성취감정이 의학교육에서 동기부여, 학습, 수행능력을 이해하는데 사용할 수 있을까? (Med Teach, 2012)
Can achievement emotions be used to better understand motivation, learning, and performance in medical education?1
ANTHONY R. ARTINO JR1, ERIC S. HOLMBOE2 & STEVEN J. DURNING1
1Uniformed Services University of the Health Sciences, USA, 2American Board of Internal Medicine, USA
Introduction: Emotions and learning
감정은 학문적 및 임상 적 환경에서 유비쿼터스입니다. 면허 시험을 준비하는 2 학년 의과 대학생을 고려하십시오. 학생은 성공을 기대하고 실패를 걱정할 수 있으며 시험이 끝나면 안심할 수 있습니다. 희망, 걱정, 안도 등의 감정이 의심 할 여지없이 자신의 동기 부여, 노력, 그리고 그녀가 자료를 이해하는 데 도움이되는 학습 전략에 영향을줍니다. 마찬가지로, 새로운 외과 수술을 수행 할 준비가 된 젊은 외과 레지던트 / 레지스트라를 생각해보십시오. 그의 목표, 활동의 성격, 그가 클리닉에서받는 사회적지지에 따라, 그는 그 일을 준비하는 것을 즐겁게 할 수도 있고, 지루함을 느낄 수도 있고, 새로운 일이 단순히 끝없는 책임 목록에 더해지는 또 하나의 할 일이기 때문에 좌절감을 경험할 수도 있습니다. 다시 한번, 즐거움, 지루함, 좌절감과 같은 이러한 감정들이 그의 준비, 도전에 직면 해있는 그의 동기 및 작업에 집중하기 위해 그가 고용하는 동기 전략에 거의 확실하게 영향을 미칩니다.
전통적으로 이러한 유형의 성취 관련 감정은 의학 교육 연구자 및 교사로부터 거의 고려되지 않았습니다. 사실, 전통적인 정보 처리 이론과 같은 인식의 가장 고전적인 모델은 정서와 같은 비인지 적 구성을 이론적으로 흥미롭거나 중요하게 생각하지 않습니다 (Dai & Sternberg 2004). 사실 많은 심리학자들은 이전에 인간의 사고를 주로 감정으로부터 자유로운인지 활동으로 개념화했다 (Brown et al, 1983).
Traditionally, these types of achievement-related emotions have received little consideration from medical education researchers and teachers. In fact, most classic models of cognition, such as traditional information-processing theories, do not consider “non-cognitive” constructs like emotion to be theoretically interesting or even important (Dai &Sternberg 2004Dai DY, Sternberg RJ, editors. Motivation, emotion, and cognition: Integrative perspectives on intellectual functioning and development. Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ 2004 [Google Scholar]). Indeed, many psychologists previously conceptualized human thinking as primarily a cognitive activity, relatively free from emotion (Brown et al. 1983Brown AL, Bransford JD, Ferrara R, Campione J. Learning, remembering, and understanding. Mussen PH, series editors, Flavell JH, Markman EM, volume editors. 1983, Handbook of child psychology: Vol. 3. Cognitive development. 4th ed. New York: Wiley. pp 77–166 [Google Scholar]).
그러나 최근 교육 학자들은 인간 사고와 학습에보다 통합 된 접근법을 요구했다 (Dai & Sternberg 2004Dai, Sternberg RJ). 그러한 접근법은 인간의 영향을 강조하고 감정과 동기 부여 같은 것들을 주의력과 기억과 같은인지 구조와 유사한 발판에 놓습니다. 이러한 통합적인 관점은 실제 상황에서 whole person을 강조하고 인간이 환경에 적응하고 상호 작용하는 맥락에서 사고와 학습을 되돌려 놓습니다.
Recently, however, education scholars have called for more integrative approaches to human thinking and learning (Dai &Sternberg 2004Dai DY, Sternberg RJ, editors. Motivation, emotion, and cognition: Integrative perspectives on intellectual functioning and development. Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ 2004 [Google Scholar]). Such approaches emphasize human affect and put things like emotion and motivation on similar footing with cognitive constructs like attention and memory. These integrative perspectives highlight the whole person in real situations and put thinking and learning back in the context of humans adapting to and interacting with their environments.
이 기사에서 우리는 감정에 관하여 대두되고 있는 이론을 설명하고 이 작업이 의학 교육의 이론, 연구 및 실천에 어떻게 영향을 미치는지 고려합니다. 그러한 탐구는 의학 교육을 전통적 시간 및 프로세스 기반 모델에서 개인 학습자의 궤도, 자기 주도적 학습, 평가 및 피드백에 더 중점을 두는 결과 기반 모델로 변환하려는 전세계적인 노력이 적시에 이루어 졌다고 믿습니다. (Holmboe 등, 2010). 이러한 맥락을 배경으로 학습에서의 감정의 역할에 대한 이해가 점차 중요해질 것이라고 믿습니다.
In this article, we describe an emergent theory of emotion and consider how this work might inform the theory, research, and practice of medical education. We believe that such an exploration is timely given efforts worldwide to transform medical education from traditional time-and-process-based models to increasingly outcomes-based models, which place greater emphasis on individual learner trajectories, self-directed learning, assessment and feedback, and reflective practice (Holmboe et al. 2010Holmboe ES, Sherbino J, Long DM, Swing SR, Frank JR. The role of assessment in competency-based medical education. Med Teach 2010; 32: 676–682[Taylor &Francis Online], [Web of Science ®], [Google Scholar]). With this context as a backdrop, we believe an understanding of emotion's role in learning will become increasingly important.
조직과 다른 구성 요소와의 연관성에서, 감정은 일반적으로보다 일반적인 용어 affect의 하위 집합으로 간주됩니다. Affect은 두 가지 범주로 더 세분화되었습니다 : affective traits과 affective states. 이 일반적인 분류학 내에서 moods과 emotion은 일반적으로 두 가지 유형의 정서적 인 상태로 간주됩니다 (Artino 2010). moods과 emotions은 주로 강도와 기간에 따라 다릅니다.
즉, emotions은 짧고, 강렬하며, 특정 사건이나 활동에 반응하는 경향이있는 반면 (예 : 다가오는 시험에 대한 불안감 Forgas 2000 참조)
moods 특정한 지시 대상이 없고, 더 길고. 확산되는 경향이 있습니다 (예 : 우울한 느낌).
이 기본 틀을 사용하여 emotion은 "개인의 환경에서 의미있는 상황에 대한 반응으로 생기는 급격하고 강렬하며 일반적으로 짧은 정신 - 생리적 변화"로 정의 할 수 있습니다 (Artino 2010).
In terms of organization and association with other constructs, emotion is usually considered a subset of the more general term affect. Affect has been further subdivided into two categories: affective traits and affective states. Within this general taxonomy, moods and emotions are usually considered two distinct types of affective states (Artino 2010Artino AR. Emotion regulation. Encyclopedia of child behavior and development, S Goldstein, J Naglieri. Springer, Heidelberg, Germany 2010; 1236–1238 [Google Scholar]), with the distinction between moods and emotions based primarily on their intensity and duration. That is, moods tend to be longer, more diffuse, and without a particular referent (e.g. feeling depressed), whereas emotions tend to be shorter, more intense, and in response to a particular event or activity (e.g. being anxious about an upcoming exam; see Forgas 2000Forgas J. The role of affect in social cognition. Feeling and thinking: The role of affect in social cognition, JForgas. Cambridge University Press, New York 2000; 1–28 [Google Scholar]). Using this basic framework, emotion can be defined as “an acute, intense, and typically brief psycho-physiological change that results from a response to a meaningful situation in an individual's environment” (Artino 2010Artino AR. Emotion regulation. Encyclopedia of child behavior and development, S Goldstein, J Naglieri. Springer, Heidelberg, Germany 2010; 1236–1238 [Google Scholar]).
What are achievement emotions?
Pekrun (2006Pekrun R.)은 성취 감정을 "성취 활동 또는 성취 결과에 직접적으로 관련된 감정"으로 정의했습니다.
성취 활동에는 환자의 문제를 이해하고 강의를 듣거나 병동에 참여하는 등의 자율적 활동이 포함됩니다. 활동 관련 성취감에는 이러한 활동 중에 경험 한 감정이 포함됩니다. 예를 들어,
재미있는 환자 문제에 대한 즐거움,
지루한 강의에서 경험하는 지루함
감독관이 불합리한 와드 및 팀 프리젠 테이션 요구 사항을 부과 할 때 경험 한 분노.
반면 성취 결과에는 임상 스킬 평가 후에 강사로부터 시험 성적이 좋지 않거나 별다른 평가를받지 못하는 등 활동 성공 또는 실패가 포함됩니다. 따라서 결과 관련 성취 감정에는 이러한 결과에 대한 감정이 포함됩니다. 예를 들어,
좋은 시험 성적을받는 즐거움 또는
또 다른 불만족스러운 임상 로테이션 등급을 얻은 후의 절망감.
Pekrun (2006Pekrun R. The control-value theory of achievement emotions: Assumptions, corollaries, and implications for educational research and practice. Educ Psychol Rev 2006; 18: 315–341[Crossref], [Web of Science ®], [Google Scholar]) has defined achievement emotions as “emotions tied directly to achievement activities or achievement outcomes.”
Achievement activities include, for example, working autonomously to understand a patient's problem, listening to a lecture, or participating in bedside rounds. Activity-related achievement emotions, then, would include those emotions experienced during these activities; for example,
the enjoyment of engaging in an interesting patient problem,
boredom experienced during a dull lecture, or
anger experienced when a preceptor imposes unreasonable ward and team presentation requirements.
On the other hand, achievement outcomes include activity successes or failures, such as performing well on an exam or receiving a less-than-stellar evaluation from an instructor following a clinical skills assessment. Therefore, outcome-related achievement emotions would include those emotions experienced in response to these outcomes; for example,
the enjoyment of receiving a good exam grade or
the feeling of hopelessness after getting yet another unsatisfactory clinical rotation rating.
Control-value theory: Definition and dimensions
Pekrun (2006)은 일반적으로 사회인지 적 틀로 간주되는 것을 사용하여 학업 또는 성취 맥락에서 감정을 이해하기위한 포괄적이고 통합적인 접근 방식 인 통제 가치 이론을 개발했다. 통제 가치 이론은 성숙한 감정을 긍정적 인 것과 부정적인 것 또는 즐거운 것 또는 불쾌한 것 등으로 나눈다.
발렌스 (긍정적 또는 부정적 또는 불쾌감);
활성화 정도 (활성화 대 비활성화, 심리적 흥분의 정도라고 생각할 수 있음); 과
- 객체 초점 (활동 대 결과)
Using what is generally considered a social-cognitive framework, Pekrun (2006Pekrun R. The control-value theory of achievement emotions: Assumptions, corollaries, and implications for educational research and practice. Educ Psychol Rev 2006; 18: 315–341[Crossref], [Web of Science ®], [Google Scholar]) has developed control-value theory, a comprehensive, integrative approach to understanding emotions in academic or achievement contexts. Control-value theory groups achievement emotions by their
valence (positive vs. negative or pleasant vs. unpleasant);
degree of activation (activating vs. deactivating, which can be thought of as the level of psychological arousal); and
object focus (activity vs. outcome, as described above; Pekrun et al. 2007Pekrun R, Frenzel AC, Goetz T, Perry RP. The control-value theory of achievement emotions: An integrative approach to emotions in education. Emotion in education, PA Schutz, R Pekrun. Academic Press, Burlington, MA 2007; 13–36[Crossref], [Google Scholar]).
세 가지 차원을 사용하여 통제 가치 이론은 성취 감정의 3 차원 분류법을 제안합니다. 예를 들어 흥미롭지 않은 강의에서 경험 한 지루함은 부정적이며 비활성화 된 활동 관련 성취 감정으로 간주 될 수 있지만 도전적인 환자 프리젠 테이션으로 정확한 진단에 도달하는 것과 관련된 자부심은 긍정적이고 활성화 된 결과 관련 것으로 간주됩니다 성취감. 이러한 다양한 감정의 성능 결과는이 기사 뒷부분에서 설명합니다.
Using these three dimensions – valence, activation, and object focus – control-value theory proposes a three-dimensional taxonomy of achievement emotions. For instance,
the boredom experienced during an uninteresting lecture would be considered a negative, deactivating, activity-related achievement emotion, whereas
the pride associated with arriving at a correct diagnosis with a challenging patient presentation would be considered a positive, activating, outcome-related achievement emotion. The performance consequences of these diverse emotions are discussed later in this article.
Control-value theory: Structure and assumptions
Pekrun (2006)의 통제 가치 이론은 성취 감정이 통제와 가치에 대한 개인의인지 적 평가에 의해 근위적으로 결정된다고 가정한다.
Pekrun's (2006Pekrun R. The control-value theory of achievement emotions: Assumptions, corollaries, and implications for educational research and practice. Educ Psychol Rev 2006; 18: 315–341[Crossref], [Web of Science ®], [Google Scholar]) control-value theory assumes that achievement emotions are proximally determined by an individual's cognitive appraisal of control and value.
Control appraisals relate to the perceived controllability of achievement activities and their outcomes. These appraisals are often indicated by expectations and competence perceptions, such as self-efficacy (i.e. task-specific self-confidence) and self-concepts of ability, respectively.
Value appraisals pertain to the subjective value or importance of these activities and outcomes, and can be intrinsic (e.g. an innate interest in math) or extrinsic (e.g. valuing an activity because it is likely to bring some external reward).
인지 평가는 다양한 성취 감정을 결정하는 것으로 생각되지만, 다른 요인들도 주로 통제 및 가치 평가에 대한 영향을 통해 성취 감정에 영향을 미치는 것으로 가정됩니다.
학업 환경에서 이러한 요소의 예로는 완료되는 과제의 특성, 과제의인지 요구 사항, 강사가 제공하는인지 적 및 감정적 지원의 양 및 전반적인 학습 분위기가 포함될 수 있습니다.
또한 학교, 클리닉 또는 콘텐츠 영역 내에서보다 광범위한 사회적 및 문화적 상황과 같은 원위 요소distal factors가 인지 평가에 영향을 미쳐 후속 성취 감정을 수정할 수 있습니다.
통제 가치 이론은 성취 감정이 동기 부여, 학습 및 성과 결과에 어떻게 영향을 미치는지에 대한 예측을 용이하게합니다. 구체적으로 이 이론은
구체적으로이 이론은 성취감이 "인지 자원, 동기 부여, 전략의 사용, 자기 규제와 학습의 외부 규제에 영향을 미친다"고 예측한다
또한, 감정이 성취에 미치는 영향은 이러한인지 적, 동기 적, 행동 적 과정에 의해 매개되는 것으로 생각됩니다.
마지막으로, 학습 및 성과 결과는 학생들의 감정을 자극하고 학습 환경의 다양한 측면과 그 환경에 대한인지 적 평가에 영향을 미침으로써 시스템으로 다시 피드백되는 것으로 가정됩니다.
Specifically, the theory predicts that achievement emotions “influence cognitive resources, motivation, use of strategies, and self-regulation vs. external regulation of learning” (Pekrun et al. 2007Pekrun R, Frenzel AC, Goetz T, Perry RP. The control-value theory of achievement emotions: An integrative approach to emotions in education. Emotion in education, PA Schutz, R Pekrun. Academic Press, Burlington, MA 2007; 13–36[Crossref], [Google Scholar]).
Further, the effects that emotions have on achievement are thought to be mediated by these cognitive, motivational, and behavioral processes.
Finally, learning and performance outcomes are assumed to feed back into the system, acting on students’ emotions, as well as influencing various facets of their learning environment and their cognitive appraisals of that environment.
Linking achievement emotions to learning and performance in educational contexts
감정, 학습 및 성과 사이의 연결 고리는 복잡합니다. 그러나 심리학자들은 일반적으로 영향 (감정과 기분)이 학습과 수행에 영향을 미칠 수있는 네 가지 주요 경로가 있음에 동의한다 (Schunk 외. 2008). "이 경로 중 세 경로는 cognitiva mediator를 통해 이루어지며 네 번째 경로는 motivational pathway."라고 본다.
The links between emotion, learning, and performance are complex. However, psychologists generally agree that there are likely four primary routes through which affect (emotions and mood) might influence learning and performance (Schunk et al. 2008Schunk DH, Pintrich PR, Meece JL. Motivation in education: Theory, research, and applications, 3rd. Pearson Education, Inc, Upper Saddle River, NJ 2008 [Google Scholar]). As Schunk et al. (2008Schunk DH, Pintrich PR, Meece JL. Motivation in education: Theory, research, and applications, 3rd. Pearson Education, Inc, Upper Saddle River, NJ 2008 [Google Scholar]) describe, “three of these routes are through cognitive mediators and the fourth is through a motivational pathway.”
감정과 분위기가 학습과 수행에 영향을 미치는 첫 번째 경로는 저장 및 검색 프로세스로서, 소위 mood-dependent memory (Schunk et al. 2008)이다. Mood-dependent memory의 기본 개념은 affective states가 다른 학습 된 정보와 동시에 장기 기억으로 인코딩된다는 것입니다. 따라서 이러한 affective states는 새로 습득 한 정보와 밀접하게 연결되어 정보 검색시 개인의 기분에 따라 장기 기억에서 정보 검색이 향상됩니다 (Forgas 2000). 예를 들어 의대 학생이 중심선을 삽입하는 방법을 배울 때 극도로 긍정적 인 분위기에 있다면, 나중에 비슷한 기분 상태에서 그 절차를 recall할 때 더 잘 할 가능성이 더 큽니다.
The first route by which emotions and mood are thought to impact learning and performance is through storage and retrieval processes, or the so-called mood-dependent memory (Schunk et al. 2008Schunk DH, Pintrich PR, Meece JL. Motivation in education: Theory, research, and applications, 3rd. Pearson Education, Inc, Upper Saddle River, NJ 2008 [Google Scholar]). The basic idea of mood-dependent memory is that affective states are encoded into long-term memory at the same time as other learned information. As such, these affective states become closely linked to the newly learned information such that retrieval of this information from long-term memory is enhanced if the individual's mood at retrieval matches his mood when the information was encoded (Forgas 2000Forgas J. The role of affect in social cognition. Feeling and thinking: The role of affect in social cognition, JForgas. Cambridge University Press, New York 2000; 1–28 [Google Scholar]). So, for instance, if a medical student is in an extremely positive mood at the time he learns how to insert a central line, he is more likely to recall that procedure if his mood at the time of retrieval is similarly positive.
감정과 학습 및 수행을 연결하는 두 번째인지 경로는, 서로 다른 인지 및 메타인식 전략을 사용하는 것이 결과적으로 다른 유형의 성과 결과를 낳는다는 것이다(Pekrun 2006). 최근 고등 교육 환경에서의 작업은
"부정적 영향을 겪은 학생들은 학업에 훨씬 더 많은 참여와 긍정적 인 접근이 필요하기 때문에 더 깊은 처리 전략을 사용할 가능성이 적습니다"라고 제안합니다 (Schunk 외. 2008).
대조적으로, 긍정적 인 감정은 일반적으로 더 큰 참여와 더 깊은 처리 전략의 사용을 유도한다고 생각된다 (Pekrun 외. 2002).
The second cognitive pathway linking emotions with learning and performance is through the use of different cognitive and metacognitive thinking strategies, which then result in different types of performance outcomes (Pekrun 2006Pekrun R. The control-value theory of achievement emotions: Assumptions, corollaries, and implications for educational research and practice. Educ Psychol Rev 2006; 18: 315–341[Crossref], [Web of Science ®], [Google Scholar]). Recent work in higher education settings suggests that “students who experience negative affect are less likely to use deeper processing strategies, as these require much more engagement and a positive approach to the academic task” (Schunk et al. 2008Schunk DH, Pintrich PR, Meece JL. Motivation in education: Theory, research, and applications, 3rd. Pearson Education, Inc, Upper Saddle River, NJ 2008 [Google Scholar]). In contrast, positive emotions are generally thought to result in greater engagement and the use of deeper processing strategies (Pekrun et al. 2002Pekrun R, Goetz T, Titz W, Perry RP. Academic emotions in students’ self-regulated learning and achievement: A program of qualitative and quantitative research. Educ Psychol 2002; 37: 99–105[Taylor &Francis Online], [Web of Science ®], [Google Scholar]).
감정이 학습과 수행에 영향을 미치는 세 번째인지 경로는 인지 자원에 미치는 영향을 통해서입니다. 구체적으로, 긍정적이고 부정적인 감정 모두 감정의 대상에 주의를 기울일 때 기억 자원을 소비하는 것으로 나타났습니다 (Pekrun & Stephens 2010). 즉, 감정은 작업 메모리 공간을 차지하며 개인의 인지 부하에 부정적인 영향을 미칠 수 있습니다. 이는 작업 메모리에서 동시에 정보를 처리하는 데 따른 제한을 의미합니다. 따라서 작업 메모리 공간을 차지함으로써 감정은 작업 완료에 필수적인 작업을 처리하는 데 필요한인지 리소스를 줄입니다. 사실, 이 인지 부하 설명은 시험 불안과 학습 및 수행에 대한 부정적인 영향에 대한 경험적 연구의 특징입니다.
The third cognitive route by which emotions influence learning and performance is through their impact on cognitive resources. Specifically, both positive and negative emotions have been shown to consume working memory resources by focusing attention on the object of the emotion (Pekrun &Stephens 2010Pekrun R, Stephens EJ. Achievement emotions: A control-value approach. Soc Personal Psychol Compass 2010; 4: 238–255[Crossref], [Google Scholar]). That is, emotions take up working memory space and can negatively impact an individual's cognitive load, which refers to the limitations in processing simultaneous information in working memory. Thus, by taking up working memory space, emotions leave fewer cognitive resources for processing activities essential for task completion. In fact, this cognitive load explanation is a hallmark of the empirical work on test anxiety and its negative impact on learning and performance.
감정과 학습 및 수행을 연결하는 네 번째이자 마지막 경로는 내재적 및 외재적 동기 부여 과정에 미치는 영향을 통해서입니다. 이러한 관점에서 볼 때, 작업 관련 즐거움과 같은 긍정적 인 감정은 작업에 더 큰 흥미와 내재적 동기를 부여합니다. 즉, 자신의 목적을 위해 과제에 참여하려는 더 큰 동기 부여 (Ryan & Deci 2000; Ten Cate 외. 2011). 반면, 업무 관련 권태, 불안 또는 분노와 같은 부정적인 감정은 업무에서 자신의 흥미와 내재적 동기를 감소시킵니다. 동시에, 부정적인 감정이 또한 외재적 동기 부여를 증가시키는 방향으로 작용한다는 것이 중요합니다. 즉, 끝을 향한 수단으로서의 과제에 참여하려는 동기가 형성된다 (Schunk et al., 2008).
The fourth and final pathway linking emotions with learning and performance is through their effects on intrinsic and extrinsic motivational processes. From this perspective, a positive emotion, such as task-related enjoyment, leads to greater interest and intrinsic motivation for the task; that is, greater motivation to engage in the task for its own sake (Ryan &Deci 2000Ryan RM, Deci EL. Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemp Educ Psychol 2000; 25: 54–67[Crossref], [PubMed], [Web of Science ®], [Google Scholar]; Ten Cate et al. 2011Ten Cate O, Kusurkar RA, Williams GC. 2011. How can Self-Determination Theory assist our understanding of the teaching and learning processes in medical education? AMEE Guide No. 59. (Theories in Medical Education). Dundee: AMEE. 33:961–973 [Google Scholar]). On the other hand, negative emotions such as task-related boredom, anxiety, or anger, decrease one's interest and intrinsic motivation in the task. At the same time, it is important to consider that some negative emotions can also act to increase one's extrinsic motivation; that is, motivation to engage in the task as a means to an end (Schunk et al. 2008Schunk DH, Pintrich PR, Meece JL. Motivation in education: Theory, research, and applications, 3rd. Pearson Education, Inc, Upper Saddle River, NJ 2008 [Google Scholar]).
예를 들어, 필요한 활동을 완료하지 못한 강사의 보복에 대한 두려움은 더 큰 외부 동기를 유발할 수 있으며, 따라서 개인을 강사의 요청 순응하게끔 "이동"시킵니다. 외부 동기 부여는 대부분의 심리학자들에 의해 장기적인면에서 적응력이보다 뛰어난 내재 동기 (Ryan & Deci 2000)보다 덜 유익하다고 간주되지만 그럼에도 불구하고 개인의 행동 동기를 부여 할 수 있습니다. 따라서 부정적인 감정, 특히 부정적인 활성화 감정과 그 결과로 나타나는 외재적 동기는 어떤 상황에서 학습과 수행 능력을 향상시킬 수있다 (Pekrun 2006).
For example, fear of reprisal from an instructor for not completing a required activity may result in greater extrinsic motivation, thereby “moving” an individual to comply with the instructor's request. Although extrinsic motivation is considered by most psychologists to be less beneficial in the long term than its more adaptive counterpart, intrinsic motivation (Ryan &Deci 2000Ryan RM, Deci EL. Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemp Educ Psychol 2000; 25: 54–67[Crossref], [PubMed], [Web of Science ®], [Google Scholar]), it may nonetheless motivate individuals to act. As such, some negative emotions, particularly negative activating emotions, and their resulting extrinsic motivation may improve learning and performance in certain situations (Pekrun 2006Pekrun R. The control-value theory of achievement emotions: Assumptions, corollaries, and implications for educational research and practice. Educ Psychol Rev 2006; 18: 315–341[Crossref], [Web of Science ®], [Google Scholar]).
Implications for educational practice
성취 감정의 교육적 함의를 고려할 때 학생들의 성취 감정, 후속 동기 부여, 학습 및 수행이 성취 활동 및 결과에 대한 통제 및 가치 평가를 변경함으로써 영향을받을 수 있다고 가정 할 수있다 (Pekrun 외. 2007 ). 교육자는 학습 및 성과의 정서적 요소에 민감한 방식으로 연수생의 학습 환경을 형성함으로써 이러한 통제 및 가치 신념에 영향을 줄 수 있습니다 (Pekrun & Stephens 2010). 이렇게하기위한 3 가지 광범위한 방법이 아래에 설명되어 있으며, 추가 전략은 AMEE Guide no. 64. (Artino 외. 2012).
When considering the educational implications of achievement emotions, an assumption can be made that students’ achievement emotions, and subsequent motivation, learning, and performance can be influenced by altering their control and value appraisals relative to achievement activities and outcomes (Pekrun et al. 2007Pekrun R, Frenzel AC, Goetz T, Perry RP. The control-value theory of achievement emotions: An integrative approach to emotions in education. Emotion in education, PA Schutz, R Pekrun. Academic Press, Burlington, MA 2007; 13–36[Crossref], [Google Scholar]). Educators can influence these control and value beliefs by shaping trainees’ learning environments in ways that are sensitive to the emotional components of learning and performance (Pekrun &Stephens 2010Pekrun R, Stephens EJ. Achievement emotions: A control-value approach. Soc Personal Psychol Compass 2010; 4: 238–255[Crossref], [Google Scholar]). Three broad methods for doing so are described below, and additional strategies are provided in more detail in AMEE Guide no. 64. (Artino et al. 2012Artino AR, Holmboe ES, Durning SJ. Control-value theory: Using achievement emotions to improve understanding of motivation, learning, and performance in medical education: AMEE Guide no 64. (Theories in Medical Education). AMEE, Dundee2012 [Google Scholar]).
Cognitive quality and cognitive load
Pekrun and Stephens (2010)는 교육 활동의 인지적 퀄리티를 "구조, 명확성 및 인지 자극 잠재력"이라고 기술합니다. 학생들의 능력에 맞는 작업 요구와 함께 명확하게 구조화되고 인지 적으로 매력적인 자료는 통제 및 평가의 평가appraisals of control and value를 높일 가능성이 있습니다. 가치, 따라서 긍적 적으로 감정과 동기 부여, 학습 및 성능에 영향을 미칩니다.
업무 요구가 너무 높으면 불안과 분노와 같은 부정적인 감정이 생길 수 있습니다.
마찬가지로 업무 요구가 너무 낮 으면 지루함과 좌절과 같은 부정적인 감정이 생길 수 있습니다.
따라서 내재적 동기 부여와 흐름의 이론에 따라 (Ryan & Deci 2000) 칭찬 할만한 목표는 학업 활동에서의 도전의 양과 학생들의 능력 사이의 균형을 이루는 것입니다. 의학 교육에서 이것은 의학의 "일반적인 조건에 대한 종이 케이스에 1 학년의 의대 학생들을 소개하는 것" vs "높은 인지적, 정서적 인 요구에 압도 당할 수있는 클리닉에서 일하는 것"이 포함될 수 있습니다.
Pekrun and Stephens (2010Pekrun R, Stephens EJ. Achievement emotions: A control-value approach. Soc Personal Psychol Compass 2010; 4: 238–255[Crossref], [Google Scholar]) describe the cognitive quality of instructional activities as “their structure, clarity, and potential for cognitive stimulation.” Clearly structured, cognitively engaging material with task demands that match students’ capabilities have the potential to increase appraisals of control and value, and thus positively influence emotions and subsequent motivation, learning, and performance. If task demands are too high, negative emotions such as anxiety and anger may result. Similarly, if task demands are too low, negative emotions such as boredom and frustration may result. Thus, consistent with theories of intrinsic motivation and flow (Ryan &Deci 2000Ryan RM, Deci EL. Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemp Educ Psychol 2000; 25: 54–67[Crossref], [PubMed], [Web of Science ®], [Google Scholar]), a laudable instructional goal is to attain equilibrium between the amount of challenge in academic activities and students’ capabilities. In medical education, this might include introducing first-year medical students to paper cases on common conditions in medicine versus having them work in a clinic where they may be overwhelmed with the high cognitive and affective demands.
현대 교육 심리학 연구는 교육 활동의 가치가 교사들에 의해 명시 적으로 다루어 질 수 있고 또한 그렇게되어야한다고 제안한다. 예를 들어, 특정 학습 활동과 내용의 중요성을 명확히함으로써 교사는 학생들이 개인 목표, 관심사 및 가치 실현에 대한 교과 과정의 기여도를 이해하도록 도와줍니다 (Schunk 외. 2008). 이 아이디어는 학생들이 기초 과학에 집중해야하는 학부 의학 교육의 초기 단계에서 특히 중요 할 수 있습니다. 기본적인 과학 내용과 임상 적 관련성을보다 잘 통합하려는 시도는 학생들의 정서적 경험을 향상시키는 데 많은 도움이 될 것입니다.
Contemporary educational psychology research suggests that the value of educational activities can (and should) be explicitly addressed by teachers. For example, by clarifying the importance of specific learning activities and content, teachers help students understand the contribution of coursework to the realization of their personal goals, interests, and values (Schunk et al. 2008Schunk DH, Pintrich PR, Meece JL. Motivation in education: Theory, research, and applications, 3rd. Pearson Education, Inc, Upper Saddle River, NJ 2008 [Google Scholar]). This idea may be particularly relevant in the early years of undergraduate medical education where students are often required to focus on the basic sciences. Attempts to better integrate basic science content with its clinical relevance likely go a long way toward improving students’ emotional experiences.
교육적 가치를 명시 적으로 언급하는 것 외에도 현대 교육 연구는 학생들의 개인적 통제에 대한 인식이 교육자에 의해 명시 적으로 타켓팅 될 수 있음을 시사한다. 예를 들어, 연구 결과에 따르면 학생들이 control이나 personal agency에 대한 감각을 구축하고 유지하는 것을 교사가 도와줄 수 있음을 나타냅니다. Bandura (1986)가 자기 효능감을 나타 냈습니다. 자기 효능감의 신념은 "지정된 유형의 공연을 달성하는 데 필요한 행동 과정을 조직하고 실행하는 능력에 대한 사람들의 판단"으로 정의되었다 (Bandura 1986). 학습을위한 학생들의 자기 효능감을 높이기 위해 많은 전략이 제시되었지만 (따라서 성취 감정과 그에 따른 동기 부여, 학습 및 성과에 도움이 됨) 하나의 구체적인 접근 방식, 즉 목표 설정이 여기에 제시됩니다.
In addition to explicitly addressing instructional value, contemporary educational research also suggests that students’ perceptions of personal control can (and should) be explicitly targeted by educators. For example, research indicates that teachers can help students build and maintain their sense of control or personal agency – what Bandura (1986Bandura A. Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Prentice-Hall, Englewood Cliffs, NJ 1986 [Google Scholar]) has called their self-efficacy beliefs. Self-efficacy beliefs have been defined as “people's judgments of their capabilities to organize and execute courses of action required to attain designated types of performances” (Bandura 1986Bandura A. Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Prentice-Hall, Englewood Cliffs, NJ 1986 [Google Scholar]). Although many strategies have been shown to enhance students’ self-efficacy for learning (and thereby benefit their achievement emotions and subsequent motivation, learning, and performance) one specific approach – goal setting – is suggested here.
특히 교육자는 학생들이 까다로운 근위 목표를 파악하고 설정하도록 도울 수 있습니다. 학생들이 현실적인 목표를 세울 때, 목표를 부여받지 못하거나 단순하게 최선을 다할 것을 말한 학생들보다 수행에 더 많은 동기 부여가되는 경향이 있습니다 (Locke & Latham 2002). 의학 교육에서 학생들은 단기간의 목표를 세 심하게 구성하고 임상실습이나 레지던트 로테이션에 대한 기대를 높이도록 도와 줄 수 있습니다. 이러한 목표 설정은 매주 단위로 반복되며, 이렇게 하는 것이 학생들이 교사로부터 도움이나 외부 교정을받지 않고 자신의 목표를 설정하도록하는 것보다 낫다.
Specifically, educators can help students identify and set challenging, proximal goals. When students set realistic goals, they tend to be more motivated to perform than students who are given no goals or who are simply told to try their best (Locke &Latham 2002Locke EA, Latham GP. Building a practically useful theory of goal setting and task motivation: A 35-year odyssey. Am Psychol 2002; 57: 705–717[Crossref], [PubMed], [Web of Science ®], [Google Scholar]). In medical education, this could involve helping students carefully construct short-term goals and expectations for a clerkship or a residency/registrar rotation, which are returned to on a weekly basis, versus having the students attempt to set their own goals with no input or external calibration from teachers.
Emotions in medical education: A call to action
지난 20 년 동안 고등 교육에서의 성취 감정의 구조와 기능 및 학생들의 동기 부여, 학습 및 성과에 미치는 영향을 더 잘 이해하기위한 노력이 이루어졌습니다. 경험적 연구의 이러한 증가하는 기반에도 불구하고 우리는 교실과 임상 환경 모두에서 감정이 의료 연수생에게 어떻게 영향을 미치는지에 대해 거의 알지 못합니다 (의료 교육에서의 신흥 연구는 성취 감정이 학업 성과에 중요한 연관성이 있음을 시사합니다, Artino 외 2010 및 AMEE Guide no.44 (Artino 외. 2012).
In the last 20 years, strides have been made to better understand the structure and function of achievement emotions in higher education and their impact on students’ motivation, learning, and performance. Despite this growing base of empirical research, we still know very little about how emotions influence medical trainees in both classroom and clinical settings (although emerging work in medical education suggests that achievement emotions have important links to academic outcomes; see, e.g., Artino et al. 2010Artino AR, La Rochelle JS, Durning SJ. Second-year medical students’ motivational beliefs, emotions, and achievement. Med Educ 2010; 44: 1203–1212[Crossref], [PubMed], [Web of Science ®], [Google Scholar] and AMEE Guide no. 64 (Artino et al. 2012Artino AR, Holmboe ES, Durning SJ. Control-value theory: Using achievement emotions to improve understanding of motivation, learning, and performance in medical education: AMEE Guide no 64. (Theories in Medical Education). AMEE, Dundee2012 [Google Scholar])).
의학 훈련에서 성취 감정을 고려해야 할 필요성에 대한 예비 연구와 최근의 대화 외에도 의학에서의 감정에 대한 체계적인 연구가 부족합니다. 따라서 우리는 성과 (성과)가 개인 및 프로그램 효과 성의 주요 측정 기준 인 역량 기반 의학 교육으로의 이동을 고려할 때 의료 교육에서 신중한 학습 성취 감정이 필요하다고 생각합니다. 답을 필요로하는 관련 질문이 많고 그러한 질문에 답하기에 적합한 방법론이 다양하지만 다른 곳에서는 몇 가지 제안 된 연구 및 관련 방법론을 제안했습니다 (AMEE 가이드 no. 64 (Artino 외. 2012) 참조).
Aside from some preliminary work and recent conversations about the need to consider achievement emotions in medical training (Kanter 2011Kanter SL. Editorial: Think with your head and with your heart. Acad Med 2011; 86: 273 [Google Scholar]), there remains a dearth of systematic research on emotions in medicine. Accordingly, we believe the time has come to careful study achievement emotions in medical education, especially given the movement to competency-based medical education in which achievement (outcomes) is the primary metric of individual and program effectiveness. Although the relevant questions that need answering are many, and the methodologies appropriate for answering such questions are varied, elsewhere we have offered several suggested lines of research and associated methodologies (see AMEE Guide no. 64 (Artino et al. 2012Artino AR, Holmboe ES, Durning SJ. Control-value theory: Using achievement emotions to improve understanding of motivation, learning, and performance in medical education: AMEE Guide no 64. (Theories in Medical Education). AMEE, Dundee2012 [Google Scholar])).
이 기사의 목적은 의학 교육 연구원을 현대 감정 성취 이론에 소개하고이 연구가 어떻게 의학 교육의 이론, 연구 및 실제를 알릴 수 있는지에 대한 간략한 개요를 제공하는 것입니다. 이 목표를 달성하기 위해, 우리는 성취 감정, 통제 가치 이론 (Pekrun 2006)의 주요한 현대 이론 중 하나를 상세히 설명하고 성취 감정의 종류, 근위 원인, 동기 부여, 학습 및 성과에 대한 결과를 구별했습니다. 우리는 또한 강사가 학생들에게 높은 수준의 통제와 가치를 조성 할 수있는 학습 환경을 조성 할 수 있어야한다는 점을 포함하여 몇 가지 중요한 교육적 함의를 제안했습니다. 마지막으로 우리는 정서가 중요한 교육 결과에 어떻게 영향을 미치는지에 대한 이해를 돕기 위해 의학 교육에서의 성취 감정에 대한 더 많은 연구를 요청했습니다.
Our purpose in this article was to introduce medical education researchers to a contemporary theory of achievement emotions and provide a brief overview of how this work might inform the theory, research, and practice of medical education. To achieve this objective, we detailed one of the leading contemporary theories of achievement emotions, control-value theory (Pekrun 2006Pekrun R. The control-value theory of achievement emotions: Assumptions, corollaries, and implications for educational research and practice. Educ Psychol Rev 2006; 18: 315–341[Crossref], [Web of Science ®], [Google Scholar]), and distinguished between different types of achievement emotions, their proximal causes, and their consequences for motivation, learning, and performance. We also suggested several important educational implications, including the notion that instructors can and should create learning environments that foster a high degree of control and value for students. Finally, we ended with a call for more research on achievement emotions in medical education to facilitate our understanding of how emotions impact important educational outcomes.
이 분야를 발전시키기 위해 우리는 정서와 같은 "인지력이없는"구조에 대한 진지한 고려가 포함 된 이론적 기반의 엄격한 연구 의제가 필요할 때가되었다고 생각합니다.
Can achievement emotions be used to better understand motivation, learning, and performancein medical education?
Author information
- 1
- Department of Preventive Medicine and Biometrics, Uniformed Services University of the Health Sciences, Bethesda, MD 20814-4712, USA. anthony.artino@usuhs.mil
Abstract
- PMID:
- 22364457
- DOI:
- 10.3109/0142159X.2012.643265
[Indexed for MEDLINE]
'Articles (Medical Education) > 교수법 (소그룹, TBL, PBL 등)' 카테고리의 다른 글
| 복잡성과 장인의 기능(Med Educ, 2009) (0) | 2017.11.03 |
|---|---|
| 의학교육에서 학습의 개념을 확장시키기: 팀워크의 메시지(Med Educ, 2006) (0) | 2017.09.18 |
| 의학교육에서 e-learning의 현재와 미래(MEd Teach, 2014) (0) | 2017.09.14 |
| MOOC은 의학교육의 미래인가? (BMJ, 2013) (0) | 2017.09.14 |
| 효과적인 피드백을 통한 메타인지 발달(Med Teach, 2016) (0) | 2017.08.25 |