위기의 의과대학생: 재교육의 이론과 실천에 대한 학생의 목소리(Med Educ, 2010)

위기의 의과대학생: 재교육의 이론과 실천에 대한 학생의 목소리(Med Educ, 2010)

At-risk medical students: implications of students’ voice for the theory and practice of remediation

Kalman A Winston,1 Cees P M van der Vleuten2 & Albert J J A Scherpbier3

도입

INTRODUCTION

교육 문학은 일부 학생들이 의대에서 고투하는 이유에 대한 명확한 목록을 제공합니다.

• 시간 관리 문제;

• 수동적 학습에 지나치게 의존; 

• 부족한 배경 및 내용 지식;

• 문해력, 수리력, 학습 기술, 시험 전략, 비판적 사고의 약점,

• 학문적 성공과 관련이있는 자아 조절 및 메타인지 기술의 일반적인 부족.

그러나 이 weak 학생들은 도움을 구하기를 회피하는 경향이 있습니다 .11-13

The education literature provides a clear catalogue of the reasons why some students struggle at medical school, including: 

• problems with time management;1 

• over-reliance on passive learning;2,3 

• insufficient background and content knowledge;4 

• weakness in literacy, numeracy, study skills, test-taking strategies or critical thinking,5,6 and 

• a general lack of the self-regulatory and metacognitive skills that are correlated with academic success.7–10 However, these weak students tend to avoid seeking assistance.11–13

한 연구에서, Winston et al은 큰 카리브해 의과 대학에서 필수mandatory 개입을 설명하였다. 여기서 첫 번째 학기에 실패하고 반복하는 학생은 학업 보호 관찰의 조건으로 신중하게 고안된 치료 프로그램에 참여해야합니다. 이 중재 프로그램은 상호 보완적인 이론적 관점을 혼합하였다.

• 협동, 대화, 자기 주도, 성찰을 통한 학습에 중점을 두는 구성주의자, 학생 중심의 접근법을 기본으로합니다.

• 의대생을 의학 담론으로 끌어 들이고 의대생으로서의 정체성을 구축하려는 노력은 사회 문화적 학습 이론을 이용한다.

6 명의 학생으로 구성된, 안정되고, 교수가 퍼실리테이션하는 그룹이 학기 중 매주 만나 다양한 학습 및 추론 기술에 참석하는 강의 계획서에 따라 학습을 한다. 여기서 시간 관리, 사전 읽기 기술, 기초 과학 과정 자료 작업, 통합 전략, 시험 보기, 비판적 사고 등을 포함합니다.

In one such study, Winston et al. describe a mandatory intervention at a large Caribbean medical school, in which students who fail and repeat their first semester are required, as a condition of their academic probation, to participate in a carefully designed remediation programme.17 This intervention programme draws upon a blend of complementary theoretical perspectives:18–20 

• it is primarily based upon a constructivist, student-centred approach that focuses on learning through collaboration, dialogue, self-direction and reflection,9,21,22 

• while the effort to enculturate students into medical discourse and build their identities as medical students draws on sociocultural theories of learning.23 

Stable, faculty-facilitated groups of six students meet weekly throughout the semester to work through a syllabus that attends to various study and reasoning skills, including time management, pre-reading techniques, strategies for working with and integrating basic science course material, test taking and critical thinking.

이 재교육 과정의 핵심 주제는 다음과 같습니다.

• 자기 조절, 메타인지, 성찰;

• 담화와 추론을 명확히 드러내는 것

• 능동 학습;

• 피드백 주고받기

• 기초 과학 코스 내용의 응용 및 관련성; 

• 언어로 케어하기;

• 생각의 정확성,

• 감정과 동기부여에 관심갖기.

The key themes of this remediation course include:

• selfregulation, metacognition and reflection; 

• discourse and making reasoning explicit; 

• active learning; 

• giving and receiving feedback; 

• application and relevance of basic science course content; 

• care with language; 

• accuracy of thinking, and 

• attention to affect and motivation.17 

참가자는이 필수 프로그램이 도입되기 전에 학교에서 첫 학기를 반복 한 학생보다 훨씬 더 나은 성과를 보였습니다. 첫 학기가 끝날 때 합격률이 64 % 증가했습니다 (n = 377, p <0.0001 ), 5 학기 (n = 113, p <0.0001)로 국가 시험을 치는 경우는 55 %가된다.

Participants have performed significantly better than students who repeated the first semester at the school prior to the introduction of this mandatory programme: pass rates have increased by 64% for examinations taken at the end of the repeated first semester (n = 377; p < 0.0001) and by 55% for national examinations taken five semesters later (n = 113; p < 0.0001).17

Aims

1이 프로그램에 참여하면 의대생으로서 요구되는 것에 대한 학생들의 신념이 어떻게 달라 집니까? 이 프로그램이 학생들의 학습 습관과 자신에 대한 인식에 영향을 줍니까? 그렇다면 어떻게? 학생들이 가장 효과적이라고 생각하는 프로그램은 무엇입니까?

1 How does participation in the programme change students’ beliefs about what is required of them as medical students? Does the programme affect their study habits and their perceptions of themselves as medical students? If so, how? Which aspects of the programme do students find most effective?

2 학생들의 관점에서 교정의 이론과 실천에 대한 지식을 어떻게 알릴 수 있습니까?

2 How do students’ perspectives inform our knowledge of the theory and practice of remediation?

METHODS

To explore the complex process of remediation for students in difficulty, we used a mixed-methods approach, incorporating the collection of both qualitative and quantitative data.34

Surveys

We administered an anonymous survey to each of nine cohorts at the end of their repeating semester. This survey consisted of 

• items to be answered using Likert-type, scale-based responses, which canvassed the student’s attitudes towards the programme, and 

• open-ended questions asking which elements of the programme had been most helpful, and how, and whether the programme had helped to change the way the respondents thought about course work, and how.

Focus groups

포커스그룹은 참가자가 왜 그렇게 생각 하는지를 밝히고, 프로그램의 다양한 측면에 대한 학생들의 인식을 이해하는 데 매우 중요합니다.

Focus groups are invaluable for uncovering why participants think as they do35 and for comprehending students’ perceptions of different aspects of a programme.36 Previous participants in the mandatory programme who were still studying in basic science semesters 2, 3 and 4 were invited to participate in focus groups of four to six students, moderated by the first author and a colleague. Sixteen students volunteered. Eight were male and eight were female, and together they provided roughly equal representation for each basic science semester group. Prior to the sessions, participants were invited to reflect on their personal experiences of the programme. Three focus groups each met for one session of about 1.5 hours. The moderators, following standard focus group guidelines,35,37,38 provided ground rules and, using a series of open-ended questions, set the tone for an open discussion of students’ experiences of and attitudes to the programme. The sessions were recorded and transcribed verbatim.

Data analysis

Focus group transcripts were analysed using a grounded theory approach,40 which involved the iterative coding of utterances and subsequent grouping into categories. 

• The analysis for each group was cross-checked and verified by both the assistant moderator and the student participants. 

• The codes and categories were compared across the focus groups, along with responses to open-ended survey questions. 

• Several common themes emerged. 

• Because no new themes were emerging at the end of the third focus group session, it was decided that saturation had been reached and no further groups were scheduled.41

범주는 인공적으로 추상화 되었으며, 실제 현상에 대한 설명보다는 연구원의 시각을 나타낼 수 있음을 인정합니다. 또한 위에서 언급 한 것처럼, 프로그램 자체를 디자인하는 데 사용 된 저자 자신의 개념적 프레임워크가 불가피하게 데이터의 해석에 영향을 준다. 그럼에도 불구하고, 우리는 위기에 처한 의과 대학 학생들을 위해 새롭게 떠오르는 주제를 신생 이론으로 통합하려고 시도했다.

We acknowledge that categories are artificial abstractions, which perhaps indicate researchers’ perspectives rather than descriptions of actual phenomena,42,43 and that the authors’ own conceptual framework, used to design the programme itself, as described above, unavoidably colours any interpretation of the data.44 Nonetheless, we have attempted to integrate the emergent themes into a fledgling theory of remediation for at-risk medical students.

결과

RESULTS

참여자의 대다수 (89 %)는 프로그램이 유익한 것으로 나타났습니다 (평균 점수는 4.31, 1은 매우 부정적 시각, 5는 강력하게 긍정적 인 전망). 응답자의 93 %는 프로그램이 그들이 코스 자료를 생각했던 방식을 바뀌어놓았다고 생각했습니다 . 후속 조사 (37 % 응답률, n = 158)에 대한 응답

The majority of participants (89%) felt the programme had been beneficial (mean score of 4.31, where 1 = strongly negative views and 5 = strongly positive views), and 93%of respondents felt the programme had changed the way they thought about course material. Responses to the later, follow-up survey (37% response rate, n = 158)

프로그램 학생들 중 어떤면이 가장 도움이되는지를 보여주는 양적 결과가 표 1과 표 2에 나와 있습니다.

Quantitative results showing which aspects of the programme students considered most helpful are shown in Tables 1 and 2.

학생들의 관점에서 보았을 때, 프로그램의 성공은 인지적, 정서적 요소들이 섞여 있기 때문에 가능했다. 이 요소들은 몇 가지 별개이지만 깊이 얽혀있는 주제 아래에 분류 될 수있다.

From the students’ perspective, the success of the programme was attributable to a blend of cognitiveand affective factors that can be grouped under several distinct, but deeply intertwined, themes. 

첫 번째는 사고 방식과 학습 방식의 변화와 관련이 있습니다. 학생들은 프로그램에서 탐구한 기술의 조합 덕분에 자신들이 더 능동적인 학습자가 될 수 있었다고 인정했습니다. 그들은 단순 암기와 수동 학습을 넘어서서 개념을 관계로 이해하고, 다양한 코스의 내용을 통합하고, 다양한 상황에서 지식을 적용 할 수있게되었다고 주장했습니다.

The first of these relates to the changes in ways of thinking and studying brought about by the specific course elements listed in the tables. Students recog-nised that it was the combination of the skills explored in the programme that led them to become more active learners. They claimed to have moved beyond rote memorisation and passive learning, to have come to understand concepts as relationships and to be more able to integrate the content of their various courses and apply their knowledge in different contexts:

'개념을 (일련의 작은 디테일들이 아니라) 관계로 이해하는 법을 배웠다.

‘[I have] learned to understand concepts as relationships, not just as strings of minute details…’

이러한 습관의 변화는 유연하고 성찰적인 학습자로서의 학생들의 발전을 동반했다. 학생들은 학습 자료를 충분히 알지 못했을 때를 어떻게 인지할 것이며, 학습을 위한 다양한 접근법을 어떻게 채택할 것인지 알게 된 것을 감사해했다.

These changes in habits were accompanied by students’ development as flexible, reflective learners. Students came to appreciate being shown how to recognise when they did not know the course material well enough and how to adopt different ways to approach their studies.

"이전에는 어안이 벙벙해져서 그저 열심히 하려고 노력할 뿐이었는데, 누군가가 창문을 두드리고는 "더 쉬운 방법이 있다"라고 말해주었다

‘Before it felt like you’re just flooring the gas and just trying so hard, and someone taps on the window and says, ‘‘You know there’s an easier way…’’’

학생들은 '각기 다른 과목에 대해 서로 다른 접근법을 적용'할 수 있다는 자신감을 얻었다. 

또한 '자신에게 맞는 방법을 찾아낼 때까지 많은 변화를 가져 오는 것이 바람직하다'는 자신감을 얻었습니다.

Students gained the confidence to ‘adapt different approaches for different subjects’ and appreciated being ‘encouraged to make a lot of changes until you find something that works for you’.

학생들은 태도와 동기 부여의 중요성을 강조했습니다. 그들은 실패를 받아들이기 힘들다고 느꼈다. '재시는 분명히 우울한 일이다.' 초기에는 그 학기를 반복하면서 동시에 필수 프로그램을 이수해야 할 동기 부여가 부족했고 저항감이 있었다고 말했다. 또한 학생들은 이 반감을 극복하지 못하고 학교에서 중퇴 한 동료들을 언급합니다. 학생들은 ' 변화의 필요성을 받아 들여야한다'는 것을 인식했다.

Students stressed the importance of attitude and motivation. They felt that failure was hard to accept – ‘repeating was definitely a downer’ – and commonly cited an initial lack of motivation and resistance to both the need to repeat the semester and the mandatory programme, mentioning peers who had been unable to overcome this antipathy and had subsequently dropped out of the school. They recognised that the ‘individual has to accept the need for change’:

'처음에 나는 이 인지 기술 세션에 참석해야한다고 느꼈다. 결국 나는 내가 원했기 때문에왔다. 그리고 그것은 차이를 만들었다. '

‘At the beginning I felt that I was required to go to these cognitive skills sessions. At the end I came because I wanted to, and that made a difference.’

많은 학생들은 프로그램 참여가 의무적이어야한다고 말했습니다 :

Many commented that the programme needs to be mandatory:

사실, 이것을 참여를 강제하지 않으면 문제가 될 수 있습니다.

Indeed, failure to enforce this could be problematic:

'아이들이 나타나지 않고 걱정하지 않는다면, 전체 인프라가 파괴되기 시작할 것이다.'

‘If kids are not showing up and they don’t care about it, the whole infrastructure starts breaking down.’

결과적으로, 교사의 역할은 중요하게 인식되었고, 엄격한 기대, 촉진 기술, 정직의 조화가 필요했습니다. 교사는 학습 습관에서 문제점을 지적하고, 학생이 책임감을 갖게 해야 하며, 모든 사람이 참여하도록 만드는 것이 중요하다고 생각했습니다. 교사는 자신감을 키우면서 높은 기대치를 유지해야했습니다.

Consequently, the role of the teacher was perceived to matter, and requires a combination of rigorous expectations, facilitation skills and honesty. It was seen as important that the teacher should point out deficits in study habits, hold students accountable and make sure everyone participated. The teacher needed to build confidence, and yet maintain high expectations:

'우리가 우리 자신을 포기했을때에도 그는 결코 우리를 포기하지 않았다 ...'

‘He never gave up on us, even though we may have given up on ourselves…’

학생들은 핵심 요소가 다음과 같다고 생각했습니다.

Students felt that a key factor was:

'... 생각하는 법을 가르쳐주는 환경에 둘러싸여 있습니다.'

‘…just being surrounded by an environment that teaches [you] how to think.’

그룹은 그 환경의 주요 부분을 구성하는 것으로, 특히 필수적인 정서적 및 인지적 서포트를 제공하는 것으로 인식되었습니다.

The group was perceived as constituting a major part of that environment, particularly in its provision of essential emotional and cognitive support:

'... 그들은 학기 내내 동기를 유지시켜주었습니다.'

‘…they were the ones who kept me motivated throughout the semester.’

학생들은 그룹의 안정과 모든 구성원의 참여가 매우 중요 함을 인정했습니다. 그들은 의견을 공유하면서 새로운 사고 방식에 노출되었음을 언급했습니다.

Students acknowledged that the stability of the group and the participation of all members had been invaluable. They frequently commented that the sharing of opinions had exposed themto new ways of thinking:

"나는 그룹의 다른 견해를 통해 개념을 더 분명하게 이해할 수 있었다. 심지어 그들이 말하는 것을 듣는 것조차도 내가 어떻게 생각하고 어떻게 배울 것인지 분석하는 데 매우 도움이되었습니다. '

‘I was able to understand a concept more clearly through different points of view of the group. Even just listening to them talking was very helpful in analysing how I think and how I learn.’

어쩔 수없이, 학생들은 repeater로 분류되었다고 느꼈습니다.

Unavoidably, students felt they had been labelled as repeaters:

Repeater라는 정체성을 받아들이는 것은 어려울 수 있지만, 이 프로그램에서는 동일한 상황에 직면하고 있는 서포트 그룹에 소개함으로써 도움이되었습니다. 실제로 일부 학생들은 라벨을 좋아하게되었습니다.

Dealing with this identity as a repeater could be challenging, but the programme helped by introducing students to a support group of peers facing the same situation. Indeed, some students came to love the label:

우리는 언더독이다. 나는 언제나 언더독을 응원한다. 내가 스스로 10%의 여분의 노력을, 여분의 시간을, 더 투자할 수 있다면, 분명히, 나를 repeater라고 부르지만, repeat하지 않았을 때보다 내 일을 더 잘 수행 할 수있다. '

‘We’re the underdogs. I always root for the underdogs. If it makes me want to put in that extra 10%, that extra hour, then sure, call me a repeater, but I’m getting my job done better than I would have if I didn’t repeat.’

부정적인 의견은 거의 없었다. 그러나 전반적으로 참가자의 대다수가이 프로그램을 높이 평가하고 장기적인 이익을 유지하는 것으로 보입니다.

There were very few negative comments. Overall, however, it seems that the majority of participants appreciated the programme and retained long-term benefits:

고찰

DISCUSSION

학생의 습관과 신념 변화

Changing students’ habits and beliefs

학생들은 의무적으로 참여하도록하는 것이 중요하며 그렇지 않은 경우 대부분이 프로그램에 참석하지 않았다고합니다. 

• 그들은 repeater로서의 정체성을 다루고, 자존감 문제를 다루고, 실패에 대한 책임을 인정해야 할 필요성을 인식합니다. 

• 학생들은 교사가 높은 기대치를 유지해야 하며, 학습자를 존중하면서 동시에 도전할 수 있게 해주어야하며, 안정된 동료 집단이 필수적인 인지적 및 정서적 지원을 제공해야한다고 생각합니다. 

• 이 프로그램을 통해 학생들은 그들이 어떻게 배우는지, 왜 새로운 아이디어가 효과적인지를 탐색하고, 자신의 즉각적인 상황과의 관련성을 인식하게됩니다. 

The students say it is important to make participation mandatory and most would not have attended the programme otherwise. 

• They recognise the need to address their identity as repeaters, to deal with self-esteem issues and to accept responsibility for failure. 

• Students believe that teachers should maintain high expectations and, both respecting and challenging learners, while the stable group of peers provides essential cognitive and emotional support. 

• Over the course of the programme, students come to understand how they learn, explore why new ideas are effective, and perceive their relevance to their own immediate situation. 

그들은 다음을 배운다.

• 비판적 사고는 선다형 문제에 답하는 데 사용된다.

• 언어와 관계는 교재를 이해하고 통합하는데 필수적이다.

• 신중한 시간 관리가 모든 노력의 기초이다.

They see 

• that critical thinking is used in answering multiple-choice questions, 

• that language and relationships are essential for understanding and integrating course material, and 

• that careful time management underlies all their efforts.

재교육의 이론에 대하여

Towards a theory of remediation

예를 들어, 감정과 지능은 분리 할 수 ​​없으며, 학업 성과가 통제 가능한 원인에 기여한 것은 긍정적 인지적 및 정서적 성과와 관련이 있으며, 이 둘은 모두 학생들이 인지적인 변화를 이루기위한 전제 조건입니다. 그러나 많은 학생들이 성찰하라고 요구하지 않을 때는 성찰하지 않았고, 감정적 요소는 종종 weak 학생들이 도움을 구하는 것을 막는 원인이다. 이러한 학생들에게 그들의 취약성과 그들의 자율적 성인의 Agency를 인정하는 재교육 프로그램에 참여하도록 요구함으로써, 우리는 의과 대학의 문제에 보다 효과적으로 접근 할 수있는 기회를 창출합니다.

For example, emotion and intellect are inseparable,42,45 and the attribution of academic performance to controllable causes is known to be related to positive cognitive and affective outcomes,46 both of which are prerequisites for students to make constructive cognitive changes.16,32 However, many students fail to reflect on performance unless they are required to do so47 and emotional factors often prevent weak students from seeking help.48 By mandating that these students participate in a remedial programme that acknowledges both their vulnerability and their autonomous adult agency,49 we create an opportunity for them to approach the challenges of medical school more effectively.

의대생은 대용량의 정보를 정리하고 통합하는 데 어려움을 겪고 있으며, 이 정보를 사용하여 여러 가지 상황, 특히 시험을 수행합니다. 클라스를 생성하고, 개념적 관계를 드러내는 것은 근본적인 인지 행동이며, 시험 효과 (회상 연습, 시험 문제에 답하는 것)가 그처럼 강력한 학습 장치임을 감안할 때, 학생들이 이 프로그램이 개념적 통합에 도움이된다고 인식하는 것이 좋습니다

Medical students frequently have difficulties in organising and integrating large amounts of information1 andinapplying this informationinnewcontexts, especially examinations. Given that generating classes and exposing conceptual relationships are fundamental cognitive acts,50,51 and that the testing effect (retrieval practice, answering test questions) is such a potent learning device,52,53 it is encouraging that our students perceive that this programme helps with this conceptual integration

사실, 학습에 대한 인식은 학습 전략에 중대한 영향을 미치고, 자신의 사고와 학습의 한계를 의식하는 것은 변화 가능성을 만듭니다. 다양한 연구자들은 초기 저항을 극복하고, 새로운 학습 방법을 사용함으로써, "이전에는 상상도 할 수 없었던 능력에 대한 인식"을 강화할 수 있음을 발견했습니다. 따라서 프로그램 기간 동안 보여준 태도의 긍정적 변화는 내재적 동기 부여 증대, 열정, 헌신의 예시로서, 학습자 자율성과 긍정적 인 학업 성취의 증가로 이어진다. 

Indeed, student cognitions about learning profoundly influence study strategies,46 and consciousness of one’s thinking and learning limitations creates the possibility for change.45,54 Various researchers have found that overcoming initial resistance26,27 and engaging in new ways of learning33,55 help to create an ‘empowering awareness of previously unimagined capacities’.56 Thus, the positive shift in attitude shown over the duration of the programme represents an example of increases in intrinsic motivation, enthusiasm and commitment that are known to lead to growth in learner autonomy and positive academic outcomes.57,58

학생들은 교사와 학습자 그룹 모두를 포함하는 학습 환경이 이러한 변화를 일으키는 데 필수적이라는 사실을 분명히했습니다. 교사는 학생과 그들의 상황을 모두 이해하고, 각각의 variation에 ​​적응적으로 반응하고, 높은 기대치를 유지하고, 건설적인 피드백을 제공해야합니다.

The students were clear that the learning environment, which includes both the teacher and the group of learners, is essential in producing these changes. The teacher needs to understand both the students and their context,50 respond adaptively to variations in each,59 maintain high expectations and provide constructive feedback.60,61

스터디 그룹은 동기 부여를 강화하거나 저해 할 수 있습니다. 우리 학생들이 지적했듯이, 

• 참여를 확실하게 하고, 

• 집단 응집력의 발전을 위한 시간을 허용하며, 

• 심리적으로 안전한 환경, 

• 성찰과 경험 공유에 도움이 되는 소속감

...을 만드는 것이 중요합니다. 

A study group can either enhance or undermine motivation.62 As our students pointed out, it is important to ensure participation, to allow time for the development of group cohesion8, and to create a psychologically safe environment and a sense of belonging conducive to reflection and the sharing of experiences.63–66 

이렇게 한다면 협동학습의 인지적 측면을 활용하는 것이 가능해진다. 협동학습에서 학습자는 도전하고, 아이디어를 교환하고, 지식을 공동으로 구축하는 과정에서 다른 사람들이 다르게 생각한다는 것을 깨닫고, 그 결과로 자신의 사고에 대한 통찰력을 확보하고 발전시킬 수 있다. 

It then becomes possible to take advantage of cognitive aspects of collaborative learning, whereby learners become aware that others think differently, through challenges, exchange of ideas and joint construction of knowledge, thus gaining insight into, and developing, their own thinking.50,67,68 

듀이 (Dewey)가 썼듯이, '언어는 사고를 위한 필수 도구이다'; 추론을 명시적으로 드러내는 것은 오해를 제거하는 데 도움이되며, 언어 사용에 대한 성찰은 인지 발달에 도움이됩니다.

As Dewey wrote, ‘Language is a necessary tool for thinking’;50,69 making reasoning explicit helps remove misunderstandings,50,70 and reflection on the use of language helps in cognitive development.71

따라서 여러 요소들의 복잡한 상호 작용으로 성공적인 재교육이 이루어지며, 재교육에 대한 이론은 이러한 복잡성을 설명해야합니다. 인간의 변형과 교육적, 심리적 과정은 예측할 수 없으며 모든 개념적 틀에는 한계가 있기 때문에 '거대한 통일 이론'을 찾기는 쉽지 않다. 그럼에도 불구하고 우리는 교육과 학습이 복잡한 과정이며 모든 이론은 교육학 설정에 영향을 미치는 요인을 고려해야한다고 말할 수 있습니다. 컨텍스트는 모든 것을 만듭니다. 여기서 컨텍스트에는 다음이 포함됩니다.

• 생각,

• 느낌,

• 그룹,

• 선생님,

• 특정 코스 내용,

• 더 넓은 학교 커리큘럼, 

• 등등..

맥락은 복잡하고 서로서로 얽힌interwoven 환경입니다.

Thus, it is a complex interplay of elements that results in successful remediation practice and any theory of remediation needs to account for this complexity. Because transformations of human beings and their educational and psychological processes remain unpredictable,72,73 and all conceptual frameworks have limitations,44,74 we are unlikely to find a ‘grand unified theory’.75 Still, we can say that education and learning are complex processes20,76 and that any theory must take into account the factors that influence the pedagogic setting.77,78 Context shapes everything;79 here, the context includes the thinking, feeling individuals, the group, the teacher, the specific course content, the wider school curriculum, and more; the context is a complex, interwoven environment. 

더 나아가 참여자는 서로가 서로의 맥락의 일부이기 때문에, 상호 형성과 변화mutual shaping and changing의 연속적인 과정에서 복잡하게 상호 연관되어있다. [개인의 변화transformation에 초점을 두는 구성주의]도, [개개인을 집단에 포합해버리는 참여에 관한 사회문화적 관점]도, 이러한 관계를 기술하기에 적절하지 않다. 아마도 학생과 환경이 '구조적으로 결합되고, 상호적으로 특정되는' 복합성이론이 더 깊은 이해를위한 최고의 희망을 제공합니다.

Further, as the participants constitute part of one another’s contexts, they are complexly inter-related in a continuous process of mutual shaping and changing. Neither the constructivist focus on individual transformation nor the socio-cultural view of participation in a group that subsumes the individual seem adequate to describe these relationships.80 Perhaps complexity theory, whereby the student and his or her environment are ‘structurally coupled and mutually specified’,51 offers the best hope for a deeper understanding.

아마도 이러한 학생들의 주요 메시지는 학습자가 자신과 환경을 이해하고 학습이 전체 학습 환경에 영향을 미치고 그 영향을 받는다는 것을 인식해야한다는 것입니다.

Perhaps, then, the key message from these students is that successful remediation requires learners to understand themselves and their environment, and to recognise that they affect and are affected by the whole context of learning.

Limitations

이 연구는 잠재적으로 프로그램의 설계자이자 교사 인 주 저자의 지위에 의해 약화됩니다.

This study is potentially weakened by the lead author’s status as both a designer of and a teacher on the programme.

우리는 객관성을 유지하기 위해 노력했으며 동료와 학생 모두에게서 비판과 확증을 이끌어 냈습니다.

We have strived to maintain objectivity and have elicited critique and corroboration from both colleagues and students.

CONCLUSIONS

학생들은이 프로그램이 의무적 인 지위를 비롯하여 그룹 환경에서 이루어지는 요소의 조합으로 인해 효과가 있다고 생각하며, 정서적 지지, 동기부여, 인지적 도전, 의과 대학 학습자료 및 학습자로서의 자질에 대한 학생들의 사고 방식을 바꾸기위한 구체적인 기술을 제공합니다. 

students believe the programme works because of a combination of elements, including its mandatory status, that it takes place in a group setting, and that it provides emotional and motivational support, cognitive challenges, and specific techniques for changing students’ ways of thinking about both the medical school course material and themselves as learners.

학생들의 관점은 우리의 이론과 실천에 inform할 수 있습니다. 학생들의 학습 개념에 도전하고, 숙련 된 촉진자가있는 그룹에서 가장 잘 작동해야하며,인지 적 및 정서적 요인과 학습자와 환경 간의 복잡한 상호 작용을 고려해야합니다.

the students’ perspectives, can inform our theory and practice: remediation needs to challenge students’ conception of learning,81 works best in groups with skilled facilitators,16,63 and must take into account cognitive and affective factors25,76 and the complex interplay between learners and their environment.

35 Barbour RS. Making sense of focus groups. Med Educ 2005;39:742–50.

38 Krueger RA. Designing and conducting focus group interviews. University of Minnesota 2002. http:// www.nrsweb.org/docs/Krueger-FocusGroupInterviews.pdf. [Accessed 15 September 2008.]

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Med Educ. 2010 Oct;44(10):1038-47. doi: 10.1111/j.1365-2923.2010.03759.x.

At-risk medical students: implications of students' voice for the theory and practice of remediation.

Winston KA1, Van Der Vleuten CP, Scherpbier AJ.

Author information

1

Department of Academic Success, Ross University School of Medicine, Roseau, Dominica. kwinston@rossmed.edu.dm

Abstract

OBJECTIVES:

A mandatory remedial programme for students who repeat their first semester at medical school has resulted in large gains in academic performance and greatly reduced attrition. Here, we explore the students' views of this in order to clarify understanding of optimal remediation practice.

METHODS:

Using a mixed-methods approach, quantitative and qualitative data were gathered from student surveys (n=333) and three in-depth focus groups. Results were analysed for emergent themes.

RESULTS:

Remedial programmes for at-risk medical students should be mandatory, but should respect students' identity as repeaters. Attitude and motivation are key, and working in stable groups provides essential emotional and cognitive support. The learning environment needs to foster changes in students' ways of thinking and their development as flexible, reflective learners. These endeavours require support from honest teachers with rigorous expectations and good facilitation skills.

CONCLUSIONS:

Successful remediation needs to challenge students' conceptions of learning, works best in groups with skilled facilitators, and must take into account a blend of cognitive and affective factors and the complex interplay between learner and environment. Given a carefully designed programme, at-risk medical students can learn to make effective and lasting changes to their approach to study, and their views of learning can come to converge with influential ideas in the education literature.

© Blackwell Publishing Ltd 2010.

PMID:

 

20880373

 

DOI:

 

10.1111/j.1365-2923.2010.03759.x

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