 매우 어렵게 된다. 따라서 우리는 후속 소그룹 세션이 대그룹 워크샵보다 결과에 장기적인 차이를 줄 것으로 기대할 수 있습니다. 또한 이번 연구 결과는 교사 경험이 학생의 출석과 참여를 유지하는 데 중요하다는 것을 제시하며, 이는 우리의 초기 연구 결과 (Winston et al. 2012)와도 일치한다. 즉 재교육의 결과는 경험이 없는 교사보다 경험이 있는 교사가 훨씬 더 낫다. 이것이 시사하는 바는 교사 - 학생과 학생 - 학생 관계를 신뢰하는 것이 성공적인 재교육과 failure 예방의 중요한 요소이며, 안정적인 소그룹은 이러한 관계를 발전시키는 데 가장 효과적인 환경을 제공 할 수 있다는 것이다.

The careful listening that is required for such facilitation is extremely difficult in a large group situation, where many student concerns are neither raised nor challenged.  Thus, we might expect the small group follow-up sessions to make more long-term difference to outcomes than the large-group workshops. The results also suggest that teacher experience matters in maintaining attendance and engagement of students, reinforcing the findings from our earlier work (Winston et al. 2012) that outcomes of remediation are significantly better for experienced than for inexperienced teachers. The implication is that trusting teacher-student and student–student relationships are an important ingredient of both successful remediation and prevention of failure, and that stable small groups may offer the most effective environment for developing these relationships.

우리의 결과는 또한 재교육와 예방의 실천이 dose effect를 설명할 필요가 있다는 점증하는 증거를 추가합니다. 이전에 우리는 15 개 이상의 ELLS 세션에 참여한 학생이 10 회 미만의 세션에 참여한 학생보다 장기 성공 가능성이 두 배 더 높음을 발견했습니다 (Winston 외. 2010a). 여기에서 워크샵과 소그룹 세션을 합친 최대 용량은 겨우 9 개였으며오직 극소수의 학생들만 이 세션을 모두 따라왔다. 다른 사람들도 마찬가지로 지원 프로그램에 대한 출석률 향상이 더 나은 결과와 관련이 있다는 것을 발견했다 (Muraskin 1997, Stegers-Jager et al., 2013) 즉, 짧은 프로그램은 장기적인 개선을 가져 오지 않는다 (Pell et al. 2012).

Our results also add to the growing evidence that the practice of remediation and prevention of failure needs to account for a dose effect. Previously, we found that students who attended more than 15 ELLS sessions were twice as likely to achieve long-term success than students who attended fewer than 10 sessions (Winston et al. 2010a). Here, the maximum dose, with workshops and small group sessions combined, was just nine, and only very few students reached this. Others have similarly found that increased attendance at support programmes correlates with better outcomes (Muraskin 1997; Stegers-Jager et al. 2013), and that short programmes do not produce long-term improvements (Pell et al. 2012). 

고립된, 짧은 개입은 거의 성공하지 못합니다 (McLaughlin 2012), 왜냐하면 행동 변화, 비판적 사고 처리의 발달 및 새로운 기술 습득은 필연적으로 시간이 걸리기 때문에, 레귤러한 환경에서 연속적인 대화와 피드백이 요구되기 때문이다.  (Paul et al., 2009), (Dewey 1910, Kahneman 2011) (학생의) 스킬 및 성향에 근본적인 변화를 주기를 원한다면 소수의 회의로는 명백하게 부족하며, 우리는 한 학기 동안, 매주 두 번씩 만나는 것이 가장 효과적인 dose를 찾아나갈 좋은 시작점이 될 것이라고 제안 할 것입니다.

Isolated, brief interventions rarely succeed (McLaughlin 2012), since behaviour change, development of critical thinking dispositions, and acquisition of new skills necessarily take time (Paul et al. 2009), requiring extended interaction with consecutive discourse and feedback in a regular environment (Dewey 1910; Kahneman 2011). A handful of meetings is clearly inadequate for fundamental change in skills and dispositions, and we would suggest that meeting twice each week for one semester would be a good place to start exploration of the most effective dose for an intervention to prevent failure in at-risk professional students.

마지막으로, 성공적인 프로그램은 다음에 대한 시스템 관점을 필요로할 것이다.

• 명확한 행정 지원 (Lieberman et al. 2010), 

• 유연한 커리큘럼 옵션, 

• 수업과 자습을 위한 시간, 

• 신중하게 설계된 지원 프로그램 대한 참여 

Finally, a successful programme probably needs a systemic perspective with 

• clear administrative support (Lieberman et al. 2010), 

• flexible curricular options, and 

• dedicated time for self study, classwork, and 

• participation in carefully designed support programmes.

Limitations and further work

Conclusions

의대 학교의 첫 2 주 후에 시험을 치르는 것은 투쟁 할 학생들의 목표 인구에 대한 초기 예측자를 찾는 우리의 목표에 매우 적합합니다. 연구를 통해 prediction task와 target task간의 유사성은 조기 개입을 목표로 할 때 충분한 정확도를 제공한다는 것을 확인했습니다.

An exam after the first two weeks of medical school seems well-suited to our aim of finding an early predictor for our target population of students likely to struggle, confirming the notion that close similarity between predictor task and target task provides sufficient accuracy for targeted early interventions.

실패 예방을 위해 치료와 마찬가지로 개입의 유형과 세부 사항이 중요 할 수 있습니다. 절충안은 심각한 문제점을 안고 있으며, 점점 더 다양 해지는 학생 집단을 성공적으로 지원하려면 업무량 및 교육 과정 유연성과 같은 시스템 문제를 해결하는 것이 중요합니다. 예방적 개입은 특정 상황에 맞춰 조정될 필요가 있다. 그러나 성공을 위해서는 적어도 한 학기 동안 최소 12 회의 미팅을 가지고, 이 미팅에 이어서 학습 내용에 적용함으로써 자기 조절 및 메타인지 기술을 가르치는 것이 필요해 보인다.

For prevention of failure, as with remediation, the type and details of intervention are likely to matter. Compromise solutions present serious challenges, and it is essential that systemic issues, such as workload and curricular flexibility, are addressed if we are to maximise the likelihood of successfully supporting our increasingly diverse student populations. Preventive interventions will need to be tailored for specific contexts, but it seems likely that a series of at least a dozen meetings over a minimum of one whole semester, following a flexible syllabus that teaches self-regulatory and metacognitive skills through application to content, would be necessary ingredients for success. 

예를 들어, 우리 자신의 맥락에서, 이것은 첫 번째 시험을 통과하지 못한 학생들에게 de=accelerated track을 제공함으로써 세심한 참여를 위한 충분한 시간과 공간을 제공하는 것과 같다. 우리의 결과에 따르면, 이상적으로는, 경험이 풍부하고 mindful한 교수 진행자가 소규모의 stable 그룹을 진행하여, 여기에 의무적으로 출석하도록 하고, 그 결과로 정서적으로 지지가되는 관계를 만들어, 충분한 학업적 강건함과 적시에 건설적인 피드백을 받게 해야 한다. 그 결과로 학생들은 시간이 지남에 따라 기술을 개발하고 적용 할 수 있게 될 것이다.

In our own context, for example, this might involve offering a de-accelerated track to students who fail the first exam, thus providing enough time and space for attentive participation. Our results suggest that, ideally, this would happen through mandatory attendance in small stable groups led by experienced, mindful faculty facilitators, in which emotionally supportive relationships allow for sufficient academic rigour and timely constructive feedback for students to develop and apply their skills over time.

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Prediction and prevention of failure: an early intervention to assist at-risk medical students.

교수 멘토링 관계의 효과성 평가(Acad Med, 2005)

Measuring the Effectiveness of Faculty Mentoring Relationships

Ronald A. Berk, PhD, Janet Berg, MS, RN, Rosemary Mortimer, MS, MSEd, RN,

Benita Walton-Moss, DNS, RN, and Theresa P. Yeo, MSN, MPH, RN

지난 25 년 동안 점점 더 많은 연구가 이루어 졌음에도 불구하고 멘토링 관계의 특징과 결과에 대한 명확성이 부족했습니다. "멘토 (Mentor)"는 수많은 의미를 갖고 있으며 약 2,600 년 전 출신 이래 한 달 또는 두 달을주고 받거나 다양한 기업 및 교육 환경에 적용되었습니다. The Odyssey에서 고대 그리스 시인 호머 (Homer)는 그리스 왕이자 전사 인 오디세우스 (Odysseus)의 무용담을 이야기합니다.

Over the past 25 years, there has been a lack of clarity about the characteristics and outcomes of mentoring relationships, despite a growing body of research.1 “Mentor” has taken on numerous meanings and has been applied in a variety of corporate2–9 and educational10–15 contexts since its origin about 2,600 years ago, give or take a month or two: In The Odyssey, the ancient Greek poet Homer recounts the saga of Odysseus, the Greek king and warrior.

1970 년대 중반 이후 멘토링이나 멘토에 대한 20 가지 이상의 정의가 문헌에 나타났습니다. 이러한 정의는 매우 다양하며 "수용 가능한"정의에 대한 전문적인 합의가 없습니다. 20 년 전 Wrightsman의 관측은 여전히 ​​오늘날의 제안으로 보입니다. "공감대가 존재한다는 거짓 감각이 있는데, 왜냐하면 모두가 피상적인 수준으로만 "멘토링이 무엇인지 "알기 때문입니다. 그러나 면밀히 들여다보면 폭넓은 조작적 정의로 인해서, 특정 프로시져의 사용에만 국한되는 결론만을 이끌어 낼 수 있습니다."

Since the mid-1970s, more than 20 definitions of mentoring or mentors have appeared in the literature.16–18 These definitions are extremely diverse,1,19 plus there is no professional consensus on any “acceptable” definition. Wrightsman’s observation over 20 years ago still seems apropos today: “There is a false sense of consensus, because at a superficial level everyone ”knows“ what mentoring is. But closer examination indicates wide variation in operational definitions, leading to conclusions that are limited to the use of particular procedures.”20, pp 3–4

Jacobi1은 일반적인 합의가있는 멘토링 관계에서 5 가지 요소를 증류했습니다. 멘토링 관계는..

• (1) 성취 또는 지식 습득에 중점을 둡니다.

• (2) 정서적 및 심리적 지원, 경력 및 전문성 개발에 대한 직접 지원, 역할 모델링의 세 가지 구성 요소로 구성됩니다.

• (3) 멘토와 멘티 (일명 프로 테어 지)가 감정적 또는 실질적인 이익을 얻는 상호성이있다.

• (4) 본질적으로 직접적인 상호 작용을 포함하는 개인적인 것; 

• (5) 특정 조직 내에서 멘토의 보다 큰 경험, 영향력 및 성취를 강조합니다.

Jacobi1 distilled five elements in the mentoring relationship on which there is general agreement. A mentoring relationship 

• (1) focuses on achievement or acquisition of knowledge; 

• (2) consists of three components: emotional and psychological support, direct assistance with career and professional development, and role modeling; 

• (3) is reciprocal, where both mentor and mentee (aka prote´ge´) derive emotional or tangible benefits; 

• (4) is personal in nature, involving direct interaction; and 

• (5) emphasizes the mentor’s greater experience, influence, and achievement within a particular organization.

존스 홉킨스 대학 간호 학교 특별 연구원 멘토링위원회

the Ad Hoc Faculty Mentoring Committee at Johns Hopkins University School of Nursing

위원회의 네 가지 임무는

• (1) "멘토십"을 정의하고

• (2) 측정 가능한 멘토의 구체적인 특성과 책임을 명시하고,

• (3) 멘토링 관계에 대한 포괄적 인 프로필 설명을 제공하는 도구를 개발하고,

• (4) 제자가 평가할 수있는 구체적인 결과 측면에서 그 관계의 효과를 측정하는 척도를 세우십시오.

The committee’s four tasks were to 

• (1) define “mentorship,” 

• (2) specify concrete characteristics and responsibilities of mentors that are measurable, 

• (3) develop an instrument that provides a comprehensive profile description of the mentoring relationship, and 

• (4) build a scale that measures the effectiveness of that relationship in terms of specific outcomes that a mentee could evaluate.

"멘토십": 구조

“Mentorship”: The Construct

•    Commits to mentoring

•    Provides resources, experts, and source materials in the field

•    Offers guidance and direction regarding professional issues

•    Encourages mentee’s ideas and work

•    Provides constructive and useful critiques of the mentee’s work

•    Challenges the mentee to expand his or her abilities

•    Provides timely, clear, and comprehensive feedback to mentee’s questions

•    Respects mentee’s uniqueness and his or her contributions

•    Appropriately acknowledges contributions of mentee

•    Shares success and benefits of the products and activities with mentee

새로운 멘토십 효과성 평가도구

New Mentorship Effectiveness Instruments

1980 년대 멘토링 프로그램과 관련된 도구는 멘토가 있었는지 여부 또는 멘토링 특성이나 기능의 다양성에 관한 포괄적 질문에 의존했습니다. 이러한 도구는 이전에 언급 된 일반적인 기능 집합에 대한 정의 및 합의가 일치하지 않는 것을 반영합니다. 1990 년대에는 멘토링 프로그램의 효과를 측정하기위한 건강 관리 연구 도구가 3 가지 있었는데, medicine분야에서는 하나 뿐이다.

Instruments related to mentoring programs in the 1980s relied on global questions about whether or not someone had a mentor38–40or on a wide array of mentoring characteristics or functions.6,41–46 These tools mirrored the inconsistency in definitions and lack of consensus on a generic set of functions mentioned previously. In the 1990s, the health care research reporting instruments to measure the effectiveness of mentoring programs consisted of three studies,32,33,47 including only one in medicine.

멘토링 프로그램에 사용되는 현재의 평가 도구는 멘토링 관계의 맥락에서 몇 가지 제한이 있습니다. 이러한 도구는 특정 멘토링 프로그램 만 평가하도록 설계되었습니다. 그들은 멘토링 기능의 중요성을 측정하거나 멘토링 행동의 빈도를 측정합니다. 그리고 이러한 평가 도구는 교수진 멘토링에 적용될 수도 있고 적용되지 않을 수도 있습니다. 설문지 형식은 단답형 응답과 각 항목에 대해 서로 다른 앵커가 있는 bipolar anchor scale로 구성됩니다. 앵커가 척도 연속체의 극단적 인 부분에서만 제시 될 때 척도 값의 의미와 이러한 극단 사이의 지점에서 응답 해석은 불분명하거나 모호합니다. 응답자 만이 요점의 진정한 의미를 알 수 있습니다.

The current evaluation tools used in mentoring programs have several limitations in the context of the mentoring relationship. These tools are designed to evaluate only specific mentoring programs. They measure the importance of mentoring functions, and/or they measure the frequency of mentoring behaviors. And, these evaluation tools may or may not apply to faculty mentoring. Their questionnaire formats consist of short-answer constructed response and bipolar anchor scales with different anchors for each item. When anchors are presented only at the extremeends of a scale continuum, the meaning of the scale’s values and the interpretation of responses at points in between these extremes are unclear or ambiguous. Only the respondents will know the true meaning of these points. 

이러한 도구들이 측정하는 멘토링의 모든 측면에도 불구하고, 어느 누구도 "어떤 관계가 효과적 이었습니까?"라는 차원을 측정하지 못했습니다. 효율성의 정도를 평가하는 평가 척도가 필요했습니다.

Despite all of the aspects of mentoring that these instruments measure, none measured the critical dimension, “To what extent were any of the relationships effective?” A rating scale that evaluates the degree of effectiveness was needed.

멘토십 프로필 설문

The Mentorship Profile Questionnaire

The Mentorship Profile Questionnaire (see Appendix A)

멘토십 효과성 척도

The Mentorship Effectiveness Scale

문항 개발

Item generation.

The committee constructed a formal rating scale to provide an efficient, comprehensive, and standardized tool for rating the mentorship experience and, especially, the effectiveness of the mentor (see Appendix B).

척도 구조

Scale structure.

변별도가 높은 6 점의 동의 불일치 연속체가 개발되었습니다. 이러한 앵커는 다양한 멘토 특성에 대한 응답을 평가하는 데 가장 적합한 것 같았습니다. 강제로 찬-반 평가를 나누기 위하여 불확실하거나 중립적 인 입장이 제시되지 않았습니다. Nunnally와 Bernstein은 중간 위치 응답이 등급 정보를 제공하지 않기 때문에 중간 "미정"위치가없는 짝수 개의 스케일을 사용하는 것에 약간의 이점이 있음을 지적했습니다.

A highly discriminating six-point agree–disagree continuumwas developed: These anchors seemed most appropriate to evaluate responses to a wide range of mentors’ characteristics. No uncertain or neutral position was presented in order to force an agree–disagree rating. Nunnally and Bernstein57 have indicated there is a slight advantage to using an even-numbered scale with no middle “undecided” position because a neutral position response gives no rating information.

응답 편향

Response bias.

평가 시행

Scale administration and scoring.

여러 명의 멘티가 동일한 멘토를 평가하고, 점수도 비슷한 경우, 멘티의 median점수는 항목 및 전체 scale로 계산할 수 있습니다. 그러나 이렇게 비교 가능한 경우는 매우 드뭅니다. 대부분의 경우, 멘토와의 관계는 멘티의 특성에 따라 고유합니다. 따라서 멘토 한 사람에 대한 평가를 위해서 여러 멘티의 평가를 평균내지 말아야 한다. 평점이 합쳐지면 그 결과는 오해의 소지가 있으며 멘토링의 효과를 허위로 나타낼 수 있습니다.

If several mentees rate the same mentor and the relationships are comparable, a median rating for the sample of mentees can be computed by itemand for the total scale. This comparability, however, is quite rare. Most often, each mentor– mentee relationship is unique on one or more characteristics. This precludes aggregating ratings across mentees for a single mentor. If such ratings were combined, the results could be misleading and misrepresent the effectiveness of the mentoring.

편향의 방향은 알 수 있으나, 그 정도가 어느 정도인지는 모른다.

As noted previously, acquiescence and halo biases can inflate the ratings by the mentees. Although the direction of the bias can be anticipated, the degree cannot be measured.

다른 타당도, 신뢰도 근거

Other validity and reliability evidence.

일반적인 기준 및 척도 항목은 표준화 된 절차를 사용하여 관리되지만 일반적으로 각 멘토 - 멘티 간의 관계는 고유합니다. 각 제자의 평점은 대개 서로 다른 역할 프로필을 기반으로합니다. 따라서 rating은 comparable하지 않으며, 동일한 의미가 아닙니다.

Although a common set of criteria and scale items are administered using standardized procedures, typically each mentor–mentee relationship is unique. The ratings by each mentee are usually based on different role profiles. Hence, the ratings are not comparable and do not have the same meaning.

Conclusions

Acad Med. 2005 Jan;80(1):66-71.

Measuring the effectiveness of faculty mentoring relationships.

대학의학에서 멘토링의 의미와 특성에 관한 질적연구의 체계적 문헌고찰(J Gen Intern Med. 2010)

A Systematic Review of Qualitative Research on the Meaning and Characteristics of Mentoring in Academic Medicine

Dario Sambunjak, MD1,2, Sharon E. Straus, MD MSc FRCPC 3, and Ana Marusic, MD1,4 

1Croatian Medical Journal, Zagreb, Croatia; 2University of Zagreb School of Medicine, Zagreb, Croatia; 3Department of Medicine, Li Ka Shing Knowledge Institute, St. Michael’s Hospital( University of Toronto, Toronto, ON, Canada; 4Department of Anatomy( University of Split School of Medicine, Split, Croatia.

도입

INTRODUCTION

멘토링 관계는 비즈니스, 교육 및 간호와 같은 다양한 환경에서 많은 연구를 시작한 1980 년대 Kathy E. Kram의 정교한 작업으로 시작하여 집중적 인 연구의 대상이되었습니다. 학술 의학에서 멘토링은 중요한 발달 관계로 인식되었으며, 최근의 체계적인 검토 결과 멘토링은 개인 개발, 진로지도, 직업 선택 및 연구 생산성에 중요한 영향을 미친다는 사실이 나타났습니다.

Mentoring relationships have become an object of intense study, beginning with the seminal work by Kathy E. Kram in the 1980s,1 which initiated a surge of research in diverse settings such as business,2,3 education4,5 and nursing.6 In academic medicine, mentoring was recognized as a crucial developmental relationship,7 and our recent systematic review showed that mentoring has an important influence on personal development, career guidance, career choice and research productivity.8

"멘토링", "감독"및 "역할 모델링"과 같은 용어는 모두 발달 상호 작용을 설명하는 것으로 간주 될 수 있지만, 종종 상호 교환이 가능하거나 명확한 구분없이 사용되기 때문에 조작화가 어려워집니다.

Terms such as “mentoring,”“supervision” and “role modeling” can all be considered as describing developmental interactions, but they are often used interchangeably or without clear demarcation, which makes their operationalization more difficult.

사람들이 개념에 의미를 부여하는 방식은 맥락-의존적이라는 것을 인정하면서, 우리는 학술 의학의 맥락에서 멘토링 관계의 특성과 역 동성에 대해 알려진 것을 탐구하기 위해 질적 연구에 대한 체계적인 검토를 수행했습니다.

Acknowledging that the way people give meaning to concepts is context-dependent,16 we conducted a systematic review of qualitative research to explore what is known about the characteristics and dynamics of mentoring relationships in the context of academic medicine.

METHODS

포함 기준과 배제 기준

Inclusion and Exclusion Criteria

우리는 학술 의학에서 멘토링 관계의 의미와 특성을 탐구하기 위해 질적 연구 방법을 사용한 연구를 추구했습니다. 우리는 "질적 연구"를 의학계, 대학교 병원 또는 학술 일반 관행에서 의대생 또는 의사의 인구를 탐색하는 것으로 관심의 중심에 "학술 의학"에 대한 사람들의 목소리를 배치하는 연구라고 정의했습니다. 정량적 연구는 물론 피어 - 멘토링, 온라인 및 텔레 멘토링, 임상, 연구 또는 교육 감독과 같은 단기, 업무 중심의 관계를 탐구하는 연구를 다루는 연구는 제외되었습니다. 이 리뷰의 초점은 의료 문학에 설명 된 공식 멘토링 프로그램에서 가장 자주 사용된 멘토링의 일대일 (일대일, 시니어-주니어, 직접 대면) 모델이 었습니다.

We sought studies that used qualitative research methods to explore the meaning and characteristics of mentoring relationships in academic medicine. We defined “qualitative research” as any study that placed people's own voices at the center of the interest and “academic medicine” as exploring a population of medical students or physicians at a medical school, university hospital or academic general practice. Excluded were quantitative studies as well as studies dealing with peer-mentoring, online- and tele-mentoring, and studies exploring short-term, task-oriented relationships such as clinical, research or educational supervision. The focus of this review was on a traditional, dyadic model of mentoring (one-to-one, senior-to-junior, face-to-face),17 which was the most frequently used model in formal mentoring programs described in the medical literature.9

자료의 검색과 획득

Search and Retrieval of Reports

In the analysis of primary study findings we used the method of qualitative meta-summary,21 which refers to the noninterpretive aggregation of qualitative research findings. 

• First, we extracted the findings by separating researchers' interpretations of primary data, which we considered as findings from other parts of the text, such as descriptions of data analysis procedures, quotations used to illustrate and support researchers’ interpretations, or researchers' discussions of the findings. 

• Second, we edited the findings to allow better comprehension and grouped them into thematic categories. 

• Third, we abstracted the findings to refine them and eliminate redundancies. Simultaneously with this process, we looked for possible ways to subclassify the categories, as well as for links and patterns that would allow more comprehensive understanding of the target phenomenon. We did not calculate manifest frequencies and intensity effect sizes,21 as there were too few articles to obtain meaningful information. 

• Finally, for the categories that contained enough primary study findings, we developed taxonomies to show their conceptual range.

The analysis of findings was initially done by one of us (DS), and a draft of the meta-summary was shared with the other two authors, who suggested other possible approaches and interpretations. The discussion among the authors continued in the process of “negotiated consensual validation”21 until an agreement was reached.

결과

RESULTS

참가자 수 중간값: 18. 모든 연구는 북미. 대부분 남여 모두 참여. 절반 이상이 멘토-멘티 모두 참여

The median (range) number of participants in the included studies was 18 (2–71), and all of the studies were conducted in North America. Most of the studies included participants of both genders. More than half of the studies included both mentors and mentees, while the rest included only mentees.

우리는 멘토링 관계와 관련하여 5 가지 주요 주제를 확인했습니다.

(1) 멘토와 멘티의 바람직한 특징과 행동,

(2) 멘토링 관계의 시작,

(3) 멘토링 관계의 구조,

(4) 멘토링 관계의 특징,

(5) 장벽과 멘토링에 대한 가능한 해결책.

We identified five major themes in relation to mentoring relationships: 

(1) desired characteristics and actions of the mentor and mentee, 

(2) initiation of mentoring relationships, 

(3) structure of mentoring relationships, 

(4) characteristics of mentoring relationships, and 

(5) barriers and possible solutions to mentoring.

1. 멘토와 멘티의 바람직한 특성과 행동

1.Desired characteristics and actions of mentor and mentee 

4 개의 연구에서 멘티의 역할에 대한 결과가보고되었습니다. 

• 멘티는 멘토와의 관계를 키우기 위해 주도권을 잡아야한다 (운전석에 앉는다). 

• 멘티는 멘토링 관계의 성공과 경력에서 성공하기 위해 노력할 것을 다짐해야합니다. 

• 멘티는 적극적이며 배우고 싶어하며 멘토로부터 조언을 선별적으로 받아들여야 합니다.

Four studies24,29–31 reported findings about the role of mentees. 

• Mentees should take the initiative for cultivating the relationship with their mentors24 (taking the driver's seat31). 

• It is important that mentees have commitment to the success of the mentoring relationship and passion to succeed in their career.31 

• Mentees must be proactive, willing to learn, and be selective in accepting advice from the mentor.30

성공적인 관계를 위해서 멘티는 

• 멘토와의 만남을 준비하고, 

• 토론 활동을 위한 개요를 제공하고, 

• 합의한 업무를 완수하고, 

• 정직하게 의견에 답변해야한다고 인식되었습니다 .29 

멘토는 자기 성찰을 실시하고 결함을 드러내서 멘토가 행동을 해석하고 비판 할 수 있게 해야한다. 29 

멘티는 자신의 약점을 직면하고 효과적인 변화를위한 용기가 필요하다 .29

It was perceived that for successful relationships, mentees should 

• prepare for the meetings with their mentors, 

• provide an outline of their activities for discussion, 

• complete tasks that were agreed upon and 

• respond honestly to feedback.29 

Mentees should also perform self-reflection and reveal flaws so that their mentors can interpret and critique behavior.29 

Courage is needed on the part of mentees to face their weaknesses and to make effective changes.29

3. 멘토링 관계의 구조

3. Structure of the mentoring relationship

구조는 성별 / 인종 / 민족 구성 및 멘토링 관계에있는 배우의 수와 관련이 있습니다. 다른 성별, 인종 또는 민족 그룹의 구성원이 만남에 가져 오는 경험은보다 큰 동반 성장을 가능하게하는 기회로 볼 수 있습니다. 그러나 위의 사항을 고려한 매칭은 필수적인 것은 아니며, 멘토의 민감성이 이러한 요인을 매칭시키는 것보다 더 중요하다고 생각됩니다.

Structure relates to the gender/race/ethnic composition and the number of actors in the mentoring relationship. Experiences that members of different gender, race or ethnicity groups bring to their encounter can be seen as opportunities that allow for greater mutual growth.25 It seems that basing matches on such considerations was not essential25 and that the sensitivity of the mentor was more important than matching on any of these factors.26

한 연구에 따르면 여성과 소수 민족 레지던트 및 교수진, 특히 자녀를 갖거나 갖기를 원하는 사람들은 성별이 멘토링 관계에 필수적이라고 느꼈습니다. 다른 연구에서 남성 멘토가 여성 멘티에게 비판을 줄 때 어려움을 겪을 수 있다는 우려가 제기되었다. 또한, 남성 멘토는 종종 여성 멘티의 요구에 대한 가이드를 제공 하기 어렵다고 인식하는 것으로 나타났습니다. 특히 직장-생활 균형과 관련하여, 예를 들면 출산 휴가 또는 가족을 양육하는 동안의 경력 관리와 관련하여 학술 의학에서의 여성의 경험은 남성의 경험과는 다른 것으로 인식되어, 한 연구에서 여성 멘티가 다른 여성의 조언으로부터 이익을 얻을 수 있다고 제안했다.

One study found that female and minority residents and faculty, particularly those with, or intending to have, children, felt that gender is vital to the mentoring relationship.27 Concerns were raised in another study that a male mentor may have difficulty in giving criticism to women.26 Furthermore, a study found that male mentors were not always perceived to be able to provide guidance on the needs of a female mentee, especially in relation to the work and life balance, e.g., timing of maternity leave31 or managing a career while raising a family.27 The experience of women in academic medicine was perceived to be different from the experience of men, and therefore one study suggested that female mentees may benefit from the advice of another woman.26

복수 멘토 시스템은 멘토링 관계에서 공통점을 찾는 것이 어려울 수있는 성별, 인종, 민족 또는 기타 차이점에 대한 적절한 해답이 될 수 있습니다. 이중 멘토십 모델 두 가지가 제안되었습니다.

Systems of multiple mentors may be an appropriate answer to the challenges of gender, racial, ethnic or other differences that can make finding common ground in the mentoring relationship difficult.26 Two models of dual mentorship were suggested: 

(1) 관심 분야에 남성 멘토 + 라이프 스타일에 여성 멘토가 있는 여성 멘티 (보통 관심 분야에서 주니어 여성 교수를 멘토링하기에 여성이 충분하지 않기 때문에)

(1) a female mentee with a male mentor for her interest area and a female mentor for lifestyle issues (as there are usually not enough senior women to mentor junior women faculty in their interest area)26 and 

(2) 승진, 경력 이정표, 지역 정치, 일과 삶의 균형, 연구에 대한 지침을 제공하는 학술 멘토 (가까이 있어야 함) + 연구 지도를 위해 과학 멘토 (멀리 있어도 됨).

(2) academic mentor (needs to be local) for guidance on promotion, career milestones, local politics, work and life balance, and a scientific mentor (who can be at a distant site) for guidance on research.31

4. 멘토링 관계의 특징

4. Characteristics of the mentoring relationship

개인적 연결

Personal connection.

멘토링 관계는 전문적이고 개인적인 관심사에 기반한 것으로 묘사되었습니다. 친구 나 가족과의 관계만큼이나 복잡 할 수도 있습니다. 그들에게 멘토링은 멘토와 멘티가 다른 사람을 whole person으로 인식 할 수있게 해주는 정보 교환을 의미했습니다. 멘토링 관계는 비슷한 관심사와 이상("케미"또는 "공명")에 의해 잠재적으로 향상되었고 차이점에 의해 도전 받았습니다. 멘토와 멘티는 시간이 지남에 따라 관계의 변화를인지 할 수 있어야하며, 동료 관계로 진화가 가능해야합니다.

Mentoring relationships were described as being based on professional and personal interests.30 They could be as complex and personal as the relationships with friends and family.25 They implied an exchange of information that allowed the mentor and the mentee to appreciate the other as a whole person.24 Mentoring relationships were potentially enhanced by similar interests and ideals (“chemistry”25 or “resonance”30) and challenged by differences.25 Both the mentor and the mentee should be able to recognize the changes in their relationship over time, with possible evolution into a peer relationship.26

숨은 가치

Underlying values.

멘토링은 정직, 신뢰, 상호 존중, 열린 의사 소통 및 기밀성을 기반으로해야하며 모든 것이 자아 탐사에 안전한 환경을 구축해야한다고 인식되었습니다. 또한 위험을 감수하고 갈등을 해결하겠다는 의지가 있어야합니다. 양 당사자는 관계가 멘티의 필요에 중점을두고, 멘티가 분명히 관계로부터 이익을 얻는 지 확인해야합니다. 양측의 기대가 명확해야 하며, 특히 멘티가 지닌 intellectual property에 대해 명확해야 한다.

It was perceived that mentoring should be based on honesty,29 trust,29 mutual respect,29,31 open communication31 and confidentiality,31 all of which build an environment that is safe for self-exploration.29 Furthermore, there should be a willingness to take risks and commitment to resolve conflict.29 Both parties should acknowledge that the relationship centers on the needs of the mentee and make sure that the mentee clearly benefits from the relationship.29 Expectations from both should be made clear, particularly regarding what intellectual property belongs to the mentee.30

5. 장애요인, 멘토링의 문제와 해결

5. Barriers to mentoring, dysfunctional mentoring and possible solutions

(Table 3.)

(Table 4).

DISCUSSION

둘째, 포함 된 모든 연구가 북미에서 실시되었지만, 이것은 기존 연구의 상태를 반영합니다. 불균형적인 지리적 표현과 별개로, 기존 연구에서 가장 큰 차이는 학술 의학에서 멘토링 현상이 탐구되는 제한된 깊이와 관련이있다. 포함 된 대부분의 연구에서 저자는 멘토링과 관련된 사건과 상황에 대한 "두꺼운"설명을 제공하지 않고 참가자가보고 한 멘토링 경험에 대한 주제별 분석을 수행했습니다.

Second, all included studies have been conducted in North America, but this reflects the state of the existing research. Apart from the disproportionate geographical representation, the largest gap in the existing body of research relates to the limited depth in which the phenomenon of mentoring in academic medicine has been explored. In most of the included studies, authors performed a thematic analysis of mentoring experiences as reported by the participants, without providing a “thick” description of events and circumstances pertinent to mentoring,

J Gen Intern Med. 2010 Jan;25(1):72-8. doi: 10.1007/s11606-009-1165-8. Epub 2009 Nov 19.

A systematic review of qualitative research on the meaning and characteristics of mentoring in academic medicine.

의학에서 멘토링과 코칭(Pharos Alpha Omega Alpha Honor Med Soc. 2012)

Mentoring and coaching in medicine

Richard L. Byyny, MD

멘토의 개념은 오딧세이의 호머에 의해 처음으로 기술되었으며, 멘토를 "현명하고 신뢰받는 카운슬러"로 표현했습니다. 의사는 훌륭한 멘토가 될 수 있는데, 왜냐하면 봉사하고, 지식과 경험을 공유하고, 돌보는 것에 대한 그들의 열의가 있기 때문이다. 대학원 의학 및 치과 교육에 관한 연구위원회에서 정의한 멘토링은 "경험 많고 존경받는 공감 멘토가 다른 사람이 생각, 학습, 개인적 및 전문적 발달을 개발하고 재고re-examination하도록 안내하는 과정입니다. 멘토는 멘티 (mentee)에게 듣거나 멘티와 말함으로써 이를 달성합니다. "

The concept of mentor was first described by Homer in the Odyssey, personified in the character Mentor, the “wise and trusted counselor.” Physicians can be excellent mentors because of their motivation to serve, to share knowledge and experience, and their commitment to caring. Mentoring as defined by the Study Committee on Postgraduate Medical and Dental Education is “a process whereby an experienced, highly regarded, empathetic mentor guides another individual in the development and re-examination of their own ideas, learning and personal and professional development. The mentor achieves this by listening or talking in confidence to the mentee.”

멘토들은 추구할 가치가 있는 지혜와 경험을 가지고 있다. 그들은 제자의 성공을 보장하기 위해 기꺼이 시간을 할애하는 사람들입니다. 멘토는 개인 지식, 조언 및 경험을 공유하고 성과에 대한 피드백을 제공하며 멘티가 전문직의 문화, 전통, 네트워크 및 기회를 이해하도록 돕는 데 특히 유용합니다.

Mentors have wisdom and experience worth seeking out. They are people who are willing to spend their time to guarantee a protégé’s success. Mentors are especially helpful when they share personal knowledge, advice, and experience, provide feedback about performance, and help mentees understand professional culture, traditions, networks and opportunities.

• 가르침은 "어떤 것을 알도록 하거나, know how를 알려주거나, 학습을 인도하고, 지식을 나누고, 훈계, 모범 또는 경험을 통해 가르치게하는 것입니다."

• Teaching is “to cause one to know something, to know how, to guide the studies, to impart knowledge, to instruct by precept, example, or experience.”

• 코치는 "성과를 향상시키기 위해 선수, 운동 선수, 음악가에게 기본, 기술 및 복잡성을 교육 또는 훈련하는 private 교사입니다."

• A coach is “a private tutor who instructs and/or trains players, athletes, musicians in the fundamentals, skills and intricacies to improve performance.”

• 멘토는 "개인의 전문성 개발을 안내하는 신뢰할 수있는 카운슬러"입니다.

• A mentor is “a trusted counselor guiding the professional development of an individual.”

우리는 최근 소수의 AΩA 회원을 대상으로 어떤 부분에서 의학에 기여하고자 하는지 조사했습니다. 대다수의 응답자는 "학부생, 의대생 및 경험이없는 젊은 의사들의 멘토가 되는 것"고 응답했다.

We recently surveyed small numbers of AΩA members about what they would most like to contribute to medicine. The great majority responded, “to mentor undergraduate students, medical students, and/or young, less experienced physicians.”

성공적인 멘토링 관계를위한 다섯 가지 기본 요소는 다음과 같이 설명되었습니다.

Five basic elements for successful mentoring relationships have been described as:

• 관계는 성취 또는 지식 습득에 초점을 둡니다.

• 정서적 및 심리적 지원, 경력 및 전문성 개발에 대한 직접 지원, 역할 모델링으로 구성됩니다.

• 멘토와 멘토 모두 확실한 혜택을 얻습니다.

• 관계는 직접적인 상호 작용을 포함하며, 본질적으로 개인적입니다.

• 그것은 직업이나 조직에서 멘토의 더 큰 경험, 영향 및 업적을 강조합니다.

• The relationship focuses on achievement or acquisition of knowledge

• It consists of emotional and psychological support, direct assistance with career and professional development, and role modeling

• Both mentor and mentee derive tangible benefits

• The relationship involves direct interaction, and is personal in nature

• It emphasizes the mentor’s greater experiences, influences, and achievements in the profession or organization.

최근 Atul Gawande 박사는 New Yorker 지에 "Personal Best : 최고 운동 선수와 가수에게는 코치가 있습니다. 그렇다면 당신은?"라는 흥미로운 기사를 실었습니다.이 기사에서 그는 전통적인 교육 및 전문 과정에서 "정의 된 시간이 지나면 학생은 더 이상 수업이 필요하지 않다"라는 생각이 있음을 지적합니다. 어떤 시점이 지나면 여러분이 배운 것을 실천함으로써 다른 사람의 도움 없이 남은 길로 간다고 추정됩니다.

Recently, Dr. Atul Gawande published an interesting article in the New Yorker magazine, “Personal Best: Top Athletes and Singers Have Coaches, Should You?” In the article, he points out that in our traditional educational and professional process there is a perception that after a defined amount of time a student no longer needs instruction. It is presumed that after a certain point you go the rest of the way on your own by practicing what you have learned.

대조적으로 코칭이 필요한 이유는, 아무리 교육과 훈련을 받아 준비가 잘 되었더라도, 최고의 성과를 스스로 달성하고 유지할 수 있는 사람이 거의 없기 때문이다. 자신이 이미 잘하고 있는 것을 계속 하기는 쉽지만, 어떤 부분을 개선해야 하는지를 배우려면 외부 관점이 필요합니다.

In contrast, coaching holds that no matter how well prepared people are after their education and training, few can achieve and maintain their best performance on their own. Most people continue to practice what they are already good at, but need an outside perspective to learn how to continue to improve.

현재 의학 분야에서는 코치를 그다지 인정하지 않는다. 어떻게 의료행위를 하는지는 거의 unwitnessed 된다. 수년간의 "연습"만 하면, 의사는 영원히 전문가로서 간주됩니다. 그러나 이것은 분명히 사실이 아닙니다. Gawande는 다음과 같이 씁니다 : "내가 따라 갔을 때 나는 내 결과를 전국 데이터와 비교했다. 나는 평균을 이기기 시작했다. 합병증 발생률은 꾸준히 낮아졌습니다. 그리고 2, 3 년 전에는 그렇지 않았습니다. 그 때부터, 나는 어렇게 가면 영원히 잘못된 방향으로 갈 것이라고 생각했다. " 테니스 코치와 함께 오후를 보내며 서브를 향상시켰던 것을 떠올리며, Gawande는 수술 코치가 필요하다고 결정했다. 그는 실제로 그를 관찰하고 자신의 운영 개선을 위해 많은 도움을 준 전직 스승을 영입했습니다. 그 코칭을 통해 그는 성과를 향상시키고 성공적으로 환자 결과를 얻었습니다.

There are currently no recognized coaches in medicine. The practice of medicine is largely unwitnessed by anyone. After a number of years of “practice,” a doctor is considered an expert forever. But this is clearly not true. Gawande writes: “As I went along, I compared my results against national data, and I began beating the averages. My rates of complications moved steadily lower and lower. And then, a couple of years ago, they didn’t. It started to seem that the only direction things could go from here was the wrong one.” Recalling an afternoon spent with a tennis coach improving his serve, Gawande decided what he needed was a surgical coach. He enlisted a former mentor who observed him in practice and made many helpful suggestions for improvement in his operations. With that coaching, he was successful in improving performance, and hopefully patient outcomes.

Gawande는 "코칭은 인간의 수행을 위해 설계된 가장 효과적인 개입 일 수 있습니다."라고 말하면서 "지난 한 해 동안 내가 사용하는 외과 장비를 업그레이드하기 위해 병원에 수십억 달러를 지출하라고 요청한 적은 없었습니다. 나에게 정밀도를 높이고 합병증을 줄여야한다는 모호한 소망이있다. . . 그러나 매월 [내 코치]와 함께 보낸 3 ~ 4 시간은이 그 어떤 것보다 내 능력을 더 향상시켜주었다. "

Gawande concludes, “Coaching done well may be the most effective intervention designed for human performance.” He writes, “In the past year, I’ve thought nothing of asking my hospital to spend some hundred thousand dollars to upgrade the surgical equipment I use, in the vague hope of giving me finer precision and reducing complications. . . But the three or four hours I’ve spent with [my coach] each month have almost certainly added more to my capabilities than any of this.”

우리의 직업은 지속적인 학생과 학습자가 될 것과 의사로서 지속적으로 개선할 것을 요구합니다. 우리 모두는 훌륭한 교사, 멘토 및 코치를 사용할 수 있습니다.

Our profession requires us to be continual students and learners and show continual improvement as physicians. All of us can use good teachers, mentors, and coaches.

Pharos Alpha Omega Alpha Honor Med Soc. 2012 Winter;75(1):1-3.

Mentoring and coaching in medicine.

복잡성과 장인의 기능에 대하여(Med Educ, 2009)

On complexity and craftsmanship

Tim Dornan

Stewart Mennin은 전통적인 교사 중심의 교수법과 가르침과 학습에 대한 새롭고 혁신적인 접근 방식 사이에서 태도를 취하는 의학 교육의 세계를보고 있습니다.1 Mennin은 우리가 [단순함의 안전성]에서 벗어나 [복잡성의 예측 불가능성]을 향해 태도를 재정립할 것을 요구한다. 교과 과정 계획자 또는 교사로서의 우리의 임무는 status quo를 disturb하여, 자기 조직의 과정을 통해 학습이 발생하는 조건을 조성하는 것입니다. 그 과정에서 교사는 우리 학생들과 공동 진화합니다.

Stewart Mennin sees the world of medical education as poised between traditional teacher-centred pedagogies and newer, transformative approaches to teaching and learning.1 Mennin challenges us to re-orient our gestalt away from the safeness of simplicity towards the danger and unpredictability of complexity. Our task, whether as curriculum planners or teachers, is to disturb the status quo and create conditions in which learning emerges through a process of self-organisation. In that process, we teachers co-evolve with our students.

실용주의 철학자 리처드 세넷 (Richard Sennett)의 '장인 정신'에 대한 개념화가 어떻게 우리를 구속에서 빠져 나갈 수 있는지 탐구 해 보겠다. Sennett는 영속적이고 기본적인 인간 충동으로서의 일을 잘하기를 바란다. 그는 보건 전문가들을 공예가로 간주하고, 환자 기대치 상승, 국가 보건 서비스 (NHS)의 실증적 실패, 재정 압박 사이의 긴장이 영국 정치인들에게 '환자를 사방에서in the round치료하기보다는 골절을 치료하게 하는' 퀄리티 모델을 채택하게 만들고, 성과를 정량적으로 측정하는 모델을 만들게 했다고 주장한다. 이러한 접근법은 20 세기 초반의 자동차 산업에서 품질을 개선하려는 Henry Ford의 노력에서 비롯된 것이기 때문에 'Fordism'이라고 불립니다.

I will now explore how the pragmatist philosopher Richard Sennett’s conceptualisations of ‘craftmanship’7 can help us out of that bind. Sennett sees the desire to do a job well for its own sake as an enduring, basic human impulse. He frames health professionals as craftsmen and describes how tensions between rising patient expectations, demonstrable failings in the National Health Service (NHS) and fiscal pressures have led UK politicians to adopt a model of quality that ‘treats broken bones rather than patients in the round’ and measures performance quantitatively. That approach is termed ‘Fordism’ because it stems from Henry Ford’s efforts to improve quality in the early 20th-century automotive industry.

Sennett는 포디즘은 개업의가 전체보다는 부분에 집중하게 함으로써 동기를 상실시키기 때문에 업계에서 악명이 높으며, 이는 여러 의료전문가들이 공감하는 부분이다. Sennett는 포디즘이 임상가들에게 흔한 호기심과 실험을 댓가로 건강 결과를 향상시킨다는 것을 우려했다. 그는 또한 중요한 기본 가정에 대해 우려하고 있습니다. '포드주의 의학 모델에서는 치료할 질병이 있어야합니다. 그러나 모든 의사가 알고 있듯이, 육체적인 현실bodily reality은 이 분류 모델에 적합하지 않습니다.'7 Sennett는 포드주의가 논리적 명제로 표현 될 수 없다는 이유로 암묵적인 지식의 가치를 깎아내린다고 믿었다. (포드주의에서는) 건강 전문가가 진단 체크리스트에서는 드러나지 않는 단서를 수집 할 수 있는 '노인들의 수다'에 귀 기울이는 것은 권장되지 않습니다 .7 Sennett은 올바르게 작동하고 평범함을 용인하지 않는 시스템의 가치를 인정하지만 Sennett는 Tooke의 입장을 암묵적으로지지합니다. 정확함Correctness은 우수성Excellence을 손상시킬 수 있습니다 .6

Sennett notes that Fordism has a bad name in industry because focusing practitioners’ work on parts rather than the whole tends to demotivate them, a sentiment many health professionals echo. Sennett is concerned that Fordismimproves health outcomes at the cost of the curiosity and experiment habitually displayed by clinical craftsmen. He is also concerned about an important underlying assumption: ‘In the Fordist model of medicine …there has to be a disease to treat – but bodily reality, as any doctor knows, doesn’t fit this classifying model.’7 Sennett believes that Fordism devalues tacit knowledge because it cannot be expressed as logical propositions. The listening ‘to old men’s chatter’ that allows health professionals to ‘glean clues that might escape a diagnostic checklist’ is not encouraged.7 Although he recognises the value of a systemthat works correctly and does not tolerate mediocrity, Sennett implicitly supports Tooke’s stance that correctness may compromise excellence.6

그렇다면 자기 조직화가 왜 중요한가? Sennett는 "사회 경제적 조건은 종종 장인의 훈련 방식에 놓여있다"고 지적했다 .7 따라서, 역량 프레임워크를 해방적이기보다 억압적으로 만드는 것은 본질적으로 흐릿한 경계가 잘못되었기 때문이 아니라, 역량 프레임워크를 규제 목적으로 사용하고, 그 안에 장인 정신이 부족하다는 점이다. Sennett이 '좋은 (장인 같은) 일은 관계에 집중하는 경향이있다.'라는 말이 중요한 이유는, 그것이 [의학학습자와 교사 사이의 장인과 같은 관계를 형성할 자유]를 좋은 학습과 실천의 전제조건으로 정의하기 때문이다. 주어진 경계Blundaries가 agency를 방해하지 않을 정도로 충분히 희미한 경우, 자기조직화는 반드시 효과적인 학습으로 이어질 것입니다 .1

So what of self-organisation? Sennett comments that ‘social and economic conditions often stand in the way of the craftsman’s discipline’.7 So, it is their regulatory intent and a lack of craftsmanship in their formulation, rather than anything intrinsically wrong with fuzzy boundaries, that make competency frameworks inhibitory rather than emancipatory. Sennett’s statement that ‘good (craftsmanlike) work tends to focus on relationships’7 is central because it defines medical learners’ and teachers’ freedom to form craftsmanlike relationships as a precondition for good learning and practice. Provided boundaries are fuzzy enough not to thwart agency, self-organisation will surely lead to effective learning.1

On complexity and craftsmanship.

의학교육에서 학습의 개념을 확장시키기: 팀워크의 메시지(Med Educ, 2006)

Broadening conceptions of learning in medical education: the message from teamworking

Alan Bleakley

도입

Introduction

조지 밀러 (George Miller)는 1970 년에 다음과 같이 썼다 : "교육 시스템에서 중대한 역할을하는 의학 연구에 세기가 걸릴 수도있다. 교육 시스템은 Medicine 만큼 광대하고 Ponderous하다."최근 세기의 거의 3 분의 1이지나 갔다. 의학 교육 연구의 현재 상태를 조사한 Academic Medicine의 최근 이슈에서 강조된 것처럼, 밀러 비관론을 검토할 수 있게 되었다. 우리는 학습 이론이 의학 교육에 어떻게 가장 잘 적용될 수 있는지 이해하는 데 더 가까이 다가 가고 있습니까? 특히, 어떤 학습 이론이 헬스케어 팀의 안전한 실천을 가장 잘 나타낼 수 있습니까?

In 1970, George Miller1 wrote: ‘It may require … a century of educational research to produce any significant response in an educational system as vast and ponderous as that which serves medicine.’ Almost a third of that century has passed, marked by a recent themed issue of Academic Medicine (2004; 79) surveying the current state of medical education research, allowing for a considered review of Miller's pessimism. Are we any closer to understanding how learning theories may best be applied to medical education? Particularly, which learning theories best inform safe practice of health care teams?

의학 교육은 단순히 학습이론으로부터 차용하는데 그치지 않고, 문제 기반 학습, 전문성 개발 및 평가에 대한 심리 측정 접근법과 같은 분야에서 연구를 통해 개발에 기여했습니다. 그러나 주목할만한 예외를 제외하고 2-7의 이러한 학습 방법은 일반적으로 임상 실습의 주요 발전을 다루지 못했습니다. 팀에서 동적 인 시스템으로 학습합니다 (시간과 공간에서 작동). 예를 들어, 의학 교육 연구의 동향에 대한 Regehr's8의 비판적인 개관에서 역동적 인 사회 문화적 맥락의 중요성을 강조하는 학습 이론은 부재하는 것에 가깝다. 도제식 시스템을 사용하는 곳에서, 직업 기반의 견습 과정을 통해 특별히 개발 된 학습 모델이 주류 의학 교육에서 더 널리 채택되지 않은 것은 아이러니하다. 이러한 실수oversight에는 조사되지 않은 이데올로기 적 이유가있을 수 있습니다.

Medical education does not simply borrow from learning theories but has contributed to their development through research in areas such as problem-based learning, development of professional expertise and psychometric approaches to assessment. However, with notable exceptions,2–7 these approaches to learning have not generally addressed a major development in clinical practice: learning in teams as systems that are dynamic (operating through time as well as in space). For example, in Regehr's8 critical overview of trends in medical education research, references to theories of learning that stress the importance of dynamic socio-cultural context are notable by their absence. Further, where medicine is an apprenticeship system, it is ironic that models of learning specifically developed from studies of work-based apprenticeship9–12 have not been more widely employed in mainstream medical education. It may be that there are unexamined ideological reasons for this oversight.

의학 교육에서 가장 일반적으로 적용되는 학습 이론은 고립된 개인에 초점을 맞춘 학습 이론이며, 학습에 관한 사회 문화적 맥락을 강조하는 경우는 적다. 전자에 포함되는 것에는 다양한 종류의 성인 학습 이론, 경험 학습, 성찰적 연습 등이 있다. 이러한 접근법에서 학습자는 의학의 전통적 자율성에 공감하는 active agent로 간주된다. 이러한 personal agency의 개념은 학습자가 사회적, 역사적 담론의 대상으로 간주되는 학습의 사회 문화적 모델에 의해 도전을 받게 되었는데, 학습의 사회문화적 모델에서는 cognition이 사람에 위치하기보다in person, 연습 공동체를 구성하는 사람들과 인공물에 걸쳐 분산되어있는 것으로 기술된다.

The most commonly applied learning theories in medical education continue to be those that focus upon an isolated individual rather than the sociocultural context for learning. The former include varieties of adult learning theory,13–15 experiential learning16 and reflective practice.17 In these approaches, the learner is viewed as an active agent, resonating with medicine's tradition of autonomy. Such a notion of personal agency is challenged in sociocultural models of learning, where the learner is viewed as subject to social and historical discourse, and cognition is described as distributed across people and artefacts making up a community of practice, rather than situated ‘in’ persons.

개인주의 학습 모델은 또한 '이론'으로서의 지위와 같은 인식론적 주장에 대한 광범위한 교육 문헌에서 비판적으로 검토되었다. 18-21 "성인 학습 이론"이라는 descriptor는 약 20 년 전에 영향력있는 논문에서 도전을 받았다. Davenport는 'andragogy(성인 교육)'과 'pedagogy(어린이 학습)'의 구별에 대한 개념적 근거와 경험적 증거가 모두 결여되어 있다고 결론 지었다. Davenport는 연구 증거가 '이론이나 입증 된 방법으로서의 ... andragogy를지지하지 않는 것'으로 결론 지어서 일부 교육자들은 '단순히 그 말을 포기해야한다'고 결론 지었다 .18) Norman은 의학 교육에서 성인 학습 이론은 경험적 연구에 개방된 이론의 지위를 얻지 못하는 '교육 전략의 가벼운 연합'으로 묘사합니다.

Individualistic learning models have also been critically reviewed in the wider education literature for their epistemological claims, such as status as ‘theory’.18–21 The validity of the descriptor ‘adult learning theory’ was challenged nearly 20 years ago in an influential article by Davenport,18 who concluded that the distinction between ‘andragogy’ (adult learning) and ‘pedagogy’ (child learning) was unfounded, lacking both a conceptual basis and empirical evidence. Davenport concluded that where research evidence did ‘not appear to support … andragogy as a theory or proven method’, this had led some educationalists to ‘simply drop the word.’18 Within medical education, Norman22 describes adult learning theory as a flimsy association of educational strategies that fails to gain the status of a theory open to empirical investigation.

학습의 또 다른 'Mantra'(쉽게 부름 받았지만, 비판적으로 또는 경험적으로 거의 고려되지 않은)는 '성찰적 실천'이다. Schon은 성찰적 학습에 대해 설명에 불확실하고, 고유하고, 가치적 맥락에서의 학습을 구체적으로 다루지만, 시스템의 역동적인 관점에서가 아니라 개인의 관점에서만 다루고 있다. 이것은 팀의 일상적 사용에서 인공물에 의해 중재 된 팀원들 (환자의 마약 차트 등) 간의 정보 흐름을 포함하여 중요한 요소를 놓치게됩니다.

Another ‘mantra’23 of learning (readily invoked but rarely considered critically or empirically) is ‘reflective practice’. Although Schon's account of reflective learning specifically addresses learning in contexts of uncertainty, uniqueness and value context, it does so only from the individual's perspective and not from the perspective of systems dynamic.17 This misses critical elements, including the flow of information between members of a team mediated by artefacts in daily use by that team (such as patients' drug charts). 

'성찰적 실천'은 교육 내에서 더 정제될 수 있는 기술어 이며, 여기서 용어는 대조적인 인식론에 기반한 다양한 사례를 설명하기 위해 느슨하고 비판적으로 사용되었습니다. Schon의 원래 모델은 또한 가치에 대해 성찰적이지 못하다. 특히 의학 교육 문헌에서는 이러한 primary text에 대한 긴밀하고 비판적인 읽기가 부족하며, 최근이 되어서야 성찰적 연습의 구성 요소가 체계적으로 분석되었다 .26 성찰적 실천은, 역설적으로, 전혀 성찰적이지 않게 사용되어왔다.

It has been argued that ‘reflective practice’ is a descriptor that could be refined within education,20 where the term has been used loosely and uncritically to describe a variety of practices based on contrasting epistemologies.6,20,23–25 Schon's original model also fails to be reflexive about the values that inform it.20 In the medical education literature in particular there is a lack of close and critical reading of such primary texts, and it is only recently that reflective practice has, for example, been systematically analysed for its component parts.26 Reflective practice has, paradoxically, been employed unreflectively.

'경험적 학습'은 비판적 관심을 회피한 보이는 또 다른 개념이다. 콜브의 경험적 학습의 반성적 순환 모델은 검증 가능한 이론 이라기보다는 상식적인 descriptor로 비판 받아 왔으며, 팀이나 시스템이 아닌 개별 학습자에게만 집중함으로써 설명의 범위가 약화되었다. Rowland는 "성찰"과 "학습"이라는 용어가 사회적 관계의 권력에서 의미를 파생시키는 방식을 고려하지 못한다고 지적했다. Kolb의 경험학습 사이클은 역설적으로 경험이 발생하고 경험을 형성하는 사회적 맥락을 무시하는 '경험'의 모델입니다.

‘Experiential learning’ is another notion that appears to by-pass critical attention. Kolb's16 model of a reflective cycle of experiential learning has been criticised as a commonsense descriptor rather than a testable theory, and is again weakened in its range of explanatory power by its grounding only in the individual learner and not the team or system, where, as Rowland19 notes, it then fails ‘to consider the ways in which such terms as “reflection” and “learning” derive their meaning from social relations of power’. Kolb's experiential learning cycle is then a model of ‘experience’ that paradoxically neglects the social context in which that experience occurs and which also serves to shape the experience.

헬스케어에서 전문직간 팀웍, 시스템 기반 환자 안전, 조직 학습을 강조함에도 불구하고, 학습의 개인주의 모델은 의학 교육에서 계속 특권을 누리고있다.

Despite an emphasis in health care upon the benefits of interprofessional teamwork,27,28 systems-based patient safety2–4,7,29,30 and organisational learning,3,4,7,29,30 individualistic models of learning ...continue to be privileged within medical education.31–33 

예를 들어 Rolfe와 Sanson-Fisher는 '의학 교육 및 관련 행동 과학 문헌 검색'이 임상 기술을위한 구조화 된 학습 도구를 개발하는 '기초'를 제공하는 방법을 설명합니다. 문헌은 '학습에 대한 개별적인 초점은 적절하며 ... 성인 학습이라는 생각과 일치한다'고 지적했다. 그러나 이러한 검색은 '최고의 증거'를 투명하게 드러내는 것이 아니라, 인용을 통해 그 자체를 재현하는 문헌의 기존 편견을 강화하는 데에만 기여한다. 인공 호흡 팀 활동과 같이, 협력적 임상 기술에 대해 경우, 우리는 그러한 맥락에 대한 설명력과 예언력을 가진 학습 이론을 필요로합니다. 이것은 대부분의 의료 과오가 시스템을 기반으로 발생하며, 팀워크의 질이 환자 결과 향상과 관련되어있는 헬스케어에서 불가결한 것이다.

For example, Rolfe and Sanson-Fisher32 describe how ‘a search of the medical education and relevant behavioural science literature’ provided ‘the foundations’ to develop a structured learning tool for clinical skills. The literature indicated that ‘an individual focus to learning is appropriate … consistent with the idea of adult learning’. However, such a search is not a transparent revelation of ‘best evidence’ but may serve to reinforce existing bias in the literature that then reproduces itself through citation. Where clinical skills are collaborative, such as resuscitation team activity, we need learning theories with explanatory and predictive power for such contexts. This is a health care imperative, where the majority of medical errors are systems-based34 and quality of teamwork is linked with improving patient outcomes.35 

다시 말하면, 임상 팀 및 조직과 같은 complex adaptive systems에서의 학습에 대해서 다양한 성인 학습 이론은 완전한 정보를 줄 수 없다. 이것은 사회 문화적으로 더 잘 이해 될 수 있으며, 왜냐하면 이는 역사적으로 중재 된 업무 관행에 대해 legitimate entry이기 때문이다

Again, learning in complex adaptive systems such as clinical teams and organisations cannot be fully informed by varieties of adult learning theory, but may be better understood socio-culturally as legitimate entry into historically mediated work practices.

학습에 대한 두 가지 접근

Two approaches to learning

개인주의적 학습이론과 사회 문화적 학습 이론을 서로 대립되는 것으로 만드는 것은 도움이 되지 않는데, 어느 한 세트의 이론을 쉽게 특권으로 삼을 수 있기 때문이다. 오히려 우리는 이론을 설명력과 예언력으로 적절하게 고려할 수 있으며, (성찰, 모호함에 대한 내성, 암묵적 지식이 어떻게 개별적으로 그리고 집단적으로 조직되는지 등에 대해) 여러 이론의 전반에 걸쳐 공유 된 원칙을 도출 할 수 있다. 학습 이론에서 다양한 접근법들은 생산적인 긴장 상태에 있다고 볼 수있다.

Creating an opposition between individualistic and socio-cultural learning theories is unhelpful as we may readily come to privilege one set of theories over another. Rather, we can consider theories as fit-for-purpose by their explanatory and predictive power and we can also draw out shared principles across families of theory, such as the value of reflection and of tolerance of ambiguity, and of understanding how tacit knowledge is organised individually and collectively. Differing approaches in learning theory can, however, be seen to be in productive tension. 

Sfard36은 학습을위한 두 가지 유익한 설명 : '취득'과 '참여'.

• '취득 (Acquisition)'은 지식의 재생산을 광범위하게 묘사하며, 여기서 학습은 개인의 지식 탐색과 정보 침강으로 간주됩니다. 여기서 지식은 개인 자본으로 취급 될 수 있습니다.

• '참여'는 협력 공동체에서 합법적 인 참여의 적극적인 과정으로서 협업 지식 생산을 설명합니다. 여기서 학습은 축적 행위가 아니라 ('전문적'지위로의 이동과 같이) 정체성 구축 과정에서 (역할을 통한) 참여로 재구성된다.

Sfard36 outlines two helpful metaphors for learning: ‘acquisition’ and ‘participation’. 

• ‘Acquisition’ broadly describes knowledge reproduction, where learning is seen as information seeking and sedimentation of knowledge in individuals. Here, knowledge may be treated as private capital. 

• ‘Participation’ describes collaborative knowledge production as an active process of legitimate engagement in a community of practice. Here, learning is reconfigured not as an act of accumulation but of participation (through role) in a process of identity construction such as movement to ‘expert’ status.37

Sfard는 각 접근법마다 합목적성이 있으므로, 어느 접근법도 다른 접근법보다 특권을 가져서는 안된다고 경고한다. 그러나 모델의 특권은 합목적적 주장에서 나온 것이 아니라 이데올로기 적 편향으로부터 나온 것일 수있다. 학습 이론은 value-free하지 않다. Max Weber가 개신교 - 자본주의 복합체로 묘사한 학습 경제학에서 지식은 필수품 및 사유 재산으로 취급되며, 학습은 개신교 직업 윤리와 연결된 개별 기업이다. '자율성', '자기 주도적 학습', '자기 평가'는 그런 경제에서 합법적 인 통화입니다.

Sfard is careful to warn that neither approach should be privileged over the other as each approach will be fit-for-purpose. However, the privileging of models may not follow from a fit-for-purpose argument, but from ideological bias. Learning theories are not value-free. In a learning economy subject to what Max Weber described as a protestant-capitalist complex, knowledge is treated as commodity and private property, and learning is an individual enterprise linked to the protestant work ethic. ‘Autonomy’, ‘self-directed learning’ and ‘self-assessment’ are then legitimate currency in such an economy. 

사실, 이러한 접근법은 value preference가 evidence보다 우선시되는 곳에서 naturalized 되기도한다 (자명하게 'good'한 것이 'true'가 되곤 한다.). 예를 들어 전문성과 윤리적 실천에 대한 강조가 커지면서 자부심을 보이는 의학 교육에서는 '자기주도성'이 꾸준히 부각되지만, 부실한 의사조차 자기 주도적 태도를 취할 수 있습니다. 학습에서의 자율성은 사회적 양심을 동반해야하며, peer feedback이 자기평가의 완급을 조절해야 한다.

Indeed, these approaches become naturalised (taken to be self-evidently ‘good’ and therefore ‘true’), where value preference precedes evidence. For example, ‘self-direction’ is consistently applauded in a medical education culture that prides itself on a growing emphasis upon professionalism and ethical practice, yet poorly performing doctors can be patently self-directed. Autonomy in learning must be accompanied by a social conscience and peer feedback must temper self-assessment.

역설적이게도 팀워크 학습의 필요성이 인식되는 곳에서는, 분산 된인지보다는 개인적인 이론적 기준이 주요한 기후에서 일어날 수 있습니다. Medicine이 직장 기반 학습을 포함하는 견습 인 경우, Guile과 Young은 ''개인주의적 가정들'은 사회화, 정체성 구축과 팀 기반 활동의 사회적 맥락에서 발생하는 전문 지식 학습 간의 관계를 설명 할 수 없다라고 주장한다.

Where the need for teamwork learning is recognised, paradoxically this may still occur within a climate whose main tacit theoretical reference is individual, rather than distributed, cognition. Where medicine is an apprenticeship involving work-based learning, Guile and Young11 argue, ‘individualist assumptions’ cannot account for the relationships between socialisation, identity construction and learning of expertise that occur in the social contexts of team-based activity. 

'습득'은유를 이용한 학습 이론과는 달리, 집단주의적 학습 경제는 협동 학습이 특혜인 '참여'의 은유를 naturalize시켰다. 

• 놀랍지 않게도 자본주의 심리학 특권 피아제 (Piaget)와 콜 버그 (Kohlberg)와 같은 개인 구성 론적 모델에,

• 집단주의적 러시아 (소비에트) 심리학은 비고츠키 (Vygotsky)와 레오 티에프 (Leontiev)와 같은 사회적 구성 주의적 모델에 특권을 부여한다.

In contrast to learning theories drawing on an ‘acquisition’ metaphor, collectivist learning economies have naturalised the metaphor of ‘participation’, where collaborative learning is privileged. Unsurprisingly, 

• capitalist psychology privileges individual constructivist models such as those of Piaget and Kohlberg, 

• where collectivist Russian (Soviet) psychology privileges social constructivist models such as those of Vygotsky and Leontiev.38

이전에 언급했듯이, '마음은 어디에 있습니까?'라는 질문에 대답하면서, 사회 문화적 학습 모델은 '마음'은 사람 안에있는 것이 아니라 사람과 인공물에 분산되어 있다고 가정합니다. 예를 들어, 기억은 단순히 개인에 내재한 것이 아니라 컴퓨터에 있고 집단적으로 관행을 취하는 의식과 새로운 구성원이 사회화되는 의식에 있습니다.

As noted earlier, in answering the question: ‘Where is mind?’, socio-cultural models of learning assume that ‘mind’ is not just in the person, but distributed across persons and artefacts. For example, memory is not simply located in individuals but in computers and in collectively held practices and rituals into which new members of teams are socialised. 

병동에 대한 컨설턴트 및 사전 등록 하우스 임원의 상호 작용에 대한 연구에서 컨설턴트는 인터뷰에서 "작은 책"이 주니어 의사가 보관하고 한 회전에서 다음 회전으로 전달 된 팀을 알고 있다고보고했습니다. 이 책에는 팀을 이끌어 온 컨설턴트의 특이성에 대한 설명이 포함되어 있습니다. 인터뷰 대상자는이 책의 목적이 주니어 의사가 컨설턴트가 정한 특정 분위기particular climate에 적응하도록 돕는 것이라고 제안했습니다.

In a study of consultant and pre-registration house officer interactions on wards,39,40 a consultant reported in interview that he knew of teams where a ‘little book’ was kept by junior doctors and passed on from one rotation to the next. This book contained descriptions of the idiosyncrasies of consultants who had led the team. The interviewee suggested that the purpose of the book was to help the junior doctor to adjust to the particular climate set by the consultant. 

소아과 병동에서의 팀 토크에 관한 연구에서, 41'common knowledge '는 습관적 팀 관행을 채택하도록 신입 회원을 설득하는 수사학 전략을 통해 팀원들에 의해 영구적으로 협상됩니다. 여기에서 'common knowledge'은 개별 팀 구성원이 작업 상황에 가져올 수있는 recollection의 합계 이상입니다. 이것은 팀이 가진 대화식 'remembering'의 속성입니다. 기억은 '공동으로 실현 된 활동'이므로 개인의 인식보다는 분산 된 것으로 생각됩니다.

In a study of team talk on a paediatric ward,41‘common knowledge’ is permanently negotiated by members of the team through rhetorical strategies that persuade newcomers into adopting habitual team practices. Here, ‘common knowledge’ is more than the sum of any recollections individual team members might bring to the work situation. It is a property of the team's conversational ‘rememberings’. Remembering is ‘a jointly realised activity’, thus conceived as distributed rather than individual cognition. 

팀의 신규 구성원은 일화로 전해져 오는 팀 캐릭터의 역사적 측면에 관심을 기울이며, 신속하게 '유연한 전문 지식'을 습득해야합니다. 여기서 배우는 것은 단순히 수동적 인 기술 축적과 축적이 아니라 지식이 재 개념화 된 사회 참여 활동이다.

A novice in the team must quickly gain ‘flexible expertise’, including attention to the historical aspect of the team's character, which is transmitted as anecdote. Here, learning is not simply passive accumulation of skill and knowledge, but an activity of social participation in which knowledge is reconceptualised.

활동 이론

Activity theory

개인주의 학습 이론은 학습자를 선택 의지와 선택에 중점을 둔 활동의 중심에 위치시킵니다. 이 모델은 전통적인 성격 심리학에 기초를두고 있으며, 변하지 않는 학습 스타일의 모델과 일치합니다. 그러한 모델은 또한 학습을 ​​발달 적으로 바라 보는 경향이있어서 특정 학습 방법이 특정 발달 단계에 적절할 수 있다. 예를 들어, 초보자에서 전문가로 전환하는 과정에서 패턴 인식을 통해 종합적 또는 전체론적 학습에 종사하는 암묵적인 지식이 부족하기 때문에 분석 원리에 기반한 'building block'의 학습이 권장 될 수 있습니다.

Individualistic learning theory places the learner at the centre of the activity, putting emphasis upon agency and choice. This model is grounded in traditional psychologies of personality and then aligns itself with models of invariant learning styles.42 Such models also tend to view learning developmentally so that certain approaches to learning may be appropriate for a developmental stage. For example, in the transition from novice to expert, analytic principles-based ‘building block’ learning may be encouraged as there is a lack of tacit knowledge upon which to engage with synthetic or holistic learning through pattern recognition. 

사회 문화적 접근 방식은 학습자를 복잡한 활동 시스템의 한 측면으로 보고, 학습이 학습 과정을 상황에 민감한 것으로 재구성합니다. 여기서 팀 역학과 같이 활동 전반에 대한 접근성이 중요합니다. 여기서는, 문제 중심 학습과 마찬가지로 학습자의 발달 단계는 보다 넓은 원칙에 부수적 인 것으로 간주되는데, 이 원칙이란 '사람과 인공물에 걸쳐 분포 된 지식에 대한 합법적인 접근'을 말한다. 이것은 인지적 동화 작용이면서, 적응적인 사회적 과정이며 일반적인 의사 소통 능력을 끌어 낸다.

Socio-cultural approaches see the learner as one aspect of a more complex activity system and then reconfigure learning as sensitivity to context, where gaining access to an overall picture of activity, such as a team dynamic, is crucial. Here, as in problem-based learning, the developmental stage of the learner is considered secondary to a wider principle, that of gaining legitimate access to knowledge that is distributed across persons and artefacts. This is an adaptive social process as much as a cognitive assimilation event and draws on generic communication capabilities. 

'Knowing'은 환자 레코드를 업데이트하기 위해 병동의 병동 팀을 모으는 협조적인 데이터를 사용하는 것과 같은 합법적인 참여로 재구성됩니다. 더 나아가, 개인은 사회적 활동의 산물로 간주되고 고정 된 유형보다는 유체 및 다중 정체의 관점에서 설명됩니다.

‘Knowing’ is reconfigured as legitimate participation, such as engagement with the collaborative data gathering of a bedside ward team to update patient records. Further, the individual is seen as a product of social activity and accounted for in terms of fluid and multiple identities rather than fixed types.10

학습 이론을 '습득'에서 '참여'로 확대한 가장 중요한 발전은 역동적인 사회적 맥락에서 배우는 것을 의미하는 activity theory이다. Activity theory의 두드러진 버전은 cultural-historical activity theory (CHAT)으로 불리는 일군의 모델로서, 이산 작업 기반의 사회적 맥락 ( 'activity system')을 분석의 기본 단위로 취합니다. 활동 시스템의 구성 요소가 그림 1에 나와 있습니다.

The most significant development in expanding learning theory from ‘acquisition’ to ‘participation’, accounting for learning in dynamic social contexts, is activity theory.6,38,43–47 A prominent version of activity theory, a group of models often referred to as cultural-historical activity theory (CHAT),47 takes a discrete work-based social context (an ‘activity system’) as the basic unit of analysis. The components of an activity system are shown in Fig. 1. 

이 분야의 핵심적 이론가인 Yrjo Engestrom은 knowledge reproduction보다 knowledge production을 설명하는 'expansive learning'이라는 개념을 도입했다. 학습자는 단지 수동적인 방법으로 커뮤니티나 활동 시스템이 보유한 지식으로 단순히 사회화되지 않습니다. 오히려 참여는 필연적으로 시간이 흐르면서 변화를 통해 생산 가능성을 제공하는 이미 불안정한 시스템에 대한 교란으로 작용합니다. Practitioner가 그러한 역동적인 상황에서 창조적으로 작업하기 위해서는 높은 tolerance of ambiguity가 요구되며, 이러한 tolerance는 개인적, 집단적으로 유지됩니다.

Yrjo Engestrom,38,43–46 the central theorist in the field, has introduced the notion of ‘expansive learning’38 to account for knowledge production rather than reproduction. The learner is not simply socialised into the knowledge held by a community or activity system in a passive manner. Rather, participation necessarily acts as a disturbance to an already unstable system that offers productive possibilities through change over time. High tolerance of ambiguity is demanded for practitioners to work creatively within such dynamic contexts and such tolerance is held both individually and collectively. 

Middleton은 임상 팀에서 표면적으로 '논쟁적인 (argumentative)'대화로 보이는 것은 '집단 지성 (collective intelligence)'의 협상으로 재구성 될 수 있다고 지적했다. 이러한 의미에서 '딜레마' 대화는 해결해야 할 문제가 아니라 자원이며, '불확실성은 혁신의 적이 아니기 때문'이다.

Middleton notes that what on the surface appears to be ‘argumentative’ talk in a clinical team can be reformulated as negotiation of a ‘collective intelligence’. In this sense, such ‘dilemmatic’ talk becomes a resource rather than a problem to be solved, where ‘uncertainty is far from being the enemy of innovation’.41

Engestrom은 환자를 공유하는 다른 건강 및 사회 케어 팀과 같은 특정 활동 시스템 내에서 work-based learning에 중점을 둡니다. 모든 활동 시스템에는 '대상'(관심 대상 - 임상 팀에서 환자 임)과 목표 (환자의 요구 사항 충족)가 있습니다. 그들은 이 목표를 다른 팀과 공유 할 수 있습니다. 활동 이론은 특히 'boundary object'(공통 관심사)을 공유하고 'boundary crossing'(여러 팀이 환자 치료와 같은 공통 관심사를 공유하더라도, 과연 서로의 활동을 이해할 수 있는지)를 공유하는 팀간에 학습이 이루어지는 방식에 특히 관심이 있습니다.

Engestrom focuses upon work-based learning within specific activity systems such as differing health and social care teams sharing a patient.43–46 Every activity system has an ‘object’ (the focus of interest – in clinical teams this is the patient) and objectives (meeting the needs of the patient). They may share this object with other teams; activity theory is particularly interested in how learning occurs across teams sharing a ‘boundary object’ (common interest) and involving ‘boundary crossing’ (can teams understand each other's activities, although they may share a common concern such as patient care?).44 

그러한 학습 모델은 interprofessional care 분야에서 쉽게 적용되고 시험 될 수있다. 예를 들어, 헬스케어에서 여러 팀이 공동 관심사 (대상)가 있음에도 불구하고 서로의 활동을 완전히 인식하지 못하는 상황이 쉽게 관찰 될 수있다. 예를 들어, 와드 및 운영 극장 팀 또는 건강 및 사회 복지와 같은 다른 기관의 팀은 공유 된 환자에 대해 완전하게 의사 소통하지 못할 수 있으며 정보를 복제하고 격리 할 수 ​​있습니다. Engestrom의 활동 이론은 협동 적 탐구의 한 종으로서, 행동과 반성의 순환을 통해 시험되고 세련되며, 헬싱키 헬스 서비스에서 만성 다발성 질환 환자에 대한 기관 간 협력 팀 관리를 알리기위한 목적에 맞는 모델로 채택되었습니다.

Such models of learning can be readily applied and tested in the field of interprofessional care.48 Teams may not, for example, be fully aware of each other's activities despite their common concerns (objects) and this is readily observed in health care. For example, a ward and operating theatre team, or teams from different agencies such as health and social services, may fail to communicate fully about their shared patients, and both duplicate and sequester information. Engestrom's version of activity theory is a species of collaborative inquiry, tested and refined through cycles of action and reflection, that has been adopted by the health service in Helsinki as a fit-for-purpose model for informing inter-agency collaborative team care of chronic, multiple illness patients.45

학습은 명백한 사용 가치 (기술)와 교환 가치 (전문 지식)를 지니고 있지만, 상징적 가치 (지위)를 지니고 있으며, 직업적 정체성 구축을 통해 문화적 자본을 제공합니다. 활동 이론은 work-based practices 과 정체성 관리가 역사적으로 결정된 역할 및 규칙과 어떻게 관련되어 있는지를 통해 어떻게 정체성이 구성되는지를 고려합니다. 정체성 형성은 단순히 "일을 하는 것"이나 일을 '생각하는'것 뿐만 아니라, '자세히 말하기'또는 이야기이기도 하다. 여기서 직업은 연습 커뮤니티 내에서 이미 순환하는 일련의 이야기 내에서 자신과 다른 사람들에게 이야기됩니다.

Learning has obvious use value (skills) and exchange value (expertise), but also has symbolic value (status), offering cultural capital through professional identity constructions. Activity theory considers how identities are constructed through work-based practices and how management of identity relates to historically determined roles and rules. Identity formation is not an aspect of simply ‘doing’ the job, or even ‘thinking’ the job, but also of ‘recounting’ or story, where the job is narrated to oneself and to others within a set of stories already circulating within the practice community.49 

다원적 인 팀에서는 practitioners는 수사 전략을 사용하여 자신과 상대방의 역할과 정체성을 확인합니다. 이것은 그들 자신을 위한 것일 뿐만 아니라, '타자'의 역할에 대한 고정 관념이 되기도 한다. 이 학습은 전문적이고 윤리적인 실천의 정체성 형성에까지 이릅니다. 그러한 윤리적 '자기 형성'의 모델은 '성찰적 실천'의 관례에 대한 보완 적 접근을 제공한다.

In multiprofessional teams, practitioners use rhetorical strategies to confirm role and identity, not only for each of themselves but also for others, often serving to stereotype the role of the ‘other’ in the team.50 This learning extends to a ‘shaping’ of identity as professional and ethical practice.51 Such models of ethical ‘self-forming’ offer supplementary approaches to conventions of ‘reflective practice’.

활동 이론은 학습이 공간 (식별 가능한 사회적 맥락)에서뿐만 아니라 시간 (동적 시스템)을 통해 어떻게 발생하는지에 대한 검증 가능한 모델을 제공합니다. 이 모델의 특별한 힘은 환자라는 같은 목표를 공유하는 다른 활동 시스템이 어떻게 상호 작용하는지 예측할 수있는 능력에 달려 있습니다. 활동 이론은 practice의 결과를 잘 다루지만 practitioner가 처음으로 활동 시스템에 합법적으로 진입하는 방법 (사회화)을 적절하게 설명하지는 않습니다.

Activity theory offers a testable model of how learning occurs not only in space (identifiable social contexts), but also through time (dynamic systems). The particular power of the model rests with its ability to predict how differing activity systems may interact where they share an object, such as a patient. While activity theory deals well with the outcomes of practice, it does not, however, adequately explain how practitioners first gain legitimate entry into activity systems (socialisation).

인지적 도제 및 분산된 인지

Cognitive apprenticeship and distributed cognition

Lave와 Wenger9는 도제 과정에서 초심자가 어떻게 연습 공동체에 legitimate entry를 얻게 되는지 설명합니다. 견습 과정에 대한 폭 넓은 이해는 최근에 혁명을 겪었습니다. 

• 오래된 도제 모델은 단순히 노출을 통한 경험에 의한 '몰입 형'학습을 강조했습니다. 

• 새로운 도제 모델, '인지 도제' 모델은 초심자가 전문 지식을 습득하는 과정에서 단순히 '일하는 법'을 배우는 것이 아니라 어떻게 직업을 think하고 recount하는지를 배운다고 강조한다. 

이전에 언급했듯이, 일하고 생각하고 자세히 말하면 여러 신원 형성을위한 매트릭스로 밀접하게 연결되어 있습니다.

Lave and Wenger9 describe how, in apprenticeships, novices gain legitimate entry to a community of practice. Our wider understanding of apprenticeship has recently undergone a revolution.11,12 

• Old apprenticeship models stressed ‘immersion’– learning by experience simply through exposure. 

• New apprenticeship, or ‘cognitive apprenticeship’,9 models stress that novices do not simply learn how to ‘do’ the job as they gain expertise – they also learn how to ‘think’ and ‘recount’ the job. 

As noted earlier, doing, thinking and recounting are intimately linked as matrices for multiple identity formation.

의학의 도제 과정에서 모든 초기 업무 중심 학습은 반드시 임상 팀 멤버쉽면에서 short-lived합니다. 처음에는, 의대생과 의사는 전문 팀의 역동성에 거의 영향을 미치지 않는 것처럼 보입니다. 그러나 활동 이론에 따르면 임시적인 팀 구성원이 습관적 관습에 새로운 시각을 불러 일으켜 활동 시스템의 확장을 시작할 수 있으며, 이것은 병동 회진의 비디오 테이프 분석을 통해 경험적으로 확인되었습니다.

In a medicine apprenticeship, all early work-based learning is necessarily short-lived in terms of membership of a clinical team. At first sight, the medical student and junior doctor would seem to have little impact upon the dynamic of an expert team. However, activity theory predicts that temporary members of teams can bring a fresh eye to habitual practices, initiating expansion of the activity system, and this has been empirically confirmed through videotape analysis of ward rounds.39,40 

Ward-based learning은 '지식, 기술 및 이해의 점진적 획득'으로 요약되었으며, '일정한 지식, 기술 및 이해 수준이 달성되었을 때' 연수생은 유능한 실무자로 간주됩니다. 이는 학습의 전통적 송수신('습득') 관점에서 전형적이다. 이러한 견해는 사회 문화적 요소를 포함하도록 확대 될 수 있으며, 학습은 전문가의 성과에 참여하는 역할에 대한 접근성 향상과 관련된 활동으로 구성됩니다.

Ward-based learning has been summarised as ‘the progressive acquisition of knowledge, skill and understanding’, where ‘the trainee is regarded as a competent practitioner when a given level of knowledge, skill and understanding has been achieved’.52 This is typical of conventional transmission-reception (‘acquisition’) views of learning. Such a view can be expanded to include socio-cultural elements, where learning is framed as an activity involving increased access to participating roles in expert performance.

복잡하고 적응적 시스템에서 역동적 학습

Dynamicist learning in complex, adaptive systems

complexity theory에 의한 학습에 대한 이해에 대한 공헌과 관련하여이 장에서 전개 할 추가 장이 있습니다. 이것은 별도의 논문을 보증하며, 현대 교육 이론이 의학 교육에 기여할 수있는 가능성의 지평으로 요약 될 수 있습니다. 이 기여를 이해하려면 정보 이론과 같은 분야에서 메타포를 동화시켜야합니다.

There is a further chapter to unfold in this account, which concerns the contribution to understanding of learning made by complexity theory. This warrants a separate paper and here can only be summarised as a horizon of possibility in the contribution of contemporary learning theory to medical education. Understanding this contribution requires assimilation of a set of metaphors from disciplines such as information theory. 

요약서는 표 1에 나와 있습니다. '습득'과 '참여'의 은유가 이 토론 자료에서 목적을 달성했지만 참여 학습의 종류를 구별하기 위해서는 더 세밀한 은유가 필요합니다. 이러한 은유는 의학 교육을 알려주고 복잡성 이론을 보건 의료 시스템의 관리에 적용하는 것에 대한 현재의 관심을 보충하는 총체적인 '역동성 모델dynamicist’ model'을 제시한다

A summary is offered in Table 1. While the metaphors of ‘acquisition’ and ‘participation’ have served a purpose in this discussion paper, a finer set of metaphors is needed to differentiate between kinds of participative learning. Such metaphors describe a holistic ‘dynamicist’ model53 to inform medical education, supplementing current interest in the application of complexity theory to management of health care systems4

Dynamicist models 은 학습이 자연스러운 시스템 기반 활동으로 시간이 흐르며 발생한다고 설명합니다. 학습은 상황에 따라 'situated'한 것으로 간주되므로 실험실이 아닌 실제 발생 장소에서 학습됩니다. 분석의 기본 단위는 시간을 통해 작동하는 functional team으로 간주됩니다. 역동적 사고는 연결주의적 사고connectionist thinking와 대조 될 수 있는데 (표 1), 후자는 역설적으로 팀 활동의 의미를 만드는 것에 대해서 지배적인 경향이 있다.

Dynamicist models describe learning as a naturalistic, systems-based activity occurring in time. Learning is assumed to be ‘situated’ or specific to context and is therefore studied where it actually occurs and not in the laboratory. The basic unit of analysis is taken to be a functional team operating through time. Dynamicist thinking can be contrasted with connectionist thinking (Table 1), where the latter, paradoxically, tends to be the current dominant mode for making meaning of team activity. 

• 연결주의는 부분에서 전체로 작동하며, 시간으로부터 추출된다. 이것은 개별 모듈이 코스를 구성하고, 학습이 미세하고 정밀한 결과로 원자화되는 방식의 커리큘럼에 반영됩니다. 이러한 결과는 그러한 목표 (생산)를 재정의 할 수있는 학습을 장려하기보다는 합법적으로 학습 (재생산) 할 수있는 것을 정의합니다. 

• 대조적으로, Dynamicism은 시스템 전체를 파악하려고 시도하는데, 특히 시스템의 창 발적인 속성이나 상황이주는 잠재력 (잠재력)에 집중합니다. 성과는 쉽게 처방prescribed되지 않으며, 내용에 대한 학습 뿐만 아니라 프로세스 학습을 구현해야합니다.

• Connectionism works from the parts to the whole and abstracts from time. This is mirrored in curriculum thinking, where discrete modules make up courses and learning is atomised in terms of finer and finer outcomes. These outcomes define what can be legitimately learned (reproduction) rather than encouraging learning that may redefine such goals (production). 

• In contrast, dynamicism attempts to grasp the system as a whole, concentrating particularly upon the emergent properties of the system, or what the occasion ‘affords’ (its potential). Outcomes are then less easily prescribed and must embody process learning as well as content.54

결론

Conclusions

어떤 하나의 학습 이론도 의학에서 발견 된 모든 임상 사례에 대해 충분한 설명력과 예측력을 가지고 있지는 않습니다. 그러나 개인이 어떻게 학습하는지에 기반한 학습 이론 계열은 팀워크와 같이 역동적이고 종종 위험이 높은 상황에서 안전 관행을 알리기 위해 보완되어야합니다. 우리는 확립 된 지식이 어떻게 구성되고 재현되는지뿐만 아니라, 본질적으로 불안정하고 복잡한 시스템에서 새로운 지식이 어떻게 생산되고 협력되는지를 알아야합니다. 그러한 시스템에서 학습이 어떻게 발생 하는지를 설명 할 때, 개인의 인식에 중점을 둔 학습 이론보다 사회 문화적 학습 이론이 훨씬 강력합니다. 그러나 그러한 모델은 아직 개인주의 학습 이론이있는 방식으로 의학 교육에 완전히 포함되어 있지 않다. 이것은 의학 내에서의 강력한 자율성 전통에 의해 설명 될 수 있습니다.

No single learning theory has enough explanatory and predictive power to inform the range of practices found in medicine. However, the family of learning theories based on how an individual learns needs to be supplemented to inform safe practice in dynamic and often high-risk contexts such as teamwork. We need to know not only how established knowledge is constructed and reproduced, but how new knowledge is produced and held collaboratively in inherently unstable, complex systems. Socio-cultural learning theories are more powerful than those oriented to individual cognition when it comes to explaining how learning occurs in such systems. However, such models are not yet fully embedded in medical education in the way that individualistic learning theories are. This can be explained by the strong tradition of autonomy within medicine.    

Med Educ. 2006 Feb;40(2):150-7.

Broadening conceptions of learning in medical education: the message from teamworking.

성취감정이 의학교육에서 동기부여, 학습, 수행능력을 이해하는데 사용할 수 있을까? (Med Teach, 2012)

Can achievement emotions be used to better understand motivation, learning, and performance in medical education?1

ANTHONY R. ARTINO JR1, ERIC S. HOLMBOE2 & STEVEN J. DURNING1

1Uniformed Services University of the Health Sciences, USA, 2American Board of Internal Medicine, USA

도입: 감정과 학습

Introduction: Emotions and learning

감정은 학문적 및 임상 적 환경에서 유비쿼터스입니다. 면허 시험을 준비하는 2 학년 의과 대학생을 고려하십시오. 학생은 성공을 기대하고 실패를 걱정할 수 있으며 시험이 끝나면 안심할 수 있습니다. 희망, 걱정, 안도 등의 감정이 의심 할 여지없이 자신의 동기 부여, 노력, 그리고 그녀가 자료를 이해하는 데 도움이되는 학습 전략에 영향을줍니다. 마찬가지로, 새로운 외과 수술을 수행 할 준비가 된 젊은 외과 레지던트 / 레지스트라를 생각해보십시오. 그의 목표, 활동의 성격, 그가 클리닉에서받는 사회적지지에 따라, 그는 그 일을 준비하는 것을 즐겁게 할 수도 있고, 지루함을 느낄 수도 있고, 새로운 일이 단순히 끝없는 책임 목록에 더해지는 또 하나의 할 일이기 때문에 좌절감을 경험할 수도 있습니다. 다시 한번, 즐거움, 지루함, 좌절감과 같은 이러한 감정들이 그의 준비, 도전에 직면 해있는 그의 동기 및 작업에 집중하기 위해 그가 고용하는 동기 전략에 거의 확실하게 영향을 미칩니다.

Emotions are ubiquitous in academic and clinical settings. Consider a second-year medical student preparing for a licensing exam. The student probably hopes for success, may worry about failure, and likely feels relieved once the exam is over. These emotions – hope, worry, and relief – undoubtedly influence her motivation, the effort she puts forth, and even the study strategies she uses to help her understand the material. Similarly, think of a young surgical resident/registrar preparing to perform a new surgical task. Depending on his goals, the nature of the activity, and the social support he receives in the clinic, he may enjoy preparing for the task, feel bored because it is not really interesting to him, or experience frustration because the new task simply represents one more thing to do in his unending list of responsibilities. Once again, these emotions – enjoyment, boredom, and frustration – almost certainly affect his preparation, his motivation to persist in the face of challenges, and the motivational strategies he employs to stay focused on the task.

전통적으로 이러한 유형의 성취 관련 감정은 의학 교육 연구자 및 교사로부터 거의 고려되지 않았습니다. 사실, 전통적인 정보 처리 이론과 같은 인식의 가장 고전적인 모델은 정서와 같은 비인지 적 구성을 이론적으로 흥미롭거나 중요하게 생각하지 않습니다 (Dai & Sternberg 2004). 사실 많은 심리학자들은 이전에 인간의 사고를 주로 감정으로부터 자유로운인지 활동으로 개념화했다 (Brown et al, 1983).

Traditionally, these types of achievement-related emotions have received little consideration from medical education researchers and teachers. In fact, most classic models of cognition, such as traditional information-processing theories, do not consider “non-cognitive” constructs like emotion to be theoretically interesting or even important (Dai &Sternberg 2004Dai DY, Sternberg RJ, editors. Motivation, emotion, and cognition: Integrative perspectives on intellectual functioning and development. Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ 2004 [Google Scholar]). Indeed, many psychologists previously conceptualized human thinking as primarily a cognitive activity, relatively free from emotion (Brown et al. 1983Brown AL, Bransford JD, Ferrara R, Campione J. Learning, remembering, and understanding. Mussen PH, series editors, Flavell JH, Markman EM, volume editors. 1983, Handbook of child psychology: Vol. 3. Cognitive development. 4th ed. New York: Wiley. pp 77–166 [Google Scholar]).

그러나 최근 교육 학자들은 인간 사고와 학습에보다 통합 된 접근법을 요구했다 (Dai & Sternberg 2004Dai, Sternberg RJ). 그러한 접근법은 인간의 영향을 강조하고 감정과 동기 부여 같은 것들을 주의력과 기억과 같은인지 구조와 유사한 발판에 놓습니다. 이러한 통합적인 관점은 실제 상황에서 whole person을 강조하고 인간이 환경에 적응하고 상호 작용하는 맥락에서 사고와 학습을 되돌려 놓습니다.

Recently, however, education scholars have called for more integrative approaches to human thinking and learning (Dai &Sternberg 2004Dai DY, Sternberg RJ, editors. Motivation, emotion, and cognition: Integrative perspectives on intellectual functioning and development. Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ 2004 [Google Scholar]). Such approaches emphasize human affect and put things like emotion and motivation on similar footing with cognitive constructs like attention and memory. These integrative perspectives highlight the whole person in real situations and put thinking and learning back in the context of humans adapting to and interacting with their environments.

이 기사에서 우리는 감정에 관하여 대두되고 있는 이론을 설명하고 이 작업이 의학 교육의 이론, 연구 및 실천에 어떻게 영향을 미치는지 고려합니다. 그러한 탐구는 의학 교육을 전통적 시간 및 프로세스 기반 모델에서 개인 학습자의 궤도, 자기 주도적 학습, 평가 및 피드백에 더 중점을 두는 결과 기반 모델로 변환하려는 전세계적인 노력이 적시에 이루어 졌다고 믿습니다. (Holmboe 등, 2010). 이러한 맥락을 배경으로 학습에서의 감정의 역할에 대한 이해가 점차 중요해질 것이라고 믿습니다.

In this article, we describe an emergent theory of emotion and consider how this work might inform the theory, research, and practice of medical education. We believe that such an exploration is timely given efforts worldwide to transform medical education from traditional time-and-process-based models to increasingly outcomes-based models, which place greater emphasis on individual learner trajectories, self-directed learning, assessment and feedback, and reflective practice (Holmboe et al. 2010Holmboe ES, Sherbino J, Long DM, Swing SR, Frank JR. The role of assessment in competency-based medical education. Med Teach 2010; 32: 676–682[Taylor &Francis Online], [Web of Science ®], [Google Scholar]). With this context as a backdrop, we believe an understanding of emotion's role in learning will become increasingly important.

이론적 기반

Theoretical foundations

감정이란 무엇인가?

What is emotion?

조직과 다른 구성 요소와의 연관성에서, 감정은 일반적으로보다 일반적인 용어 affect의 하위 집합으로 간주됩니다. Affect은 두 가지 범주로 더 세분화되었습니다 : affective traits과 affective states. 이 일반적인 분류학 내에서 moods과 emotion은 일반적으로 두 가지 유형의 정서적 인 상태로 간주됩니다 (Artino 2010). moods과 emotions은 주로 강도와 기간에 따라 다릅니다. 

• 즉, emotions은 짧고, 강렬하며, 특정 사건이나 활동에 반응하는 경향이있는 반면 (예 : 다가오는 시험에 대한 불안감 Forgas 2000 참조) 

• moods 특정한 지시 대상이 없고, 더 길고. 확산되는 경향이 있습니다 (예 : 우울한 느낌). 

이 기본 틀을 사용하여 emotion은 "개인의 환경에서 의미있는 상황에 대한 반응으로 생기는 급격하고 강렬하며 일반적으로 짧은 정신 - 생리적 변화"로 정의 할 수 있습니다 (Artino 2010).

In terms of organization and association with other constructs, emotion is usually considered a subset of the more general term affect. Affect has been further subdivided into two categories: affective traits and affective states. Within this general taxonomy, moods and emotions are usually considered two distinct types of affective states (Artino 2010Artino AR. Emotion regulation. Encyclopedia of child behavior and development, S Goldstein, J Naglieri. Springer, Heidelberg, Germany 2010; 1236–1238 [Google Scholar]), with the distinction between moods and emotions based primarily on their intensity and duration. That is, moods tend to be longer, more diffuse, and without a particular referent (e.g. feeling depressed), whereas emotions tend to be shorter, more intense, and in response to a particular event or activity (e.g. being anxious about an upcoming exam; see Forgas 2000Forgas J. The role of affect in social cognition. Feeling and thinking: The role of affect in social cognition, JForgas. Cambridge University Press, New York 2000; 1–28 [Google Scholar]). Using this basic framework, emotion can be defined as “an acute, intense, and typically brief psycho-physiological change that results from a response to a meaningful situation in an individual's environment” (Artino 2010Artino AR. Emotion regulation. Encyclopedia of child behavior and development, S Goldstein, J Naglieri. Springer, Heidelberg, Germany 2010; 1236–1238 [Google Scholar]).

성취 감정이란?

What are achievement emotions?

Pekrun (2006Pekrun R.)은 성취 감정을 "성취 활동 또는 성취 결과에 직접적으로 관련된 감정"으로 정의했습니다. 

성취 활동에는 환자의 문제를 이해하고 강의를 듣거나 병동에 참여하는 등의 자율적 활동이 포함됩니다. 활동 관련 성취감에는 이러한 활동 중에 경험 한 감정이 포함됩니다. 예를 들어,

• 재미있는 환자 문제에 대한 즐거움,

• 지루한 강의에서 경험하는 지루함

• 감독관이 불합리한 와드 및 팀 프리젠 테이션 요구 사항을 부과 할 때 경험 한 분노.

반면 성취 결과에는 임상 스킬 평가 후에 강사로부터 시험 성적이 좋지 않거나 별다른 평가를받지 못하는 등 활동 성공 또는 실패가 포함됩니다. 따라서 결과 관련 성취 감정에는 이러한 결과에 대한 감정이 포함됩니다. 예를 들어,

• 좋은 시험 성적을받는 즐거움 또는

• 또 다른 불만족스러운 임상 로테이션 등급을 얻은 후의 절망감.

Pekrun (2006Pekrun R. The control-value theory of achievement emotions: Assumptions, corollaries, and implications for educational research and practice. Educ Psychol Rev 2006; 18: 315–341[Crossref], [Web of Science ®], [Google Scholar]) has defined achievement emotions as “emotions tied directly to achievement activities or achievement outcomes.” 

Achievement activities include, for example, working autonomously to understand a patient's problem, listening to a lecture, or participating in bedside rounds. Activity-related achievement emotions, then, would include those emotions experienced during these activities; for example, 

• the enjoyment of engaging in an interesting patient problem, 

• boredom experienced during a dull lecture, or 

• anger experienced when a preceptor imposes unreasonable ward and team presentation requirements. 

On the other hand, achievement outcomes include activity successes or failures, such as performing well on an exam or receiving a less-than-stellar evaluation from an instructor following a clinical skills assessment. Therefore, outcome-related achievement emotions would include those emotions experienced in response to these outcomes; for example, 

• the enjoyment of receiving a good exam grade or 

• the feeling of hopelessness after getting yet another unsatisfactory clinical rotation rating.

통제-가치 이론: 정의와 차원

Control-value theory: Definition and dimensions

Pekrun (2006)은 일반적으로 사회인지 적 틀로 간주되는 것을 사용하여 학업 또는 성취 맥락에서 감정을 이해하기위한 포괄적이고 통합적인 접근 방식 인 통제 가치 이론을 개발했다. 통제 가치 이론은 성숙한 감정을 긍정적 인 것과 부정적인 것 또는 즐거운 것 또는 불쾌한 것 등으로 나눈다. 

• 발렌스 (긍정적 또는 부정적 또는 불쾌감);

• 활성화 정도 (활성화 대 비활성화, 심리적 흥분의 정도라고 생각할 수 있음); 과

• 객체 초점 (활동 대 결과)

Using what is generally considered a social-cognitive framework, Pekrun (2006Pekrun R. The control-value theory of achievement emotions: Assumptions, corollaries, and implications for educational research and practice. Educ Psychol Rev 2006; 18: 315–341[Crossref], [Web of Science ®], [Google Scholar]) has developed control-value theory, a comprehensive, integrative approach to understanding emotions in academic or achievement contexts. Control-value theory groups achievement emotions by their 

• valence (positive vs. negative or pleasant vs. unpleasant); 

• degree of activation (activating vs. deactivating, which can be thought of as the level of psychological arousal); and 

• object focus (activity vs. outcome, as described above; Pekrun et al. 2007Pekrun R, Frenzel AC, Goetz T, Perry RP. The control-value theory of achievement emotions: An integrative approach to emotions in education. Emotion in education, PA Schutz, R Pekrun. Academic Press, Burlington, MA 2007; 13–36[Crossref], [Google Scholar]). 

세 가지 차원을 사용하여 통제 가치 이론은 성취 감정의 3 차원 분류법을 제안합니다. 예를 들어 흥미롭지 않은 강의에서 경험 한 지루함은 부정적이며 비활성화 된 활동 관련 성취 감정으로 간주 될 수 있지만 도전적인 환자 프리젠 테이션으로 정확한 진단에 도달하는 것과 관련된 자부심은 긍정적이고 활성화 된 결과 관련 것으로 간주됩니다 성취감. 이러한 다양한 감정의 성능 결과는이 기사 뒷부분에서 설명합니다.

Using these three dimensions – valence, activation, and object focus – control-value theory proposes a three-dimensional taxonomy of achievement emotions. For instance, 

• the boredom experienced during an uninteresting lecture would be considered a negative, deactivating, activity-related achievement emotion, whereas 

• the pride associated with arriving at a correct diagnosis with a challenging patient presentation would be considered a positive, activating, outcome-related achievement emotion. The performance consequences of these diverse emotions are discussed later in this article.

통제-가치 이론: 구조와 가정

Control-value theory: Structure and assumptions

인지적 평가

Cognitive appraisals

Pekrun (2006)의 통제 가치 이론은 성취 감정이 통제와 가치에 대한 개인의인지 적 평가에 의해 근위적으로 결정된다고 가정한다. 

• 통제 평가control appraisal은 성취 활동과 그 결과의 통제가능함에 대한 인식과 관련이있다. 이러한 평가는 종종 자기 효능감 (즉, 작업 고유의 자신감) 및 능력의 자기 개념과 같은 기대 및 능력 인식에 의해 표시됩니다. 

• 가치 평가value appraisal는 이러한 활동과 결과의 주관적인 가치 또는 중요성과 관련되며, 내재적 (예 : 수학에 타고난 관심) 또는 외재적 (예 : 외부 보상을 가져올 가능성이 있으므로 활동 평가)이 될 수 있습니다.

Pekrun's (2006Pekrun R. The control-value theory of achievement emotions: Assumptions, corollaries, and implications for educational research and practice. Educ Psychol Rev 2006; 18: 315–341[Crossref], [Web of Science ®], [Google Scholar]) control-value theory assumes that achievement emotions are proximally determined by an individual's cognitive appraisal of control and value. 

• Control appraisals relate to the perceived controllability of achievement activities and their outcomes. These appraisals are often indicated by expectations and competence perceptions, such as self-efficacy (i.e. task-specific self-confidence) and self-concepts of ability, respectively. 

• Value appraisals pertain to the subjective value or importance of these activities and outcomes, and can be intrinsic (e.g. an innate interest in math) or extrinsic (e.g. valuing an activity because it is likely to bring some external reward).

환경적 선조

Environmental antecedents

인지 평가는 다양한 성취 감정을 결정하는 것으로 생각되지만, 다른 요인들도 주로 통제 및 가치 평가에 대한 영향을 통해 성취 감정에 영향을 미치는 것으로 가정됩니다.

•  학업 환경에서 이러한 요소의 예로는 완료되는 과제의 특성, 과제의인지 요구 사항, 강사가 제공하는인지 적 및 감정적 지원의 양 및 전반적인 학습 분위기가 포함될 수 있습니다. 

• 또한 학교, 클리닉 또는 콘텐츠 영역 내에서보다 광범위한 사회적 및 문화적 상황과 같은 원위 요소distal factors가 인지 평가에 영향을 미쳐 후속 성취 감정을 수정할 수 있습니다.

Whereas cognitive appraisals are thought to determine various achievement emotions, other factors are assumed to influence achievement emotions primarily through their affect on control and value appraisals. 

• In academic settings, examples of such factors could include the characteristics of the task being completed, the cognitive demands of the task, the amount of cognitive and emotional support provided by the instructor, and the overall learning climate. 

• Further, more distal factors, such as the broader social and cultural context within the school, clinic, or content area, may also influence cognitive appraisals which, in turn, can modify subsequent achievement emotions.

수행의 결과

Performance consequences

통제 가치 이론은 성취 감정이 동기 부여, 학습 및 성과 결과에 어떻게 영향을 미치는지에 대한 예측을 용이하게합니다. 구체적으로 이 이론은 

• 구체적으로이 이론은 성취감이 "인지 자원, 동기 부여, 전략의 사용, 자기 규제와 학습의 외부 규제에 영향을 미친다"고 예측한다

• 또한, 감정이 성취에 미치는 영향은 이러한인지 적, 동기 적, 행동 적 과정에 의해 매개되는 것으로 생각됩니다.

• 마지막으로, 학습 및 성과 결과는 학생들의 감정을 자극하고 학습 환경의 다양한 측면과 그 환경에 대한인지 적 평가에 영향을 미침으로써 시스템으로 다시 피드백되는 것으로 가정됩니다. 

Control-value theory facilitates predictions about how achievement emotions affect motivation, learning, and performance outcomes. 

• Specifically, the theory predicts that achievement emotions “influence cognitive resources, motivation, use of strategies, and self-regulation vs. external regulation of learning” (Pekrun et al. 2007Pekrun R, Frenzel AC, Goetz T, Perry RP. The control-value theory of achievement emotions: An integrative approach to emotions in education. Emotion in education, PA Schutz, R Pekrun. Academic Press, Burlington, MA 2007; 13–36[Crossref], [Google Scholar]). 

• Further, the effects that emotions have on achievement are thought to be mediated by these cognitive, motivational, and behavioral processes. 

• Finally, learning and performance outcomes are assumed to feed back into the system, acting on students’ emotions, as well as influencing various facets of their learning environment and their cognitive appraisals of that environment.

교육적 맥락에서 성취 감정을 학습과 수행에 연결시키기

Linking achievement emotions to learning and performance in educational contexts

감정, 학습 및 성과 사이의 연결 고리는 복잡합니다. 그러나 심리학자들은 일반적으로 영향 (감정과 기분)이 학습과 수행에 영향을 미칠 수있는 네 가지 주요 경로가 있음에 동의한다 (Schunk 외. 2008). "이 경로 중 세 경로는 cognitiva mediator를 통해 이루어지며 네 번째 경로는 motivational pathway."라고 본다.

The links between emotion, learning, and performance are complex. However, psychologists generally agree that there are likely four primary routes through which affect (emotions and mood) might influence learning and performance (Schunk et al. 2008Schunk DH, Pintrich PR, Meece JL. Motivation in education: Theory, research, and applications, 3rd. Pearson Education, Inc, Upper Saddle River, NJ 2008 [Google Scholar]). As Schunk et al. (2008Schunk DH, Pintrich PR, Meece JL. Motivation in education: Theory, research, and applications, 3rd. Pearson Education, Inc, Upper Saddle River, NJ 2008 [Google Scholar]) describe, “three of these routes are through cognitive mediators and the fourth is through a motivational pathway.”

감정과 분위기가 학습과 수행에 영향을 미치는 첫 번째 경로는 저장 및 검색 프로세스로서, 소위 mood-dependent memory (Schunk et al. 2008)이다. Mood-dependent memory의 기본 개념은 affective states가 다른 학습 된 정보와 동시에 장기 기억으로 인코딩된다는 것입니다. 따라서 이러한 affective states는 새로 습득 한 정보와 밀접하게 연결되어 정보 검색시 개인의 기분에 따라 장기 기억에서 정보 검색이 향상됩니다 (Forgas 2000). 예를 들어 의대 학생이 중심선을 삽입하는 방법을 배울 때 극도로 긍정적 인 분위기에 있다면, 나중에 비슷한 기분 상태에서 그 절차를 recall할 때 더 잘 할 가능성이 더 큽니다.

The first route by which emotions and mood are thought to impact learning and performance is through storage and retrieval processes, or the so-called mood-dependent memory (Schunk et al. 2008Schunk DH, Pintrich PR, Meece JL. Motivation in education: Theory, research, and applications, 3rd. Pearson Education, Inc, Upper Saddle River, NJ 2008 [Google Scholar]). The basic idea of mood-dependent memory is that affective states are encoded into long-term memory at the same time as other learned information. As such, these affective states become closely linked to the newly learned information such that retrieval of this information from long-term memory is enhanced if the individual's mood at retrieval matches his mood when the information was encoded (Forgas 2000Forgas J. The role of affect in social cognition. Feeling and thinking: The role of affect in social cognition, JForgas. Cambridge University Press, New York 2000; 1–28 [Google Scholar]). So, for instance, if a medical student is in an extremely positive mood at the time he learns how to insert a central line, he is more likely to recall that procedure if his mood at the time of retrieval is similarly positive.

감정과 학습 및 수행을 연결하는 두 번째인지 경로는, 서로 다른 인지 및 메타인식 전략을 사용하는 것이 결과적으로 다른 유형의 성과 결과를 낳는다는 것이다(Pekrun 2006). 최근 고등 교육 환경에서의 작업은 

• "부정적 영향을 겪은 학생들은 학업에 훨씬 더 많은 참여와 긍정적 인 접근이 필요하기 때문에 더 깊은 처리 전략을 사용할 가능성이 적습니다"라고 제안합니다 (Schunk 외. 2008). 

• 대조적으로, 긍정적 인 감정은 일반적으로 더 큰 참여와 더 깊은 처리 전략의 사용을 유도한다고 생각된다 (Pekrun 외. 2002).

The second cognitive pathway linking emotions with learning and performance is through the use of different cognitive and metacognitive thinking strategies, which then result in different types of performance outcomes (Pekrun 2006Pekrun R. The control-value theory of achievement emotions: Assumptions, corollaries, and implications for educational research and practice. Educ Psychol Rev 2006; 18: 315–341[Crossref], [Web of Science ®], [Google Scholar]). Recent work in higher education settings suggests that “students who experience negative affect are less likely to use deeper processing strategies, as these require much more engagement and a positive approach to the academic task” (Schunk et al. 2008Schunk DH, Pintrich PR, Meece JL. Motivation in education: Theory, research, and applications, 3rd. Pearson Education, Inc, Upper Saddle River, NJ 2008 [Google Scholar]). In contrast, positive emotions are generally thought to result in greater engagement and the use of deeper processing strategies (Pekrun et al. 2002Pekrun R, Goetz T, Titz W, Perry RP. Academic emotions in students’ self-regulated learning and achievement: A program of qualitative and quantitative research. Educ Psychol 2002; 37: 99–105[Taylor &Francis Online], [Web of Science ®], [Google Scholar]).

감정이 학습과 수행에 영향을 미치는 세 번째인지 경로는 인지 자원에 미치는 영향을 통해서입니다. 구체적으로, 긍정적이고 부정적인 감정 모두 감정의 대상에 주의를 기울일 때 기억 자원을 소비하는 것으로 나타났습니다 (Pekrun & Stephens 2010). 즉, 감정은 작업 메모리 공간을 차지하며 개인의 인지 부하에 부정적인 영향을 미칠 수 있습니다. 이는 작업 메모리에서 동시에 정보를 처리하는 데 따른 제한을 의미합니다. 따라서 작업 메모리 공간을 차지함으로써 감정은 작업 완료에 필수적인 작업을 처리하는 데 필요한인지 리소스를 줄입니다. 사실, 이 인지 부하 설명은 시험 불안과 학습 및 수행에 대한 부정적인 영향에 대한 경험적 연구의 특징입니다.

The third cognitive route by which emotions influence learning and performance is through their impact on cognitive resources. Specifically, both positive and negative emotions have been shown to consume working memory resources by focusing attention on the object of the emotion (Pekrun &Stephens 2010Pekrun R, Stephens EJ. Achievement emotions: A control-value approach. Soc Personal Psychol Compass 2010; 4: 238–255[Crossref], [Google Scholar]). That is, emotions take up working memory space and can negatively impact an individual's cognitive load, which refers to the limitations in processing simultaneous information in working memory. Thus, by taking up working memory space, emotions leave fewer cognitive resources for processing activities essential for task completion. In fact, this cognitive load explanation is a hallmark of the empirical work on test anxiety and its negative impact on learning and performance.

감정과 학습 및 수행을 연결하는 네 번째이자 마지막 경로는 내재적 및 외재적 동기 부여 과정에 미치는 영향을 통해서입니다. 이러한 관점에서 볼 때, 작업 관련 즐거움과 같은 긍정적 인 감정은 작업에 더 큰 흥미와 내재적 동기를 부여합니다. 즉, 자신의 목적을 위해 과제에 참여하려는 더 큰 동기 부여 (Ryan & Deci 2000; Ten Cate 외. 2011). 반면, 업무 관련 권태, 불안 또는 분노와 같은 부정적인 감정은 업무에서 자신의 흥미와 내재적 동기를 감소시킵니다. 동시에, 부정적인 감정이 또한 외재적 동기 부여를 증가시키는 방향으로 작용한다는 것이 중요합니다. 즉, 끝을 향한 수단으로서의 과제에 참여하려는 동기가 형성된다 (Schunk et al., 2008). 

The fourth and final pathway linking emotions with learning and performance is through their effects on intrinsic and extrinsic motivational processes. From this perspective, a positive emotion, such as task-related enjoyment, leads to greater interest and intrinsic motivation for the task; that is, greater motivation to engage in the task for its own sake (Ryan &Deci 2000Ryan RM, Deci EL. Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemp Educ Psychol 2000; 25: 54–67[Crossref], [PubMed], [Web of Science ®], [Google Scholar]; Ten Cate et al. 2011Ten Cate O, Kusurkar RA, Williams GC. 2011. How can Self-Determination Theory assist our understanding of the teaching and learning processes in medical education? AMEE Guide No. 59. (Theories in Medical Education). Dundee: AMEE. 33:961–973 [Google Scholar]). On the other hand, negative emotions such as task-related boredom, anxiety, or anger, decrease one's interest and intrinsic motivation in the task. At the same time, it is important to consider that some negative emotions can also act to increase one's extrinsic motivation; that is, motivation to engage in the task as a means to an end (Schunk et al. 2008Schunk DH, Pintrich PR, Meece JL. Motivation in education: Theory, research, and applications, 3rd. Pearson Education, Inc, Upper Saddle River, NJ 2008 [Google Scholar]). 

예를 들어, 필요한 활동을 완료하지 못한 강사의 보복에 대한 두려움은 더 큰 외부 동기를 유발할 수 있으며, 따라서 개인을 강사의 요청 순응하게끔 "이동"시킵니다. 외부 동기 부여는 대부분의 심리학자들에 의해 장기적인면에서 적응력이보다 뛰어난 내재 동기 (Ryan & Deci 2000)보다 덜 유익하다고 간주되지만 그럼에도 불구하고 개인의 행동 동기를 부여 할 수 있습니다. 따라서 부정적인 감정, 특히 부정적인 활성화 감정과 그 결과로 나타나는 외재적 동기는 어떤 상황에서 학습과 수행 능력을 향상시킬 수있다 (Pekrun 2006).

For example, fear of reprisal from an instructor for not completing a required activity may result in greater extrinsic motivation, thereby “moving” an individual to comply with the instructor's request. Although extrinsic motivation is considered by most psychologists to be less beneficial in the long term than its more adaptive counterpart, intrinsic motivation (Ryan &Deci 2000Ryan RM, Deci EL. Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemp Educ Psychol 2000; 25: 54–67[Crossref], [PubMed], [Web of Science ®], [Google Scholar]), it may nonetheless motivate individuals to act. As such, some negative emotions, particularly negative activating emotions, and their resulting extrinsic motivation may improve learning and performance in certain situations (Pekrun 2006Pekrun R. The control-value theory of achievement emotions: Assumptions, corollaries, and implications for educational research and practice. Educ Psychol Rev 2006; 18: 315–341[Crossref], [Web of Science ®], [Google Scholar]).

교육에 대한 함의

Implications for educational practice

성취 감정의 교육적 함의를 고려할 때 학생들의 성취 감정, 후속 동기 부여, 학습 및 수행이 성취 활동 및 결과에 대한 통제 및 가치 평가를 변경함으로써 영향을받을 수 있다고 가정 할 수있다 (Pekrun 외. 2007 ). 교육자는 학습 및 성과의 정서적 요소에 민감한 방식으로 연수생의 학습 환경을 형성함으로써 이러한 통제 및 가치 신념에 영향을 줄 수 있습니다 (Pekrun & Stephens 2010). 이렇게하기위한 3 가지 광범위한 방법이 아래에 설명되어 있으며, 추가 전략은 AMEE Guide no. 64. (Artino 외. 2012).

When considering the educational implications of achievement emotions, an assumption can be made that students’ achievement emotions, and subsequent motivation, learning, and performance can be influenced by altering their control and value appraisals relative to achievement activities and outcomes (Pekrun et al. 2007Pekrun R, Frenzel AC, Goetz T, Perry RP. The control-value theory of achievement emotions: An integrative approach to emotions in education. Emotion in education, PA Schutz, R Pekrun. Academic Press, Burlington, MA 2007; 13–36[Crossref], [Google Scholar]). Educators can influence these control and value beliefs by shaping trainees’ learning environments in ways that are sensitive to the emotional components of learning and performance (Pekrun &Stephens 2010Pekrun R, Stephens EJ. Achievement emotions: A control-value approach. Soc Personal Psychol Compass 2010; 4: 238–255[Crossref], [Google Scholar]). Three broad methods for doing so are described below, and additional strategies are provided in more detail in AMEE Guide no. 64. (Artino et al. 2012Artino AR, Holmboe ES, Durning SJ. Control-value theory: Using achievement emotions to improve understanding of motivation, learning, and performance in medical education: AMEE Guide no 64. (Theories in Medical Education). AMEE, Dundee2012 [Google Scholar]).

인지적 퀄리티와 인지 부하 

Cognitive quality and cognitive load

Pekrun and Stephens (2010)는 교육 활동의 인지적 퀄리티를 "구조, 명확성 및 인지 자극 잠재력"이라고 기술합니다. 학생들의 능력에 맞는 작업 요구와 함께 명확하게 구조화되고 인지 적으로 매력적인 자료는 통제 및 평가의 평가appraisals of control and value를 높일 가능성이 있습니다. 가치, 따라서 긍적 적으로 감정과 동기 부여, 학습 및 성능에 영향을 미칩니다. 

• 업무 요구가 너무 높으면 불안과 분노와 같은 부정적인 감정이 생길 수 있습니다. 

• 마찬가지로 업무 요구가 너무 낮 으면 지루함과 좌절과 같은 부정적인 감정이 생길 수 있습니다. 

따라서 내재적 동기 부여와 흐름의 이론에 따라 (Ryan & Deci 2000) 칭찬 할만한 목표는 학업 활동에서의 도전의 양과 학생들의 능력 사이의 균형을 이루는 것입니다. 의학 교육에서 이것은 의학의 "일반적인 조건에 대한 종이 케이스에 1 학년의 의대 학생들을 소개하는 것" vs "높은 인지적, 정서적 인 요구에 압도 당할 수있는 클리닉에서 일하는 것"이 포함될 수 있습니다.

Pekrun and Stephens (2010Pekrun R, Stephens EJ. Achievement emotions: A control-value approach. Soc Personal Psychol Compass 2010; 4: 238–255[Crossref], [Google Scholar]) describe the cognitive quality of instructional activities as “their structure, clarity, and potential for cognitive stimulation.” Clearly structured, cognitively engaging material with task demands that match students’ capabilities have the potential to increase appraisals of control and value, and thus positively influence emotions and subsequent motivation, learning, and performance. If task demands are too high, negative emotions such as anxiety and anger may result. Similarly, if task demands are too low, negative emotions such as boredom and frustration may result. Thus, consistent with theories of intrinsic motivation and flow (Ryan &Deci 2000Ryan RM, Deci EL. Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemp Educ Psychol 2000; 25: 54–67[Crossref], [PubMed], [Web of Science ®], [Google Scholar]), a laudable instructional goal is to attain equilibrium between the amount of challenge in academic activities and students’ capabilities. In medical education, this might include introducing first-year medical students to paper cases on common conditions in medicine versus having them work in a clinic where they may be overwhelmed with the high cognitive and affective demands.

가치

Value

현대 교육 심리학 연구는 교육 활동의 가치가 교사들에 의해 명시 적으로 다루어 질 수 있고 또한 그렇게되어야한다고 제안한다. 예를 들어, 특정 학습 활동과 내용의 중요성을 명확히함으로써 교사는 학생들이 개인 목표, 관심사 및 가치 실현에 대한 교과 과정의 기여도를 이해하도록 도와줍니다 (Schunk 외. 2008). 이 아이디어는 학생들이 기초 과학에 집중해야하는 학부 의학 교육의 초기 단계에서 특히 중요 할 수 있습니다. 기본적인 과학 내용과 임상 적 관련성을보다 잘 통합하려는 시도는 학생들의 정서적 경험을 향상시키는 데 많은 도움이 될 것입니다.

Contemporary educational psychology research suggests that the value of educational activities can (and should) be explicitly addressed by teachers. For example, by clarifying the importance of specific learning activities and content, teachers help students understand the contribution of coursework to the realization of their personal goals, interests, and values (Schunk et al. 2008Schunk DH, Pintrich PR, Meece JL. Motivation in education: Theory, research, and applications, 3rd. Pearson Education, Inc, Upper Saddle River, NJ 2008 [Google Scholar]). This idea may be particularly relevant in the early years of undergraduate medical education where students are often required to focus on the basic sciences. Attempts to better integrate basic science content with its clinical relevance likely go a long way toward improving students’ emotional experiences.

통제와 자신감

Control and confidence

교육적 가치를 명시 적으로 언급하는 것 외에도 현대 교육 연구는 학생들의 개인적 통제에 대한 인식이 교육자에 의해 명시 적으로 타켓팅 될 수 있음을 시사한다. 예를 들어, 연구 결과에 따르면 학생들이 control이나 personal agency에 대한 감각을 구축하고 유지하는 것을 교사가 도와줄 수 있음을 나타냅니다. Bandura (1986)가 자기 효능감을 나타 냈습니다. 자기 효능감의 신념은 "지정된 유형의 공연을 달성하는 데 필요한 행동 과정을 조직하고 실행하는 능력에 대한 사람들의 판단"으로 정의되었다 (Bandura 1986). 학습을위한 학생들의 자기 효능감을 높이기 위해 많은 전략이 제시되었지만 (따라서 성취 감정과 그에 따른 동기 부여, 학습 및 성과에 도움이 됨) 하나의 구체적인 접근 방식, 즉 목표 설정이 여기에 제시됩니다. 

In addition to explicitly addressing instructional value, contemporary educational research also suggests that students’ perceptions of personal control can (and should) be explicitly targeted by educators. For example, research indicates that teachers can help students build and maintain their sense of control or personal agency – what Bandura (1986Bandura A. Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Prentice-Hall, Englewood Cliffs, NJ 1986 [Google Scholar]) has called their self-efficacy beliefs. Self-efficacy beliefs have been defined as “people's judgments of their capabilities to organize and execute courses of action required to attain designated types of performances” (Bandura 1986Bandura A. Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Prentice-Hall, Englewood Cliffs, NJ 1986 [Google Scholar]). Although many strategies have been shown to enhance students’ self-efficacy for learning (and thereby benefit their achievement emotions and subsequent motivation, learning, and performance) one specific approach – goal setting – is suggested here. 

특히 교육자는 학생들이 까다로운 근위 목표를 파악하고 설정하도록 도울 수 있습니다. 학생들이 현실적인 목표를 세울 때, 목표를 부여받지 못하거나 단순하게 최선을 다할 것을 말한 학생들보다 수행에 더 많은 동기 부여가되는 경향이 있습니다 (Locke & Latham 2002). 의학 교육에서 학생들은 단기간의 목표를 세 심하게 구성하고 임상실습이나 레지던트 로테이션에 대한 기대를 높이도록 도와 줄 수 있습니다. 이러한 목표 설정은 매주 단위로 반복되며, 이렇게 하는 것이 학생들이 교사로부터 도움이나 외부 교정을받지 않고 자신의 목표를 설정하도록하는 것보다 낫다.

Specifically, educators can help students identify and set challenging, proximal goals. When students set realistic goals, they tend to be more motivated to perform than students who are given no goals or who are simply told to try their best (Locke &Latham 2002Locke EA, Latham GP. Building a practically useful theory of goal setting and task motivation: A 35-year odyssey. Am Psychol 2002; 57: 705–717[Crossref], [PubMed], [Web of Science ®], [Google Scholar]). In medical education, this could involve helping students carefully construct short-term goals and expectations for a clerkship or a residency/registrar rotation, which are returned to on a weekly basis, versus having the students attempt to set their own goals with no input or external calibration from teachers.

의학교육에서의 감정: 필요한 행동

Emotions in medical education: A call to action

지난 20 년 동안 고등 교육에서의 성취 감정의 구조와 기능 및 학생들의 동기 부여, 학습 및 성과에 미치는 영향을 더 잘 이해하기위한 노력이 이루어졌습니다. 경험적 연구의 이러한 증가하는 기반에도 불구하고 우리는 교실과 임상 환경 모두에서 감정이 의료 연수생에게 어떻게 영향을 미치는지에 대해 거의 알지 못합니다 (의료 교육에서의 신흥 연구는 성취 감정이 학업 성과에 중요한 연관성이 있음을 시사합니다, Artino 외 2010 및 AMEE Guide no.44 (Artino 외. 2012).

In the last 20 years, strides have been made to better understand the structure and function of achievement emotions in higher education and their impact on students’ motivation, learning, and performance. Despite this growing base of empirical research, we still know very little about how emotions influence medical trainees in both classroom and clinical settings (although emerging work in medical education suggests that achievement emotions have important links to academic outcomes; see, e.g., Artino et al. 2010Artino AR, La Rochelle JS, Durning SJ. Second-year medical students’ motivational beliefs, emotions, and achievement. Med Educ 2010; 44: 1203–1212[Crossref], [PubMed], [Web of Science ®], [Google Scholar] and AMEE Guide no. 64 (Artino et al. 2012Artino AR, Holmboe ES, Durning SJ. Control-value theory: Using achievement emotions to improve understanding of motivation, learning, and performance in medical education: AMEE Guide no 64. (Theories in Medical Education). AMEE, Dundee2012 [Google Scholar])).

의학 훈련에서 성취 감정을 고려해야 할 필요성에 대한 예비 연구와 최근의 대화 외에도 의학에서의 감정에 대한 체계적인 연구가 부족합니다. 따라서 우리는 성과 (성과)가 개인 및 프로그램 효과 성의 주요 측정 기준 인 역량 기반 의학 교육으로의 이동을 고려할 때 의료 교육에서 신중한 학습 성취 감정이 필요하다고 생각합니다. 답을 필요로하는 관련 질문이 많고 그러한 질문에 답하기에 적합한 방법론이 다양하지만 다른 곳에서는 몇 가지 제안 된 연구 및 관련 방법론을 제안했습니다 (AMEE 가이드 no. 64 (Artino 외. 2012) 참조).

Aside from some preliminary work and recent conversations about the need to consider achievement emotions in medical training (Kanter 2011Kanter SL. Editorial: Think with your head and with your heart. Acad Med 2011; 86: 273 [Google Scholar]), there remains a dearth of systematic research on emotions in medicine. Accordingly, we believe the time has come to careful study achievement emotions in medical education, especially given the movement to competency-based medical education in which achievement (outcomes) is the primary metric of individual and program effectiveness. Although the relevant questions that need answering are many, and the methodologies appropriate for answering such questions are varied, elsewhere we have offered several suggested lines of research and associated methodologies (see AMEE Guide no. 64 (Artino et al. 2012Artino AR, Holmboe ES, Durning SJ. Control-value theory: Using achievement emotions to improve understanding of motivation, learning, and performance in medical education: AMEE Guide no 64. (Theories in Medical Education). AMEE, Dundee2012 [Google Scholar])).

요약

Summary

이 기사의 목적은 의학 교육 연구원을 현대 감정 성취 이론에 소개하고이 연구가 어떻게 의학 교육의 이론, 연구 및 실제를 알릴 수 있는지에 대한 간략한 개요를 제공하는 것입니다. 이 목표를 달성하기 위해, 우리는 성취 감정, 통제 가치 이론 (Pekrun 2006)의 주요한 현대 이론 중 하나를 상세히 설명하고 성취 감정의 종류, 근위 원인, 동기 부여, 학습 및 성과에 대한 결과를 구별했습니다. 우리는 또한 강사가 학생들에게 높은 수준의 통제와 가치를 조성 할 수있는 학습 환경을 조성 할 수 있어야한다는 점을 포함하여 몇 가지 중요한 교육적 함의를 제안했습니다. 마지막으로 우리는 정서가 중요한 교육 결과에 어떻게 영향을 미치는지에 대한 이해를 돕기 위해 의학 교육에서의 성취 감정에 대한 더 많은 연구를 요청했습니다.

Our purpose in this article was to introduce medical education researchers to a contemporary theory of achievement emotions and provide a brief overview of how this work might inform the theory, research, and practice of medical education. To achieve this objective, we detailed one of the leading contemporary theories of achievement emotions, control-value theory (Pekrun 2006Pekrun R. The control-value theory of achievement emotions: Assumptions, corollaries, and implications for educational research and practice. Educ Psychol Rev 2006; 18: 315–341[Crossref], [Web of Science ®], [Google Scholar]), and distinguished between different types of achievement emotions, their proximal causes, and their consequences for motivation, learning, and performance. We also suggested several important educational implications, including the notion that instructors can and should create learning environments that foster a high degree of control and value for students. Finally, we ended with a call for more research on achievement emotions in medical education to facilitate our understanding of how emotions impact important educational outcomes.

이 분야를 발전시키기 위해 우리는 정서와 같은 "인지력이없는"구조에 대한 진지한 고려가 포함 된 이론적 기반의 엄격한 연구 의제가 필요할 때가되었다고 생각합니다.

To move the field forward, we believe that the time has come for rigorous, theory-based research agendas that include serious consideration of “non-cognitive” constructs like emotion.

Can achievement emotions be used to better understand motivation, learning, and performancein medical education?

[Indexed for MEDLINE]

의학교육에서 e-learning의 현재와 미래(MEd Teach, 2014)

Contemporary and future eLearning trends in medical education

IAIN DOHERTY1, NEEL SHARMA2 & DARREN HARBUTT1

1The University of Hong Kong, Hong Kong, 2National University Hospital, Singapore

도입

Introduction 

다음은 MOOC (Massive Open Online Courses), 태블릿 컴퓨팅 및 학습 분석의 세 가지 온라인 학습 동향에 대한 고려 사항이며, 이러한 추세가 Ellaway가 의료 온라인 학습의 통합 기간으로 보는 것을 방해할지 여부에 대한 논의입니다 (Ellaway 2011 ). 우리가 고려하는 e 러닝 혁신은 NMC Horizon Report : 기술이 단기, 중기 및 장기간의 교육에 미치는 영향을 보여주는 잘 알려진 일련의 간행물 인 2013 Higher Education Edition에서 가져온 것입니다. 2013 년 보고서는 MOOC, 태블릿 컴퓨팅 및 학습 분석이 잠재적으로 교육에 중요한 영향을 미치고 있음을 나타냅니다 (Johnson et al., 2013). 우리의 견해로 볼 때, 각 추세는 의학 교육에 변화를 가져올 잠재력을 가지고 있습니다. 그러나 세 가지 추세가 함께 나타나면 의학 교육에서 중요한 변화를 위한 하나의 힘이 될 수 있습니다. 우리는이 아이디어를 탐색하고이 논문의 마지막 부분에서 이슈를 비판적으로 논의 할 것입니다.

What follows is a consideration of three current eLearning trends – Massive Open Online Courses (MOOCs), tablet computing, and learning analytics – and a discussion as to whether these trends might disrupt what Ellaway sees as a period of consolidation in medical eLearning (Ellaway 2011). The eLearning innovations that we consider are taken from the NMC Horizon Report: 2013 Higher Education Edition, a wellknown series of publications which looks at how technologies might impact on education in the short, medium, and long term. The 2013 report identifies MOOCs, tablet computing, and learning analytics as potentially having a significant impact on education (Johnson et al. 2013). In our view, each trend has the potential to bring about changes in medical education. However, if the three trends come together, then there may be a single force for change that could be significant for medical education. We will explore this idea and critically discuss the issues in the final section of the paper. 

무크

MOOCs 

MOOC는 누구나 인터넷 연결이 되어있다면, 얼굴을 마주 보거나 blended한 상태가 아니라도, 모듈을 통해 진행한다는 의미에서 코스에 액세스 할 수있는 수천 명의 학생 등록면에서 엄청납니다. 가장 잘 알려진 MOOC는 American Ivy League Universities를 통해 제공되는 xMOOC (Knox 외. 2012, Rodriguez 2012)이며, Coursera와 edX는 xMOOC 플랫폼의 가장 잘 알려진 두 가지 예입니다. 'xMOOCs'의 'x'는 탁월함, 외부 구제 활동, 탐사, 실험 및 확장을 의미하는 것으로 이해합니다 (Rodrick & Sun 2012). Coursera는 의료 분야 MOOC의 사례로서 현재 'Clinical Problem Solving'(캘리포니아 대학 2013)과 함께 'Introductory Human Physiology'(Duke University 2013)를 제공하고 edX는 'Clinical Trials Fundamentals of Clinical Trials'(2013 년 Harvard University 2013)를 제공하고 있습니다. ).

A MOOC is massive in terms of student enrolments which number in the thousands, open in terms of access to anyone with an Internet connection, online as opposed to face-to-face or blended, and a course in the sense that students progress through modules in order to complete a body of learning. The best-known MOOCs are the xMOOCs (Knox et al. 2012; Rodriguez 2012) offered through the American Ivy League Universities, with Coursera and edX being the two most wellknown examples of xMOOC platforms. The ‘‘x’’ in ‘‘xMOOCs’’ is understood to refer to excellence, external outreach, exploration, experimentation, and expansion (Rodrick & Sun 2012). As examples of MOOCs in the medical field Coursera is currently offering ‘Introductory Human Physiology’ (Duke University 2013) along with ‘Clinical Problem Solving’ (University of California 2013), while edX is offering ‘Fundamentals of Clinical Trials’ (Harvard University 2013). 

주류 의과 대학은 MOOC를 그들의 교육의 일환으로 사용할 수 있습니다. 각 학교는 자체적으로 의학 교과 과정 전반에 걸쳐 공통적인 내용에 대해 학습 자료를 제작하는 대신, 캠퍼스에서는 active learning을 촉진하면서, 기존의 "모범적인" MOOC의 학습 자료를 활용할 수 있습니다. MOOC 콘텐츠에 대한 액세스에는 다른 의미가 있습니다. 예를 들어, 학생들은 병리학과 같은 학부 교육에서 일반적으로 다루지 않는 영역의 콘텐츠에 액세스 할 수 있습니다. 학생들은 전 세계 주요 의사의 지식과 전문 지식을 활용하여 특정 분야에 대한 관점을 확보 할 수 있습니다. 예를 들어, 홍콩 대학 (University of Hong Kong)은 SARS와 같은 전염병의 진원지에있는 전문가들과 함께 곧 전염병에 관한 코스를 제공 할 것입니다. MOOC는 잠재적으로 선택 과목에서 원하는 로케일을 방문 할 수없는 학생에게도 도움이 될 수 있습니다. 그러한 기관에서 제공하는 MOOC를 착수함으로써 교육 혜택을 얻을 수 있기 때문입니다.

Mainstream medical schools may make use of MOOCs as part of their teaching. Rather than each school producing learning materials that are common across medical curriculums, schools could draw on ‘‘exemplar’’ learning materials from MOOCs whilst facilitating active learning on campus. Access to the MOOC content has other implications. For example, students might access content in areas that are not commonly covered in undergraduate education such as pathology. Students could access knowledge and expertise from leading doctors across the globe gaining their perspective on their particular discipline areas. For example, The University of Hong Kong will soon be offering a course on Epidemics with leading experts who have been at the epicentre of epidemics such as SARS. MOOCs can also potentially benefit those students unable to visit desired locales on electives as they may gain educational benefit from undertaking MOOCs delivered by those institutions. 

MOOC가 의학 교육을보다 근본적으로 변화시킬 수있는 잠재력이 있습니다. 예를 들어, MOOCs는 의학 교육으로 인정 될 수 있으며, 어떤 연구자들은 MOOC (Harder 2013)를 통해 필수 자격을 얻는 premed 학생을 이미 예상합니다. 의과 대학은 현재 MOOC에 대한 학점을 제공하지 않지만 미국 교육 협의회에서는 4 개의 Coursera 과정 (Harder 2013)을 인증하여 학생들이 고등 교육 기관에서 인정하는 학점을 얻을 수 있도록합니다. 동시에, Coursera는 MOOCs가 CME (Continuing Medical Education) (Harder 2013)를 고려할 수 있다고 발표했으며 이로 인해 CME에 유연하게 액세스하려는 바쁜 의사를위한 가능성을 열어줍니다. 이것은 특정 지역의 의사들이 잠재적으로 전 세계의 의사들과 함께 공부할 것이라는 점에서 전통적인 CME와는 다를 것입니다.

There is the potential for MOOCs to more radically transform medical education. For example, MOOCs might be credited for medical education and one commentator already envisages pre-med students gaining the required qualifications through MOOCs (Harder 2013). Whilst medical schools are not currently offering academic credits for MOOCs, the American Council on Education certified four Coursera courses (Harder 2013), so that students can gain credits recognized by institutes of higher education. At the same time, Coursera has announced that MOOCs can count for Continuing Medical Education (CME) (Harder 2013) and this opens up learning possibilities for busy doctors who want flexible access to CME. This would differ from traditional CME in that doctors in any particular location would potentially be studying with doctors from around the world. 

태블릿 컴퓨팅

Tablet computing 

태블릿의 출현으로 Android 기기와 함께 iPad가 탄생했습니다. 이제는 한 저자가 'agile device'라고 부르는 새로운 모바일 온라인 학습 공간 (Wilson 2012)이 등장합니다. 배터리 수명이 길고 비교적 큰 화면, 대용량 저장 장치 및 빠른 프로세서 속도를 갖춘 새로운 민첩한 장치의 출현으로 의료 교육에 새로운 가능성이 생겨났습니다. 예를 들어, 콘텐츠 및 공동 작업 가능성이 풍부한 전자식/상호작용형 텍스트 북의 진화를 보았습니다 (Educause Learning Initiative 2012). Harrison 's Principles (Inkling 2013)과 같은 Inkling의 의료 서적은 iPad 용으로 특별히 제작 된 전자 서적의 좋은 예입니다.

With the advent of tablets – the iPad along with Android devices – we now see a new mobile eLearning space characterized by what one author has called ‘‘agile devices’’ (Wilson 2012). The advent of these new agile devices with their long battery life, relatively large screens, large storage capacity and fast processor speeds brings new possibilities to medical education. For example, we have seen the evolution of the electronic/interactive text book that is rich with content and collaboration possibilities (Educause Learning Initiative 2012). Inkling’s medical books such as Harrison’s Principles (Inkling 2013) provide a good example of electronic books created specifically for the iPad. 

학생들은 이제 iTunes Store 및 Android 마켓 플레이스에서 3D 대화 형 해부학 모델을 사용하여 해부학을 배울 수 있습니다. 학생들은 ICD 10의 모바일 버전을 사용하고 모바일 응용 프로그램을 사용하여 치료 시점에서 모바일 장치에 환자 기록을 입력하고 유지할 수 있습니다. 모바일 장치는 언제 어디서나 협업 및 통신 가능성을 제공합니다. 메모를하고 오디오를 녹음하는 태블릿 응용 프로그램 인 Evernote와 같은 간단한 응용 프로그램은 학생들이 메시징 응용 프로그램에서 Skype에 이르는 통신 도구가 비디오 및 음성 상호 작용을 허용하면서 정보를 공유 할 수있게합니다.

학습 분석

Learning analytics 

Learning Management System Logs와 같은 학습 분석은 학생 학습에 대한 풍부한 정보를 분석하는 과정입니다. - 이는 기관이 ​​학생의 학습 경험에 대한 정보에 입각 한 조정을 할 수있게합니다. 이것은 단순히 개별 학생의 성과에 대해서 뿐만 아니라, 교육자가 교수, 학습 및 평가의 과정을 인식하는 방법에 대한 함축적 의미를 가지고 있습니다. 예를 들어, 개인화 된 학습 관리 시스템 인터페이스를 통해 실시간으로 정보를 제공함으로써 학습 분석은 교육에 대한 즉각적인 조정을 지원할 수 있으며,보다 유동적이며 변화하기 쉬운 커리큘럼 모델을 제안합니다.

Learning analytics is a process of analysing the wealth of information about student learning – e.g. Learning Management System logs – in a way that would allow institutions to make informed adjustments to a student’s learning experience. This has implications not simply for individual student performance, but for how educators perceive the processes of teaching, learning, and assessment. For example, by offering information in real time through a personalised learning management system interface (Mckay et al. 2012; University of Michigan 2013), learning analytics can support immediate adjustments to teaching, suggesting a model of curriculum that is more fluid and open to change. 

학습 분석은 의과 대학을 여행하는 동안 의대생을 더 잘 지원할 수있는 가능성을 제시합니다.

• 교사는 학습 분석을 사용하여 학생의 진도를 모니터링하고 

• 학생들은 대화 형 대시보드를 사용하여 자신의 진도를 모니터링 할 수 있습니다. 

• 동시에 교육 기관은 학습 분석을 사용하여 커리큘럼 디자인 및 교육 관행을 알리기 위해 데이터를 수집 할 수 있습니다. 예를 들어 데이터 분석을 통해 실적이 우수한 학생과 실적이 저조한 학생의 특정 패턴을 알 수 있습니다. 

• 중요한 "순간"이 발견되면 데이터가 해석 될 수 있으며 자동 경고 및 권장 사항과 같은 솔루션을 적용하여 상황을 해결할 수 있습니다.

Learning analytics point to the potential for better supporting medical students during their journey through medical school. Teachers can make use of learning analytics to monitor student progress and students can use interactive dashboards to monitor their own progress. At the same time, institutions can use learning analytics to gather data to inform curriculum design and teaching practices. For example, analysis of data may reveal particular patterns on the part of students who perform well and on the part of those who perform poorly. If critical ‘‘moments’’ are discovered then the data can be interpreted and solutions such as automated alerts and recommendations can be put in place to remedy the situation. 

변화의 힘

A force for change 

MOOCs, 민첩한 장치 및 학습 분석은 교육 및 학습 분야에 진입하고 있습니다. 각 추세가 의학 교육에 독립적으로 영향을 미칠 수 있지만 MOOC, 민첩한 장치 및 학습 분석의 결합은 의학 교육의 큰 변화로 이어질 조건을 만들 수 있습니다. 다음은 칸 아카데미의 설립자 인 찰스 프로버 (Prober & Heath 2012)의 샐먼 칸 (Salman Khan)이 발표 한 논문을 바탕으로, 세 가지 힘을 모두 포함하는 의학 교육이 어떻게 생겼는지를 보여줍니다. 한 과목의 컨텐츠는 매주 제공되는 비디오 강연 및 독서를 제공하는 MOOC에서 유래 할 수 있습니다. 이 콘텐츠는 어디서나 언제든지 콘텐츠에 액세스 할 수있는 모바일 친화적 인 플랫폼을 통해 제공 될 수 있습니다. 학생들은 미디어가 풍부한 디지털 교과서 및 대화 형 모델을 제공받을 수 있습니다. 이것은 언론 및 학생의 언제 어디서나 서로 협력 할 수있는 능력면에서 학습 경험을 향상시킬 것입니다.

MOOCs, agile devices, and learning analytics are entering the teaching and learning arena. While each trend may impact independently on medical education, the combination of MOOCs, agile devices, and learning analytics may create conditions that lead to greater changes in medical education. The following scenario – based partly on a paper by Salman Khan, founder of the Khan Academy and Dr. Charles Prober (Prober & Heath 2012) – illustrates what medical education that embraces all three forces for change might look like. The content for a subject area could be sourced from MOOCs which invariably provide weekly video lectures and readings. This content could be delivered through a mobile friendly platform which would provide students with anywhere, anytime access to the content. Students could be provided with media rich digital textbooks and interactive models. This would enhance the learning experience both in terms of the media and in terms of students’ ability to collaborate with one another anywhere, anytime. 

콘텐츠, 독서 및 활동은 학생 진도에 대한 데이터를 수집하는 학습 관리 시스템과 같은 온라인 포털에서 순서가 매겨 질 수 있습니다. 학습 관리 시스템은 학생들이 뒤쳐져 있는 경우 경고 신호를 포함하여 학생들의 진도에 대한 '조언'을 생성 할 수 있으며 학생의 학습을 장려하는 동기 부여 메시지를 전달할 수 있습니다. 이 시나리오에서 선생님은 예전에 콘텐츠 전달에 전념했던 시간에 학생들과의 사례를 통해 학습을 통해 학생들을 참여시키는 데 시간을 할애하기 위해 콘텐츠 전달에서 벗어났습니다. 또한 학생들은 자신의 후기 직업에 대한 전문성을 고려하여 특정 주제 영역을보다 깊이있게 추구 할 수있는 개별 학습 경로를 제공받을 수 있습니다 (Prober & Heath 2012).

Content, readings, and activities could be sequenced in an online portal such as a learning management system that would capture data about student progress. The learning management system could generate ‘‘advice’’ for students on their progress including warning signals should students fall behind and motivational messages to encourage students in their studies. In this scenario, teachers would be freed from content delivery to spend time engaging students in deeper learning through, for example, working through cases with students in the time that was previously dedicated to content delivery. Additionally students could be provided with individual learning pathways allowing them to pursue certain subject areas in greater depth with a view to their specialisations in their later careers (Prober & Heath 2012). 

교육적으로, 우리는 성인 학습 원리 (Knowles 1987)의 이상적인 관점에서 생각할 수 있으며 언제 어디서나 배우는 자율적이고 자기 주도적 인 학습자를 상상할 수 있습니다. 교사는 de-centered되며, 교사의 진정한 가치는 학생들이 수업 시간에보다 깊은 학습 활동에 참여하도록하는 것입니다. 우리는 오늘날 의료 분야가 기술 분야에 대한 지식과 환자를 관리하는 의사 측면에서 기술에 크게 의존하고 있음을 알고 있습니다. 의대생의 초기에 테크놀로지를 경험하면서 장래에 technology-supported 환경에서 환자 진료를 준비하는 데 도움이됩니다.

Pedagogically, we can think in terms of the ideal of adult learning principles (Knowles 1987) and envisage autonomous, self-directed learners learning anywhere and at any time. The teacher would be de-centred and the real value added of the teacher would be engaging students in deeper learning activities during class time. We know that healthcare today relies heavily on technology both in terms of doctors remaining current with knowledge in their field and in terms of doctors managing their patients. Exposure to technologies early on in medical students’ careers would help to prepare them for technology supported patient care in the future. 

고찰

Discussion 

MOOCs에 대한 현재 연구는 교육 및 학습 과제를 지적합니다 (Mackness et al. 2010). 

• MOOC는 비디오 강좌 및 객관식 연습에 대한 과도한 의존으로 인해 교육적으로 결함이있는 것으로 인식되었습니다 (Daniel 2012). 

• 또한 의학 커리큘럼 측면에서, 이미 공개되어있는 교육 자료에 비해 실질적인 이점이 있는지는 아직 명확하지 않습니다. 

• 교사가 MOOC에서 교사 대 학생 비율 (일반적으로 1에서 수천)을 감안할 때 교사가 학습을 통해 학생들을 지원하는 것은 불가능하기에, 학생은 자율적이고 자기 주도적 인 학습자 여야합니다. 

• 어떻게 수천 명의 학생들에게 의미있는 평가를 제공할 수 있을 것인가는 여전히 ​​명확한 답이 없는 질문입니다.

Current research on MOOCs points to teaching and learning challenges (Mackness et al. 2010). MOOCs have been perceived to be pedagogically deficient with an over reliance on video lectures and multiple-choice exercises (Daniel 2012). In terms of the medical curriculum, it is not yet clear that they offer any real advantage over open educational resources that might be integrated into the curriculum. Given the teacher to student ratio in MOOCs – typically one to thousands – it is impossible for teachers to support students with their learning and students must therefore be autonomous and self-directed learners. The question of how to deliver meaningful assessments to thousands of students – each of whom must be unequivocally identified – is still a question in search of a rigorous answer. 

MOOCs에 대한 매우 높은 중퇴율이 의미하는 바에 대해서는 대답 할 수없는 의문이 있습니다. 전형적으로 등록 된 학생의 10 % 미만이 특정 MOOC를 마치기 때문에, 과정을 수강 할 의사가 있는 등록 된 학생의 비율을 결정하기 위해 합류 할 때 참가자의 의도를 이해해야합니다. 교육 기관과 고용주가 MOOC에 궁극적으로 자리 매김 할 가치를 공식적인 학습 목적을 위해 취한 것을 아직 보지 못했습니다. 마지막으로, MOOC가 지속 가능한 비즈니스 모델을 갖고 있다는 사실은 확실하지 않습니다. 이는 UEFAity (Usher 2013)의 첫 번째 MOOC 플랫폼 중 하나가 최근에 사라짐에 따라 입증 된 사실입니다.

There are unanswered questions concerning what the very high dropout rate for MOOCs might mean. While typically less than 10% of the enrolled students finish any particular MOOC we need to understand participants’ intentions when joining to determine the percentage of enrolled students who had the intention of completing the course. We have yet to see the value educational institutions and employers will ultimately place upon MOOCs, taken for formal learning purposes. Finally, it is not clear that MOOCs have sustainable business models, a fact evidenced by the recent demise of one of the first MOOC platforms, Udacity (Usher 2013). 

Agile device를 사용한 어플리케이션에 대한 연구는 교육 및 학습을 위해 진정으로 혁신적인 어플리케이션이 거의 없음을 나타냅니다 (Murray & Olcese 2011). (별다른 혁신 없이) 그들은 학생들이 내용을 읽고 선다형 문제에 답하는 학생들과 함께 행동주의적 훈련과 연습 교육에 기반을두고 있습니다. 교수 및 학습을 위한 agile device에 대한 의존도는 학생들이 다양한 배경을 가지고 있으며 모든 학생들이 장치를 구입할 수 있는 것은 아니므로 형평성 문제를 제기합니다. 애플과 안드로이드 같은 다른 장치를 소유 한 학생들이 실제 학생들에게 접근 할 수있는 응용 프로그램과 서비스를 찾는데 어려움을 겪을 수도 있습니다.

Research into applications for agile devices suggests that very few of the applications are truly innovative for teaching and learning (Murray & Olcese 2011). Rather they are grounded in a behaviourist drill and practice pedagogy with students reading content and answering multiple-choice questions. Reliance on agile devices for teaching and learning also raises equity questions as students come from diverse backgrounds and not all students will be able to afford a device. There is also the practical question of students owning different devices – Apple and Android – which can lead to challenges with finding applications and services that will be accessible to all students. 

학습분석을 이용하면 학생들을 지원할 잠재력이 있지만, 데이터가 의미있으려면 해석이 필요하다는 것을 알아야합니다. 데이터 분석에는 많은 시간과 노력이 필요하며 이는 자원에 영향을 미칩니다. 물론 특정 데이터 세트에 대해 여러 해석이 있습니다. 예를 들어, 특정 커리큘럼 영역에서 학생들이 어려움을 겪고 있음을 보여주는 데이터는 커리큘럼의 문제로 해석되거나 커리큘럼에 대한 학생들의 접근 방식과 관련이있는 것으로 해석 될 수 있습니다. 아니면, 두 영역 모두에 문제가 있을 수 있습니다. 해석에 동의하더라도 인식 된 문제를 해결하기 위해 커리큘럼을 변경할 의지가 있어야합니다. 학습 분석은 교사의 민감한 관찰과 이해를 대체하는 것으로 볼 수 없습니다. 즉, 우리는 '자동화 된'교육의 위험성에 대해 생각해야합니다. 마지막으로, 데이터 사용에 대한 우려와 함께 데이터 보안에 대한 우려가 자연스럽게 발생합니다.

While learning analytics has the potential to support students, we have to be aware that data requires interpretation before it becomes meaningful. Analysing data takes a lot of time and effort and this has resource implications. There are of course multiple interpretations for any particular data set. For example, the fact that data showing students struggling with a particular curriculum area can be interpreted as a problem with the curriculum or as having something to do with the students approach to the curriculum. Alternatively the issue may lie in both areas. Even if the interpretation is agreed upon there has to be a willingness to make changes to the curriculum to address a perceived problem. Learning analytics cannot be seen as a replacement for the sensitive observation and understanding of the teacher. In other words, we must think about the dangers of ‘‘automated’’ teaching. Finally, concerns over data security along with concerns over the use of the data will naturally arise. 

Conclusion 

이 백서는 eLearning이 의학 교육에 영향을 줄 수있는 몇 가지 방법을 제시했습니다. 우리는 극복해야 할 몇 가지 이슈가 있고 교육적 관점에서 볼 때 MOOC는 특별히 혁신적이지 않다는 점을 지적했습니다. 그러나, 다시 상상 한 의학 커리큘럼이 어떻게 생겼는지에 대한 비전이 있습니다 (Prober & Khan 2013). 이 re-imagining은 기술에 그치지 않고 의학 교육과 학생 학습에 관한 교육학적 관점에 있습니다. 이 관점은 능동적 학습, 학생 참여 및 학생 동기 부여의 원칙을 포용하는 동시에, 교사를 de-centering 합니다. 따라서 현재의 eLearning 추세는 변화를 가능하게하는 상황을 제공하지만 교육자가 교과 과정 변경 서비스에서 기술을 활용할 것을 요구합니다.

This paper has presented some ways in which eLearning might impact on medical education. We noted that there are some issues to be overcome and that from a pedagogical perspective MOOCs are not particularly innovative. However, there is a vision for what a re-imagined medical curriculum might look like (Prober & Khan 2013). This re-imagining rests not so much on the technologies but on a pedagogical perspective about medical teaching and student learning. The perspective embraces principles of active learning, student engagement and student motivation while at the same time de-centring the teacher. Thus, whilst current eLearning trends provide enabling circumstances for change, it will require a commitment on the part of educators to utilize technologies in the service of curriculum change. 

Med Teach. 2015 Jan;37(1):1-3. doi: 10.3109/0142159X.2014.947925. Epub 2014 Aug 26.

Contemporary and future eLearning trends in medical education.

MOOC은 의학교육의 미래인가? (BMJ, 2013)

Are MOOCs the future of medical education?

Ben Harder looks at Massive Open Online Courses and asks whether they will change the future

of medical education

Ben Harder General manager, Health Rankings, US News & World Report

Carol Aschenbrener는 최근 캘리포니아 대학 샌프란시스코 (UCSF) 의과 대학에서 높은 평가를 얻은 교수가 강의 한 과정인 임상 문제 해결 (Clinical Problem Solving)을 받았습니다. 워싱턴 DC에 사는 Aschenbrener는 직접 강의에 참석하지 않았습니다. 실제로, 28,000 명의 학생이 등록 했음에도 불구하고, 강당에는 강당이 없었습니다. Teeming 과정은 전적으로 온라인으로 진행되었습니다.

Carol Aschenbrener recently took Clinical Problem Solving, a course taught by a highly regarded professor at the University of California-San Francisco (UCSF) School of Medicine. Aschenbrener, who lives in the Washington, DC, area, didn’t attend lectures in person. In fact, the class had no lecture hall, even though some 28 000 students had enrolled. The teeming course was taught entirely online. 

임상 문제 해결 (Clinical Problem Solving)은 강의 과정이 다양한 학문 분야에서 수행되는 방식을 동시에 약속하고 위협하는 "대규모 오픈 온라인 강좌"또는 MOOC로 알려진 새로운 유형의 수업 중 하나입니다. 지난 몇 년 동안,이 무료 과정은 세계 곳곳에서 그리고 생각할 수있는 거의 모든 주제에서 수십만 명의 학생들을 끌어 들였습니다. (Aschenbrener가 이수한 첫 번째 MOOC는 문학 강좌였다.) Clerical Problem Solving을 제공하는 Coursera, MIT (Harvard and Massachusetts Institute of Technology)가 공동으로 착수 한 EdX와 같은 온라인 교육 플랫폼은 선도 대학들과 협력했습니다 MOOCs 개발 등록 된 학생들은 미리 녹음 된 강의를보고 온라인 퀴즈 및 채팅 포럼을 사용하여 진행 상황을 평가하고 동급생과 원격으로 공동 작업합니다.

Clinical Problem Solving is one of a new breed of classes known as “massive open online courses” or MOOCs, which simultaneously promise and threaten to upend the way lecture courses are conducted across a range of academic disciplines. In the past few years, these free courses have attracted hundreds of thousands of students from every corner of the world and on nearly every conceivable subject. (The first MOOC that Aschenbrener took was on literature.) Online educational platforms such as Coursera,1 which offers Clinical Problem Solving, and EdX, an undertaking launched jointly by Harvard and Massachusetts Institute of Technology (MIT), have teamed up with leading universities to develop MOOCs. Enrolled students watch prerecorded lectures and use online quizzes and chat forums to assess their progress and collaborate remotely with classmates. 

게임 체인저

Game changer 

미래의 의사에게 MOOC의 부상은 교육적 게임 체인저가 될 수 있습니다. 의학교육자들은 MOOC 및 기타 온라인 코스웨어가 의료 교육에 어떻게 통합 될 수 있는지 적극적으로 연구하고 있습니다. 그들은 강의 기반 과정이 온라인이든 직접이든 상관없이 의학교육의 일부만을 제공 할 수 있다는 것에 동의합니다. 그러나 일부 사람들은 이러한 맥락에서 온라인 강의의 중요한 역할을 예견하고 있습니다. "온라인 콘텐츠 전달은 의과 대학에서 약 5 년 내에 일상적인 것이 될 것"이라고 UCSF 의과 대학 교육 담당 부학장 인 캐서린 루시 (Catherine R Lucey)는 말한다. 캐서린 루시는 28,000 명의 MOOC를 가르치고 대학의 UME, GME, CME를 감독하고 있다. 의대생들은 웹 기반 코스를 택한 것에 대한 크레딧을 tick off할 수는 없지만, 온라인으로 점차 학점 이수를 완성 할 수 있다는 사실을 알게 될 것이라고 그녀는 말합니다.

For future doctors, the rise of MOOCs could be an educational game changer—or not. Medical educators are actively exploring how MOOCs and other online courseware could be incorporated into medical training. They agree that lecture based courses, whether online or in person, can provide only part of a doctor’s education. Yet some foresee an important role for online lectures within that context. “Online content delivery will be commonplace within about five years in medical school,” predicts Catherine R Lucey, who taught the 28 000-student MOOC and who, as vice dean of education at UCSF’s medical school, oversees the university’s undergraduate, graduate, and continuing medical education (CME). Medical students, she says, might never be able to tick off a credit for taking an exclusively web based course, but before and after medical school they may find they can increasingly complete requirements online. 

지금까지 MOOC를위한 의학 학점이나 예비 프로그램은 학점을 제공 한 것으로 보이지 않습니다. 그러나 2 월 상순에 미국 교육위원회 (Council on Education)는 4 개의 Coursera 과정을 인증했습니다. 따라서 이 위원회는 대학들이 학업을 마치는 학생들에게 학부를 인정할 것을 권장합니다. 며칠 후, Coursera는 CME를 찾는 학생들이 적당한 비용을 지불하고 신원 확인을위한 선택 과정에 제출하는 한 Clinical Problem Solving을 포함한 다른 두 코스가 CME로 간주 될 수 있다고 발표했습니다. 이 두 코스는 CME 크레딧을받을 수있는 최초의 MOOC 인 것으로 보입니다.

To date, no medical school or premed program seems to have offered academic credit for a MOOC. But in early February, the American Council on Education certified four Coursera courses, meaning that the council now encourages universities to grant undergraduate credit to students who complete them. Just days later, Coursera announced that two other courses, including Clinical Problem Solving, could be counted as CME, as long as students seeking CME pay a modest fee and submit to an optional process for identity verification. These two courses seem to be the first MOOCs eligible for CME credit. 

Aschenbrener의 경우, 학점을 따는 것은 부수적인 것이다. 그녀는 미국 의과 대학 협회의 최고 의학 교육 책임자로 잘 지 냈습니다. 협회는 141 명의 미국 의과 대학 및 약 400 명의 부속 병원을 대표하며, 미국 의대생 및 거주자가 예술을 배우는 바로 그 기관입니다. 그러나 그녀의 UCSF 교수와 마찬가지로, Aschenbrener는 의학 교육의 일부가 웹으로 마이그레이션 될 수 있다고 생각합니다. 의과 대학은 강의 형식 수업에 참여하는 학생들에게서 점차 멀어지고 있으며, 상호 작용 중심의 학습으로 교실 시간을 조종하기로 결정했습니다. 일부 학교는 학생들이 강의실에 나타나기 전에 미리 녹화 된 강의를 온라인으로 시청하는 "거꾸로"또는 "뒤집힌 강의실"모델을 도입했습니다.

In Aschenbrener’s case, getting credit is beside the point. She’s gainfully employed as the chief medical education officer of the Association of American Medical Colleges. The association represents 141 accredited US medical schools and about 400 affiliated teaching hospitals, the very institutions where US medical students and residents learn their art. Yet like her UCSF professor, Aschenbrener believes that parts of their medical education may be poised to migrate to the web. Medical schools, she notes, are increasingly shifting away from students attending lecture-format classes, opting instead to steer classroom time toward interaction driven learning. Some schools have introduced an “inverted” or “flipped classroom” model in which students watch prerecorded lectures online in their own time before showing up in class. 

왜 굳이 강의로 시간을 낭비하나?

Why waste time at a lecture? 

뉴 잉글랜드 저널 오브 메디신 (New England Journal of Medicine)의 2012 년 에세이는 의학 교육에서 뒤집힌 교실 모델의 사용을 진심으로지지했습니다. "완벽한 비디오 전달 플랫폼을 갖춘 시대에 온라인 강의에서 귀중한 수업 시간을 낭비하는 이유는 무엇입니까?"라고 Stanford School of Education의 수석 부교수 인 Charles G Prober와 Business 교수 인 Chip Heath는 말했습니다. 이 두 사람은 미공개 스탠 포드 (Stanford) 자료를 포함한 몇 가지 증거를 인용하여 Flipped classes이 학생들의 참여를 높이고 자료의 흡수를 향상시킬 것이라고 제안했습니다.

A 2012 essay in the New England Journal of Medicine heartily endorsed the use of the flipped classroom model in medical education. “In an era with a perfect video-delivery platform [online], why would anyone waste precious class time on a lecture?” wrote Charles G Prober, Stanford School of Medicine’s senior associate dean of education, and Chip Heath, business professor and one of the authors of “Made to Stick.”2 The pair cited some evidence, including unpublished Stanford data,  suggesting that flipped classes engender greater student engagement and better absorption of material. 

그러나 flipped class는 MOOC와 같이 온라인에서만 진행되는 코스와 같지 않다. 의학교육자들은 현대 의과 대학 교과 과정의 거의 모든 과정이 상호 작용하는 학습 경험을 바탕으로 구축되었으며, 일부는 모의 환자와 같은 경험을 통해 온라인으로 완벽하게 재현 할 수 없다는 점을 재빨리 강조합니다. 이러한 이유로 전문가들은 일반적으로 현재의 캠퍼스에서 의대생 교육을 중단하지 않을 것으로 예상합니다. Prober는 일부 학생들은 온라인에서 핵심 지식을 쉽게 이용할 수있게되어 의과 대학을 졸업하는데 4년보다 적게 걸릴 수 있다고 말합니다. 그러나 그렇다고 해도 학생들은 여전히 실제적인 경험이 필요합니다.

But a flipped classroom is not the same thing as a course conducted exclusively online, such as a MOOC. Medical educators are quick to emphasize that nearly all courses in modern medical school curriculums are built around interactive learning experiences, some of which—such as mock-patient encounters—are impossible to fully reproduce online. For that reason, experts generally don’t foresee a departure from today’s campus based training of medical students. Some students, Prober says, might be able to power through medical school in fewer than four years, thanks to the easy availability of core knowledge online. But they’ll still need the practical experience they can only get in person. 

장기적으로 Lucey는 "의과 대학들은 점차 온라인으로 수강 할 과정을 개설하거나, 다른 학교의 과정을 인정해줘야 할 것"이라고 예측했다.하지만 어느 쪽의 방법 으로든 이러한 뒤집힌 교실 모듈은 각 학생이 등록한 학교에서의 수업 내 상호 작용으로 보강 될 것이다. 

In the long run, Lucey predicts, “medical schools will either develop courses to be taken online or license courses from other schools.” But either way, she says, these flipped classroom modules will be augmented with in-class interactions at the institution where each student is enrolled. 

존스 홉킨스 대학 (Johns Hopkins University)은 오랫동안 뒤집힌 교실 접근법을 실험하기 시작했습니다. 분자 생물 물리학자인 해리 골드버그 (Harry Goldberg)와 그의 교수진 팀이 심혈관 생리학 과정을 수강하는 의대생에게 테이프로 된 강의를 제공 한 지 15 년이되었습니다. 이제 이 대학교는 건강 과학 분야에서 학계의 포괄적 인 온라인 코스 카탈로그 중 하나를 제공합니다. 블룸버그 공중 보건 대학을 통해서만 200,000 명이 넘는 학생들이 온라인 수업에 등록했습니다. 지구상에서 멀리 떨어져 살면서 일하면서 수천 명이 학점을 얻는다.

Johns Hopkins University long ago began experimenting with the flipped classroom approach. It’s been 15 years since molecular biophysicist Harry Goldberg and a team of his faculty colleagues made taped lectures available to medical students taking a course on cardiovascular physiology. Now, the university offers one of academia’s more comprehensive online course catalogs in the health sciences. Through the university’s Bloomberg School of Public Health alone, more than 200 000 students have enrolled in online classes. Several thousand have taken them for credit, in some cases while living and working in farflung corners of the globe. 

MOOCs의 규모는 얼마나됩니까?

How big will MOOCs get? 

현재 대학의 의대의 부학장 인 Goldberg는 온라인 학습에 대한 기회를 보았지만, 내일의 의사가 어떻게 배울지에 대대적 인 변화를 일으킬 것인지에 대해서는 회의적이었습니다. "MOOC는 의학 교육에서 중요한 역할을합니다. "나는 그 역할이 사람들이 바라는 것보다 훨씬 작다고 생각합니다." 이것은 주로 강의 스타일의 교훈 또는 웹에서의 "콘텐츠 전달"이 의학 전반에 걸친 학습 경험의 작은 부분이기 때문입니다. MOOCs에서도 상호 작용은 있지만, 의학 교육이 요구하는 수준 만큼은 아니다.

Although Goldberg, now assistant dean at the university’s School of Medicine, sees promise in online learning, he’s skeptical it will revolutionize how tomorrow’s doctors learn. “MOOCs have a role in medical education,” he says. “I think that role is a lot smaller than people hope it will be.” That’s mainly because lecture-style didactics—or “content delivery,” in the parlance of the web—is a small piece of the overall learning experience in medicine. MOOCs permit interaction but not necessarily to the extent that medical education requires, he says. 

MOOC가 독자적으로 참여할 수있는 곳은 의과대학 준비과정이다. Premed 코스는 종종 강의 기반 및 정보 밀도, MOOC의 강점과 관련된 두 가지 특성으로 학생들은 이해할 때까지 강의를 재생할 수 있습니다. Aschenbrener는 학생들이 수업 시간 대신 MOOC를 통해 사전 준비된 역량 요구 사항을 충족시킬 수 있다고 생각합니다. 예를 들어, 충분한 수학 MOOC를 완수 한 학부 과정은 3 년 내에 학사 학위를 취득 할 수있어 시간과 학비를 절약 할 수 있습니다. (MOOCs는 사전에 준비하지 못한 수업의 수업료를 지출하기 전에 의사를 약화시킬 의사를 도울 수 있습니다.) "궁극적 인 목표는 [교실] 학습을이 학습 스타일로 대체하는 것이 아니라, 더 큰 유연성 "이라고 Aschenbrener는 말합니다. 그녀는 MOOC가 더 많은 저소득층 학생들을 의학에 끌어 들여 의사 부족을 완화하는 데 도움이되기를 희망합니다.

One place where MOOCs might come into their own is in preparing undergraduates for medical school. Premed courses are often lecture based and information dense, two attributes that play to MOOCs’ strengths, as students can replay a lecture until they understand it. Aschenbrener envisions students being able to satisfy some premed competency requirements through MOOCs instead of classroom time. An undergraduate who completed enough mathematics MOOCs, for example, might be able to earn his or her BA in three years, saving himself or herself time and tuition dollars. (MOOCs also might help weed out weaker would-be doctors before they spend money on tuition for premed classes that they might fail to complete.) “The ultimate goal is not to replace [classroom] learning with this style of learning, but to create greater flexibility,” Aschenbrener says. She hopes MOOCs will help draw more low income students to medicine and perhaps ease the shortage of doctors. 

CME

Continuing medical education 

일단 의사가 임상 업무를 수행하기 시작하면, 온라인 코스 (대규모 또는 기타)는 기술을 연마하고 지식을 심화시키는 데 도움이 될 수 있습니다. Prober는 의료 인력의 근무 시간이 제한되어있어 임상 강사가 같은 장소에서 동시에 같은 장소에있는 모든 수강생을 모으는 것이 어려울 수 있으며 매년 운동을 반복해야한다고 Prober는 말합니다. 만약 강의가 온라인으로 진행될 경우 강사는 단순히 레지던트들을 지켜 보면서 이해를 도모 할 수 있습니다.

Once doctors are in clinical practice, online courses (massive or otherwise) could also help them sharpen their skills and deepen their knowledge. With limitations on working hours for medical residents, Prober says, it can be hard for clinical instructors to assemble all their trainees in the same place at the same time—and they have to repeat the exercise year after year. If their talks were online, instructors could simply have residents watch them and complete a quiz to demonstrate comprehension. 

연수생 만이 이득을 얻을 수있는 것은 아닙니다. MOOC는 학생들이 자료를 마스터하는 것을 돕는 퀴즈나 동료 강좌 수강생과의 온라인 토론을 포함하여 상호 작용을 가능하게하기 때문에 그랜드 라운드의 팟캐스트와 같은 기존 CME 형태보다 잠재적으로 훨씬 우수합니다. 환자와의 상호 작용 부족은 병원에서 매일 상호 작용을하기 때문에 중요하지 않습니다. "라고 Prober는 말합니다.