나는 누구며 무엇을 이루고자 하는가? 자의식적 정서이론 적용(Acad Med, 2018)

Who Am I, and Who Do I Strive to Be? Applying a Theory of Self-Conscious Emotions to Medical Education

William E. Bynum IV, MD, and Anthony R. Artino Jr, PhD

여러분이 병원 복도를 걷고 있고, 곰 한 마리가 복도를 따라 내려와 바로 눈을 쳐다보고, 여러분을 향해 달려간다고 상상해보라. 여러분은 의심할 여지 없이 공포, 불안, 그리고/또는 흥분 같은 감정들을 경험하게 될 것이다. 이러한 기본적인 감정은 반사적이고, 자율신경계를 활성화시키고, 생존을 위한 행동을 (희망적으로) 취해서 도망가도록 한다.

Imagine you are walking down a corridor in the hospital and a bear emerges down the hall, looks you directly in the eye, and runs toward you. You are undoubtedly going to experience a rush of emotion: fear, anxiety, and/or exhilaration. These basic emotions are reflexive, activate your autonomic nervous system, and prompt you to (hopefully) take survival actions and run away.

이제 네가 같은 복도를 걷고 있다고 상상해보자. 그리고 간호사가 너의 도움을 청한다. 당신이 C line을 잡은 환자는 호흡곤란 상태에 있고, 당신은 그 환자가 기흉을 가지고 있음을 재빨리 평가한다. 당신은 이 사건에 대한 반응으로 또 다시 두려움과 불안감의 즉각적인 쇄도를 경험한다. 그러나, 이 일련의 감정들은 [당신이 자신에 대해 어떻게 느끼는지]에 관한 것이다.

Now imagine you are walking down the same corridor and a nurse yells for your help. The patient in whom you placed a central line is in respiratory distress, and you quickly assess that she has a pneumothorax from the procedure. You again experience an immediate rush of fear and anxiety in response to this event; however, a separate set of emotions may follow that relates to how you feel about yourself.

자신의 자아와 관련된 감정적 반응은 "자기의식적 감정"이라고 불리는 뚜렷한 종류의 감정을 구성한다. 자기의식적 감정은 자기 평가를 형성하는 일련의 감정과 속성에 반응하여 발생한다.2 자기의식적 감정은 어떤 사건이 개인에게 자신의 내면에 대한 집중과 평가를 하게 할 때 발생한다.2 그들은 자기인식을 필요로 한다는 점에서 기본적인 감정basic emotions(즉, 행복, 두려움, 불안)과는 다르다. 기본적인 감정은 그렇지 않다. 비록 어떤 감정이 정확히 자의식이라고 분류되는지에 대한 논쟁이 있지만, 대부분의 심리학자들은 수치심, 죄책감, 자부심을 이 분류에 포함시킨다.

The emotional responses relating to one’s self compose a distinct class of emotions called “self-conscious emotions.” Self-conscious emotions arise in response to a series of appraisals and attributions that form a self-evaluation.2 Self-conscious emotions occur when an event causes an individual to direct attention and evaluation to his inner self.2 They differ from basic emotions (i.e., happiness, fear, anxiety) in that they require self-awareness; basic emotions do not.3 Although there is some debate about exactly which emotions are classified as self-conscious, most psychologists include shame, guilt, and pride.

Tracy and Robins의 자기의식적 감정 모델

Tracy and Robins’s Model of Self-Conscious Emotions

Tracy and Robins의 모델이 있다.

Tracy and Robins’s2 model of self-conscious emotions

자기의식은 개인이 일련의 다섯 가지의 뚜렷한 평가와 속성을 통해 자신의 내면을 비판적으로 분석할 때 발생한다(그림 1 참조).

self-conscious emotions arise when an individual critically analyzes his inner self through a series of five distinct appraisals and attributions (see Figure 1).

The first appraisal deals with survivability and identity:

감정을 유발한 사건이 정체성 목표(예: 훈련 중인 의사가 환자에게 해를 입히는 경우)와 관련이 있다면, 자기의식이 발생할 수 있다. 실수로 기흉을 유발한 의사는 정체성 목표와 관련된 질문을 던질 수 있다. 예를 들어 "나 때문에 이런 일이 생겼나?" 또는 "기흉을 일으키는 것이 내 정체성과 일치하는가?"

If the eliciting event is relevant to identity goals (e.g., a physician-in-training causing harm to a patient), then self-conscious emotions may occur. A physician who inadvertently causes a pneumothorax may ask questions relevant to identity goals, such as “Did something about me cause this event?” or “Does causing a pneumothorax align with my identity goals?”

정체성 평가에 뒤이어, 평가의 초점은 자신의 내적 자아에 대한 것이 되고, 이것은 자기표현을 활성화한다. 자기 표현은 과거, 현재 및 미래와 관련될 수 있으며, 자신의 개인적, 관계적, 사회적 차원을 포함할 수 있다.2 트레이시와 로빈스에 따르면, 개인의 자기 표현은 다음을 포함한다. 

• 현재의 자기 표현(예: 스스로가 보는 현재의 모습: "나는 매우 결점이 많다.") 

• 이상적인 자기 표현(예: 스스로가 되길 바라는 모습: 나는 완벽해지기 위해 노력한다) 

Following identity appraisals, the individual directs evaluative focus toward his inner self and activates self-representations. Self-representations may relate to past, current, and future selves and may include personal, relational, and social dimensions of the self.2 According to Tracy and Robins, an individual’s self-representations include 

• current self-representations (e.g., how he sees himself right now: “I am highly flawed”) and 

• ideal self-representations (e.g., how he wants to see himself: “I strive to be perfect”). 

자기의식적 감정이 발생하려면 이러한 자기표현들이 암시적으로 또는 명시적으로 활성화되어야 한다. 다시 말해, 어떤 사람이 수치심, 죄책감, 혹은 자부심을 느낀다면, 그는 자신의 현재와 이상적 자아를 적극적으로 심사숙고하여 고려(비교)하고 있는 것이다.

These self-representations must be activated, either implicitly or explicitly, for self-conscious emotions to occur. In other words, when a person experiences shame, guilt, or pride, he is actively contemplating his current and ideal selves.

세 번째 단계에서, 개인은 현재의 자기 표현과 이상적인 자기 표현 사이의 일치성을 평가한다. 만약 그가 자신의 현재와 이상적인 자기 표현이 일치한다고 믿는다면, 그는 자부심 같은 긍정적인 감정을 느끼게 되고, 그것들이 일치하지 않는다면, 그는 수치심이나 죄책감 같은 부정적인 감정을 경험하게 된다.

In the third step, the individual appraises the congruence between his current self-representations and his ideal self-representations. If he believes that his current and ideal self-representations align, then he feels the positive emotion of pride; if they do not align, he experiences the negative emotion of either shame or guilt.

네 번째 단계에서, 개인은 그 사건의 원인이 그의 내부에 있는지 혹은 외부의 어떤 것인지를 결정한다. 그는 "기흉은 내 잘못이었나, 아니면 환경, 환자, 또는 내 외부의 어떤 것 때문이었나?"라는 질문을 할 수도 있다. 

• 원인이 순수하게 외부적인 경우(예: 간호사가 시술 중에 의사의 손을 부딪혔을 경우) 그는 분노나 적개심과 같은 기본적인 감정을 경험했을 것이다. 

• 원인이 내부적인 것으로 판단되면(예: 의사의 능력 또는 준비 수준과 관련된) 자기인식적 감정이 발생할 수 있다.

In the fourth step, the individual determines whether the event was the result of something internal or external to him. He may ask the question “Was the pneumothorax my fault or was it due to something about the environment, the patient, or something else external to me?” 

• If the cause were purely external (e.g., the nurse bumped the physician’s hand during the procedure), he would experience basic emotions, such as anger or hostility. 

• If the cause were deemed to be internal (e.g., related to the physician’s competence or level of preparation), then self-conscious emotions would occur.

다섯 번째와 마지막 단계에서, 개인은 자기 내면의 어떤 차원이 문제를 일으킨다고 생각하는지에 대하여 귀인attribution을 판단한다. 그 사건은 

• 자신에 대한 어떤 전체적이고, 안정적이며, 변하지 않는 무언가에 의해 야기되었는가 아니면 

• 특정한, 불안정하고, 가변적인 무엇인가에 의해 야기 되었는가? 

• 다시 말하면, 그 사건은 그의 내적, 전체적 자아(예: 그의 지적 능력 또는 전반적 능력)에 의해 야기된 것인가? 

• 아니면 그것은 특정한 행동과 행동으로 인해 생긴 것인가(예: 그의 직무에 대한 노력)에 기인한 것인가?

In the fifth and final step, the individual makes attributions to specific dimensions of his inner self that he believes led to the event in question. Was the event caused by something global, stable, and unchanging about himself or something specific, unstable, and variable? In other words, was the event caused by something about his inner, whole self (e.g., his intellect or global competence) or was it due to something specific and action based (e.g., his effort on a task)?

트레이시와 로빈스2는 이러한 감정과 속성에서 비롯되는 네 가지 자기의식적 감정을 간결하게 요약한다.

Tracy and Robins2 succinctly summarize the four self-conscious emotions that result from these appraisals and attributions:

수치심과 죄책감 둘 다, 개인은 

자신의 일부 측면에 주의를 집중해야 하고, 공적인 또는 사적인 자기표상을 활성화해야 하며, 

사건을 자신의 정체성 목표와 관련이 있거나 일치하지 않는 것으로 평가하고, 

사건의 원인을 어떤 내부 요인에 귀속시켜야 하며, 상황에 대해 자신을 탓해야 한다. 

For both shame and guilt, an individual must 

focus attention on some aspect of the self, activating public and/or private self-representations; 

appraise the event as relevant to and incongruent with identity goals; and 

attribute the cause of the event to some internal factor, blaming the self for the situation. 

이 두 가지 감정을 구분하는 것은 그 속성의 안정성과 전반성이다. 수치심은 안정적이고 전반적인 자아를 부정적으로 보는 감정을 포함하고 있는 반면, 죄책감은 특정한 행동이나 자신이 취한 행동에 대한 부정적인 감정을 포함한다.

What distinguishes … the two emotions, however, are stability and globality attributions: Shame involves negative feelings about the stable, global self, whereas guilt involves negative feelings about a specific behavior or action taken by the self.

사람들은 다음의 경우에 자부심을 느낀다.

자신의 관심이 자신에게 집중되어 있고, 공적 또는 사적 자아표상이 활성화될 때, 

그들이 사건을 정체성 목표와 관련이 있고 일치하는 것으로 평가할 때, 

사건의 원인을 어떤 내부 요인에 귀속시킬 때, 그 상황에 대한 공로를 인정할 때

People feel pride 

when their attention is focused on themselves, activating public and/or private self-representations; 

when they appraise events as relevant to and congruent with identity goals; and 

when they attribute the cause of events to some internal factor, taking credit for the situation. 

수치와 죄책감과 마찬가지로, 안정성 및 전반성의 속성은 두 가지 형태의 자부심을 구별한다. 

자기 자신에 대한 전반적 자부심(자만적 자부심)은 내부적이고 안정적인 원인에 기인할 수 있다. 

반대로, 특정 성과에 기반한 자부심(진정한 자부심)은 내부적이고 불안정한 원인에 귀속되는 결과일 수 있다.

Paralleling shame and guilt, stability and globality attributions differentiate between two forms of pride. 

Global pride in the self [so-called hubristic pride] may result from attributions to internal, stable causes. 

Conversely, a feeling of pride based on specific achievements [so-called authentic pride] may result from attributions to internal, unstable causes.

자기의식적 정서와 완벽주의

Self-Conscious Emotion and Perfectionism

의학적인 학습자들은 예외적으로 높은 수준의 성취를 지향하는 경향이 있다. 완벽을 달성하는 것은 (보편적이지는 않더라도) 흔한 일이며, 완벽주의는 학습자와 의사 모두에게 뚜렷한 성격 특성이다.12,13

Medical learners are apt to hold themselves—and be held by others—to exceptionally high standards of performance. Achieving perfection is a common—if not pervasive—goal, and perfectionism is a distinguishing character trait of learners and practicing physicians alike.12,13

트레이시와 로빈스의 모델을 통해 볼 때, 완벽주의는 비현실적인 기준과 기대치를 만들어내며, 이것은 도달할 수 없는 이상적인 자아표현을 이끌 수 있다. 따라서 완벽주의는 의학 학습자를 거의 지속적으로 정서적 고통의 위험에 처하게 하는 접근 불가능한 기준을 추구함으로써 의료 학습자가 수치와 죄책감을 느끼는 빈도를 증가시킬 수 있다.

As viewed through Tracy and Robins’s model, perfectionism engenders a set of unrealistic standards and expectations that may drive unattainable ideal self-representations. Therefore, perfectionism would be expected to increase the frequency that medical learners experience shame and/or guilt, with the pursuit of unreachable standards putting medical learners at risk of emotional distress on a near-constant basis.

그러나 트레이시와 로빈스의 모델에 따르면 완벽주의는 본질적으로 수치심이나 죄책감을 유발하는 것이 아니며, 그 결과가 언제나 파괴적인 것은 아니다. 완벽주의가 수치심을 일으키거나 죄책감을 주는 경향은 학습자가 완벽을 달성하지 못한 실패를 

• 자신의 전반적, 내면의 자아(모욕)으로 돌리는지 

• 아니면 특정하고 행동에 기초한 것(죄책)의 탓으로 돌리는지에 따라 달라진다.

However, according to Tracy and Robins’s model, perfectionism is not inherently shame or guilt inducing, and its outcomes are not uniformly destructive. The tendency for perfectionism to result in shame or guilt depends on whether the learner attributes the failure 

• to achieve perfection to her global, inner self (shame) or 

• to something specific and action based (guilt).

• 예를 들어, 종종 그녀의 높은 기대에는 미치지 못하지만 단점들을 시정 가능한 행동들, 그리고 그것들을 바로잡기 위한 노력(죄책의 반응)으로 돌리는 완벽주의자 학습자는 배우고 성장할 가능성이 있다. 

• 또는 반대로 그녀가 자기 자신의 전반적 결점을 강조함으로써 불완전함에 반응하고, 수치를 느끼는 반응의 함수로서, 그 후에 학습에서 숨거나 포기하거나 손을 뗄 수 있다.

• For example, a perfectionist learner who frequently falls short of her lofty expectations but attributes the shortcomings to correctable actions—and works to fix them (a guilt response)—is likely to learn and grow. 

• The converse is true if she responds to imperfection by highlighting deficiencies in her global self and—as a function of a shame reaction—subsequently hides, withdraws, and/or disengages in learning.

심리학 문헌은 두 가지 유형의 완벽주의를 묘사하고 있다.15 

• 정상적(또는 적응적) 완벽주의를 가진 사람은 높은 목표를 위해 노력하지만, 목표를 달성하지 못할 때, 자신의 가치를 감정적으로 평가하는 것으로 정의되는, 건전한 자존심을 유지한다. 

• 반면에, 신경증적인(또는 부적응적) 완벽주의자들은 높은 기준을 위해 지나치게 노력하고 목표가 달성되지 않을 때 자신을 실패로 본다.15

The psychology literature delineates two distinct types of perfectionism.15 

• A person with normal (or adaptive) perfectionism strives for lofty goals but maintains intact self-esteem (defined as a person’s emotional evaluation of his own worth) when the goals are not achieved. 

• On the other hand, neurotic (or maladaptive) perfectionists excessively strive for high standards and view themselves as failures when the goals are not achieved.15

• 적응적 완벽주의는 더 높은 자부심과 특정 업무에 대한 자신감과 상관관계가 있는 반면에, 

• 부적응적 완벽주의는 부정적인 감정, 우울증, 스트레스, 그리고 기능장애적인 대처와 관련이 있다.16

• Whereas adaptive perfectionism correlates with higher self-esteem and task-specific self-confidence, 

• maladaptive perfectionism correlates with negative emotion, depression, stress, and dysfunctional coping.16

목록 1은 우리의 노력을 이끌 수 있는 구체적인 연구 질문들을 설명한다.

List 1 describes specific research questions that might guide our efforts.

학습자가 현실적인 개인 및 전문직업적 표준을 정립하도록 돕는 것은 예상할 수 있는 정상범위의 과실에 의해 발생하는 수치심에 대한 민감성을 감소시킬 수 있다.

Helping learners establish realistic personal and professional standards may decrease their susceptibility to shame in response to normal, expected lapses

의학 교육에서 완벽주의를 완전히 없애는 것은 실현 가능하지 않을 수 있으며(설령 필요하더라도 경우), 불완전함이 발생할 경우 학습자가 죄책감에 기초한 반응을 채택할 수 있도록 돕기 위한 병행적 이니셔티브가 필요하다.

completely eliminating perfectionism in medical education is likely not feasible (nor should it necessarily be), and parallel initiatives are needed to assist learners in adopting guilt-based responses when imperfections do occur.

자기의식적 감정과 전문직 정체성 형성

Self-Conscious Emotions and Professional Identity Formation

자기인식적인 감정은 개인적 정체성의 문제와 밀접하게 연관되어 있다.2 수치심, 죄책감, 자부심을 느끼는 의학 학습자들은 "내가 누구인가?" "나는 내가 알던 나인가, 아니면 내가 바라는 나인가?"와 같은 질문을 적극적으로 받아들여야 한다. 개인의 핵심 정체성을 탐구할 때, 이러한 질문에 대한 답변과 그에 수반되는 감정은 고통스럽고 거슬릴 수 있다.

Self-conscious emotions are intimately linked with matters of personal identity.2 Medical learners who experience shame, guilt, and pride must actively reckon with questions such as “Who am I?” and “Am I the person I thought I was, or that I strive to be?” The answers to these questions— and the emotions that accompany them—can be painful and jarring, as they delve into dimensions of an individual’s core identity.

전문적 정체성 형성은 의사의 지식, 기술, 가치 및 행동이 학습자의 정체성과 통합되는 역동적 과정이다.20 전문직 정체성 형성에는 일련의 내부 표준, 열망 및 전문가 작업을 규제하는 지속적인 자기 성찰의 개발이 포함된다.  또한 이 과정은 "전문직의 가치와 성향에 대한 그 사람의 헌신을 더 깊게 만들어준다"

Professional identity formation is a dynamic process by which the knowledge, skills, values, and behaviors of a physician are integrated with a learner’s personal identity.20 Professional identity formation includes the development of a set of internal standards, aspirations, and ongoing self-reflections that regulate a professional’s work20 and “deepen one’s commitment to the values and dispositions of the profession.”21

개인의 정체성과 자기인식적 감정은 전문직 정체성 형성에서 떼어놓을 수 없다.

personal identity and self-conscious emotions are part-and-parcel to professional identity formation.

• 예를 들어, 도달할 수 없는 기준을 고수하고 지나치게 자기 비판적으로 자신을 평가한다면, 그 결과로 생기는 수치심은 전문직 정체성 형성에 방해가 될 수 있다. 이는 수치심이 고립, 소속감 저하, 낮은 자존감으로 이어지는 경향을 통해 발생할 수 있다.4,22

For example, If she holds herself to unattainable standards and self-evaluates in an overly self-critical manner, her resulting shame may interfere with her professional identity formation. This may occur through the tendency for shame to lead to isolation, an impaired sense of belonging, and low self-esteem.4,22

• 반대로, 수치심 보다는 죄책감을 가지고 역경에 반응하는 학습자들은 의사가 되는 과정에 더 참여하고, 회복탄력적이며, 상호연결된 접근법으로 인해 더 부드럽게 전문직 정체성 형성을 경험할 수 있다. 수치심과 달리, 죄책감은 보통 보상적인 행동, 감정이입, 그리고 도전적인 상황에서 성장하기 위한 적극적인 시도를 유도하기 때문이다.

Conversely, learners who tend to respond to adversity with guilt rather than shame may experience a smoother professional identity formation due to a more engaged, resilient, and connected approach to the process of becoming a physician. This is because guilt, unlike shame, usually results in reparative action, enhanced empathy, and active attempts to grow from a challenging situation.9,23,24

자기인식적 감정과 동기부여

Self-Conscious Emotions and Motivation

확실히, 우리가 어떻게 느끼느냐가 우리가 무엇을 하려고 노력하는지, 그리고 우리가 하려고 하는 것은 우리가 그때 어떻게 느끼는지에 영향을 미친다. 

—케논 셸던26

Surely, how we feel influences what we try to do, and what we try to do influences how we then feel. 

—Kennon Sheldon26

쿡과 아르티노27은 네 가지 반복되는 주제, 즉 역량에 대한 믿음, 학습 과제의 인식 가치, 믿음과 미래의 행동을 형성하는데 있어 속성의 중요성, 그리고 직접 관찰할 수 없는 정신적 과정의 개입(예: 인지)을 식별했다.

Cook and Artino27 identified four recurrent themes: 

• beliefs about competence, 

• the perceived value of the learning task, 

• the importance of attributions in shaping beliefs and future actions, and 

• the involvement of mental processes that are not directly observable (i.e., cognition).

실수로 기흉을 초래한 여파로, 

• 수치심을 경험하는 학습자는 자신의 능력에 대한 강한 부정적 믿음을 가지고 있는 반면(변하지 않을 것이다), 

• 죄책감을 느끼는 학습자는 자신의 전반적이거나 고정된 측면에 대한 결론을 이끌어내는 것을 지양한다. 

우세한predominating 감정이 무엇인지가 중요한데, 왜냐하면 일반적으로 자신의 능력에 대해 긍정적인 믿음을 가진 학습자들은 알려지지 않은 성과와 관련된 과제에 더 많이 참여할 가능성이 있기 때문이다.

In the aftermath of accidentally causing a pneumothorax, 

• a learner experiencing shame possesses a strong negative belief about his competence (which he may believe is fixed), 

• while A learner experiencing guilt avoids drawing conclusions about his global, stable self. 

The predominating emotion is important because, in general, learners who possess positive beliefs about their competence are more likely to engage in tasks with unknown outcomes.28,29

자기 결정 이론과 기대 가치 이론은, 역량에 대한 낮은 믿음이 과제를 시도하는 것을 완전히 배제할 가능성이 있다고 가정한다. 

• 수치심은 (역량 신념에 부정적인 영향을 줌으로써) 작업을 시작하려는 학습자의 의지와 동기를 손상시킬 수 있다. 

• 반면에 죄책감은 더 동기부여가 되고 효과를 촉진시킨다.

self-determination theory, and expectancy value theories posit that lower competence beliefs are likely to preclude attempting a task at all.31 

• Thus, by negatively affecting competence beliefs, shame may impair a learner’s willingness to initiate a task or his ability to progress toward self-motivated behavior, 

• whereas guilt may have a more motivating, facilitating effect.

학습 과제의 인식된 가치는 "이 과제에 참여하면 어떤 일이 일어날 것인가(좋은가 나쁜가)?"이다.

The perceived value of a learning task deals with the basic question “What will happen (good or bad) if I engage in this task?”27

성과목표론

Achievement goal theories

• 성과목표를 지향하는 학습자들은 그들의 동료를 능가하고, 성과기준을 초과하기를 바라고, "바보처럼 보이는" 것을 피하고자 하는 욕구에 의해 동기 부여된다.33

• 숙달목표를 지향하는 학습자들은 능력을 향상시키고, 내용을 이해하고, 능력을 개발하려는 욕구에 의해 추진된다.33

• Learners oriented toward performance goals are motivated by a desire to outperform their peers, exceed performance standards, or avoid “looking dumb.”27 

• On the other hand, learners oriented toward mastery goals are driven by a desire to improve their abilities, understand the material, and develop competence.33

트레이시와 로빈스는 특정한 업적과 관련된 자부심(진정한 자존심)과 전반적 자존심(오만한 자존심)을 구분한다. 

• 진정한 자부심이 숙달된 목표와 관련이 있다고 가정하는 반면, 

• 오만한 자존심은 성취 목표와 관련이 있고, 이것은 나르시시즘의 심리학에서 보이는 연관성이다.

Tracy and Robins differentiate pride associated with specific achievements (authentic pride) from pride in one’s global self (hubristic pride). They postulate that 

• authentic pride is linked to mastery goals, 

• whereas hubristic pride is associated with performance goals— associations seen in the psychology of narcissism.2,3 

나르시시스트는 높은 수준의 자존심을 보고하지만 실제로는 상당한 부정적인 자기표현(즉, 수치심)을 가지고 있다.34,35 그들은 일반적으로 부정적인 자기표현을 숨김으로써 수치심을 최소화하고, 지속적으로 긍정적인 자기표현을 자극하여 자만심을 극대화한다.22 결과적으로, 나르시시스트의 자존심은 성과결과, 빈번한 외부 타당성 확인 및 수치심의 억압에 좌우된다.22,36,37

Narcissists report high degrees of self-esteem but actually possess abundant negative self-representations (i.e., shame).34,35 They generally minimize shame by keeping negative self-representations implicit and maximize hubristic pride by continually inflating positive self-representations.22 As a result, self-esteem in narcissists is contingent on performance outcomes, frequent external validation, and suppression of shame.22,36,37

성과목표를 지향하는 모든 학습자들이 나르시시스트라고 주장하는 것이 아니다. 그러나 "부끄러워하거나" 또는 "취약한" 나르시시스트 학습자들과 마찬가지로(더 공격적이고 "과장형" 유형과는 반대됨), performance goal을 지향하는 이 학습자들도 [다른 사람의 인정을 받지 못하거나 자신의 자부심이 의존하는 비현실적으로 높은 기준을 충족하지 못하면] 수치심에 노출될 수 있다.

We are not arguing that all learners oriented toward performance goals are narcissists. However, Consistent with “shy” or “vulnerable” narcissists (as opposed to the more aggressive, “grandiose” types),38 these learners may be predisposed to shame if they do not receive the approval of others or meet the unrealistically high standards on which their self-esteem depends.

대안적으로, 학습 목표 달성에 따른 진정한 자부심의 표시는 수치심으로부터의 회복성과 온전한 자기가치의 존재를 반영할 수 있다.

Alternatively, a display of authentic pride following achievement of a learning goal may reflect the presence of shame resilience and intact self-worth.

자기인식적 감정과 정서적 회복탄력성

Using Self-Conscious Emotions to Build Emotional Resilience

"감정적 회복탄력성 훈련"의 성과는 학습자와 교사가 

• 해로운 자의식적 감정(예: 수치심)이 발생할 경우 그것을 인식할 수 있고

• 진실하고 개방적인 방식으로 그들과 engage할 수 있으며,

• 그러한 감정을 의식적으로 더 건설적인 감정 반응(예: 죄책감)으로 전환할 수 있는 것이다.

The outcome of “emotional resilience training” would be learners and teachers who 

• are able to recognize damaging self-conscious emotions (e.g., shame) when they occur, 

• engage with them in an authentic and open way, and 

• mindfully transform them to more constructive emotional responses (e.g., guilt).

이 훈련은 다음을 다룰 수 있다.

The training might specifically address 

• the origins, differences, and outcomes of the self-conscious emotions2; 

• how to identify learners struggling with severe shame reactions or excessive hubristic pride; 

• how to provide feedback, remediation, and Socratic questioning in a nonshaming manner18,39,40; 

• how to guide learners to shame-resilient approaches to making an error and authentic approaches to succeeding41; and 

• how to establish the environmental conditions necessary for learners to willingly share emotions and reach out for help.42,43

정서적 회복력 훈련이 성공하기 위해서는, 고도로 개인적인 감정에 대해 개방적이고 정직하게 참여할 수 있어야 하고, 이는 학습 환경에서의 심리적 안정 정도에 크게 영향을 받으므로, 그것을 유지하기 위한 노력을 필요로 할 것이다.43

The success of emotional resilience training, which would require open, honest engagement with highly personal emotions, would be heavily influenced by the degree of psychological safety in the learning environment, requiring concomitant efforts to instill and maintain its presence.43

Concluding Remarks

우리가 우리 자신을 보고 평가하는 방법을 추진하는 감정에 대해 "커튼을 젖힘"으로써, 우리는 학습자와 교육자 모두 오늘날의 학습 환경에서 의료 훈련자가 되는 것이 무엇을 의미하는지, 그리고 그 경험을 어떻게 양육하고 최적화하는지에 대해 더 깊이 이해할 수 있을 것이라고 믿는다.

By “pulling back the curtain” on the emotions that drive how we view and evaluate ourselves, we believe that learners and educators alike will gain a deeper understanding of what it means to be a medical trainee in today’s learning environment and how best to nurture and optimize the experience.

27 Cook DA, Artino AR Jr. Motivation to learn: An overview of contemporary theories. Med Educ. 2016;50:997–1014.

Acad Med. 2018 Jun;93(6):874-880. doi: 10.1097/ACM.0000000000001970.

Who Am I, and Who Do I Strive to Be? Applying a Theory of Self-Conscious Emotions to MedicalEducation.

시스템과 맥락적 변화의 생태학적 이론(Med Educ, 2017)

Ecological theories of systems and contextual change in medical education

Rachel H Ellaway,1 Joanna Bates2 & Pim W Teunissen3

도입

INTRODUCTION

우리는 흔히 의학교육 관행을 표준화하고 정상화하는 것을 고려한다(일반적으로 효율과 품질 보장을 위해).

대조적으로, 우리는 (편견과 불평등에 대항하는 방식으로) 다양성을 장려하고 추구한다.

We often look to standardise and normalise medical education practices(typically in the interests of efficiency and quality assurance)2,3; by contrast, we encourage and pursue diversity (often as a way of challenging bias and inequality).4,5 

실험의 전통은 맥락의 영향을 '통제된 변수'로 최소화하는 경향이 있는 반면, 더 많은 사회-구성주의적 접근법에서는 사회 현상이 발생하는 '맥락'을 명시적으로 검토한다. 6 이와 유사하게, 효능efficacy 연구는 통제된 조건에서 특정한 개입이 어떻게 작용하는지를 탐구하는 반면, 반면에 효과effectiveness 연구는 맥락이 개입의 효과를 어떻게 변화시키는가에 초점을 맞춘다.

The experimental tradition tends to minimise the effects of context as ‘controlled variables’, whereas more social constructive approaches explicitly examine the contexts within which social phenomena occur.6 Similarly, efficacy research explores how a particular intervention works under controlled conditions, whereas effectiveness research focuses on how context changes the erstwhile efficacy of an intervention.7

학습자가 여러가지 맥락(예: 임상적 로테이션 및 배치) 사이를 이동할 때, 의학교육에서 맥락의 역할은 특히 중요해진다. 또는 주어진 맥락이 변경되는 경우(예: 두 개의 교육 병원 통합)에도 그러하다. 문제는 맥락의 변화가 학계에서 무시되어 온 것이 아니라, 공통된 개념과 일관성이 없는 상태로 다루어져왔다는 것이다.13

The role of context in medical education becomes particularly important when learners move between contexts (e.g. clinical rotations and placements)11 or when a given context is changing (e.g. merging two teaching hospitals).12 The problem is not that contextual change has been ignored in scholarship, but rather that it has been addressed inconsistently and with a lack of common concepts.13

임상 훈련 환경은 '환자, 장소, 의료행위의 문화와 보건 시스템, 의학교육, 사회, 그리고 이러한 패턴 사이의 예측할 수 없는 상호작용으로부터 발생하는 역동적이고 지속적으로 변화하는 시스템'이다.13

A clinical training context is ‘a dynamic and ever- changing system that emerges from underlying patterns of patients, locations, practice culture and health systems, medical education, and society, and from the unpredictable interactions between these patterns’.13

예를 들어, 경험론적 입장의 기본은 상황적 '개입'을 통제하는 것에 초점을 맞추고 있지만, complex adaptive system(CAS)의 관점에서 의학교육에서 '맥락적 변화'의 역할에 대한 탐구가 있었다. 임상의학교육은 교육과 헬스케어 사이의 교차점에서 이루어지며, 이 또한 CAS로 묘사되어 왔다.

For instance, although the default empirical stance has focused on controlling for contextual ‘interference’, there has been some exploration of the role of contextual change in medical education from a complex adaptive systems (CAS) perspective.18,19 Clinical medical education happens at the intersection between education and health care, which has also been described as a complex adaptive system.20,21

임상의학교육은 임상의학 세팅을 둘러싼 의료기관을 둘러싼 의료시스템을 둘러싼 사회를 둘러싼 것들에 위치하고 있으며, 여기서 사회는 헬스케어에 지원되는 자금의 방향을 결정하고 환자를 공급한다. 실제 임상현장의 상류에서, 심지어 훨씬 더 상류에서의 변화조차 의학 교육의 맥락에 영향을 미칠 수 있다. 댐이 훨씬 아래쪽에 있는 강의 하류 생태계를 변화시키는 것처럼, 사회의 변화는 교사와 학습자들이 위치한 환경에 큰 영향을 미칠 수 있다. 

Clinical medical education is also nested within a clinical health care setting, within a health care institution, within a health system, within a society that directs the funding to health care and supplies its patients. A shift upstream, even far upstream, can affect the context of medical education. Just as the damming of a river changes the ecology far downstream, so a change in society, can greatly impact the contexts that teachers and learners have to work in. 

대안적 접근법은 시스템의 생태학적 이론에서 개념을 끌어내는 것이다. ETS는 생태계를 고려하여, 왜, 그리고 어떻게 생태계가 변화에 대응하고 반응하는지 설명한다.

An alternative approach is to draw on concepts from ecological theories of systems (ETS). ETS consider ecological systems and why and how they change or respond to change.

ETS 개념은 의학교육 맥락이 어떻게 변하는지, 그리고 그 안에 있는 개인이 변화에 어떻게 반응하는지를 조명할 수 있다. 그렇게 함으로써 우리는 다음과 같은 공론에 기반을 두고 있다.

ETS concepts can illuminate how medical education contexts change, and how the individuals within them respond to change. In doing so we base our work on the following axioms:

• 역량은 개인의 본질적인 특성이 아니다. 역량은 특정 맥락에서 그리고 특정한 맥락에서 표현되는 최적의(또는 거의 최선의) 성과를 제정한 것이다.26

• 퍼포먼스는 개인의 변화에 의해 불안정하거나 약화될 수 있다.

• 퍼포먼스는 맥락이 변화하거나 또는 한 개인이 새로운 컨텍스트로의 전환될 경우에 불안정하거나 약화될 수 있다.

• Competence is not an intrinsic characteristic of an individual; it is an enactment of optimal (or near-optimal) performance expressed in and for a particular context.26

• Performance can be destabilised or eroded by changes in the individual.

• Performance can also be destabilised or eroded by changes in context or by the individual transitioning to a new context.

ETS 개념

ECOLOGICAL THEORIES OF SYSTEMS (ETS) CONCEPTS

핵심 ETS개념은 다음과 같다.

We can consider a number of core ETS concepts (see also Table 1).

생태계

Ecological system: 

• '생태계'라는 용어는 디콘텍스트화 된 생물체에서 특정 환경 내에서 상호의존적인 물리적, 생물학적 요소들로 바뀌는 학문적 초점을 반영하기 위해 1930년대에 처음 만들어졌다. '시스템 생태학'은 생태계의 역학을 고려하는 방법으로서 개발되었다. 홀링과 동료들은 [시스템 변화의 방식과 이유], [시스템 내의 엔티티가 변화에 어떻게 반응하는지]에 초점을 두었고, '위계와 및 적응적 주기가 여러 scale에 걸쳐 생태계 및 사회-생태학적 시스템의 기초를 구성한다'는 점에 주목한다.

• the term ‘ecosystem’ was first coined in the 1930s to reflect a shifting scholarly focus from decontextualised biological entities to interdependent physical and biological elements within a particular environment.30 ‘Systems ecology’ was developed as a way of considering the dynamics of ecosystems.31 The work of Holling and colleagues focused on how and why systems change, and how entities within systems respond to change, noting that ‘hierarchies and adaptive cycles comprise the basis of ecosystems and social-ecological systems across scales’.32 

• 생태계의 생물 구성 요소(식물 및 동물)는 '생물학적 요인'이며, 살아있지 않은 것(기후, 지리, 물리적 환경)은 '무생물학적 요인'이다. 생태계는 전형적으로 상호의존적인 생물적, 무생물적 요소들로 구성되어 있다. 사회-생태계는 또한 '사회-문화적 요인'을 포함한다..

• An ecological system’s living components (plants and animals) are its ‘biotic factors’ and the non- living components (climate, geography and physical environment) are its ‘abiotic factors’. Ecological systems typically consist of multiple interdependent biotic and abiotic components. Socio-ecological systems also involve ‘socio- cultural factors’.

적응 주기

Adaptive cycles:

• 생태계는 역동적이고, 짧은 disruption and change 사건을 거치는 주기를 겪으며, 변화 이후에는 안정과 통합의 긴 기간이 뒤따른다. 홀링은 적응형 사이클의 4가지 단계를 설명했다: 방출, 재편성, 착취, 보존. 

• ecological systems are dynamic and cycle through short episodes of disruption and change followed by longer episodes of stability and consolidation. Holling described four stages in adaptive cycles: 

• release, 

• reorganisation, 

• exploitation and 

• conservation. 

• 생태계가 붕괴되면 새로운 환경에 맞게 재편성될 필요가 생긴다. 생태계는 점차 시간이 흐르면서 특정한 configuration으로 합쳐지며(exploitation), 이것은 다른 configuration을 가로막는다(conservation). '패나키'라는 개념은 종종 크고 작은 적응 주기의 nesting을 말하는데, 이 때 [더 크고 느린 적응 사이클]이 [더 작고 더 빠른 적응 사이클]을 구속한다는 개념이다.

• When an ecosystem is disrupted it needs to reorganise to suit the new conditions. The ecosystem gradually coalesces around a particular configuration (exploitation) that over time precludes any other configuration (conservation).33 The related concept of ‘panarchy’ reflects the nesting of larger and smaller adaptive cycles within an ecological system where larger and often slower adaptive cycles constrain the smaller and faster ones.33,34

어트랙터와 리펠러

Attractors and repellers:

• 적응형 순환은 다양한 힘과 영향에 의해 추진되며, 그 중 일부는 '어트랙터'가 될 수 있다.35 우리가 일반적으로 생태계에서 하나의 지배적인 어트랙터에 초점을 맞추는 경향이 있지만, 생태계는 실제로는 일반적으로 소형 및 대형 적응형 사이클 모두를 구동하는 다수의 변화하는 어트랙터를 가질 것이다. 

• adaptive cycles are driven by a range of different forces and influences, some of which can be ‘attractors’ and others ‘repellers’.35 Although we typically tend to focus on a single dominant attractor in an ecosystem, in practice ecological systems will usually have multiple changing attractors that drive both small and large adaptive cycles. 

• 어트랙터와 리펠러는 기능적으로 유사하다(어댑티브 사이클을 구동한다는 점에서). 이 둘은 그것들이 영향을 미치는 시스템의 요인 또는 인자에 대한 상대적인 방향 측면에서만 다르다. 하나의 적응형 주기 내의 어트랙터와 리피터가 다른 적응형 주기에서는 다르게 기능할 수 있으며, 한 경우에 어트랙터로 기능하는 것이 다른 상황에서는 중립적이거나 심지어 리펠러일 수 있다. 생태계에서 'Basin of attraction'이라는 누적적 개념은 생태계가 비교적 안정적인 환경설정을 수립하는 어트랙터와 리펠러 사이의 균형을 의미한다.

• Attractors and repellers are functionally similar (in that they drive adaptive cycles); they only differ in terms of the direction of influence relative to the factor or factors in a system they are influencing. An attractor or repeller within one adaptive cycle may function differently within another, and what functions as an attractor for one group may be neutral or a repeller for another. A cumulative concept of an ecosystem’s ‘basin of attraction’ refers to the equilibrium between the attractors and repellers around which an ecosystem establishes a relatively stable configuration.

시스템 관리

Systems management:

• 생태계의 안정성은 변화에 적응함으로써 역동적으로 유지된다. 일상의 동요perturbation는 그것을 일시적으로 그리고 약간 불안정하게 할 수 있지만, 그것이 homeostasis로 돌아가지 않는(못하는) 정도까지 불안정하게 만들 수 없다. 어떤 변화는 시스템을 정상 상태로 되돌릴 수 없을 정도로 불안정하게 만들 수도 있으며, 이 때 시스템은 새로운 homeostatic 상태를 수립할 수도 있고, 혹은 완전히 붕괴할 수도 있다.36 

• an ecosystem’s stability is maintained dynamically by adjusting to change; everyday perturbations may temporarily and modestly destabilise it but not to the point at which it does not (or cannot) return to homeostasis. Other changes may destabilise a system to the point that it cannot regain homeostatic state, at which point it either establishes a new homeostatic state or it fails altogether.36 

• 사회적, 생물학적 생태계 모두 어느 정도 관리될 수 있다. Hilborn은 반응형, 수동형 또는 능동형 시스템 관리를 구별했다. 

• 반응적 관리는 명확한 모니터링이나 평가를 포함하지 않으며, 결과적으로, 시스템 내의 사람들은 그 영향이 명백해질 때에만 변화에 대응하는 것이다,

• 수동적 관리는 명확한 모니터링과 평가를 포함하며, 시스템에 대한 영향이 명백해지기 전에 변화를 예측하는 것이다. 

• 능동적 관리는 시스템을 모델링하는 것을 포함하며, 선도적으로 시스템을 방해하는 변화를 덜 발생시키는 것이다.37

• Both social and biological ecosystems can be (to some extent) managed. Hilborn differentiated between reactive, passive or active systems management. 

• Reactive management involves no explicit monitoring or evaluation and, as a result, those within the system can only respond to change once its effects become apparent. 

• Passive management involves explicit monitoring and evaluation so that the system can anticipate changes before their effects are apparent. 

• Active management involves modelling the system and pre-emptively making it less prone to disruptive change.37

변화에 대한 대응

Responses to change: 

대부분의 시스템은 일정한 유동적 상태에 있다. 그러나, 어떤 변화는 시스템 지속 가능성에 필수적이지만, 다른 변화는 파괴적일 수 있다. 시스템의 생태학적 이론은 시스템이 [파괴적인 변화에 반응하는 방식]을 설명함으로써 다양한 현상을 모델링한다.

most systems are in a constant state of flux. However, although some change is essential to system sustainability, other change can be disruptive. Ecological theories of systems model different phenomena in the way that systems respond to disruptive change.

회복탄력성

Resilience: 

• 홀링은 생태계의 '회복탄력성'이란 변화에 직면한 생태계의 관계와 기능의 지속성이라고 정의했다.32 최근에 워커는 회복탄력성이란 'disturbance를 흡수하고, 근본적으로 동일한 기능을 유지하기 위하여 변화를 겪는 동안 재조직화하는 시스템의 능력'이라고 정의하였다.38 

• Holling defined an ecological system’s ‘resilience’ as the persistence of its relationships and functions in the face of change.32 More recently, Walker defined resilience as ‘the capacity of a system to absorb disturbance and reorganise while undergoing change so as to retain essentially the same function’.38 

• Gunderson은 다음을 구분하였다

• '공학적 회복탄력성': 방해된 시스템이 교란 전과 정확히 동일한 상태로 되돌아가는 것

• '생태학적 회복탄력성': 시스템은 다수의 stable state를 가지고 있으며, 교란되었을 때 이 여러 상태 중 하나를 오갈 수 있는 것

• Gunderson differentiated between 
• ‘engineering resilience’ where a system that has been disturbed returns to exactly the same state it was in before the disturbance, and 
• ‘ecological resilience’ where a system has multiple stable states that it may move between when disturbed.39

적응력

Adaptability: 

• 시스템의 핵심 기능을 유지하기 위해 변화나 붕괴에 대응하는 생태계의 능력이다. 인간 시스템의 관점에서, 적응성은 변화를 관리하는 시스템 내 개인의 집합적 능력이다.38 생태학적 시스템 관점에서, 회복탄력성은 전체 시스템이 갖는 퍼포먼스의 퀄리티인 반면, 적응성은 시스템 참여자들이 시스템의 복원력에 기여하는 수단이다.

• is the ability of an ecological system to respond to change or disruption so as to maintain the core functions of the system. From a human systems perspective, adaptability is the collective capacity of individuals in a system to manage change.38 From the ecological systems perspective, resilience is a performative quality of a system as a whole, whereas adaptability is the means by which participants in a system contribute to its resilience.

변형가능성

Transformability:

• 생태학적, 경제적, 사회적 또는 정치적 조건들이 기존의 시스템을 사용할 수 없게 만들 때 근본적으로 새로운 시스템을 만들 수 있는 능력이다.38 적응력은 모달modal 시스템 상태와 기능을 유지하는 것이라면, 변형가능성은 새로운 안정 상태를 구축하는 것으로서, 기존의 상태가 유지불가능할 때 다른 기능을 갖추는 것이다.

• is the capacity to create a fundamentally new system when ecological, economic, social or political conditions make the existing system untenable.38 Although adaptability is about retaining a modal system state and function, transformability is about establishing a new stable state but with a different function once the old state becomes untenable.

히스테레시스

Hysteresis: 

• 파괴적 영향에 대해 생태계가 즉각적으로 반응하는 경우는 거의 없다. 일반적으로 붕괴의 시작과 그에 대한 시스템의 반응 사이에는 지연이 있고, 그 다음, 붕괴의 원인이 사라진 후에, 약간의 지연이 있고, 그 이후에 시스템의 반응이 종결된다. 이러한 행동을 '히스테리시스'라고 하는데, 이것은 개인, 학급, 학교 또는 전체 교육 시스템의 수준에서 발생할 수 있다. 

• ecological systems rarely respond instantly to disruptive influence; there is typically a delay between the start of the disruption and the system’s response to it, and then, after the source of disruption has gone, there is a delay before the system’s response ends. This behaviour is called ‘hysteresis’, which may occur at the level of an individual, class, school or whole educational system. 

• 더욱이, 변화에 대한 반응은 시스템이 최근에 겪은 적응에 영향을 받을 수도 있다. 히스테리시스는 변화의 속도와 반응 속도에 따라 달라진다. 어떤 변화는 느리지만(예: 의대 수업에서 남자 대 여자 비율을 바꾸는 것), 다른 변화는 더 빠르다(예: 자금 삭감이나 사회 불안). 변화의 속도와 시스템이 반응할 수 있는 속도는 일반적으로 서로 거울이 될 것이다. 시스템의 반응이 필요한 변화 뒤에 있을수록 이력 효과가 더 커진다.

• Moreover, the response to change may be influenced by recent adaptations a system had to make. Hysteresis depends both on the speed of change and the speed of response. Some change is slow (such as the shifting male to female ratio in medical school classes), whereas other change is more rapid (such as funding cuts or social unrest). The speed of change and the speed at which a system is able to respond will generally mirror each other; the more a system’s response falls behind the changes that require it, the greater the hysteresis effect.

고찰

DISCUSSION

시스템에 대한 생태학적 이론의 개념을 사용하면 복잡한 적응 시스템 이론의 설명적 능력을 넘어 다른 환경에서 동일한 상황 변화가 왜 서로 다른 시스템과 개별적 반응을 다르게 만드는 방법과 이유가 무엇인지를 이해할 수 있다.

Using concepts from ecological theories of systems allows us to go beyond the descriptive capabilities of complex adaptive systems theory18 to understand how and why the same contextual change in different settings can lead to different system and individual responses.

또한 ETS 개념을 사용하면 다음과 같은 상황 변화에 대해 서로 다른 반응을 비교하고 대조할 수 있다. 

• 맥락 변화가 미치는 영향을 방지하거나 최소화함(의학 교육의 연속성을 추구하는 과정에서 반영됨) 

• 시스템을 disrupt하는데 필요한 변화를 증가시킴(예: 품질 개선 프로젝트에 학생들을 참여시키는 것)40 

• 시스템이 중단되면 복구하는 데 필요한 노력 및 시간 절감(예: 학습자가 의료 오류를 처리하도록 준비)41 

• disruptive한 변화에 대한 대응으로 시스템 적응성 향상(예: 핵심 교수진 또는 리소스 손실)

ETS concepts can also allow us to compare and contrast different responses to contextual change, such as: 

• avoiding or minimising the impact of contextual change (reflected in the pursuit of continuity in medical education)9; 

• increasing how much change it takes to disrupt a system (such as engaging students in quality improvement projects)40; 

• reducing the effort and time required for systems to recover following disruption (such as preparing learners to deal with medical errors)41;or 

• increasing system adaptability in response to disruptive change (such as the loss of key faculty members or resources).

또한 변화에 대한 

• 사전 대응적 반응(일반적인 변화에 대응하는 능력을 개발함으로써 학습자를 변화에 대비시킴)과 

• 사후 대응적 반응(변화가 발생하는 중 또는 그 이후에 학습자의 특정 변화에 대한 대응을 도움)

...을 보다 쉽게 비교할 수 있다.

We can also more easily compare 

• proactive responses to change (preparing learners by developing their skills in responding to change in general) with 

• reactive responses (helping learners to respond to specific changes as they are happening or in their aftermath).

• 교육 프로그램의 변경을 덜 자주 또는 덜 갑작스럽게 하거나, 혼란을 덜 일으키는 교육 환경을 설계하여 상황 변화에 대한 학습자의 노출을 줄이십시오.

• Reduce learner exposure to contextual change by making changes in a training programme less frequent or less abrupt, or by designing training contexts to be less prone to disruptive change.

• 변화에 대한 히스테리시스를 줄이는 것(예: 커리큘럼 구조를 덜 rigid하게 만드는 것)과 적절한 시간에 변화에 대한 응답 종료(예: 교정조치에 지속적인 평가 및 피드백 루프 사용)

• Reduce hysteresis both in responding to change (such as making curricular structures less rigid) and in ending responses to changes at the right time (such as using continuous evaluation and feedback loops in remediation).

그러나 특히 변화와 붕괴의 패너키적panarchic 성격을 감안할 때 변화를 완화할 수 있거나 줄이는 데에는 한계가 있다는 점을 유념하는 것이 중요하다. 결국 의학교육은 각 대학이 통제권을 거의 갖지 못하는 더 상위 구조인 대학, 보건 시스템 및 사회의 시스템 안에 nesting되어있다. 이와 같은 더 상위 구조에서 발생하는 파괴적 변화는 의학교육 생태계에서 혼란스러운 상황 변화를 초래할 가능성이 있다. 예를 들어, 성별과 장애에 대한 사회적 태도를 바꾸는 것은 최근 수십 년 동안 의학 교육의 입학과 숙식에 상당한 변화를 가져왔다. 

However, it is important to note that there are limits to which change can or should be mitigated, particularly given the panarchic nature of change and disruption. After all, medical education is nested in larger systems of universities, health systems and societies, over which it has little or no control; disruptive change in any of these broader systems is likely to lead to disruptive contextual change in medical education ecologies. For instance, changing societal attitudes towards gender and disability have led to significant changes in admissions and accommodations in medical education in recent decades. 

회복탄력성(상황의 변화에도 불구하고 원래 기능을 유지하는 것)보다는 변형가능성(기능을 변화시킴으로서 변화에 대응)의 개념이 이 점에 핵심적이다. 비록 의학 교육이 거시적 수준에서 회복탄력적이라고 말할 수 있지만(상황의 변화에도 불구하고 의사가 계속 생산되고 있다.), 의학교육은 [사회적 임무, 분산된 의학 교육, 교육 기술과 교육적 방법, 그리고 졸업생들의 기대 역량 같은 분야에서] 상당한 수준의 변형가능성을 보여주었다.

The concept of transformability (respond to change by changing functions) rather than resilience (retaining original functions despite contextual change) is central to this point. Although it could be said that medical education is resilient at the macro level (it has continued to produce doctors despite changing circumstances), it has shown a significant degree of transformability in areas such as social missions, distributed medical education, instructional technology and pedagogical methods, and the expected competencies of a graduating doctor.

ETS 개념의 사용으로 발생하는 또 다른 핵심 질문은, transition 기간에 회복탄력성을 개발하는데 있어서, 맥락적 변화에 대해 학습자를 보호하는 것보다, 맥락적 변화에 대한 학습자의 대응능력을 개선하는 데 초점을 맞추는 것이 더 중요한가 하는 것이다.42 궁극적으로, 맥락적 변화를 세심하게 모니터하여, 학습자들이 나중에 임상현장에 들어섰을 때 당면할 변화에 적응할 수 있는 기술을 개발할 수 있도록 도와주기만 한다면, 맥락적 변화에 노출되는 것은 도움이 된다. 

Another key question that arises from the use of ETS concepts is whether, in developing learner resilience during transitions, it is more important to focus on improving learner responses to contextual change than it is to seek to protect them from contextual change.42 After all, learners may benefit from being exposed to contextual change that is carefully monitored so as to not be overwhelming if it helps them to develop skills in adapting to change once they are in practice. 

만약 [기존의 관행을 disrupt하고 새로운 학습을 받아들이기 위한 목적으로 그 관행을 재발명하는 것]이 전문직업적 발전의 중심이라면, 우리는 학습 성과의 일시적 저하dips를 더 긍정적으로 볼 필요가 있을 것이다. 비슷하게, 우리는 교수진을 안락한 지역comfort zone에 두려고 노력하기 보다는, 그들이 전문직업적으로 발전할 수 있도록 disrupt할 수 있는 기회를 만들기 위해 노력할 수도 있다.

If disrupting existing practice and reinventing it to accommodate new learning is central to professional development, then we might need to look at dips in learner performance more positively. Similarly, we might seek to build on opportunities to disrupt our faculty members in the interests of their professional development rather than trying to keep them in their comfort zones.

의학 교육의 맥락적 변화에 대한 생태학적 관점을 탐구할 때, 우리는 참가자들의 행동이 그들의 근본적인 동기, 정체성, 문화 그리고 다른 개인적, 사회적 요인들에 의해 알려지는 '사회적 생태학'과 함께 일하는 것을 분명히 해야 한다. 사회적 생태계에 참여하는 사람들은 '의도적이든 의도하지 않든 회복탄력성에 영향을 미친다'.38

In exploring an ecological perspective on contextual change in medical education, we should be clear that we work with ‘social ecologies’ where participants’ actions are informed by their underlying motives, identities, cultures and other personal and social factors. Participants in social ecologies ‘influence resilience, either intentionally or unintentionally’.38

더욱이, 변화에 대한 반응이 언제나 내면화는 아닐 수 있다. 발생가능한 반응에는 

• 저항(관련된 변화나 그 영향을 거부하거나 무시하거나 역행하려 함) 또는 

• 순응(겉으로는 변화하지만 내부적으로는 반대함)도 포함될 수 있다.43 

또한 반응은 시간이 지남에 따라, 또는 다른 종류와 변화 정도에 따라 이러한 상태 사이를 오갈 수 있다.

Moreover, responses may not be an internalisation of the changing circumstances; responses may involve 

• resistance (rejecting, ignoring or trying to reverse contextual change or its impacts) or 

• compliance (adapting to change externally but dissenting internally).43 

Responses may move between these states over time or in response to different kinds and degrees of change.

첫째, ETS는 단일 프레임워크나 일관된 이론의 조직이 아니다. 그것은 하나의 우세한 모델이나 프레임워크가 없는 교차하는 이론의 움직이는 변화된 몸이다. 실제로, 많은 시스템 이론(소프트, 하드, 인간, 기술 등)이 있다.

Firstly, ETS isn’t a single framework or coherent body of theory; it is a moving, changing body of intersecting theories with no single dominant model or framework. Indeed, there are many systems theories (soft, hard, human, technical, etc.)44

결론

CONCLUSIONS

의료 교육에서 맥락의 본질적으로 유동적인 특성과 상황 변화로 인한 성과에 대한 잠재적인 차질을 고려할 때, 11,45는 우리가 의료 교육 및 직장 시스템의 전체적인 방법과 그들 내부의 개인이 이러한 변화에 어떻게 반응하는지를 모델링하는 것이 중요하다.

Given the intrinsically fluid nature of context in medical education and the potential disruptions to performance from contextual change,11,45 it is important that we model how medical education and workplace systems as a whole and how the individuals within them respond to these changes.

29 Pusic MV, Boutis K, Hatala R, Cook DA. Learning curves in health professions education. Acad Med 2015; 90 (8):1034–42.

Ecological theories of systems and contextual change in medicaleducation.

학업적 자기효능감: 이론에서 실천까지(Perspect Med Educ, 2012)

Academic self-efficacy: from educational theory to instructional practice

Anthony R. Artino Jr.

알버트 밴두라의 '자기효능: 단일 행동 변화 이론'이라는 제목의 독창적인 기사의 출판 이후, 사회와 행동 과학의 수많은 연구원들은 광범위한 인간 기능을 예측하고 설명하기 위해 자기 효능을 사용해 왔다.

Since the publication of Albert Bandura’s seminal article entitled ‘Self-Efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change,’[1] countless researchers in the social and behavioral sciences have used self-efficacy to predict and explain a wide range of human functioning.

이 글의 목적은 사회적 인지 이론의 핵심 요소인자기효능감의의 성격과 구조를 설명하고 의학교육에 대한 몇 가지 잠재적인 교육적 함의에 대한 간략한 개요를 제공하는 것이다.

The purpose of this article is to describe the nature and structure of self-efficacy, a key component of social-cognitive theory, and to provide a brief overview of several potential instructional implications for medical education.

자기효능의 특성과 구조

The nature and structure of self-efficacy

알버트 밴두라의 "사회적-인식 이론"에서 "자기 효능" 요소는 학문적 성취, 동기 및 학습 연구에 대단히 중요한 이론적 공헌으로 여겨진다[2, 3, 8].

The self-efficacy component of Albert Bandura’s social-cognitive theory is believed to be a critically important theoretical contribution to the study of academic achievement, motivation, and learning [2, 3, 8].

밴두라[9]는 다음과 같은 방법으로 자기효능감의 중요성을 요약했다.

Bandura [9] summarized the importance of self-efficacy in the following way:

'사람들은 스스로 인식하는 메커니즘을 통해 자신의 심리사회적 기능에 대한 인과관계적 기여도를 판단한다. 그 메커니즘에서, 개인의 효능감에 대한 믿음보다 더 중심적이거나 중요한 것은 없다. 사람은 스스로 자신의 행동에 의해 바람직한 효과를 낼 수 있다고 믿지 않는다면, 행동할 동기가 거의 없다. 그러므로, 능률적인 믿음은 행동의 주요한 기본이다. 사람들은 개인적인 효능에 대한 믿음으로 삶을 이끌어간다.'

‘People make causal contributions to their own psychosocial functioning through mechanisms of personal agency. Among the mechanisms of agency, none is more central or pervasive than beliefs of personal efficacy. Unless people believe they can produce desired effects by their actions, they have little incentive to act. Efficacy belief, therefore, is a major basis of action. People guide their lives by their beliefs of personal efficacy.’

밴두라[1, 9, 10]에 따르면, 자기효능감에 대한 신념은 인간의 기능의 핵심이다. 개인이 과제를 수행하는 데 필요한 지식과 기술을 습득하는 것만으로는 충분하지 않다. 또한 그들은 전형적이고 중요한 어려운 상황에서 필요한 행동을 성공적으로 수행할 수 있다는 확신을 가져야 한다.

According to Bandura [1, 9, 10], self-efficacy beliefs lie at the core of human functioning. It is not enough for individuals to possess the requisite knowledge and skills to performa task; they also must have the conviction that they can successfully perform the required behavior(s) under typical and, importantly, under challenging circumstances.

따라서 효과적인 기능을 위해서는 '기술'과 '효능감'이 적절히 갖춰져야 한다. 즉, 개인이 성장하고 학습함에 따라 공동으로 발전하는 두 가지 요소가 그것이다. 게다가 성공적인 인간의 기능을 하는 이 두 가지 요소는 서로 호혜적인 방식으로 작용한다. Bandura[9]는 한 요소의 기능이 부분적으로 다른 요소의 기능에 의존하는 '호혜적 인과'라고 불렀다.

Effective functioning, then, requires skills and efficacy beliefs to execute them appropriately—two components that develop jointly as individuals grow and learn. Moreover, these two components of successful human functioning act upon one another in reciprocal fashion, what Bandura [9] has called ‘reciprocal causation,’ where the functioning of one component depends, in part, upon the functioning of the other.

자기효능감의 정의

Self-efficacy defined

밴두라[10]는 자기효능감을 '특정 퍼포먼스를 달성하는 데 필요한 행동과정을 조직하고 실행할 수 있는 능력에 대한 판단'이라고 정의했다.

Bandura [10] defined self-efficacy as: ‘People’s judgments of their capabilities to organize and execute courses of action required to attain designated types of performances.’

첫째, 자기효과는 개인의 능력에 대한 믿음이며, 따라서 특정 영역에서 개인의 실제 능력과 반드시 일치하는 것은 아니다. 실제로, 연구 결과는 대부분의 개인이 실제로 자신의 학업 능력을 과대평가한다는 것을 시사하고 있다[2, 9] 밴두라[10]는 그러나, 가장 유용한 효능감은 자신의 실제 능력을 약간 초과하는 판단이라고 주장했으며, 어려움에도 불구하고 실제로 노력과 지속성을 증가시킬 수 있기 때문이다.

First, self-efficacy is a belief about one’s capability, and as such, does not necessarily match one’s actual capability in a specific domain. In fact, research findings have suggested that most individuals actually overestimate their academic capabilities [2, 9]. Bandura [10] argued, however, that the most useful efficacy judgments are those that slightly exceed one’s actual capabilities, as this modest overestimation can actually increase effort and persistence during difficult times.

밴두라의 자기 효용성 정의에서 두 번째 중요한 측면은 개인이 어떤 목표('지정된 유형의 성과' 포함)를 기준으로 효능감을 판단한다는 이용한다는 생각이다. 즉, 자기효능감은 과제특이적이고 상황특이적이다.

A second important aspect of Bandura’s definition of self-efficacy is the idea that individuals make use of their efficacy judgments in reference to some goal (‘attain designated types of performances’), which reflects both the task- and situation-specific nature of efficacy beliefs.

이러한 자기효과의 측면은 능력에 대한 자기개념과 자기인식과 같은 보다 일반적인general 기대치 측정과는 대조적이다. 자기개념이나 자기인식은 domain-specific 할지라도 좀 더 global한 자기인식인 경향이 있다[2].

This aspect of self-efficacy stands in contrast to more general measures of expectancy, such as self-concept and self-perceptions of competence which, although they may be domain specific, tend to be more global self-perceptions [2].

인간의 기능에 영향을 주는 자기효능감

Self-efficacy influences on human functioning

밴두라[1]는 자기 효능이 개인의 활동, 노력 및 지속성에 영향을 미친다고 가정했다.

Bandura [1] hypothesized that self-efficacy affects an individual’s choice of activities, effort, and persistence.

개인의 대부분의 성공은 지속적인 노력이 필요하기 때문에 효과적인 사람들이 '더 많은 노력을 하고 더 오래 지속한다'는 경향은 특히 중요하다. 그래서 낮은 자기효능감은 self-limiting process가 된다. 그렇다면, 성공하기 위해서는 삶의 피할 수 없는 장애물을 극복하기 위한 회복탄력성과 연계하여, 인간은 특정 업무에 대해서 자기효능에 대한 강한 감각이 필요하다[9].

The tendency for efficacious people to ‘expend more effort and persist longer’ is of particular importance because most personal success requires persistent effort. As such, low self-efficacy becomes a self-limiting process. In order to succeed, then, individuals need a strong sense of task-specific self-efficacy, tied together with resilience to meet the unavoidable obstacles of life [9].

자기효능감의 근원

Sources of self-efficacy

자기 효능 이론은 사람들이 네 가지 주요 출처에서 효능 믿음을 평가하기 위해 정보를 얻는다고 가정한다. 

• (a) 능동적인 숙련 경험(실제 성과) 

• (b) 타인에 대한 관찰(다양한 경험) 

• (c) 구두 또는 기타의 설득의 형태 

• (d) '사람들이 부분적으로 그들의 변덕성, 힘, 기능장애에 대한 취약성을 판단하는 생리적 및 정서적 상태' [9].

Self-efficacy theory postulates that people acquire information to evaluate efficacy beliefs from four primary sources: 

• (a) enactive mastery experiences (actual performances); 

• (b) observation of others (vicarious experiences); 

• (c) forms of persuasion, both verbal and otherwise; and 

• (d) ‘physiological and affective states from which people partly judge their capableness, strength, and vulnerability to dysfunction’ [9].

이 네 가지 정보 출처 중, 연구에 따르면, enactive mastery 경험은 개인이 성공에 필요한 자원을 모을 수 있다는 가장 직접적이고 진정한 증거를 제공하기 때문에, 자기효능감에 대한 정보를 주는 가장 영향력 있는 원천이라고 한다[1, 9].

Of these four information sources, research has shown that enactive mastery experiences are the most influential source of efficacy information because they provide the most direct, authentic evidence that an individual can gather the personal resources necessary to succeed [1, 9].

실패가 자기효능감에 주는 영향은 [기존에 가지고 있던 효능감에 대한 강도]와 [수행 경험을 전체로 보았을 때 실패의 시기]에 달려있다. 다시 말하면, 초반의 실패에 비해서 후반의 실패는 효능감에 부정적인 영향을 미치지 않을 수 있다.

the effects of failure on personal efficacy really depend on the strength of individuals’ existing efficacy beliefs, as well as the timing of failures with respect to the totality of their performance experiences. In other words, later failures may not negatively impact efficacy beliefs to the same extent as earlier failures might.

개인들은 또한 다른 사람들의 성공과 실패를 관찰함으로써 배울 수 있다. 밴두라[1, 9]에 따르면, 소위 대리 경험이라 불리는 것은 관찰자들에게 [자신도 끈기와 노력을 통해 마찬가지로 성공을 이룰 수 있다]는 효과적 믿음을 만들어 낼 수 있다. 그러나 다른 이들의 관찰과 모델링에 의해서만 유도되는 효능 믿음은 더 약한 편이며, 변화에 더 취약해지는 경향이 있다[1].

individuals can also learn by observing the successes and failures of others. According to Bandura [1, 9], so-called vicarious experiences can generate efficacy beliefs in observers that they too can attain success through persistence and effort. However, efficacy beliefs induced solely by observation and modeling of others tend to be weaker and more susceptible to change [1].

세 번째 출처: 밴두라의 말로 하자면: [9] '효능감을 지속적으로 증가시키는 데 '언어적 설득'의 힘만으로는 제한될 수 있지만, 긍정적인 평가가 현실적인 범위 내에 있다면 그것은 자기 변화를 강화할 수 있다.' 반면에 지나치게 낙관적인 설득적 언어는 효과적이지 못한 경향이 있다. 특히 설득을 받는 사람이 결국 실패할 경우, 설득자의 신용을 떨어뜨리고 수혜자의 효능 믿음을 약화시키는 결과다[9].

A third source: In the words of Bandura: [9] ‘verbal persuasion alone may be limited in its power to create enduring increases in perceived efficacy, but it can bolster self-change if the positive appraisal is within realistic bounds.’ On the other hand, overly optimistic persuasive comments tend to be ineffective, particularly if the individual being persuaded ultimately fails—a result that acts to discredit the persuader and undermine the recipient’s efficacy beliefs [9].

네 번째와 마지막 출처: 인간은 생리적 반응에 의해 전달되는 정보를 인지적으로 평가하며, 자극의 수준과 개인의 인지 평가에 따라 효과적 믿음에 긍정적이거나 부정적인 영향을 미칠 수 있다[9].

The fourth and final source: information conveyed by physiological reactions is cognitively assessed by individuals and can positively or negatively influence efficacy beliefs, depending on the level of arousal and a person’s cognitive appraisal [9].

자기효능감 측정: 영역 특이성

Measuring self-efficacy: domain specificity

자기효과의 중요한 측면은 그 영역특이성이다. 즉, 사람들은 "특정 기능 영역에 대해서" 자신의 능력을 판단한다[11]. 따라서 한 영역에서 높은 자기효능감이 반드시 다른 영역에서 높은 효능을 의미하는 것은 아니다.

An important aspect of self-efficacy is its domain specificity. That is, people judge their capability depending on the particular domain of functioning [11]. As such, high self-efficacy in one domain does not necessarily mean high efficacy in another.

교육적 연구에서 인지된 자기효능감은 흔히 참가자들에게 필요한 활동을 수행할 수 있는 능력에 대한 믿음의 강도를 평가하도록 요구하는 자체 보고서 조사를 사용하여 측정된다[11]. 그러나 많은 경우에 연구자들은 대부분 construct에 대한 오해로 인해 자기 효능을 잘못 판단했다[2, 9, 11]. Pajares [2]가 지적한 바와 같이, '자기효능에 대한 판단은 과업이고, 영역별로 다르기 때문에, global하게 또는 부적절하게 정의된 자기효능감은 그 효과를 약화시킨다.'

In educational research, perceived self-efficacy is often measured using self-report surveys that ask participants to rate the strength of their belief in their ability to execute the requisite activities [11]. In many cases, however, educational researchers have mis-measured self-efficacy due, in a large part, to their misunderstanding of the construct [2, 9, 11]. As Pajares [2] pointed out: ‘Because judgments of self-efficacy are task and domain specific, global or inappropriately defined self-efficacy assessments weaken effects.’

효능감 척도는 두 가지 이론적 지침을 따라야 한다. 

• (a) 과제의 특정 측면을 평가해야 한다. 

• (b) 특수성은 평가되는 과제의 특성과 분석되는 기능functioning 영역에 해당되어야 한다.

the efficacy scale follows two theoretical guidelines: 

• (a) it assesses specific aspects of the task and 

• (b) the specificity corresponds to the characteristics of the task being assessed and the domain of functioning being analyzed.

Thus ‘omnibus measures’ of general, contextless dispositions have relatively weak predictive power, whereas domain- linked measures of perceived efficacy have been shown empirically to be good predictors of numerous outcomes.

밴두라[9]는 자기효능감이 '특정 상황의 특정한 행동'에만 관계된다고 믿는 것은 옳지 않다고 경고했다.

Bandura [9] warned that it is incorrect to believe that self-efficacy is concerned solely with ‘specific behaviors in specific situations.’

사실 Bandura는 세 가지 평가 단계를 구별했다. 

• 가장 구체적인 수준은 좁은 범위의 조건 하에서 특정한 성취에 대한 자기효율을 측정한다. 

• 다음 단계는 동일한 영역 내에서 그리고 유사한 조건에서 퍼포먼스 등급에 대해 인지된 효능감을 측정한다. 

• 마지막으로, 가장 일반적인 수준의 '공통 속성을 공유하는 활동이나 조건을 명시하지 않고 개인의 효율성에 대한 믿음을 측정한다' [9].

In fact, Bandura distinguished among three levels of generality of assessment. 

• The most specific level measures self-efficacy for a particular accomplishment under a narrowly defined set of conditions. 

• The next level measures perceived efficacy for a class of performances within the same domain and under similar conditions. 

• Finally, the most general level ‘measures belief in personal efficacy without specifying the activities or the conditions sharing common properties’ [9].

의학교육에서 자기효능감: 교육적 함의

Self-efficacy in medical education: instructional implications

다양한 학문적 영역에서 높은 자기효능감을 가진 학생들은,

• 해당 분야에서 지식, 기술 및 능력의 개발을 촉진하는 과제에 적극적이며

• 도전에 직면하여 노력하며,

• 더 끈기있게 도전 과제를 붙잡는다[7, 8]. 

게다가, 자기효율이 노력의 양에 미치는 긍정적인 영향 이외에도, 학업효능감이 높은 학생들은 더 깊은 인지 및 메타인지적 처리 전략을 사용하기 때문에, 노력의 질 측면에서도 차이가 있다는 증거가 있다.

the evidence has shown that students with high self-efficacy in various academic domains choose to engage in tasks that foster the development of their knowledge, skills, and abilities in those areas; exert effort in the face of difficulty; and persist longer at challenging tasks [7, 8]. Furthermore, besides the positive influence that self-efficacy appears to have on the quantity of effort, there is evidence that students high in academic efficacy differ in terms of the quality of their effort, using more deep cognitive and metacognitive processing strategies

단순히 지식과 기술을 보유한다고 해서 학습자가 이를 적용하기 위한 동기가 부여되지는 않는다[8]. 대신에 학생들은 다양한 영역 내에서 그리고 다양한 상황에서 성공적으로 기능하기 위해서는 '기술과 의지' 두 가지가 필요하다[13].

simply possessing knowledge and skills does not ensure that learners will be motivated to apply them [8]. Instead, students need both ‘the skill and the will’ to successfully function within different domains and under a variety of circumstances [13].

분명히, 학생들에게 성공적인 수행을 위한 기회를 제공하는 데 초점을 맞춘 교육 전략은 가장 영향력 있는 자기능감 정보의 원천으로서 enactive attainment에 대한 밴두라의 [1, 9, 10] 강조와 잘 맞는다.

Clearly, instructional strategies focused on providing students with opportunities for performance success align well with Bandura’s [1, 9, 10] emphasis on enactive attainment as the most influential source of self-efficacy information.

1. 학생들이 명확하고 구체적인 목표를 세우는 것을 돕는다.

1. Help students set clear and specific goals.

연구는 또한 높은 자기효능감을 가진 사람이 더 낮은 자기효능감을 가진 개인보다 더 높은 목표를 설정하는 경향이 있다는 것을 보여주었다[15]. 더욱이, 더 높은 자기효능감을 가진 사람들은 또한 '지정된 목표에 더 적합하고, 목표를 달성하기 위해 더 나은 태스크 전략을 찾아서 사용하며, 낮은 자기효능감을 가진 사람들보다 부정적인 피드백에 더 긍정적으로 반응하는 경향이 있다'[15]. 그러므로 목표 설정과 자기효능감의 관계는 상호적이다. 즉, 목표 설정은 자기효능감을 증가시키는 것을 돕고, 증가된 자기효능감은 이후 설정하는 목표의 질을 향상시킨다.

Research has also shown that individuals with high self-efficacy tend to set loftier goals than do individuals with lower self-efficacy [15]. What is more, those with higher self-efficacy also tend to be more ‘committed to assigned goals, find and use better task strategies to attain the goals, and respond more positively to negative feedback than do people with low self-efficacy’ [15]. Thus, the relationship between goal setting and self-efficacy is reciprocal: goal setting helps to grow self-efficacy, while increased self-efficacy improves the quality of later goals.

물론, 의학 교육에서, 학생들이 항상 자신의 목표를 선택할 자유가 있는 것은 아니다. 그럼에도 불구하고, 강사들은 학생들이 명확하고 구체적인 목표를 세우는 것을 도울 수 있다. 예를 들어, 학생들에게 임상실습에 대한 잘 짜여진 목표의 예를 제공하고, 학생들에게 그들 자신의 명확하고 구체적인 목표를 개발하도록 요청하며, 그리고 나서 임상실습을 거치는 과정에서 학생들과 이러한 목표를 검토하는 것이 포함될 수 있다[16].

Of course, in medical education, students are not always free to choose their own goals. Nonetheless, instructors can help students carefully construct clear and specific goals. This might involve, for instance, providing students with examples of well- articulated goals for a clerkship, asking them to develop their own clear and specific goals, and then reviewing these goals with students throughout the clerkship [16].

2. 도전적이고 근접한 목표를 사용하도록 권장한다.

2. Encourage the use of challenging and proximal goals.

목표는 도전적이어야 하지만 학생들의 능력 범위를 벗어나서는 안 된다[15]. 어렵지만 달성 가능한 목표는 학생들이 목표를 달성함에 따라 노력을 기울이고 피드백을 얻을 수 있는 기회를 준다. 학생들의 지식이나 기술 수준을 넘어선 목표들은 좌절로 이어질 가능성이 높으며, 실제로 효능에 대한 믿음을 저하시킬 수 있다[7].

Goals should be challenging but not outside the range of students’ capabilities [15]. Difficult but achievable goals give students the opportunity to put forth effort and obtain feedback as they make progress toward goal completion. Goals that are too far beyond students’ knowledge or skill level will likely lead to frustration and may actually degrade efficacy beliefs [7].

3. 학생들의 효능에 대한 믿음을 높이기 위해 정직하고 분명한 피드백을 제공하라.

3. Provide honest, explicit feedback to increase students’ efficacy beliefs.

과제를 수행한 것에 대해 무차별적으로 칭찬하는 것은, 그들이 얼마나 잘 수행하느냐에 상관없이, 학생들이 그들이 실제로 그 일을 잘 하지 못할 때 그들이 그 일을 잘 한다고 오해하게 할 수 있다[7].

praising students indiscriminately for performing a task, regardless of how well they perform, can lead students to think they are good at a task when really they are not [7].

4. 자기효능감을 정확히 보정하게 한다

4. Facilitate accurate calibration of self-efficacy.

보정은 특정 활동의 성과에 대한 신뢰도(즉, 자기효능)와 실제 수행 사이의 차이에 대한 척도다[19]. 사실, 이 기사에서 앞에서 설명한 바와 같이, 대부분의 개인은 자신의 능력을 과대평가하는 경향이 있다[20].

Calibration is a measure of the difference between confidence in performance of specific activities (i.e., self-efficacy) and actual performance [19]. In fact, as described earlier in this article, most individuals tend to overestimate their capabilities [20].

임상 환경에서 과대평가된 자기 효능 믿음은 환자에게 위험한 환경을 초래할 수 있음이 분명하다.

in the clinical setting it is clear that overestimated self-efficacy beliefs could result in an unsafe environment for patients.

학생들이 자기 효험적 믿음을 정확하게 보정할 수 있도록 돕기 위한 몇 가지 기술이 제안되었다. 이들 중 가장 중요한 것은 이미 논의된 바 있다: 피드백.

Several techniques have been suggested for helping students accurately calibrate their self-efficacy beliefs. The most important of these has already been discussed: feedback.

이러한 소위 교정 피드백과 관련된 것은, 학생들에게 자기 시험 및 자기 모니터링와 같은 지각적 학습 전략을 사용하여 아는 것에 대한 판단을 개선하는 방법을 명시적으로 가르치는 것이다[19]. 왕과 동료들은 학생들이 메타인지적 학습 전략을 사용하는 것이 학교 학습의 가장 중요한 결정요인이라는 것을 발견했다.

Related to this so-called calibration feedback is the notion of explicitly teaching students how to use metacognitive study strategies, such as self-testing and self-monitoring, to improve their judgments of knowing [19]. Wang and colleagues [21] found that students’ use of metacognitive study strategies was the single most important determinant of school learning.

5. 동료 모델링을 사용하여 자기 효능을 구축하십시오.

5. Use peer modeling to build self-efficacy.

스컹크[8]는 '다른 사람들의 성공을 관찰함으로서 '자신도 능력을 갖췄으며, 그 일을 시도해볼 수 있다는' 동기를 부여할 수 있다'고 설명했다.

Schunk [8] described: ‘observing others succeed can convey to observers that they too are capable and can motivate them to attempt the task.’

하지만 교사들은 모든 모델이 똑같이 효과적인 것은 아니라는 것을 알아야 한다. 일반적으로 모델은 유능하고 유사하며 신뢰할 수 있고 열정적인 것으로 인식될 때 관찰자의 자기 효력에 더 큰 영향을 미친다 [10]. 이러한 특성들을 염두에 두고, 선생님들은 학습자 효과를 향상시킬 수 있다. 

• (a) 동료 모델이 올바른 기술(경쟁력)을 발휘하도록 한다. 

• (b) 관찰자보다 같거나 약간 더 큰 역량의 동료 모델 사용(인식된 유사성) 

• (c) 동료 모델이 모델링하는 행동을 일관되게 실천하는지(신뢰성)

• (d) 관심과 열정을 보이는 동료 모델을 선택하는 것, 이는 스스로 informative한 모델이 될 수 있는 교사에게도 적용된다.

However, teachers need to be aware that not all models are equally effective. In general, models have a greater influence on observers’ self-efficacy when they are perceived as competent, similar, credible, and enthusiastic [10]. With these characteristics in mind, teachers can better enhance learner efficacy by 

• (a) having peer models display skills correctly (competence); 

• (b) using peer models of equal or slightly greater competence than observers (perceived similarity); 

• (c) ensuring that peer models act consistently with the behaviors they model (credibility); and 

• (d) choosing peer models who show interest and enthusiasm, which also holds true for teachers who, themselves, can be informative models.

결론

Conclusions

반두라[9]는 '공식 교육의 주요 목표는 학생들에게 평생 다양한 직업으로 자신을 교육하는 데 필요한 지적 도구, 효과적 믿음, 내재적 이익을 갖추는 것이다.'라고 말했다.

Bandura [9] stated: ‘the major goal of formal education should be to equip students with the intellectual tools, efficacy beliefs, and intrinsic interests needed to educate themselves in a variety of pursuits throughout their lifetime.’

요약

Essentials

• 자기효능감은 지정된 유형의 성과를 달성하는 데 필요한 행동과정을 구성하고 실행하는 능력에 대한 개인의 믿음이다.

• 자기효능감은 광범위한 인간 기능에 걸쳐서 개인의 활동, 노력, 지속성에 대한 결정에 영향을 미친다.

• 자기효능감는 개인의 능력에 대한 일반적인 신뢰와 동일하지 않다. 대신에 그것은 과제특이적, 상황특이적이다. 개인은 환자의 심장 소리를 정확하게 평가할 수 있는 능력과 같은 특정 목표와 관련하여 자기 효험적 믿음을 개발한다.

• 의학교육자는 필요한 자기효능감의 개발과 함께 지식과 기술을 모두 육성하도록 교육을 시행할 수 있다.

• 학생들의 자기효능적 신념을 개발하고 학습을 개선하기 위해 고안된 교육 관행에는 다음이 포함된다. 

• 학생들이 명확하고 구체적이며 도전적인 대용적 목표를 설정하도록 장려하고, 

• 학생들에게 정직하고 명시적인 피드백을 제공하고, 

• 자기효능감의 정확한 보정을 용이하게 하고, 

• 또래 모델링을 사용한다.

• Self-efficacy is a personal belief in one’s capability to organize and execute courses of action required to attain designated types of performances.

• Self-efficacy is hypothesized to affect an individual’s choice of activities, effort, and persistence across a wide range of human functioning.

• Self-efficacy does not equate to a general confidence in one’s competence; instead, it is more task and situation specific. Individuals develop self-efficacy beliefs in relation to specific goals, such as the ability to accurately assess heart sounds in a patient.

• Medical educators can implement instructional practices that foster both knowledge and skill attainment, along with the development of the necessary accompanying self-efficacy.

• Instructional practices designed to develop students’ self-efficacy beliefs and improve learning include the following: encourage students to set clear, specific, and challenging proximal goals; provide students with honest and explicit feedback; facilitate accurate calibration of self-efficacy; and use peer modeling.

Perspect Med Educ. 2012 May;1(2):76-85. doi: 10.1007/s40037-012-0012-5. Epub 2012 Apr 11.

Academic self-efficacy: from educational theory to instructional practice.

예측가능한 혼돈: 집중, 기억, 의사결정에 대한 감정의 영향(Adv in Health Sci Educ, 2014)

Predictable chaos: a review of the effects of emotions on attention, memory and decision making

Vicki R. LeBlanc • Meghan M. McConnell • Sandra D. Monteiro

Introduction

의료는 감정노동이다. 의료전문가들과 훈련생들은 지속적으로 감정적인 사건들에 직면한다.

The delivery of health care is an emotional endeavor. Health professionals and trainees are constantly confronted with emotional events.

감정을 자극하는 무수한 상황에서 보건 전문가와 훈련생은 정보를 얻고 해석하고, 유익성과 위해성이 다른 치료 선택사항에 대해 판단하며, 중요한 임상적, 환자 관련 정보를 기억해야 한다. 신경과학과 인지과학에 대한 현재의 연구는 감정이 인식, 기억, 주의, 추론을 포함한 다양한 인지 과정을 조절한다는 것을 보여준다.

In many of these emotion-evoking situations, health professionals and trainees must obtain and interpret information, make judgments regarding treatment options that have different benefits and risks, and remember important clinical and patient related information. Current research in neuroscience and cognitive sciences indicates that emotions modulate a variety of cognitive processes, including perception, memory, attention, and reasoning (Clore and Palmer 2009; Damasio 1994; Kensinger 2009; Lerner and Keltner 2000).

따라서, 극심한 스트레스 하에서 보건 전문가들은 의료 관련 의사결정을 내리기 위해 (휴리스틱스에 의존하는 것과 같은) 시간 및 에너지 절약 전략에 의존할 수 있다. 이러한 전략은 시간이 제한되어 있고 환자가 극심한 고통을 받고 있을 때 adaptive하다. 그러나 좌절이나 즐거움과 같은 감정 상태가 주의력, 기억력, 임상적 추론 전략에 얼마나 덜 영향을 미치는지는 분명하지 않다.

As such, under extreme stress, health professionals may resort to time- and energy-saving strategies, such as reliance on heuristics, to make medically relevant decisions. Such strategies can be adaptive when time is limited and the patient is under extreme distress. It is unclear, however, how less intense emotional states, such as frustration or enjoyment, influence attention, memory, and clinical reasoning strategies.

(성과와 학습에 대한 주관적이고 생리적인 스트레스의 영향에 대한 연구가 증가하는 것을 포함하여 몇 가지 주목할 만한 예외를 제외하고는) 임상적 사고와 임상 추론에 대한 감정의 역할에 대한 연구는 희소하다.

With a few notable exceptions (Estrada et al. 1994, 1997; Isen et al. 1991; McConnell and Eva 2012), including growing work on the effects of subjective and physiological stress on performance and learning (Arora et al. 2010a, b; Cheung and Au 2011; Harvey et al. 2010, 2012; LeBlanc 2009), the roles of emotions on clinical thinking and reasoning are rarely broached.

감정의 정의: 신경과학적 관점과 인지적 관점

Definition of emotions: neurosciences and cognitive perspectives

(see Table 1).

신경과학 접근법은 감정의 생리학적 발현에 초점을 맞추어 왔는데, 이 경우 감정은 생리적 또는 신경적 반응 또는 "감각"으로 정의되어 유기체에 바람직하거나 그렇지 않은 상황에 대해 알려주는 것이다. 감정에 대한 선도적인 신경과학의 설명인 [체외 지표 가설]에 따르면 감정-관련 신호는 사람의 신체적 상태의 변화를 나타낸다(예: 심박수, 혈압, 선체적 분비물). 그러한 상황에서 고려되는 모든 대응 옵션에 대해 somatic state가 만들어지며, 이는 목표 달성의 관점에서 desirable한 반응인지 아니면 aversive한 반응인지에 대한 신호를 유기체에 제공한다(Beagara and aversive).

The neuroscience approach has focused on the physiological manifestations of emotions, whereby emotions are defined as physiological or neuronal responses, or ‘‘sensations’’, that inform the organism about desired or undesired situations (Damasio 1994). A leading neuroscience account of emotions, the somatic marker hypothesis, posits that emotion-related signals represent changes in a person’s visceral state (e.g., heart rate, blood pressure, glandular secretions) that serve as somatic markers to indicate a person’s emotional reaction to a situation. For every response option that is considered in that situation, a somatic state is generated, and this provides a signal to the organism as to whether the response is desirable or aversive in terms of attaining one’s goal (Bechara and Damasio 2005).

이 접근법에 따르면, 감정 반응은 감정의 주관적인 경험 없이 일어날 수 있다. 즉, 특정한 상황에 대한 느낌이나 의식적인 생각이 감정과 연관될 수 있지만 의식은 감정적 경험의 필요조건은 아니다. 감정의 의식적 표현과 무의식적인 생리적 표현을 구별하려면 스트레스에 대한 연구를 고려하라. 스트레스 반응은 불안감을 의식적으로 드러낼 수 있다. 그들은 또한 스트레스 호르몬 코티솔을 방출하는 뇌의 시상하부-정수체-아드레날 축의 생리적인 활성화에서 그들 자신을 드러낼 수 있다. 불안과 코티솔 반응은 함께 발생하는 경우가 많지만, 주관적인 불안감을 느끼지 않더라도, 생리학적으로 코티솔 반응을 보일 수 있다.

According to this approach, emotional reactions can occur without the subjective experience of feelings (Naqvi et al. 2006); that is, feelings or conscious thoughts about specific situations may be associated with emotions, but consciousness is not a requirement of emotional experiences. To distinguish between conscious and unconscious physiological manifestations of emotions, consider research on stress. Stress responses can manifest themselves with conscious feelings of anxiety. They can also manifest themselves in physiological activation of the brain’s hypothalamic–pituitary–adrenal axis, which releases the stress hormone cortisol. While anxiety and cortisol responses often occur together, individuals can have physiological cortisol responses in the absence of subjective feelings of anxiety (Regehr et al. 2008).

인지적 관점에서, 감정은 감정이나 기분의 더 익숙한 주관적인 경험으로 이해되며, 불안감, 행복함 또는 좌절감을 느끼게 하며, 인지 기능의 필수적인 부분을 형성합니다. 또한 인지 기능은 감정의 도출에 기여할 수 있다. 다양한 감정모델은 이러한 관점을 지지하며, 이들 모델에 따르면 감정은 반사적이거나 습관적인 방식으로 단순히 물체와 상황에 의해 촉발되는 것이 아니라(Gendron과 Barrett 2009), 감정은 개체 및 상황에 대한 개인의 해석에서 발생합니다. 사람의 [내부 상태]가 어떤 식으로든 상황과 관련되거나 상황에 의해 야기될 때 감정이 발생한다.

From a cognitive perspective, emotions are understood as the more familiar subjective experience of feelings or moods—feeling anxious, happy, or frustrated—and they form an integral part of cognitive function (Izard 2009). As well, cognitive functions can contribute to the elicitation of emotions. Many models of emotion support this perspective, suggesting that emotions are not merely triggered by objects and situations in reflexive or habitual ways (Gendron and Barrett 2009), but arise from an individual’s interpretation of objects and situations: an emotion emerges when a person’s internal state is understood in some way as related to or caused by the situation (Lazarus 1991).

예를 들어, 정서-정보 모델에 따르면 [긍정적, 부정적, 자극적인 반응이 생리적이고 경험적 정보를 제공한다]고 주장한다. 또한 그리고 이 정보는 다양한 상황에 대한 개인의 반응을 안내한다. 즉, 특정한 판단, 물체 또는 사건에 직면했을 때 사람들은 종종 스스로에게 '내가 그것을 얼마나 강하게 느끼는가?'라고 묻는다. 이러한 방식으로, 정서적 반응은 주어진 판단/객체/사건에 대해서 전체적overall 가치(예: 감정적 valence- 기분 좋은 것 대 불쾌한 것, 바람직한 것 대 바람직하지 않은 것등)또는 전체적 중요도(예: 감정적 흥분- 긴급한 것 대 긴급하지 않은 것, 중요한 것 대 중요하지 않은 것)를 알려준다. 예를 들어, 응급 구조원이 치명적인 상처를 입은 아이를 치료한다고 상상해 보면, 이런 경우, 불안감은 위험이 높고, 아이의 행복에 중대한 위협이 있으며, 그 시간은 매우 중요한 것임을 나타낼 수 있다.

For example, the affect-as-information model (Clore and Storbeck 2006; Schwarz and Clore 2007; Storbeck and Clore 2008) posits that positive, negative, and arousing responses provide physiological and experiential information, and this information guides individuals’ responses to various situations. In other words, when confronted with a particular judgment, object, or event, people often ask themselves ‘How strongly do I feel about it?’ In this way, affective reactions serve to signal the overall value (e.g., emotional valence: pleasant vs. unpleasant; desirable vs. undesirable, etc.) and importance (e.g., emotional arousal: urgent vs. not urgent; important vs. unimportant) of a given judgment, object, or event. For example, imagine a paramedic treating a critically injured child. In such a case, feelings of anxiety can indicate that the stakes are high, that there are significant threats to the child’s well-being, and that time is of essence.

감정과 인식: 집중, 기억, 추론

Emotions and cognition: attention, memory and reasoning

오래 전부터 인간 행동의 감정적 근본은 (더 합리적이고 우월한) 사고의 근본과 분리되어 있다고 추정되어 왔다. 초기 관점은 감정을 변연계 시스템의 일부로 보았다. 이것은 신피질(인식과 학습 능력의 좌석)과 뇌간(기본적으로 호흡하는 것) 사이에 위치한 덜 진화된 구조의 뇌의 분리적 네트워크였다. 뇌의 더 진화한 부분인 신피질은 인간을 비인간 동물과 구별하는 인지적 기능, 즉 추리, 의사결정, 기대, 계획 등의 역할을 하는 것으로 보였다. 감정을 뇌의 더 오래되고 파충류적인 부분에 localize되는 것으로 개념화하면서 감정은 원시적인 것으로 평가절하되었고, 이성이나 더 높은 수준의 인식과는 상반되는 것이며, 또한 감정이 인지 과정과 분리되는 것으로 촉진되었다. 감정은 다른 이성적인 개인들에게 논리를 흐리게 하고 혼란을 일으키는 것으로 여겨졌다.

It has long been assumed that the emotional groundings of human behavior are separate from the more rational and superior groundings of thought (Gros 2010). Early perspectives viewed emotions as part of the limbic system, a discrete network of primitive, less evolved structures in the brain located between the neo-cortex (the seat of the cognitive and learning capacities) and the brain stem (responsible for basics life maintenance such as breathing and blood pressure). The more evolved part of the brain, the neo-cortex, was seen as responsible for the cognitive functions that distinguish humans from non-human animals: reasoning, decision-making, anticipation and planning. This conceptualization of emotions as being localized in the older, more reptilian part of the brain led to the devaluation of emotions as primitive and antithetical to reason and higher order cognition, and also promoted the perception of emotions as being separate from cognitive processes. Emotions were viewed as derailing logic and creating chaos in otherwise rational individuals.

최근 몇 가지 신경과학의 발전은 감정과 인지 기능이 뇌에서 별도로 처리된다는 개념에 의문을 제기했다. 

• 첫째, 연구에 따르면 뇌의 '새로운' 부분'과 '파충류적' 부분은 원래 믿었던 것만큼 다르지 않다. 

• 둘째, 피질적 감정 시스템에서 인지적 시스템으로의 입력은, 인지적 시스템에서 감정적 시스템으로의 입력보다 더 강력하며, 이는 인지적 처리보다 감정적 처리에 대한 우선성을 시사한다(Damasio 1994). 

• 마지막으로, "감정적" 변연계(예: 해마)의 일부로 여겨지는 구조들은 인지적 과정에 능동적으로 관여하는 것으로 보이는 반면 (예를 들어 기억), 인지적 기능(예: 전두엽 피질)을 담당한다고 여겨지는 구조들이 감정적 정보 처리에서 능동적인 역할을 하는 것으로 나타났다. (Damasio 1994).

Several recent advances in neuroscience have challenged the notion that emotions and cognitive functions are processed separately in the brain. 

• First, research has revealed that the ‘‘newer’’ and ‘‘reptilian’’ parts of the brain do not differ from each other as much as originally believed (Damasio 1994). 

• Second, the input from the subcortical emotional systems into the cognitive systems are stronger than input from the cognitive systems to the emotional ones, which suggests a primacy for emotional processing over cognitive processing (Damasio 1994). 

• Finally, structures believed to be part of the ‘‘emotional’’ limbic system (e.g., the hippocampus) have been shown to have an active involvement in cognitive processes (e.g., memory), while structures believed to be responsible for cognitive functions (e.g., prefrontal cortex) have been shown to play an active role in processing emotional information (Damasio 1994).

감정이 인간의 인지 과정에 필수적인 기능을 가지고 있다는 인식이 커지고 있다. 감정적 정보를 처리하는 뇌의 일부에 손상을 입은 사람들은 주의력, 기억력, 추론 능력이 멀쩡함에도 불구하고 학습과 의사결정이 손상된 것을 보여준다. (Pessoa 2008) 그러므로, 감정이 없다면, 인간은 기능할 수 없다. 감정과 인식은 뇌에서 상호작용을 할 뿐만 아니라 종종 그들이 행동에 공동으로 기여하도록 통합된다. 다마시오(1994년)에 의해 증명되었듯이 "추론에서 감정이 전적으로 배제될 때, 우리의 결정에 감정이 나쁜 장난을 하는 것보다, 이성은 훨씬 더 큰 결함을 보여주었다." 따라서 감정은 개인의 생각과 행동을 조정하는 것처럼 보인다. 이러한 반응은 생리학적, 행동적, 동기적 반응의 집합으로, 사람이 마주친 상황을 처리할 수 있게 한다(Clore and Palmer 2009; Damasio et al. 1996; Dolan 2002).

There is growing recognition that emotions have a function that is indispensable to human cognitive processes (Bechara et al. 2000). Individuals with damage to parts of the brain that process emotional information show impaired learning and decision making despite having intact attention, memory and reasoning capabilities (Pessoa 2008). Thus, without emotions, humans are incapable of functioning. Emotion and cognition not only interact in the brain, but are often integrated such that they jointly contribute to behavior (Damasio 1997). As demonstrated by Damasio (1994), ‘‘when emotion is entirely left out of the reasoning picture …reason turns out to be even more flawed than when emotion plays bad tricks on our decisions’’. Emotions thus appear to coordinate the thoughts and actions of the individual. They trigger sets of responses physiological, behavioural, motivational that enable a person to deal with the situation encountered (Clore and Palmer 2009; Damasio et al. 1996; Dolan 2002).

인지과학의 연구는 또한 개인의 주관적인 감정과 감정이 주의력, 지각력, 기억력 같은 인지 과정을 형성하는데 중요한 역할을 할 수 있다는 것을 보여준다. 주의와 인식은 정보 처리의 첫 번째 단계이며, 따라서 이러한 요소들에 영향을 미치는 요소들도 기억과 추론을 포함하여 처리의 후속 단계에 영향을 미칠 것이다. 연구에 따르면 사람들은 감정적으로 중요한 정보에 대한 인식을 향상시킨다고 한다. 예를 들어, 사람들은 얼굴 표정과 같은 감정적으로 일치된 정보를 더 빨리 감지하고 더 선호한다는 것을 보여준다.

Research from cognitive sciences also shows that individuals’ subjective emotions and feelings can play an important role in shaping cognitive processes, such as attention, perception and memory. Attention and perception are the first stages in information processing, and as such, factors that influence these will also influence subsequent stages of processing, including memory and reasoning. Research has shown that people exhibit enhanced perception for emotionally significant information; for example, people show a more rapid detection of, and a preference towards, emotionally congruent information such as facial expressions (Blanchette and Richards 2003; Nabi 2003; Niedenthal and Setterlund 1994; Richards et al. 2002).

게다가, 사건들의 해석은 개인의 현재 감정 상태를 반영하는 경향이 있다. 예를 들어, 불안은 (설령 높지 않더라도) 모호한 자극(얼굴 표현, 사회적 상황, 동음이의어{'dye' 대 'die'})을 위협으로 해석할 가능성이 높아지는 것과 관련이 있다. 사실, 자극의 감정적인 특성, 특히 부정적인 평가를 받는 것들로부터 관심을 떼어내는 것은 어렵다. 이 아이디어를 임상적 환경으로 확장하면, 불안감을 느끼는 간호사는 경계선상의 실험실 수치(예: 108의 헤모글로빈)를 중립적이거나 기분 좋은 간호사보다 더 문제가 많은 것으로 해석할 수 있다.

Furthermore, the interpretation of events tends to reflect individuals’ current emotional states. For example, anxiety, even when mild, is associated with an increased likelihood of interpreting ambiguous stimuli (facial expressions, social situations, heard homophones {‘‘dye’’ vs. ‘‘die’’}) as threatening (Blanchette and Richards 2003; Nabi 2003). In fact, it is difficult to disengage attention from the emotional qualities of a stimulus, particularly negatively valenced ones (Richards et al. 2002). Extending this idea to a clinical setting, a nurse who is feeling anxious would be more likely to interpret marginal laboratory readings (e.g., hemoglobin of 108) as being more problematic than would a nurse in a neutral or happy mood.

감정은 또한 기억기능에 중요한 역할을 한다. 대부분의 독자들은 너무 감정적으로 충전되어 기억에 지워지지 않는 사건들을 만나는 경험에 익숙할 것이다. 기존 연구도 이러한 현상을 지지하며, 사건과 관련된 감정들이 경험에 대한 일부 세부사항을 위한 기억력을 향상시킬 수 있다는 것을 보여준다. (Ken-Singer 2009) 기억의 향상은 enhanced cosolidation에 의해서 나타나는데, 이것은 메모리가 안정적이고 지속적 표현으로 변환되는 프로세스로 인해 발생합니다(Kensinger 2009). 어떤 이벤트와 관련된 감정은 더 강한 인코딩을 통해 더 기억에 남도록 도울 수 있지만, 감정적인 사건에서 유발된 감정은 파라메딕의 약물 복용량 계산 공식과 같은 이전에 학습된 정보의 리콜을 손상시키기도 한다.

Emotion also plays an important role in memory function. Most readers will be familiar with the experience of encountering events that were so emotionally charged, they became indelibly marked in memory . The literature supports this phenomenon, demonstrating that the emotions associated with an event can enhance memory for some details of an experience (Ken-singer 2009). Improved memory also occurs due to enhanced consolidation, the process by which memories are turned into stable and lasting representations (Kensinger 2009). While the emotions associated with an event can help make it more memorable through stronger encoding, emotions during an emotional event have been shown to impair the recall of previously learned information, such as formulas for drug dosage calculations by para-medics (LeBlanc 2009).

요약하자면, 경우에 감정의 신호가 두뇌에서 빠르고 자동으로 처리된다는 것을 밝혀낸다. 또한, 감정은 어떤 정보에 주의를 기울이거나 기억에서 불러올지에 영향을 미칠 수 있다(Bower and Forgas 2001; Lerner and Keltner 2000; Mather 2007; McConnell and Shore 2011; Pelps 2006; Pelps 2006). 사람들은 선별적으로 기억으로부터 mood에 부합하는 정보를 찾아내고 그 정보를 사용하여 판단한다. 마지막으로, 감정은 정보의 역할을 할 수도 있다. 사람들은 자기 주변세상에 대한 판단을 하기 위해 감정을 휴리스틱 방식으로 의존한다.

Together, the body of research reveals that in many cases, signals of emotion are processed rapidly and automatically in the brain. In addition, emotions can influence which information is attended to or retrieved from memory (Bower and Forgas 2001; Lerner and Keltner 2000; Mather 2007; McConnell and Shore 2011; Phelps 2006). People selectively retrieve mood-congruent information from memory and then use that information to make judgments. Finally, emotions can also serve as information. People rely on their emotions in a heuristic fashion to make judgments about the world around them (Lerner and Keltner 2000).

분노, 불안, 행복, 슬픔과 같은 다른 감정들이 인식, 기억, 판단 그리고 추론에 어떻게 영향을 미치는가에 대한 의문들이 남아있다.

Questions remain as to how different emotions, such as anger, anxiety, happiness or sadness, influence perception, memory, judgments and reasoning.

See Table 2 for a summary of dimensional and discrete models of emotions.

감정의 여러 차원들

Dimension models of emotions

차원적 접근법은 valence, 흥분, 목표 관련성이 가장 일반적인 차원이며 서로 다른 감정 상태 간의 유사성과 차이를 설명하는 핵심 차원을 식별하려고 한다.

Dimensional approaches attempt to identify core dimensions that account for similarities and differences across different emotional states, with the most common dimensions being valence, arousal and goal relevance.

흥분 모델: 낮은 흥분 vs 높은 흥분

Arousal models: low versus high arousal emotions

인식에 미치는 감정의 영향을 설명하려는 초기 모델들 중 일부는 감정적 흥분arousal을 핵심 차원으로 제안하였다.

Some of the earliest models seeking to explain the effects of emotions on cognition proposed emotional arousal as the key dimension.

이스터브룩(1959)의 큐 이용 이론은 감정적 흥분arousal의 효과가 주의를 기울이는 cue의 범위를 체계적으로 줄여 관심의 범위를 좁히고 집중시키는 것이라고 설명한다. 따라서, 집중력 증대를 위하여 [주변 정보나 덜 목적적합한 정보]에 대한 주의가 줄어들고, 즉각적으로 관련이 있거나 중심적인 단서로 주의를 이동시킨다. 정서적 arousal은 그것이 긍정적이든 부정적이든 뇌의 특정 부분을 활성화시키는 것으로 생각되며, 특히 편도체와 해마(Cahill and McGaugh 1998; Hamann)가 가장 두드러진다. 

the cue utilization theory by Easterbrook (1959) states that the effect of emotional arousal is to narrow and focus attention by systematically reducing the range of cues attended to. Attention is thus moved away from peripheral or less relevant information in favor of augmented focus to cues that are central or immediately relevant to the individual (Bacon 1974; Easterbrook 1959). Emotional arousal, regardless of whether it is positive or negative, is thought to activate specific parts of the brain, most notably the amygdala and the hippocampus (Cahill and McGaugh 1998; Hamann 2001). T

Valence 모델: 긍정적 vs 부정적 감정

Valence models: positive versus negative emotions

감정의 차원적 모델에 대한 추가적인 서포트는 긍정적인 감정과 부정적인 감정이 다양한 인지 능력에 다른 영향을 미친다는 것을 보여주는 연구를 통해 얻어진다. 확장과 구축의 이론에 따르면 긍정적인 감정은 강도에 관계없이 사람의 관심 범위와 인지 기능을 확장시킨다(프레드릭슨 2001, 2004; 프레드릭슨과 브래니건 2005). 잠재적으로 위험이 높은 상황(예: 도박 및 복권 작업)에서 긍정적인 기분은 위험 회피 행동을 일으키는 경향이 있지만, 성공의 가능성이 높은 저위험 과제에서는 긍정적인 감정은 위험을 감당하고자 하는 의지의 증가(예: 2002년)와 관련이 있다. Gasper와 Clore(2002)는 긍정적인 분위기의 개인들이 더 global하게 생각하는 경향이 있다는 것을 발견했다. 즉, 큰 그림(또는 숲)을 보는 경향이 있다. 반대로 슬픈 기분을 가진 사람은 나무를 자세히 보는 경향이 있다.

Further support for dimensional models of emotions is drawn from studies showing that positive and negative emotions have different effects on various cognitive skills. According to the broaden-and-build theory, positive emotions, regardless of their intensity, broaden a person’s scope of attention and other cognitive functions (Fredrickson 2001, 2004; Fredrickson and Branigan 2005). in potentially high-risk situations (e.g., gambling and lottery tasks), positive moods tend to produce risk adverse behavior; however, in low risk tasks, where the likelihood of success is greater, positive emotions are associated with increased willingness to take risks (Clore and Palmer 2009; Gasper and Clore 2002; Hockey et al. 2000). Gasper and Clore (2002) found that individuals in a positive mood tended to think more globally—that is to have a big picture view or see the forest—whereas individuals in sad moods tend to think more locally, that is to see the detailed view or the trees.

감정적 valence는 또한 감정적인 사건으로부터 기억되는 세부사항에도 영향을 미치는 것으로 보여졌다. 부정적인 감정을 유발하는 이벤트는 터널 기억으로 이어지며, 주변 세부 정보를 희생하여 이벤트의 중앙 세부 사항에 대한 향상된 리콜을 제공합니다(Bernsten 2002; Kensinger and Corkin 2003; Pelps 2006; Reisberg). 대조적으로, 긍정적인 사건들은 주변적 세부사항과 감각적 디테일의 증가된 리콜과 관련이 있었다. (Bernsten 2002; Libkumann et al. 2004)

Emotional valence has also been shown to influence the details that are remembered from emotional events. Events that engender negative emotions lead to tunnel memory, with enhanced recall for central details of an event at the expense of peripheral details (Bernsten 2002; Kensinger and Corkin 2003; Phelps 2006; Reisberg and Heuer 2004). In contrast, positive events have been associated with an increased recall of peripheral details and sensory details (Bernsten 2002; Libkumann et al. 2004).

목표 관련성 모델: 목표달성전 감정과 목표달성후 감정

Goal relevance models: pre-goal versus post-goal emotions

감정이 분류된 세 번째 측면은 목표 달성이다. 목적적합성 모델에서 개인은 자신의 능동적 목표와 관련된 정보의 우선순위를 정한다. 개인은 목표의 상태 변화를 느낄 때 감정을 경험하고, 이러한 변화는 그들의 신념이나 계획을 수정하도록 요구한다. (Kaplan et al. 2012) 

• 목표달성 전감정(예: 욕망, 흥분, 두려움, 분노)은 목표의 달성이나 실패가 미래에 일어날 수 있고 목표 지향적인 노력이 계속될 때 경험하게 된다. 

• 목표달성후 감정(예: 행복, 만족, 슬픔, 슬픔)은 목표의 달성이나 실패가 일어났을 때 일어난다. 

동기부여에는 목표달성전 감정이 더 강력하며, 이러한 동기는 목표의 달성 또는 실패로 인해 발생할 수 있는 환경에서의 특정 자극에 접근하거나 회피하기 위한 것이다.

A third dimension along which emotions have been classified is goal attainment. The goal relevance model posits that individuals prioritize information that is relevant to their active goals. Individuals experience emotions when they perceive a change in the status of their goals, and this change requires them to modify their beliefs or plans (Kaplan et al. 2012). Pre-goal emotions (e.g., desire, excitement, fear, anger) are experienced when the attainment or failure of a goal may occur in the future, and goal-directed efforts are ongoing. Post-goal emotions (e.g., happiness, contentment, sadness, grief) occur when the attainment or failure of a goal has occurred. Pre-goal emotions are thought to have higher motivational intensity, which is the drive to approach or avoid specific stimuli in the environment due to the anticipated attainment or failure of their goal.

Circumplex model: arousal and valence

앞에서 설명한 차원 모델을 뒷받침하는 연구가 일부 있지만, 1차원 감정 모델이 모든 연구 결과를 설명할 수 없다는 중요한 연구 결과가 있다(Kensinger 2004). 결과적으로, 널리 받아들여지는 감정 모델은 영향의 circumplex 모델이며, 이 모델은 감정이 두 가지 차원에 기반하여 정의된다고 가정한다: valence(긍정적, 부정적), 생리학적 활성화(고흥분 vs 저흥분). 실제로, 유사한 valence를 가진 감정들은 유사한 신경 구조의 신호와 연관되어 있다. 마찬가지로, 높은 활성화를 유발하는 감정은 신경 구조상 서로 연결되어있는데, 이는 valence에 관계된 신경 구조와는 구분된다.

Although there is some research showing support for the dimensional models described previously, there is significant research suggesting that one-dimensional models of emotions cannot account for all of the research findings (Kensinger 2004). As a result, a widely accepted model of emotions is the circumplex model of affect, which postulates that emotions are defined based on two dimensions; their valence (positive vs. negative) and their level of physiological arousal or activation (high arousal vs. low arousal) (Friedman 2010; Posner et al. 2005; Russell 1980). Indeed, emotions with similar valence have been associated with signals from similar neural structures (Colibazzi et al. 2010). Similarly, highly arousing emotions have been associated with neural structures that are distinct from the ones associated with valence (Colibazzi et al. 2010).

감정의 discrete 모델: 각각의 감정이 구체적인 선조와 기전을 가진다.

Discrete models of emotions: each emotion has specific antecedents and mechanisms

감정의 차원 모형에 대한 서포트도 있지만, 그것들은 또한 너무 단순하다는 비판도 받아왔다. 이러한 비판에 대응하여 연구자들은 감정의 discrete 모델을 제시했는데, 이 모델은 각각의 감정들이 행동과 생리를 예측 가능한 방식으로 구구성하며, 이로 인해 개인이 감정-유발적 사건들을 처리할 수 있도록 한다는 것이다.

While there is support for dimensional models of emotions, they have also been criticized as being too simplistic. In response to such criticisms, researchers have put forward discrete models of emotion, which postulate that distinct emotions organize behavior and physiology in a predictable fashion to allow the individual to deal with emotion-evoking events (Barrett 2006).

감정에 대한 평가appraisal 모델에 따르면, 특정 감정을 자극하는 것은 한 개인의 상황 또는 생리적 감각에 대한 인지적 해석이다. 이러한 해석 또는 평가는 그 사람의 특정한 요구, 목표, 자원 및 능력과 관련하여 그 상황이 개인의 웰빙에 대해 무엇을 시사하는지 평가하는 것을 반영한다.

According to appraisal models of emotion, it is a person’s cognitive interpretation of a situation or physiological sensations along several dimensions that evokes a particular emotion (Roseman and Evdokas 2004; Smith and Ellsworth 1985; Siemer et al. 2007). This interpretation, or appraisal, reflects an evaluation of what the situation implies for a person’ well-being in relation to that person’s specific needs, goals, resources and abilities.

따라서 차원 모델과 반대로, discrete 접근법은 동일한 valence와 자극을 가지는 감정이라도 판단과 인식에 다른 영향을 미칠 수 있다고 주장한다. 예를 들어, 두려움과 분노는 둘 다 높은 자극적 감정을 부정적으로 평가하는 반면, 확실성과 권력 평가 면에서 다르다. 

• 두려움은 낮은 확실성과 상황에 대한 약한 힘과 관련이 있는 반면에 

• 분노는 높은 확실성과 강력한 힘과 관련이 있다. 

이러한 평가에 따르면, 분노는 (두려움보다) 미래에 대한 더 낙관적인 평가와 더 낮은 위험 인식과 연관되어 있다.

In contradiction to dimensional models then, discrete approaches argue that emotions of the same valence and arousal can have different effects on judgment and cognition. For example, fear and anger, while both being negatively valenced high arousal emotions, differ in terms of certainty and power appraisals. Fear is associated with appraisals of low certainty and power over a situation, whereas anger is associated with high certainty and power. In keeping with these appraisals, anger is associated with more optimistic assessments of the future and lower risk perceptions than is fear (Lerner and Keltner 2000; Lerner et al. 2003; Raghunathan and Pham 1999).

감정적 사건들의 기억력에 대한 최근의 연구는 차원 모형이 감정의 영향을 설명하기에 충분하지 않다는 주장을 뒷받침한다. 탈라리코 외 연구진(2009)은 일반적으로 부정적인 사건보다 긍정적인 사건에 대한 주변 세부 사항의 리콜 비율이 높지만, 같은 용기와 자극의 다른 감정들은 서로 다르다고 관찰했다.

Recent research on memory of emotional events also supports arguments that dimensional models are not sufficient to account for the effects of emotions. Talarico et al. (2009) observed that although there is generally a higher proportion of recall of peripheral details for positive events than negative events, different emotions of the same valence and arousal differ from each other.

이 논쟁에 덧붙여, 감정에 미치는 영향에 대한 연구는 감정의 차원과 별개의 모델로 설명할 수 있는 패턴을 보여준다.

To add to the debate, research on the effects of emotions on memory reveals patterns that can be explained by both dimensional and discrete models of emotions.

HPE에 대한 함의

Implication for health professions education and future research

의료와 교육이 감정노동이라는 사실은 잘 받아들여지고 인정받고 있다. 이러한 인식은 의료 전문가와 의사들의 정신 건강 증진과 웰니스 향상을 향한 움직임으로 확대되었다. 그러나 훈련생이나 건강 전문가의 감정 상태가 그들이 임상 세계를 어떻게 인식하고 해석하고 생각하는지에 중요한 영향을 미칠 수 있다는 사실은 거의 인식되지 않았다.

The fact that healthcare practice and education are emotional endeavors is well accepted and recognized. This recognition has extended to movements towards improving mental health and enhancing the wellness of health professionals and clinicians. However, there has been little recognition of the fact that trainees’ or health professionals’ emotional state can have an important effect on how they perceive, interpret and think about their clinical world.

위에서 언급한 제한된 수의 연구 외에도, 우리는 의료 전문가들이 어떻게 의료 실무에 필요한 지식과 기술을 개발하고 습득하는지를 이해하려고 노력하는 과정에서 감정의 역할을 대부분 무시해 왔다. 이에 대한 한 가지 이유는 보건 직업 교육 연구(Monteiro 및 Norman 2013)에 대한 default-interventionist 모델의 강력한 영향 때문일 수 있다. 이 듀얼 프로세스는 감정 기반 및 직관적 반응을 신속한, 무의식적, 비분석적인 것으로 특징짓습니다. 이 모델에 따르면, 시스템 1이라고도 하는 기본default 처리 모드는 직관적이고 오류가 발생하기 쉬우며, 시스템 2로 알려진 중재자는interventionist 논리적이며 추론을 선호하는 의식적인 모드 형태입니다(Kahneman 2011; Redme 2011).

Beyond the limited number of studies mentioned above, we have largely ignored the role of emotions in striving to understand how health professionals develop and acquire the knowledge and skills required for clinical practice. One reason for this oversight may be attributed to the strong influence of the default-interventionist model of reasoning in health professions education research (Monteiro and Norman 2013). This dual processes model characterizes emotion driven and intuitive responses as rapid, unconscious and non-analytic. According to this model, the default mode of processing, also know as System 1, is intuitive and quite error prone, while the interventionist logical and conscious mode, also known as System 2, is the preferred form of reasoning (Kahneman 2011; De Neys 2010; Redelmeier 2005).

그러나, 감정과 인식이 밀접하게 연관되어 있다는 점을 고려할 때, 이 의식/실리적 생각 및 무의식/오류성의 인위적 이분법은 의사가 자신의 결정을 인식하는 방법에 해로운 영향을 미칠 수 있으며, 심지어 정확한 진단에 대한 의문을 갖게 한다. 직관을 이해하는 것이 특히 중요한 이유는 그것이 문제에 대한 무의식적인 해결책이거나 암묵적인 해결책이기 때문이다. 임상적 추론에 대한 30년 이상의 연구에서 전문 의사의 직관을 뒷받침하는 메커니즘은 여전히 미스터리로 남아 있다. 직관이 감정이 아니지만, 감정이 암시적 해결책을 평가하는 능력과 연관되어 있을 수 있다.

However, given that emotions and cognition are intimately linked, this artificial dichotomy of conscious/rational thought and unconscious/ error prone intuitions can have a harmful effect on how physicians perceive their own decisions, even calling accurate diagnoses into question (Woolley and Kostopoulou 2013). Intuitions are particularly important to understand since they are unconscious or implicit solutions to a problem. In over 30 years of research on clinical reasoning, the mechanisms that support the intuition of the expert physician remain a mystery. Although an intuition is not an emotion, it is possible that emotions are linked to our ability to assess implicit solutions (Bolte et al. 2003; Stolper et al. 2011).

예를 들어, 분석적 또는 비-분석적 형태의 추론을 유발하는 특정한 감정 상태가 있는가?

For example, are there particular emotional states that engender either analytical or non-analytical forms of reasoning?

감정이 학습에 영향을 미칠 수 있다는 생각은 점점 더 받아들여지고 교육 활동에 통합되고 있다. 예를 들어, 감정의 역할은 경험적 학습의 일부 모델에서 논의되는데, 이 때 배움은 경험을 가지고 그것을 성찰하며 이루어진다. 예를 들어, 변화적transformative 학습은 근본적인 믿음이 도전 받을 때 발생할 수 있는 개인의 관점의 주요한 변화라고 설명된다. (Mezirow 2000; Sandars 2009) 경험적 학습 이론가들은 그 도전에 대한 개인의 감정적 반응은 관점의 변화, 즉 학습에 중요하다고 주장한다.

the notion that emotions can affect learning is being increasingly accepted and integrated into education activities. For example, the role of emotions is discussed in some models of experiential learning, where learning occurs through having an experience and reflecting around it. For example, transformative learning is described as a major shift in a person’s perspective that can occur when fundamental beliefs are challenged (Mezirow 2000; Sandars 2009). Experiential learning theorists argue that an individual’s emotional reaction to that challenge is instrumental in the shift in perspective, and thus in the learning (Mezirow 2000).

학습을 강화하기 위해 정서적 요소, 특히 부정적 자극적인 요소를 활동에 통합하는 것이 중요하다는 것에 대한 논의가 증가하고 있다(Bath and Lawrence 2012; DeMaria and Levine 2013; MacDougall et al). 이를 지지하는 일부 의견은 스트레스가 많은 사건을 경험한 다음에 기억 통합 또는 학습이 향상됨을 다룬 문헌에서 나온다. (DeMaria et al. 2010; Kromann et al. 2011; LeBlanc 2009) 하지만, 기억력은 배움의 중요한 부분을 형성하지만, 그것은 많은 요소들 중 하나일 뿐임을 간과하면 안 된다.

there is growing discussion regarding the importance of integrating emotional elements, particularly negative high arousal ones, into the activities in order to enhance learning (Bath and Lawrence 2012; DeMaria and Levine 2013; MacDougall et al. 2013). Some support for this comes from literature on enhanced memory consolidation and learning following stressful events (DeMaria et al. 2010; Kromann et al. 2011; LeBlanc 2009). However, it is important to note that while memory forms an important part of learning, it is one of many components.

학습이란 이전에 학습한 정보 또는 해결책을 현재 상황이나 문제에 적용하는 것이고, 따라서 학습은 지식의 전이, 인지적 유연성, 연관 학습을 요구한다. 예를 들어 의료 교육 환경에서 일반적으로 사용되는 교육학적 기법인 "pimping"을 고려해 볼 수 있습니다. 이 기법에서는 선임 임상의들은 후배들에게 public format으로 일련의 어려운 질문을 합니다. 이러한 자극적인 경험은 굴욕, 당혹감, 흥분, 불안감을 포함한 다양한 감정을 유발하며, 교육자들은 이러한 감정 상태들이 자극적인 경험 동안 학습을 촉진한다고 이론화했다. (Brancati 1989; Wear et al. 2005). 하지만, 우리는 아직, 왜 혹은 언제 pimping이 효과가 있는지에 대해 완전히 이해하지 못하고 있다.

Learning, the application of previously learned information or solution to a current situation or problem, also requires transfer of knowledge, cognitive flexibility and associative learning. For example, consider ‘‘pimping’’, a pedagogical technique common in healthcare education settings, whereby senior clinicians ask their junior colleagues a series of challenging questions in a public format. These pimping experiences induce a variety of emotions including humiliation, embarrassment, excitement, and anxiety, and educators have theorized that these emotional states promote learning during the pimping experience (Brancati 1989; Wear et al. 2005). However, we do not yet have a complete understanding of if, why or when pimping works.

감정의 역할에 대해 더 잘 이해하지 못한다면, 학습의 목적을 위해 의도적으로 감정을 조작하는 것은 중요한 윤리적으로 문제가 될 수 있다. 현재, 이 작품의 유일한 분명한 의미는 감정의 유비쿼터스 성격을 더 잘 인식하고 수용하는 것이다.

Without a better understanding of the role of emotions, deliberately manipulating emotions for the purposes of learning could have important ethical implications. At the current moment, the only clear implication of this work is for a greater recognition and acceptance of the ubiquitous nature of emotions.

마지막으로, 감정과 정신 건강에 대한 연구로부터 감정 지능과 감정 조절의 중요성에 대한 논의가 확대되고 있다(Hayes et al. 2010; Richards and Gross 2000). 이러한 개념들이 의료 관행과 교육 분야에서 잠재적으로 중요한 개념이지만, 주의할 필요가 있다. 감정적 지능과 감정적 규제의 개념은 각각의 다양한 정의와 그것들이 측정되는 다양한 형태 때문에 비난 받아 왔다. 

Finally, growing from the work on emotions and mental health are discussions around the importance of emotional intelligence and emotional regulation (Hayes et al. 2010; Richards and Gross 2000). While these are potentially important concepts for the field of health care practice and education, caution is warranted. Both the concepts of emotional intelligence and emotional regulation have been critiqued because of the various definitions of each and the various forms in which they have been measured. 

감정 지능은 정보를 인지하고, 정보를 해석하고, 감정적인 상황에서 다른 사람들과 상호작용하는 데 필수적이라고 주장되는 반면, 이를 뒷받침하는 증거는 모호하다(AAa et al. 2010a, b; Cherry et al. 2014; Humphrey-Murto et al. 2014). 감정 지능이 높은 개인이 감정이 인지능력에 갖는 영향이 다른지에 대한 여부, 그들이 감정적 상황에서 더 뛰어난 능력을 보여주는지 등에 대한 연구가 필요하다.

While emotional intelligence is argued as essential for perceiving, interpreting information, and interacting with others in emotional situations, the evidence supporting this is equivocal (Arora et al. 2010a, b; Cherry et al. 2014; Humphrey-Murto et al. 2014). More research is needed to determine whether individuals who are high in emotional intelligence show different effects of emotions on their cognitive abilities, and whether they demonstrate a greater ability to perform in emotional situations.

감정 조절은 감정 억제와 인지 재평가를 모두 의미할 수 있다. 

• 감정 억제는 일단 감정이 경험되면 감정적 반응을 의식적으로 억제하는 것을 말한다. 

• 인지적 재평가란 의미나 관련성을 변경하여 상황에 대한 감정적 연관성을 감소시키거나 증가시키는 것이다(Hayes et al. 2010; Richards and Gross 2000).

인지적 재평가는 감정을 조절하기 위한 보다 적응적인adaptive 전략으로 밝혀졌는데, 그 이유는 인지적 재평가가 감정 억제보다 원치 않는 감정의 감소와 더 나은 기억 성능으로 이어지기 때문이다. 감정을 능동적으로 억제하면 기억력이 떨어질 수 있다는 증거가 있다. 얼굴 표정을 억제하라거나, 혹은 얼굴을 똑바로 펴라는 요구를 받는 것은 수술용 비디오에서 보여지는 사건들의 손상된 기억으로 이어진다. (리차드와 그로스 2006) 

Furthermore, emotional regulation can refer to both emotional suppression and cognitive reappraisal. Suppression refers to the conscious inhibition of an emotional reaction once an emotion is being experienced. Cognitive reappraisal, in contrast, is the decrease or increase of emotional associations of a situation by changing its meaning or relevance (Hayes et al. 2010; Richards and Gross 2000).Cognitive reappraisal has been found to be a more adaptive strategy for regulating emotions, in that it leads to greater reduction in undesired emotions and better memory performance than does suppression (Goldin et al. 2008). There is some evidence that active suppression of emotions can degrade memory (Richards and Gross 2006, 2000; Bonanno et al. 2004). Being being asked to suppress facial expressions, or keep a straight face, leads to impaired recall of events seen on a surgical video (Richards and Gross 2006). 

정서 지능과 정서 조절의 개념은 어떤 감정들은 바람직하지 않다는 가정을 가져왔고, 이는 affect의 ubiquitous한 특성을 고려하면 합당하지 못한 가정이다.

The concepts of emotional intelligence and emotional regulation also bring with them the assumption that some emotions are undesirable, which seems unlikely given the ubiquitous nature of affect.

또 다른 예로, 긍정적인 기분은 일반적으로 더 바람직한 것으로 여겨진다. 그러나 긍정적인 감정을 가진 사람들이 무관한 정보에 더 많이 주의를 기울일 가능성이 있다는 연구 결과를 보면(Biss and Hasher 2011; McConnell and Shore 2011), 임상의와 연수생들이 집중을 방해하는 상황에 더 취약할 수 있다.

As another example, positive moods are generally viewed as being more desirable. However, given research that shows that people in a positive emotion are more likely to attend to irrelevant information (Biss and Hasher 2011; McConnell and Shore 2011), it is possible that clinicians and trainees may be more susceptible to distractions in situations that require focused attention.

Conclusion

건강 전문가들과 훈련생들은, 언제든지, 정서적인 상태에 있다. 의료 관행과 교육이 감정적 노력이라는 사실은 잘 받아들여지고 인정받고 있다.

Health professionals and trainees, at any given time, are in an emotional state. The fact that healthcare practice and education are emotional endeavors is well accepted and recognized.

McConnell, M. M., & Eva, K. W. (2012). The role of emotion in the learning and transfer of clinical skills and knowledge. Academic Medicine, 87(10), 1316–1322. ==

McNaughton, N. (2013). Discourse (s) of emotion within medical education: The ever-present absence. Medical Education, 47(1), 71–79. ==

Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2015 Mar;20(1):265-82. doi: 10.1007/s10459-014-9516-6. Epub 2014 Jun 6.

Predictable chaos: a review of the effects of emotions on attention, memory and decision making.

효과적인 학습기법을 통한 학생의 학습 증진: 인지심리학과 교육심리학으로부터 (Psychol Sci Public Interest. 2013)

Improving Students’ Learning With Effective Learning Techniques: Promising Directions From Cognitive and Educational Psychology 

John Dunlosky1, Katherine A. Rawson1, Elizabeth J. Marsh2, Mitchell J. Nathan3, and Daniel T. Willingham4

1Department of Psychology, Kent State University; 2Department of Psychology and Neuroscience, Duke University;

3Department of Educational Psychology, Department of Curriculum & Instruction, and Department of Psychology,

University of Wisconsin–Madison; and 4Department of Psychology, University of Virginia

도입

Introduction

우리는 학생들이 다양한 콘텐츠 영역에서 자신의 성공을 향상시키기 위해 사용할 수 있는 10가지 학습 기법의 효능을 탐구했다.1

we explored the efficacy of 10 learning techniques (listed in Table 1) that students could use to improve their success across a wide variety of content domains.1

우리는 학생들에게 도움없이 실행될 수 있는 기술들로 우리의 선택을 제한했다. (예를 들어, 교사가 준비해야 하는 첨단 기술이나 광범위한 자료가 필요하지 않은 것)

we limited our choices to techniques that could be implemented by students without assistance (e.g., without requiring advanced technologies or extensive materials that would have to be prepared by a teacher).

표 2. 자료는 학생들이 배우고, 기억하고, 이해할 것으로 예상되는 특정 내용과 관련이 있다. 학습 조건은 학생들이 학습된 자료와 상호작용하는 맥락과 관련이 있다.

Table 2. Materials pertain to the specific content that students are expected to learn, remember, or comprehend. Learning conditions pertain to aspects of the context in which students are interacting with the to-belearned materials.

어떤 학생 특성이든 주어진 학습 기술의 효과에 영향을 미칠 수 있다.

Any number of student characteristics could also influence the effectiveness of a given learning technique.

각 학습 기법의 유효성이 긴 보유 간격에 걸쳐 획득되고 서로 다른 기준 과제에 걸쳐 일반화하는 정도는 매우 중요하다.

The degree to which the efficacy of each learning technique obtains across long retention intervals and generalizes across different criterion tasks is of critical importance.

학습 기술 리뷰

Reviewing the Learning Techniques

1 열심히 설명해보기

1 Elaborative interrogation

1.1 일반기술

1.1 General description of elaborative interrogation and why it should work.

정교한 질문 효과에 대한 일반적인 이론적인 설명은 정교한 질문이 기존의 사전 지식과의 새로운 정보의 통합을 지원함으로써 학습을 향상시킨다는 것이다. 정교한 질문에서 학습자들은 아마도 "스키마타 활성화..."를 할 것이다. 이 스키마는 검색을 용이하게 하는 새로운 정보를 구성하는데 도움을 준다. (윌비 & 우드, 1994년 140년). 새로운 사실을 이전 지식과 통합하면 해당 정보의 조직(헌트, 2006년)이 쉬워질 수 있지만, 조직만으로는 충분하지 않으며, 2006년에 배운 정보를 식별하거나 사용할 때 정확히 관련 사실을 구별할 수 있어야 한다(Hunt). 이 설명과 일관되게, 가장 정교한 질문들은 관련 entity들 사이의 유사성과 차이(예: 한 지방 대 다른 지방에 대한 사실인 이유)의 처리를 명시적으로 또는 암시적으로 초대한다는 점에 주목한다. 

The prevailing theoretical account of elaborative-interrogation effects is that elaborative interrogation enhances learning by supporting the integration of new information with existing prior knowledge. During elaborative interrogation, learners presumably “activate schemata . . . These schemata, in turn, help to organize new information which facilitates retrieval” (Willoughby & Wood, 1994, p. 140). Although the integration of new facts with prior knowledge may facilitate the organization (Hunt, 2006) of that information, organization alone is not sufficient—students must also be able to discriminate among related facts to be accurate when identifying or using the learned information (Hunt, 2006). Consistent with this account, note that most elaborative-interrogation prompts explicitly or implicitly invite processing of both similarities and differences between related entities (e.g., why a fact would be true of one province versus other provinces). 

아래에서 강조하는 바와 같이, 익힐 수 있는 사실들 사이의 유사성과 차이점 처리 또한 발견을 설명한다. 정교하고 정확한 해석은..

• 부정확하기 보다는 정확할 때 더 효과적이다. 

• 사전 지식이 높은 경우(기존 지식이 독특한 처리를 촉진하여 기억력을 향상시킨다는 연구(예: Rawson & Van Overschelde, 2008)에 효과적이고, 

• elaboration이 자가 생성되었을 때(특징 효과가 자가 생성 항목별 단서, 헌트 & 스미스, 1996년) 효과적이다.

As we highlight below, processing of similarities and differences among to-be-learned facts also accounts for findings that elaborative-interrogation effects are often larger when elaborations are precise rather than imprecise, when prior knowledge is higher rather than lower (consistent with research showing that preexisting knowledge enhances memory by facilitating distinctive processing; e.g., Rawson & Van Overschelde, 2008), and when elaborations are self-generated rather than provided (a finding consistent with research showing that distinctiveness effects depend on self-generating item-specific cues; Hunt & Smith, 1996).

정교한 질문의 초기 체계적 연구들 중 하나인 프레스리, 맥다니엘, 턴ure, 우드, 그리고 아마드는 대학생들에게 특정한 남자의 행동을 묘사한 문장들의 목록을 제공했습니다. 정교한 대화 집단에서, 각 문장에 대해, 참가자들은 "왜 그 특정한 남자가 그런 짓을 했을까?"라고 설명하라는 질문을 받았다. 대신 다른 참가자들에게 각 문장에 대한 설명이 제공되었고(예: "배고픈 남자가 식당으로 가기 위해 차 안으로 들어갔음") 세 번째 그룹은 각 문장을 단순히 읽는다. 참가자들에게 각 행동을 수행한 각 사람을 상기하도록 지시한 최종 시험에서(예: "누가 차에 탑승했습니까?"), 정교 대화 그룹은 다른 두 그룹의 정확도 그룹(콜랩)보다 약 72% 더 뛰어났다. 이와 유사한 연구를 통해 세이퍼트(1993)는 0.85 - 2.57의 평균 효과 크기를 보고했다.

In one of the earliest systematic studies of elaborative interrogation, Pressley, McDaniel, Turnure, Wood, and Ahmad (1987) presented undergraduate students with a list of sentences, each describing the action of a particular man (e.g., “The hungry man got into the car”). In the elaborative-interrogation group, for each sentence, participants were prompted to explain “Why did that particular man do that?” Another group of participants was instead provided with an explanation for each sentence (e.g., “The hungry man got into the car to go to the restaurant”), and a third group simply read each sentence. On a final test in which participants were cued to recall which man performed each action (e.g., “Who got in the car?”), the elaborative-interrogation group substantially outperformed the other two groups (collapsing across experiments, accuracy in this group was approximately 72%, compared with approximately 37% in each of the other two groups). From this and similar studies, Seifert (1993) reported average effect sizes ranging from 0.85 to 2.57.

위에 설명된 것처럼, 정교한 질문의 핵심은 학습자가 명시적으로 언급한 사실에 대한 설명을 생성하도록 유도하는 것입니다. 설명 프롬프트의 특정 형식은 연구마다 다소 다르다. 예에는 "왜 말이 되는가?"왜 이것이 사실입니까?" 그리고 간단히 "왜?" 그러나 대부분의 연구는 "이 사실은 다른 [X]가 아닌 이 [X]에 왜 해당될까요?"라는 일반적인 형식에 따른 프롬프트를 사용해 왔습니다.

As illustrated above, the key to elaborative interrogation involves prompting learners to generate an explanation for an explicitly stated fact. The particular form of the explanatory prompt has differed somewhat across studies—examples include “Why does it make sense that…?”, “Why is this true?”, and simply “Why?” However, the majority of studies have used prompts following the general format, “Why would this fact be true of this [X] and not some other [X]?”

1.2 How general are the effects of elaborative interrogation?

1.3 Effects in representative educational contexts.

1.4 Issues for implementation.

정교한 질문의 한 가지 장점은 분명히 최소한의 훈련을 필요로 한다는 것이다. 정교한 질문 효과를 보고한 대다수의 연구에서 학습자는 간단한 지시를 받은 후 3-4개의 연습 사실(때로는 항상 그렇지는 않지만, 주요 과제의 품질에 대한 피드백 포함)을 만들기 위해 연습했다. 일부 연구에서, 학습자들은 주요 과제 이전에 어떠한 연습이나 실례를 제공받지 못했다. 게다가, 정교한 질문은 시간 요구에 관해서 상대적으로 합리적인 것처럼 보인다. 거의 모든 연구들이 사실을 읽고 정교함을 생성하는 데 할당된 시간(예: 각 사실에 대해 할당된 15초)을 합리적으로 제한한다. 자기 페이스 학습을 허용하는 몇 가지 연구 중 하나에서, 정교한 질문 및 읽기 전용 그룹 간의 작업 시간 차이는 상대적으로 최소화되었다. (32분 대 2010년, B. L Smith 등) 마지막으로, 여러 연구에서 사용되는 프롬프트의 일관성을 통해 학생들에게 연구 중 사실에 대해 상세히 설명할 때 사용해야 하는 질문의 특성에 대한 비교적 간단한 권고를 할 수 있다.

One possible merit of elaborative interrogation is that it apparently requires minimal training. In the majority of studies reporting elaborative-interrogation effects, learners were given brief instructions and then practiced generating elaborations for 3 or 4 practice facts (sometimes, but not always, with feedback about the quality of the elaborations) before beginning the main task. In some studies, learners were not provided with any practice or illustrative examples prior to the main task. Additionally, elaborative interrogation appears to be relatively reasonable with respect to time demands. Almost all studies set reasonable limits on the amount of time allotted for reading a fact and for generating an elaboration (e.g., 15 seconds allotted for each fact). In one of the few studies permitting self-paced learning, the time-on-task difference between the elaborative-interrogation and reading-only groups was relatively minimal (32 minutes vs. 28 minutes; B. L. Smith et al., 2010). Finally, the consistency of the prompts used across studies allows for relatively straightforward recommendations to students about the nature of the questions they should use to elaborate on facts during study.

위에서 언급한 한 가지 한계는 별도의 사실성 진술에 대한 정교한 질문의 적용 가능성을 좁게 하는 것이다. 해밀턴(1997)이 지적했듯이 사실적인 문장 목록에 초점을 맞출 때 협력적인 질문은 상당히 규정돼 있다. 그러나 더 복잡한 결과에 초점을 맞출 때, '왜' 질문을 지시하는 것이 무엇인지 명확하지 않다.(p.308) 예를 들어, 복잡한 인과 과정이나 시스템에 대해 배울 때(예: 소화 시스템) 정교한 조사를 위한 적절한 곡물 크기는 공개 질문입니다(예: 전체 시스템에 신속하게 초점을 맞춰야 하는가, 아니면 단지 작은 부분에 집중해야 하는가? 더욱이, 사실 목록을 다룰 때, 구체화되어야 할 사실들은 명확하지만, 더 긴 텍스트에 포함된 사실들에 대한 자세한 설명은 학생들이 그들 자신의 목표 사실을 식별하도록 요구할 것이다. 그러므로, 학생들은 정교한 조사가 성과 있게 적용될 수 있는 내용의 종류에 대한 약간의 교육이 필요할 수 있다. dosage는 또한 보다 긴 텍스트에 대한 우려사항이기도 하다. 일부 증거는 정교한 질문 효과가 (Callender & McDaniel, 2007) 매우 희석되거나 심지어 역방향(Ramsay, Sper)이라는 일부 증거를 제시한다.

With that said, one limitation noted above concerns the potentially narrow applicability of elaborative interrogation to discrete factual statements. As Hamilton (1997) noted, “elaborative interrogation is fairly prescribed when focusing on a list of factual sentences. However, when focusing on more complex outcomes, it is not as clear to what one should direct the ‘why’ questions” (p. 308). For example, when learning about a complex causal process or system (e.g., the digestive system), the appropriate grain size for elaborative interrogation is an open question (e.g., should a prompt focus on an entire system or just a smaller part of it?). Furthermore, whereas the facts to be elaborated are clear when dealing with fact lists, elaborating on facts embedded in lengthier texts will require students to identify their own target facts. Thus, students may need some instruction about the kinds of content to which elaborative interrogation may be fruitfully applied. Dosage is also of concern with lengthier text, with some evidence suggesting that elaborative-interrogation effects are substantially diluted (Callender & McDaniel, 2007) or even reversed (Ramsay, Sperling, & Dornisch, 2010) when elaborative-interrogation prompts are administered infrequently (e.g., one prompt every 1 or 2 pages).

1.5 Elaborative interrogation: Overall assessment.

2 자기 설명

2 Self-explanation

2.1 General description of self-explanation and why it should work.

자가 설명에 대한 정수의 연구에서 베리(1983)는 Wason card selection 작업을 사용하여 논리적 추론에 미치는 영향을 탐구했다. 이 과제에서 학생은 "A", "4", "D" 및 "3"이라는 라벨이 붙은 네 개의 카드를 보고 "한 쪽에 A가 있을 경우" 규칙을 테스트하기 위해 어떤 카드를 뒤집어야 하는지를 나타낼 수 있습니다. 학생들에게 먼저 규칙의 구체적인 인스턴스화(예: 항아리의 한쪽은 잼 맛, 다른 쪽에서는 판매가격)를 풀도록 했다. 정확도는 0에 가까웠다. 그런 다음 "if P, 그 다음 Q" 규칙을 해결하는 방법에 대한 최소한의 설명을 제공받았고, 이 규칙 및 기타 논리 규칙(예: "if P, then Q"가 아닌)의 사용과 관련된 일련의 구체적인 문제를 제공받았다. 이러한 일련의 구체적인 연습 문제 때문에, 한 그룹의 학생들이 각각의 카드를 선택하느냐의 이유를 말함으로써 각각의 문제를 해결하는 동안 스스로 설명하도록 유도되었다. 또 다른 그룹의 학생들은 세트의 모든 문제를 해결했고, 그 후에야 그들이 문제를 어떻게 해결했는지 설명해 달라는 요청을 받았다. 대조군 그룹의 학생들은 어떤 시점에서든 자기 설명을 하도록 요청받지 않았다. 연습 문제의 정확도는 세 그룹 모두에서 90% 이상이었다. 그러나 논리적 규칙이 후속 전송 테스트에서 제시된 일련의 추상적 문제에서 인스턴스화되었을 때, 두 자기 설명 그룹은 대조군 그룹보다 실질적으로 우세했다(그림 2 참조). 두 번째 실험에서, 또 다른 대조군은 그들이 방금 해결했던 구체적인 실행 문제와 다가올 추상적인 문제 사이의 논리적 연결에 대해 명확하게 말했지만, 그들은 더 나은 결과를 얻지 못했다.

In the seminal study on self-explanation, Berry (1983) explored its effects on logical reasoning using the Wason card-selection task. In this task, a student might see four cards labeled “A,” “4,” “D,” and “3" and be asked to indicate which cards must be turned over to test the rule “if a card has A on one side, it has 3 on the other side” (an instantiation of the more general “if P, then Q” rule). Students were first asked to solve a concrete instantiation of the rule (e.g., flavor of jam on one side of a jar and the sale price on the other); accuracy was near zero. They then were provided with a minimal explanation about how to solve the “if P, then Q” rule and were given a set of concrete problems involving the use of this and other logical rules (e.g., “if P, then not Q”). For this set of concrete practice problems, one group of students was prompted to self-explain while solving each problem by stating the reasons for choosing or not choosing each card. Another group of students solved all problems in the set and only then were asked to explain how they had gone about solving the problems. Students in a control group were not prompted to self-explain at any point. Accuracy on the practice problems was 90% or better in all three groups. However, when the logical rules were instantiated in a set of abstract problems presented during a subsequent transfer test, the two self-explanation groups substantially outperformed the control group (see Fig. 2). In a second experiment, another control group was explicitly told about the logical connection between the concrete practice problems they had just solved and the forthcoming abstract problems, but they fared no better (28%).

위에 설명된 것처럼, 자기 설명의 핵심 구성 요소는 학생들이 학습 중 처리 과정의 몇 가지 측면을 설명하도록 하는 것입니다. 정교한 질문의 관련 기법에 대한 기본적인 이론적 가정과 일관되게, 자기 설명은 기존의 사전 지식과의 새로운 정보의 통합을 지원함으로써 학습을 강화할 수 있다. 그러나, 정교한 대화 문헌에 사용된 일관된 프롬프트와 비교하여, 자기 설명을 유도하는 데 사용되는 프롬프트는 연구마다 훨씬 더 다양했다. 사용되는 프롬프트의 변화에 따라 자기 설명 효과의 기초가 되는 특정 메커니즘이 다소 다를 수 있습니다. 자가 설명이 나타나는 주요 연속성은 내용 없음과 내용별 등급에 따라 달라집니다. 예를 들어, 많은 연구에서 익힐 자료에서 특정 내용에 대한 명시적인 언급이 없는 프롬프트를 사용했다(예: "문장이 여러분에게 무엇을 의미하는지 설명). 즉, 그 문장은 당신에게 어떤 새로운 정보를 제공하는가? 그리고 여러분이 이미 알고 있는 것과 어떤 관계가 있을까요?") 연속체의 다른 쪽 끝에서, 많은 연구들은 다른 항목에 대해 서로 다른 프롬프트가 사용되는 것과 같이 훨씬 더 콘텐츠에 특정한 프롬프트를 사용했다. "이 단계에서 왜 숫자 14와 분모 7이 되는가?" 현재, 우리는 상대적으로 내용이 없는 프롬프트를 사용한 연구로 우리의 검토를 제한한다. 비록 많은 내용별 프롬프트가 설명을 이끌어내지만, 상대적으로 구조화된 이러한 프롬프트의 특성으로 인해 교사는 학생들이 스스로 사용할 수 있는 보다 일반적인 기법을 포착하기 보다는 실천하기 위해 특정 프롬프트 세트를 구성해야 할 것이다. 더욱이, 자기 설명 문헌에 위치했던 일부 연구에서, 프롬프트의 특성은 연습 시험의 성격과 더 밀접하게 기능한다.

As illustrated above, the core component of self-explanation involves having students explain some aspect of their processing during learning. Consistent with basic theoretical assumptions about the related technique of elaborative interrogation, self-explanation may enhance learning by supporting the integration of new information with existing prior knowledge. However, compared with the consistent prompts used in the elaborative-interrogation literature, the prompts used to elicit self-explanations have been much more variable across studies. Depending on the variation of the prompt used, the particular mechanisms underlying self-explanation effects may differ somewhat. The key continuum along which selfexplanation prompts differ concerns the degree to which they are content-free versus content-specific. For example, many studies have used prompts that include no explicit mention of particular content from the to-be-learned materials (e.g., “Explain what the sentence means to you. That is, what new information does the sentence provide for you? And how does it relate to what you already know?”). On the other end of the continuum, many studies have used prompts that are much more content-specific, such that different prompts are used for different items (e.g., “Why do you calculate the total acceptable outcomes by multiplying?” “Why is the numerator 14 and the denominator 7 in this step?”). For present purposes, we limit our review to studies that have used prompts that are relatively content-free. Although many of the content-specific prompts do elicit explanations, the relatively structured nature of these prompts would require teachers to construct sets of specific prompts to put into practice, rather than capturing a more general technique that students could be taught to use on their own. Furthermore, in some studies that have been situated in the self-explanation literature, the nature of the prompts is functionally more closely aligned with that of practice testing.

여기서 검토를 위해 선택된 일련의 연구들에서도, 상당한 변동성은 사용된 자가 설명 프롬프트에 남아 있다. 더욱이, 자기 설명을 탐구하는 데 사용된 작업과 조치의 범위는 상당히 크다. 이 범위를 문헌의 강점으로 보더라도, 자가 설명 프롬프트, 작업 및 조치의 다양성은 자기 설명 효과를 뒷받침하는 메커니즘에 대한 일반적인 요약 설명을 쉽게 뒷받침하지 않는다.

Even within the set of studies selected for review here, considerable variability remains in the self-explanation prompts that have been used. Furthermore, the range of tasks and measures that have been used to explore self-explanation is quite large. Although we view this range as a strength of the literature, the variability in self-explanation prompts, tasks, and measures does not easily support a general summative statement about the mechanisms that underlie self-explanation effects.

2.2 How general are the effects of self-explanation?

2.3 Effects in representative educational contexts.

2.4 Issues for implementation.

위에서 언급한 바와 같이, 자기 설명 전략의 특별한 강점은 광범위한 태스크 및 콘텐츠 영역에 걸친 광범위한 적용 가능성이다. 또한, 자기 설명의 상당한 효과를 보고하는 거의 모든 연구에서, 실험 과제를 완료하기 전에 참가자들에게 최소한의 지시와 자기 설명으로 거의 또는 전혀 연습하지 않는 최소한의 지시가 제공되었다. 따라서 대부분의 학생들은 최소한의 훈련으로 자기 설명으로 이익을 얻을 수 있다.

As noted above, a particular strength of the self-explanation strategy is its broad applicability across a range of tasks and content domains. Furthermore, in almost all of the studies reporting significant effects of selfexplanation, participants were provided with minimal instructions and little to no practice with self-explanation prior to completing the experimental task. Thus, most students apparently can profit from self-explanation with minimal training.

그러나 일부 학생들은 성공적인 자기 설명을 구현하기 위해 더 많은 교육이 필요할 수 있다. Didierjean과 Cauzinille-Marméche의 연구에서, 대수학이 좋지 않은 9학년생들은 대수학 문제를 해결하면서 자기 설명을 하기 전에 최소한의 훈련을 받았다. 여러 연구에서 최종 테스트 성과와 학습 중 학생들이 생성하는 설명의 양과 질 사이에 긍정적인 상관관계가 보고되었으며, 더 나아가 자가 설명의 이점은 효과적으로 자신을 설명하는 방법을 교육하는 방법을 통해 강화될 수 있다는 것을 암시합니다.ng methods, Ainsworth & Burcham, 2007; R. M. F. Wong 등, 2002을 참조한다. 그러나, 적어도 이러한 연구들 중 일부에서, 더 많거나 더 나은 품질의 자기 설명을 만든 학생들은 더 많은 도메인 지식을 가지고 있었을 수 있다. 만약 그렇다면, 이 기술을 이용한 추가 훈련이 더 형편없는 성적을 낸 학생들에게 도움이 되지 않았을 것이다. 자기 설명의 유효성에 대한 이러한 요인의 기여도를 조사하는 것은 이 기법을 사용하는 방법과 시기에 중요한 영향을 미칠 것이다.

However, some students may require more instruction to successfully implement self-explanation. In a study by Didierjean and Cauzinille-Marmèche (1997), ninth graders with poor algebra skills received minimal training prior to engaging in self-explanation while solving algebra problems; analysis of think-aloud protocols revealed that students produced many more paraphrases than explanations. Several studies have reported positive correlations between final-test performance and both the quantity and quality of explanations generated by students during learning, further suggesting that the benefit of self-explanation might be enhanced by teaching students how to effectively implement the self-explanation technique (for examples of training methods, see Ainsworth & Burcham, 2007; R. M. F. Wong et al., 2002). However, in at least some of these studies, students who produced more or better-quality self-explanations may have had greater domain knowledge; if so, then further training with the technique may not have benefited the more poorly performing students. Investigating the contribution of these factors (skill at self-explanation vs. domain knowledge) to the efficacy of self-explanation will have important implications for how and when to use this technique.

미결 문제는 자가 설명과 관련된 시간 요구 사항과 작업 시간 증가로 인한 자기 설명 효과의 범위에 관한 것입니다. 불행하게도, 자기 설명 조건을 다른 전략이나 활동과 관련된 조건을 통제하기 위해 비교할 때 과제에 대한 시간을 일치시키는 연구는 거의 없었고, 자기 중심적 실무와 관련된 대부분의 연구는 참가자의 직무 시간을 보고하지 않았다. 직무에 대한 보고 시간에서, 자기 중심적인 행정은 보통 다른 조건에 비해 자기 설명 조건에 대해 학습하는 데 소요되는 시간에서 불필요한 증가(30–100%)를 초래했는데, 이는 아마도 높은 수준의 결과일 것이다. 예를 들어, Chi 외 연구진(1994)은 설명문 각각의 문장을 읽은 후 학습자가 스스로 설명하도록 유도했다. 이는 그룹이 대조군(125분, 66분)과 비교하여 텍스트를 연구한 시간을 각각 두 배로 증가시켰다. 그와 함께, 슈worm과 렌클(2006)은 직무 시간이 그룹 간 성과와는 상관관계가 없다고 보고했고, 아인스워스와 버팀목(2007)은 연구 시간에 대한 통제가 자기 설명의 영향을 제거하지는 않았다고 보고했다.

An outstanding issue concerns the time demands associated with self-explanation and the extent to which self-explanation effects may have been due to increased time on task. Unfortunately, few studies equated time on task when comparing selfexplanation conditions to control conditions involving other strategies or activities, and most studies involving self-paced practice did not report participants’ time on task. In the few studies reporting time on task, self-paced administration usually yielded nontrivial increases (30–100%) in the amount of time spent learning in the self-explanation condition relative to other conditions, a result that is perhaps not surprising, given the high dosage levels at which self-explanation was implemented. For example, Chi et al. (1994) prompted learners to self-explain after reading each sentence of an expository text, which doubled the amount of time the group spent studying the text relative to a rereading control group (125 vs. 66 minutes, respectively). With that said, Schworm and Renkl (2006) reported that time on task was not correlated with performance across groups, and Ainsworth and Burcham (2007) reported that controlling for study time did not eliminate effects of self-explanation.

과제 시간이 동일한 소수의 연구들 내에서, 결과는 다소 엇갈렸다. 과제에 대한 시간을 동일시하는 세 가지 연구(d Bruin et al., 2007; de Koning, Tabbers, Rikers & Paas, 2011; O'Lilly, Symons. 이와는 대조적으로 매튜와 리틀 존슨(2009)은 3학년에서 5학년 사이의 그룹에게 자기 설명으로 수학 문제를 해결하는 연습을 시키고 대조군은 자가 설명 없이 두 배의 연습 문제를 해결했다. 분명히, 강력한 규범적 결론을 내리기 전에 자기 설명으로 제공된 책임에 대한 책임을 확립하기 위해 추가적인 연구가 필요하다.

Within the small number of studies in which time on task was equated, results were somewhat mixed. Three studies equating time on task reported significant effects of selfexplanation (de Bruin et al., 2007; de Koning, Tabbers, Rikers, & Paas, 2011; O’Reilly, Symons, & MacLatchy-Gaudet, 1998). In contrast, Matthews and Rittle-Johnson (2009) had one group of third through fifth graders practice solving math problems with self-explanation and a control group solve twice as many practice problems without self-explanation; the two groups performed similarly on a final test. Clearly, further research is needed to establish the bang for the buck provided by self-explanation before strong prescriptive conclusions can be made.

2.5 Self-explanation: Overall assessment.

3 요약

3 Summarization

3.1 General description of summarization and why it should work.

요약과 관련된 문제에 대한 소개로서, 시제품 실험의 설명부터 시작합니다. 브레칭과 쿨하비(1979)는 고교 3학년생들에게 가상의 부족에 대한 2,000단어짜리 글을 공부하도록 했다. 학생들은 5가지 학습 조건 중 하나에 배정되었고 본문을 공부하기 위해 최대 30분을 할애했다. 각 페이지를 읽은 후, 요약 그룹의 학생들은 그 페이지의 주요 내용을 요약한 세 줄의 텍스트를 쓰라는 지시를 받았다. 노트 필기를 하는 그룹의 학생들은, 그들이 읽는 동안 각 페이지의 노트를 3줄까지 읽도록 지시 받았다는 것을 제외하고는 비슷한 지시를 받았다. 언어 복사 그룹에 속한 학생들은 각 페이지에서 가장 중요한 세 줄을 찾아 복사하라는 지시를 받았다. 문자 검색 그룹의 학생들은 본문의 대문자를 모두 베꼈고, 또한 세 줄을 채웠다. 마지막으로, 대조군 그룹의 학생들은 아무것도 기록하지 않고 단순히 텍스트를 읽는다. (글쓰기와 관련된 네 가지 조건의 학생 중 일부는 자신이 쓴 내용을 복습할 수 있었지만, 현재 목적상 우리는 최종 시험 전에 복습할 기회를 얻지 못한 학생들에게 초점을 맞출 것이다.) 학생들은 1주일 후에 학습하거나 시험을 치렀다.원문을 가로질러서 즉시 및 지연된 테스트 모두에서, 요약 및 노트 작성 그룹의 학생들이 가장 잘 수행했고, 서신 검색 그룹에서 가장 나쁜 수행으로 언어 복사 및 제어 그룹의 학생들이 그 뒤를 이었다(그림 3 참조).

As an introduction to the issues relevant to summarization, we begin with a description of a prototypical experiment. Bretzing and Kulhavy (1979) had high school juniors and seniors study a 2,000-word text about a fictitious tribe of people. Students were assigned to one of five learning conditions and given up to 30 minutes to study the text. After reading each page, students in a summarization group were instructed to write three lines of text that summarized the main points from that page. Students in a note-taking group received similar instructions, except that they were told to take up to three lines of notes on each page of text while reading. Students in a verbatim-copying group were instructed to locate and copy the three most important lines on each page. Students in a letter-search group copied all the capitalized words in the text, also filling up three lines. Finally, students in a control group simply read the text without recording anything. (A subset of students from the four conditions involving writing were allowed to review what they had written, but for present purposes we will focus on the students who did not get a chance to review before the final test.) Students were tested either shortly after learning or 1 week later, answering 25 questions that required them to connect information from across the text. On both the immediate and delayed tests, students in the summarization and note-taking groups performed best, followed by the students in the verbatim-copying and control groups, with the worst performance in the letter-search group (see Fig. 3).

브레칭 및 Kulhavy(1979)의 결과는 요약이 자료의 상위 수준의 의미와 요지를 연구하고 추출하는 것을 포함하기 때문에 학습과 유지를 강화한다는 주장에 잘 맞습니다. 실험의 조건은 학습자가 의미를 추출할 필요가 없는 텍스트의 얄팍한 처리와 관련된 문자 검색 조건(Craik & Lockhart, 1972)과 함께 학생들이 얼마나 의미에 대해 처리하는지를 조작하기 위해 특별히 설계되었다. 요약본은 저 얕은 과제보다 더 유익했으며 학습을 촉진하는 것으로 알려진 또 다른 과제인 노트 채닝과 유사한 이익을 낳았다(예: 브레칭 앤 쿨하비, 1981; 1925a). 단, 텍스트의 요점을 추출하는 것은 단순히 개별 구성 요소를 평가하는 것(동일한 방식으로)이 아니라, 학습자가 텍스트의 서로 다른 부분을 연결해야 하기 때문에, 요약은 조직적 처리를 촉진해야 한다.싱; 아인슈타인, 모리스, 스미스. 

Bretzing and Kulhavy’s (1979) results fit nicely with the claim that summarization boosts learning and retention because it involves attending to and extracting the higher-level meaning and gist of the material. The conditions in the experiment were specifically designed to manipulate how much students processed the texts for meaning, with the letter-search condition involving shallow processing of the text that did not require learners to extract its meaning (Craik & Lockhart, 1972). Summarization was more beneficial than that shallow task and yielded benefits similar to those of note-taking, another task known to boost learning (e.g., Bretzing & Kulhavy, 1981; Crawford, 1925a, 1925b; Di Vesta & Gray, 1972). More than just facilitating the extraction of meaning, however, summarization should also boost organizational processing, given that extracting the gist of a text requires learners to connect disparate pieces of the text, as opposed to simply evaluating its individual components (similar to the way in which note-taking affords organizational processing; Einstein, Morris, & Smith, 1985). 

마지막으로 브레칭과 쿨하비(1979)의 결과에 대해 언급해야 한다. 즉, 요약과 메모는 모두 구두 복사보다 더 유익했다. 언어 복사 그룹의 학생들은 여전히 텍스트에서 가장 중요한 정보를 찾아야 했지만, 그들은 그것을 요약으로 통합하거나 그들의 노트에 다시 써넣지 않았다. 따라서, 자신의 말로 중요한 요점을 쓰는 것은 중요한 정보를 선택하는 것보다 더 많은 이점을 낳았다; 학생들은 요약과 고지에 관련된 보다 적극적인 과정으로부터 이익을 얻었다(Wittrock, 1990, Chi, 2009년, Wittgenerative 리뷰 참조). 이 모든 설명은 요약이 학생들이 본문의 주요 아이디어를 식별하고 정리하는 데 도움이 된다는 것을 암시한다.

One last point should be made about the results from Bretzing and Kulhavy (1979)—namely, that summarization and note-taking were both more beneficial than was verbatim copying. Students in the verbatim-copying group still had to locate the most important information in the text, but they did not synthesize it into a summary or rephrase it in their notes. Thus, writing about the important points in one’s own words produced a benefit over and above that of selecting important information; students benefited from the more active processing involved in summarization and notetaking (see Wittrock, 1990, and Chi, 2009, for reviews of active/generative learning). These explanations all suggest that summarization helps students identify and organize the main ideas within a text.

그렇다면 요약이 유익한 학습 전략이라는 증거는 얼마나 강력한가? 이 질문에 답하기 어려운 한 가지 이유는 요약 전략이 여러 가지 연구 방식에서 구현되었기 때문에 그 효과에 대한 일반적인 결론을 도출하기가 어렵다. 프레스리와 동료들은 "요약은 하나의 전략이 아니라 일군의 전략"이라고 언급했을 때 상황을 잘 설명했다. 주어진 특정 지침에 따라, 학생들의 요약은 단일 단어, 문장 또는 더 긴 단락으로 구성될 수 있다. 길이로 제한되거나, 전체 텍스트 또는 일부만 캡처하거나, 기억으로 소리내어 작성할 수 있다.

So how strong is the evidence that summarization is a beneficial learning strategy? One reason this question is difficult to answer is that the summarization strategy has been implemented in many different ways across studies, making it difficult to draw general conclusions about its efficacy. Pressley and colleagues described the situation well when they noted that “summarization is not one strategy but a family of strategies” (Pressley, Johnson, Symons, McGoldrick, & Kurita, 1989, p. 5). Depending on the particular instructions given, students’ summaries might consist of single words, sentences, or longer paragraphs; be limited in length or not; capture an entire text or only a portion of it; be written or spoken aloud; or be produced from memory or with the text present.

실제로 많은 연구가 어떤 형태로든 요약에 포함되었지만, 일부 증거는 요약이 효과가 있다는 것을 보여준다(예: L. W. Brooks, Dansereau, Holly, Holly, 1983). 670)은 오래되지 않습니다. 연구원들은 요약이 언제 어떻게 작동하는지 발견하는데 초점을 맞추는 대신, 그 자체와 훈련 없이 학생들이 더 나은 요약(예: 친구, 2001; Hare & Borchardt)을 쓰도록 훈련시키는 방법을 탐구하는 경향이 있다. 그러나 다른 이들은 단순히 이것을 더 큰 개입의 구성요소로서 포함하는 요약이 효과가 있다고 가정했다. (예: Carr, Bigler, 2009; Lee, Lim, and Grabowski, 2010; Pals). 모든 형태의 요약과 관련된 조사 결과에 대해 결론이 내려질 때 요약은 학생들에게 도움이 되는 것처럼 보이지만, 전략의 한 순간화에 대한 증거는 덜 설득력이 있다.

A lot of research has involved summarization in some form, yet whereas some evidence demonstrates that summarization works (e.g., L. W. Brooks, Dansereau, Holley, & Spurlin, 1983; Doctorow, Wittrock, & Marks, 1978), T. H. Anderson and Armbruster’s (1984) conclusion that “research in support of summarizing as a studying activity is sparse indeed” (p. 670) is not outmoded. Instead of focusing on discovering when (and how) summarization works, by itself and without training, researchers have tended to explore how to train students to write better summaries (e.g., Friend, 2001; Hare & Borchardt, 1984) or to examine other benefits of training the skill of summarization. Still others have simply assumed that summarization works, including it as a component in larger interventions (e.g., Carr, Bigler, & Morningstar, 1991; Lee, Lim, & Grabowski, 2010; Palincsar & Brown, 1984; Spörer, Brunstein, & Kieschke, 2009). When collapsing across findings pertaining to all forms of summarization, summarization appears to benefit students, but the evidence for any one instantiation of the strategy is less compelling.

학생들이 요약하도록 훈련하는 것에 대한 초점은 요약의 질이 중요하다는 믿음을 반영한다. 요약이 텍스트의 주요 요점을 강조하지 않거나 잘못된 정보가 포함된 경우, 학습과 유지에 도움이 될 것으로 예상되는 이유는 무엇입니까? Bednall과 Kehoe(2011, 실험 2)의 연구에 따르면, 학부생들은 서로 다른 논리적인 오류를 설명하고 각각의 예를 제공하는 여섯 개의 웹 단위를 연구했다. 현재 목적에서 관심 있는 것은 두 개의 그룹, 즉 단순히 단위를 읽는 그룹과 학생들이 마치 그것을 친구에게 설명하듯이 내용을 요약하도록 요청 받은 그룹이다. 두 그룹 모두 다음과 같은 시험을 받았다. 웹 단위에 직접 언급된 정보를 테스트한 복수 선택 퀴즈; 제시된 각 진술 목록에 대해 최종적으로 "하나의 특정 오류"를 기재하지 않은 단답형 시험. 학생들이 논리적인 오류에 대한 설명을 연구한 예(근접 전송)와 새로운 예(근접 전송)의 오류에 대한 설명을 쓰도록 요구했는지 테스트합니다. 요약본은 전반적인 성과에 도움이 되지 않았지만 연구원들은 요약본이 내용이 많이 다르다는 것을 알아챘다. 한 번의 연구된 오류에 대해서, 단지 64%만이 정확한 정의를 포함하고 있었다. 표 3은 요약 콘텐츠와 이후 성능 사이의 관계를 보여 줍니다. 더 많은 정보를 포함하고 이전 지식과 연결된 고품질 요약은 더 나은 성능과 관련이 있었다.

The focus on training students to summarize reflects the belief that the quality of summaries matters. If a summary does not emphasize the main points of a text, or if it includes incorrect information, why would it be expected to benefit learning and retention? Consider a study by Bednall and Kehoe (2011, Experiment 2), in which undergraduates studied six Web units that explained different logical fallacies and provided examples of each. Of interest for present purposes are two groups: a control group who simply read the units and a group in which students were asked to summarize the material as if they were explaining it to a friend. Both groups received the following tests: a multiple-choice quiz that tested information directly stated in the Web unit; a short-answer test in which, for each of a list of presented statements, students were required to name the specific fallacy that had been committed or write “not a fallacy” if one had not occurred; and, finally, an application test that required students to write explanations of logical fallacies in examples that had been studied (near transfer) as well as explanations of fallacies in novel examples (far transfer). Summarization did not benefit overall performance, but the researchers noticed that the summaries varied a lot in content; for one studied fallacy, only 64% of the summaries included the correct definition. Table 3 shows the relationships between summary content and later performance. Higher-quality summaries that contained more information and that were linked to prior knowledge were associated with better performance.

3.2 How general are the effects of summarization?

3.3 Effects in representative educational contexts.

3.4 Issues for implementation.

요약은 이미 요약하는 방법을 알고 있는 학부생이나 다른 학습자에게 실현 가능하다. 이러한 학생들에게, 요약은 완성하거나 이해하는 데 많은 시간이 걸리지 않는 쉬운 실행 기법이 될 것이다. 유일한 우려는 이 학생들이 어떤 다른 전략을 통해 더 나은 서비스를 받을 수 있는지의 여부일 것이다. 그러나 분명히, 요약은 학생들이 전형적으로 선호하는 학습 전략(예: 강조 표시 및 재독서)보다 나을 것이다. 더 까다로운 문제는 전문 요약자가 아닌 학생들에게 전략을 적용하는 것과 관련이 있다. 중학생이나 학습장애가 있는 학습자가 요약의 혜택을 받을 수 있도록 상대적으로 집중적인 교육 프로그램이 필요하다. 이러한 노력은 잘못된 것이 아니다. 훈련 절차는 실질적인 문제를 제기하지만(예: 1991년 중등교육 및 중등교육의 경우 Maljria & Salvia, 1992년: 6.5–11시간의 훈련)학습장애를 가진 학생; Rinehart 등, 1986년: 6학년 학생들에게 5일 동안 매일 45-50분씩 교육을 실시함). 물론, 강사들은 요약 자체가 목표이기 때문이 아니라 요약 자체를 연구 기법으로 사용할 계획이기 때문에 학생들이 자료를 요약하기를 원할 수 있고, 그 목표는 훈련의 노력을 할 가치가 있을 수 있다.

Summarization would be feasible for undergraduates or other learners who already know how to summarize. For these students, summarization would constitute an easy-to-implement technique that would not take a lot of time to complete or understand. The only concern would be whether these students might be better served by some other strategy, but certainly summarization would be better than the study strategies students typically favor, such as highlighting and rereading (as we discuss in the sections on those strategies below). A trickier issue would concern implementing the strategy with students who are not skilled summarizers. Relatively intensive training programs are required for middle school students or learners with learning disabilities to benefit from summarization. Such efforts are not misplaced; training has been shown to benefit performance on a range of measures, although the training procedures do raise practical issues (e.g., Gajria & Salvia, 1992: 6.5–11 hours of training used for sixth through ninth graders with learning disabilities; Malone & Mastropieri, 1991: 2 days of training used for middle school students with learning disabilities; Rinehart et al., 1986: 45–50 minutes of instruction per day for 5 days used for sixth graders). Of course, instructors may want students to summarize material because summarization itself is a goal, not because they plan to use summarization as a study technique, and that goal may merit the efforts of training.

그러나 요약본을 학습 기법으로 사용하는 것이 목표라면, 우리의 질문은 교사의 시간 및 학생들의 다른 활동에 필요한 시간 측면에서 모두 교육 시간이 어느 정도 소요될 것인가 하는 것이다. 예를 들어, 효과 면에서, 요약은 다른 기법과 비교했을 때 집합 중간에 있는 경향이 있다. 직접적인 비교에서, 그것은 때때로 재독하는 것보다 더 유용했고, 노트적기만큼 유용했으며, 설명생성 또는 자기질문보다는 덜유용했다.

However, if the goal is to use summarization as a study technique, our question is whether training students would be worth the amount of time it would take, both in terms of the time required on the part of the instructor and in terms of the time taken away from students’ other activities. For instance, in terms of efficacy, summarization tends to fall in the middle of the pack when compared to other techniques. In direct comparisons, it was sometimes more useful than rereading (Rewey, Dansereau, & Peel, 1991) and was as useful as notetaking (e.g., Bretzing & Kulhavy, 1979) but was less powerful than generating explanations (e.g., Bednall & Kehoe, 2011) or self-questioning (A. King, 1992).

3.5 Summarization: Overall assessment.

4 강조와 밑줄긋기

4 Highlighting and underlining

4.1 General description of highlighting and underlining and why they should work.

관련 문제에 대한 소개로서, 시제품 실험의 설명부터 시작합니다. Fowler와 Barker는 학부생들에게 Scientific American and Science의 권태와 도시 생활에 대한 기사를 읽게 했다. 학생들은 세 가지 그룹 중 하나에 배정되었는데, 그들은 기사를 읽기만 하는 대조군 그룹, 그들이 원하는 만큼 텍스트를 강조할 수 있는 능동 강조 그룹, 또는 수동 강조 표시 그룹이다.p. 모든 학생들이 본문을 연구하기 위해 1시간을 받았다. 모든 피험자는 1주일 후에 실험실로 돌아와 54개 항목 객관식 시험을 치르기 전에 10분간 원본을 검토할 수 있었다. 전반적으로, 강조표시 그룹은 최종 테스트에서 대조군보다 높은 성과를 거두지 못했는데, 이 결과는 안타깝게도 대부분의 문헌에서 반영되었다(예: 훈, 1974; Idstein & Jenkins, 1972년).

As an introduction to the relevant issues, we begin with a description of a prototypical experiment. Fowler and Barker (1974, Exp. 1) had undergraduates read articles (totaling about 8,000 words) about boredom and city life from Scientific American and Science. Students were assigned to one of three groups: a control group, in which they only read the articles; an active-highlighting group, in which they were free to highlight as much of the texts as they wanted; or a passive-highlighting group, in which they read marked texts that had been highlighted by yoked participants in the active-highlighting group. Everyone received 1 hour to study the texts (time on task was equated across groups); students in the active-highlighting condition were told to mark particularly important material. All subjects returned to the lab 1 week later and were allowed to review their original materials for 10 minutes before taking a 54-item multiple-choice test. Overall, the highlighting groups did not outperform the control group on the final test, a result that has unfortunately been echoed in much of the literature (e.g., Hoon, 1974; Idstein & Jenkins, 1972; Stordahl & Christensen, 1956).

그러나 두 개의 강조표시 그룹에서 성능에 대한 보다 상세한 분석으로 얻은 결과는 강조표시가 인지 처리에 어떤 영향을 미칠 수 있는지에 대한 정보를 제공한다. 

• 첫째, 액티브 하이라이트 그룹에서 관련 텍스트가 강조된 테스트 항목에서는 성능이 더 우수했습니다( 비슷한 결과에 대해서는 Blanchard & Mikkelson, 1987; L. L. Johnson, 1988 참조). 

• 둘째, 강조 표시된 정보에 대한 이 이점은 활성화된 고경사(강조할 항목을 선택한 사람)가 패시브 고경사(동일한 정보가 강조 표시되지만 선택하지 않은 사람)보다 더 큽니다. 

• 셋째로, 강조하지 않은 정보를 조사하는 시험 문제에는 작은 비용이 수반되었다.

However, results from more detailed analyses of performance in the two highlighting groups are informative about what effects highlighting might have on cognitive processing. First, within the active-highlighting group, performance was better on test items for which the relevant text had been highlighted (see Blanchard & Mikkelson, 1987; L. L. Johnson, 1988 for similar results). Second, this benefit to highlighted information was greater for the active highlighters (who selected what to highlight) than for passive highlighters (who saw the same information highlighted, but did not select it). Third, this benefit to highlighted information was accompanied by a small cost on test questions probing information that had not been highlighted.

이러한 발견을 설명하기 위해, 연구원들은 종종 목록의 의미론적 또는 음성학적으로 독특한 항목이 덜 독특한 것에 비해 훨씬 더 잘 기억되는 분리 효과로 알려진 기본적인 인지 현상을 지적한다. 예를 들어, 학생들이 범주별로 관련된 단어 목록(예: "desk", "bed", "table", "table")을 공부하고 있을 경우, 다른 범주의 단어(예: "cow")가 제시된다.강조하기 위해 "cow"라는 단어가 가구 유형의 단어 목록에서 분리되었을 때와 같은 방식으로 강조되거나 밑줄이 그어진 문장 또는 대문자로 된 문장이 텍스트의 "pop out"가 된다. 이러한 기대와 일관되게, 표시된 텍스트를 읽으면 표시된 자료의 기억력이 향상된다는 많은 연구 결과가 나왔다. 학생들은 실험자가 본문에서 강조하거나 밑줄 친 것들을 기억할 가능성이 더 높다.

To explain such findings, researchers often point to a basic cognitive phenomenon known as the isolation effect, whereby a semantically or phonologically unique item in a list is much better remembered than its less distinctive counterparts (see Hunt, 1995, for a description of this work). For instance, if students are studying a list of categorically related words (e.g., “desk,” “bed,” “chair,” “table”) and a word from a different category (e.g., “cow”) is presented, the students will later be more likely to recall it than they would if it had been studied in a list of categorically related words (e.g., “goat,” “pig,” “horse,” “chicken”). The analogy to highlighting is that a highlighted, underlined, or capitalized sentence will “pop out” of the text in the same way that the word “cow” would if it were isolated in a list of words for types of furniture. Consistent with this expectation, a number of studies have shown that reading marked text promotes later memory for the marked material: Students are more likely to remember things that the experimenter highlighted or underlined in the text (e.g., Cashen & Leicht, 1970; Crouse & Idstein, 1972; Hartley, Bartlett, & Branthwaite, 1980; Klare, Mabry, & Gustafson, 1955; see Lorch, 1989 for a review).

정보를 능동적으로 선택하는 것은 단순히 표시된 텍스트를 읽는 것보다 기억력에 더 도움이 되어야 한다(전자가 생성, 슬라메카 & 그라프, 1978년 및 보다 일반적으로 능동적인 처리의 이점을 이용할 것으로 가정). 표시된 텍스트는 독자의 주의를 끌지만, 독자가 어떤 재료가 가장 중요한지 결정해야 할 경우 추가 처리가 필요하다. 그러한 결정은 독자가 본문의 의미와 본문의 다른 부분들이 서로 어떻게 관련되어 있는지에 대해 생각하도록 요구한다(즉, 조직적인 처리, 헌트 & 워튼, 2006). Fowler 및 Barker(1974) 실험에서 이 이점은 강조 표시된 동일한 텍스트의 수동 수신자보다 능동 고경사 중에서 강조된 정보에 대한 더 큰 장점에 반영되었다. 그러나 실험자가 이미 강조한 자료(예: Nist & Hogrebe, 1987년)보다 능동적인 강조표시가 항상 더 나은 것은 아니다. 실험자들이 일반적으로 가장 중요한 부분을 강조하는 학생들보다 더 나을 수 있기 때문이다.

Actively selecting information should benefit memory more than simply reading marked text (given that the former would capitalize on the benefits of generation, Slamecka & Graf, 1978, and active processing more generally, Faw & Waller, 1976). Marked text draws the reader’s attention, but additional processing should be required if the reader has to decide which material is most important. Such decisions require the reader to think about the meaning of the text and how its different pieces relate to one another (i.e., organizational processing; Hunt & Worthen, 2006). In the Fowler and Barker (1974) experiment, this benefit was reflected in the greater advantage for highlighted information among active highlighters than among passive recipients of the same highlighted text. However, active highlighting is not always better than receiving material that has already been highlighted by an experimenter (e.g., Nist & Hogrebe, 1987), probably because experimenters will usually be better than students at highlighting the most important parts of a text.

보다 일반적으로, 강조표시의 질은 학생들이 배우는 데 도움이 되는지에 매우 중요할 수 있다. 마크된 텍스트의 양을 조사한 연구들은 학생들이 실제로 표시하는 것에 큰 차이를 발견했고, 어떤 학생들은 거의 아무 것도 강조하지 않았고 다른 학생들은 거의 모든 것을 강조했다. (예: Idstein & Jenkins, 1972) 몇 가지 흥미로운 데이터는 파울러와 바커(1974년)의 활동적인 하이라이트 그룹에서 나왔다. 작은 표본 크기(n = 19)를 고려할 때 유의하지 않았지만 테스트 성능은 액티브 하이라이트 그룹에서 강조된 텍스트 양과 부정적인 상관 관계가 있었습니다(r = –.29)

More generally, the quality of the highlighting is likely crucial to whether it helps students to learn (e.g., Wollen, Cone, Britcher, & Mindemann, 1985), but unfortunately, many studies have not contained any measure of the amount or the appropriateness of students’ highlighting. Those studies that have examined the amount of marked text have found great variability in what students actually mark, with some students marking almost nothing and others marking almost everything (e.g., Idstein & Jenkins, 1972). Some intriguing data came from the active-highlighting group in Fowler and Barker (1974). Test performance was negatively correlated (r = –.29) with the amount of text that had been highlighted in the activehighlighting group, although this result was not significant given the small sample size (n = 19).

텍스트를 너무 많이 표시하면 여러 가지 결과가 발생할 수 있습니다. 첫째, 과도하게 표시하면 표시된 텍스트가 다른 텍스트와 구별되는 정도가 줄어들고, 눈에 띄지 않는다면 사람들은 표시된 텍스트를 기억할 가능성이 더 적다. (로치, 로치, & 클레슈비츠, 1995) 둘째, 가장 중요한 세부 사항들을 정리하는 것보다 많은 텍스트를 강조하는 데 더 적은 프로세싱이 필요할 수 있다. 이 후자의 아이디어와 일관되게, 실험자들이 학생들이 표시할 수 있는 텍스트의 양에 명백한 제한을 가할 때 텍스트 표시의 이점이 더 관찰될 수 있다. 예를 들어, 리카드와 8월(1975년)은 한 문단당 한 문장의 밑줄만 긋는 학생들이 나들이 대조군보다 더 많은 과학 교재를 기억해냈다는 것을 발견했다. 비슷하게, L. L. L. Johnson (1988)은 한 단락당 하나의 문장을 표시하는 것이 전반적인 혜택으로 번역되지는 않았지만, 읽기 수업에서 대학생들이 밑줄이 그어진 정보를 기억하는데 도움이 된다는 것을 발견했다.

Marking too much text is likely to have multiple consequences. First, overmarking reduces the degree to which marked text is distinguished from other text, and people are less likely to remember marked text if it is not distinctive (Lorch, Lorch, & Klusewitz, 1995). Second, it likely takes less processing to mark a lot of text than to single out the most important details. Consistent with this latter idea, benefits of marking text may be more likely to be observed when experimenters impose explicit limits on the amount of text students are allowed to mark. For example, Rickards and August (1975) found that students limited to underlining a single sentence per paragraph later recalled more of a science text than did a nounderlining control group. Similarly, L. L. Johnson (1988) found that marking one sentence per paragraph helped college students in a reading class to remember the underlined information, although it did not translate into an overall benefit.

4.2 How general are the effects of highlighting and underlining?

4.3 Effects in representative educational contexts.

4.4 Issues for implementation.

학생들은 이미 강조표시 기술에 익숙하고 자발적으로 채택하고 있다. 문제는 이 기법을 구현하는 방식이 일반적으로 효과적이지 않다는 것이다. 일반적으로 사용되는 기법은 일반적으로 학습에 해로운 것은 아니지만(가능한 예외는 Peterson, 1992 참조), 학생들이 다른 보다 생산적인 전략에 관여하지 못하게 할 정도로 문제가 있을 수 있다.

Students already are familiar with and spontaneously adopt the technique of highlighting; the problem is that the way the technique is typically implemented is not effective. Whereas the technique as it is typically used is not normally detrimental to learning (but see Peterson, 1992, for a possible exception), it may be problematic to the extent that it prevents students from engaging in other, more productive strategies.

탐구되어야 할 한 가지 가능성은 학생들이 더 효과적으로 강조할 수 있도록 훈련 받을 수 있느냐 하는 것이다. 우리는 학생들이 강조할 수 있도록 훈련하는 데 초점을 맞춘 세 가지 연구를 찾아냈다. 이 중 두 가지 경우에서 훈련은 학생들이 텍스트를 표시하기 전에 주요 아이디어를 찾기 위해 텍스트를 읽는 것을 연습하는 하나 이상의 수업을 포함한다. 학생들은 목표 텍스트를 표시(그리고 시험을 받기)하기 전에 연습 본문에 대한 피드백을 받았고 향상된 성과를 훈련했다(예: Amer, 1994; Hayati & Shaciifar, 2009). 세 번째 경우, 학생들은 본문에서 가장 중요한 내용을 밑줄 칠 수 있는 능력에 대한 피드백을 받았다. 한 가지 조건에서, 학생들은 심지어 관련 없는 물질들의 밑줄로 점수를 잃었다. 이 세 가지 사례의 교육 절차는 모두 피드백이 포함되었으며, 모두 기술의 남용을 어느 정도 방지할 수 있었습니다. 학생들이 강조하거나 밑줄을 긋는 것에 대한 열정을 고려할 때(또는 학생들이 이 기법을 항상 올바르게 사용하지 않는다는 점을 고려할 때) 이 기법을 효과적으로 사용하도록 하기 위한 실패할 염려가 없는 방법을 발견하는 것이 다른 학생들에게 완전히 그것을 포기하도록 설득하는 것보다 쉬울 수 있다.

One possibility that should be explored is whether students could be trained to highlight more effectively. We located three studies focused on training students to highlight. In two of these cases, training involved one or more sessions in which students practiced reading texts to look for main ideas before marking any text. Students received feedback about practice texts before marking (and being tested on) the target text, and training improved performance (e.g., Amer, 1994; Hayati & Shariatifar, 2009). In the third case, students received feedback on their ability to underline the most important content in a text; critically, students were instructed to underline as little as possible. In one condition, students even lost points for underlining extraneous material (Glover, Zimmer, Filbeck, & Plake, 1980). The training procedures in all three cases involved feedback, and they all had some safeguard against overuse of the technique. Given students’ enthusiasm for highlighting and underlining (or perhaps overenthusiasm, given that students do not always use the technique correctly), discovering fail-proof ways to ensure that this technique is used effectively might be easier than convincing students to abandon it entirely in favor of other techniques.

4.5 Highlighting and underlining: Overall assessment.

5 키워드 연상법

5 The keyword mnemonic

5.1 General description of the keyword mnemonic and why it works.

한 학생이 라 덴트, 라 클레프, 복수도, 애도자(죽기)와 같은 프랑스 어휘를 배우려고 애쓰는 모습을 상상해보라. 학습을 용이하게 하기 위해 학생들은 앳킨슨과 and(1975년)이 개발한 쌍방향 이미지를 바탕으로 한 기술인 키워드 니모닉을 사용한다. 이 니모닉을 사용하기 위해서, 학생들은 먼저 "라 덴트"의 치과의사나 "라 클리프"의 절벽과 같은 외국 단어와 비슷한 영어 단어를 찾을 것이다. 그 학생은 영어 번역과 상호작용하는 영어 키워드의 정신적인 이미지를 발달시킬 것이다. 그래서, 라 덴트-투스를 위해, 그 학생은 한 쌍의 쟁기로 큰 어금니를 들고 있는 치과의사를 상상할 수 있다. Raugh와 Atkinson (1975년)은 대학생들에게 스페인어-영어 어휘(예: Gusano-worm)를 배우기 위해 키워드를 사용하게 했고, 학생들은 최초로 각 실험자가 제공한 키워드를 연관시켰다. 영어 번역이 포함된 키워드 이후 테스트에서 학생들은 스페인어로 된 큐(예: "구산"-?)를 제시했을 때 영어 번역을 생성하라는 요청을 받았다. 니모닉이라는 키워드를 사용한 학생들은 키워드 없이 번역에 상당하는 것을 연구한 대조군 학생들보다 훨씬 더 잘 수행했다.

Imagine a student struggling to learn French vocabulary, including words such as la dent (tooth), la clef (key), revenir (to come back), and mourir (to die). To facilitate learning, the student uses the keyword mnemonic, which is a technique based on interactive imagery that was developed by Atkinson and Raugh (1975). To use this mnemonic, the student would first find an English word that sounds similar to the foreign cue word, such as dentist for “la dent” or cliff for “la clef.” The student would then develop a mental image of the English keyword interacting with the English translation. So, for la dent–tooth, the student might imagine a dentist holding a large molar with a pair of pliers. Raugh and Atkinson (1975) had college students use the keyword mnemonic to learn Spanish-English vocabulary (e.g., gusano–worm): the students first learned to associate each experimenter-provided keyword with the appropriate Spanish cue (e.g., “gusano” is associated with the keyword “goose”), and then they developed interactive images to associate the keywords with their English translations. In a later test, the students were asked to generate the English translation when presented with the Spanish cue (e.g., “gusano”–?). Students who used the keyword mnemonic performed significantly better on the test than did a control group of students who studied the translation equivalents without keywords.

첫 번째 시연 외에, 키워드 니모닉의 잠재적 이점은 광범위하게 연구되었으며, 그 힘은 부분적으로 인터랙티브 이미지 사용에 있다. 특히 대화형 이미지는 단어를 의미 있게 통합하는 세부 사항을 포함하며, 이미지 자체는 원하는 번역과 다른 후보자를 구별하는 데 도움이 되어야 한다. 예를 들어, 위의 예에서, "큰 어금니"의 이미지는 치과의사(예: 잇몸, 드릴, 솜)와 관련된 다른 후보(예: 잇몸)와 "이두부"를 구별합니다. 다음에 토론할 때, 키워드 니모닉은 다양한 자료에 대한 다양한 나이와 능력을 가진 학생들이 효과적으로 사용할 수 있습니다. 그럼에도 불구하고, 이 문헌에 대한 우리의 분석은 또한 교사들과 학생들에게 그것의 유용성을 제약할 수 있는 키워드 니모닉의 한계를 발견했다. 이러한 한계를 감안하여, 우리는 문헌 검토를 각 변수 범주(표 2)와 관련된 별도의 섹션으로 구분하지 않고 대신 이 기법의 일반성과 관련된 가장 관련성이 높은 근거에 대한 간략한 개요를 제공한다.

Beyond this first demonstration, the potential benefits of the keyword mnemonic have been extensively explored, and its power partly resides in the use of interactive images. In particular, the interactive image involves elaboration that integrates the words meaningfully, and the images themselves should help to distinguish the sought-after translation from other candidates. For instance, in the example above, the image of the “large molar” distinguishes “tooth” (the target) from other candidates relevant to dentists (e.g., gums, drills, floss). As we discuss next, the keyword mnemonic can be effectively used by students of different ages and abilities for a variety of materials. Nevertheless, our analysis of this literature also uncovered limitations of the keyword mnemonic that may constrain its utility for teachers and students. Given these limitations, we did not separate our review of the literature into separate sections that pertain to each variable category (Table 2) but instead provide a brief overview of the most relevant evidence concerning the generalizability of this technique.

5.2 a–d How general are the effects of the keyword mnemonic?

5.3 Effects in representative educational contexts.

5.4 Issues for implementation.

키워드 니모닉에 대한 대다수의 연구는 학생들이 대화형 이미지를 개발하고 나중에 대상을 검색하는데 사용하는 것을 돕는 것을 목표로 하는 적어도 일부(종종 광범위한) 훈련을 포함한다. 교육 외에도, 시행은 학생, 교사, 교과서 설계자에 의한 키워드의 개발이 필요하다. 일부 키워드를 생성하는 데 수반되는 노력은 특히 적어도 하나의 사용하기 쉬운 키워드(즉, 검색 연습, 2007년, Voitz, Morris, Acton)가 다음과 같은 경우 학생(또는 교사)에게는 시간을 가장 효율적으로 사용하지 못할 수 있다.

The majority of research on the keyword mnemonic has involved at least some (and occasionally extensive) training, largely aimed at helping students develop interactive images and use them to subsequently retrieve targets. Beyond training, implementation also requires the development of keywords, whether by students, teachers, or textbook designers. The effort involved in generating some keywords may not be the most efficient use of time for students (or teachers), particularly given that at least one easy-to-use technique (i.e., retrieval practice, Fritz, Morris, Acton, Voelkel, & Etkind, 2007) benefits retention as much as the keyword mnemonic does.

5.5 The keyword mnemonic: Overall assessment.

6 텍스트 학습에 이미지 활용

6 Imagery use for text learning

6.1 General description of imagery use and why it should work.

텍스트 학습을 향상시키기 위한 이미지의 잠재력을 보여주는 한 실험에서, Leutner, Leopold, Sumfleth(2009)는 10학년 학생들에게 물 분자의 쌍극 특성에 관한 장황한 과학 텍스트를 읽도록 35분을 주었다. 학생들은 이해(제어 그룹)를 위해 텍스트를 읽도록 지시받거나 간단하고 명확한 심상을 사용하여 각 단락의 내용을 정신적으로 상상하라는 말을 들었다. 상상력 설명서와 그림이 교차되었다. 일부 학생들은 각 단락의 내용을 나타내는 그림을 그리도록 지시받았고, 다른 학생들은 그림을 그리지 않았다. 읽은 직후, 학생들은 본문에서 직접 정확한 답을 얻을 수 없지만 그것으로부터 추론할 필요가 있는 질문들을 포함한 객관식 시험을 치렀다. 그림 5에서 표시한 대로, 각 단락의 내용을 정신적으로 상상하는 지침은 대조군(Cohen's d =72)의 학생들에 비해 정신 영상 그룹에서 학생들의 이해력 테스트 성과를 크게 향상시켰다. 특히 (a) 교육이 필요하지 않은 경우, (b) 복잡한 과학 콘텐츠와 관련된 텍스트, (c) 학습자에게 콘텐츠에 대한 추론을 하도록 요구하는 기준 시험을 고려할 때, 이러한 효과는 인상적이다. 마지막으로, 그림은 이해를 향상시키지 못했고, 실제로 이미지 지침의 장점을 부정했다. 다른 활동이 이미지의 기능을 방해할 수 있는 잠재성은 아래의 학습 조건(6.2a)에 대한 하위섹션에 자세히 설명되어 있습니다.

In one demonstration of the potential of imagery for enhancing text learning, Leutner, Leopold, and Sumfleth (2009) gave tenth graders 35 minutes to read a lengthy science text on the dipole character of water molecules. Students either were told to read the text for comprehension (control group) or were told to read the text and to mentally imagine the content of each paragraph using simple and clear mental images. Imagery instructions were also crossed with drawing: Some students were instructed to draw pictures that represented the content of each paragraph, and others did not draw. Soon after reading, the students took a multiple-choice test that included questions for which the correct answer was not directly available from the text but needed to be inferred from it. As shown in Figure 5, the instructions to mentally imagine the content of each paragraph significantly boosted the comprehension-test performance of students in the mental-imagery group, in comparison to students in the control group (Cohen’s d = 0.72). This effect is impressive, especially given that (a) training was not required, (b) the text involved complex science content, and (c) the criterion test required learners to make inferences about the content. Finally, drawing did not improve comprehension, and it actually negated the benefits of imagery instructions. The potential for another activity to interfere with the potency of imagery is discussed further in the subsection on learning conditions (6.2a) below.

다양한 메커니즘이 나중에 시험 수행 시 영상 텍스트 자료의 이점에 기여할 수 있다. 이미지를 개발하면 정신 조직이 향상되거나 텍스트에 정보가 통합될 수 있으며, 텍스트에 특정 참조의 특이한 이미지가 학습 능력을 향상시킬 수 있다(cf. 구별되는 처리; Hunt, 2006). 더욱이, 서술의 일관된 표현을 위해 이전의 지식을 사용하는 것은 학생들의 텍스트에 대한 일반적인 이해를 향상시킬 수 있다. 이러한 가능성과 리트너 외 연구진(2009)이 보여준 이미지의 극적인 효과에도 불구하고, 문헌에 대한 우리의 리뷰는 텍스트로부터 배우기 위해 정신적 이미지를 사용하는 효과가 다소 제한적일 수 있고 강력하지 않을 수 있다는 것을 암시한다.

A variety of mechanisms may contribute to the benefits of imaging text material on later test performance. Developing images can enhance one’s mental organization or integration of information in the text, and idiosyncratic images of particular referents in the text could enhance learning as well (cf. distinctive processing; Hunt, 2006). Moreover, using one’s prior knowledge to generate a coherent representation of a narrative may enhance a student’s general understanding of the text; if so, the influence of imagery use may be robust across criterion tasks that tap memory and comprehension. Despite these possibilities and the dramatic effect of imagery demonstrated by Leutner et al. (2009), our review of the literature suggests that the effects of using mental imagery to learn from text may be rather limited and not robust.

6.2 How general are the effects of imagery use for text learning?

6.3 Effects in representative educational contexts.

6.4 Issues for implementation.

대부분의 연구는 학생들이 공부하는 동안 텍스트 콘텐츠의 이미지를 생성하도록 격려한 비교적 간단한 지침을 사용하여 이미지의 영향을 조사해왔다. 이미지가 학습을 저해하지 않는 것처럼 보이기 때문에(일부 조건에서 성능이 향상됨) 선생님들은 학생들에게 상상의 묘사에 쉽게 도움이 되는 글을 읽을 때 이미지를 사용하라고 가르칠 수 있다. 학생들이 적절한 조건에서 이미지를 일관성 있고 효과적으로 사용할 수 있도록 하기 위해 얼마나 많은 교육이 필요할지는 알 수 없다..

The majority of studies have examined the influence of imagery by using relatively brief instructions that encouraged students to generate images of text content while studying. Given that imagery does not appear to undermine learning (and that it does boost performance in some conditions), teachers may consider instructing students (third grade and above) to attempt to use imagery when they are reading texts that easily lend themselves to imaginal representations. How much training would be required to ensure that students consistently and effectively use imagery under the appropriate conditions is unknown.

6.5 Imagery use for learning text: Overall assessment.

7 반복해서 읽기

7 Rereading

7.1 General description of rereading and why it should work.

로스코프(1968년)의 초기 연구에서 대학생들은 설명문(가죽을 만드는 것에 관한 1500단어 또는 호주 역사에 대한 750단어짜리 복도 중 하나)을 0회, 1, 2, 4회 읽었다. 독서는 스스로 진행되었고, 다시 읽혔다. 10분 정도 지연된 후, 내용 단어의 10%가 텍스트에서 삭제되고 학생들은 누락된 단어를 채우도록 하는 클로즈 테스트가 실시되었다. 그림 6과 같이 reading 횟수 함수로 성능이 향상되었습니다.

In an early study by Rothkopf (1968), undergraduates read an expository text (either a 1,500-word passage about making leather or a 750-word passage about Australian history) zero, one, two, or four times. Reading was self-paced, and rereading was massed (i.e., each presentation of a text occurred immediately after the previous presentation). After a 10-minute delay, a cloze test was administered in which 10% of the content words were deleted from the text and students were to fill in the missing words. As shown in Figure 6, performance improved as a function of number of readings.

리딩이 학습을 개선하는 이유는 무엇입니까? 메이어(1983년; 브로마이지 & 메이어, 1986)는 반복읽기 효과에 대한 두 가지 기본 설명을 요약했다. 양적 가설에 따르면, 재독서는 텍스트 내의 정보의 종류나 수준에 관계없이 인코딩된 총 정보의 양을 증가시킨다. 대조적으로, 질적 가설은 재독서가 특히 재독서 중 개념적 구성과 주요 아이디어 처리에 중점을 두고 텍스트 내에서 상위 레벨과 하위 레벨의 정보의 처리에 다르게 영향을 미친다고 가정한다. 이러한 가설을 평가하기 위해, 텍스트 정보의 종류 또는 수준의 함수로 무료 리콜을 검토했다. 결과는 다소 엇갈렸지만, 그 증거는 질적 가설을 지지하는 듯 하다. 비록 몇몇 연구에서 재독이 주요 아이디어의 리콜과 세부사항(양적 가설과 일치하는 결과)에서 유사한 향상을 가져왔지만, 몇몇 연구는 세부 사항의 리콜에서보다 주요 아이디어의 리콜에서 더 큰 향상을 보고했습니다(예:Ch, 1991; Rawson & Kintch, 2005.

Why does rereading improve learning? Mayer (1983; Bromage & Mayer, 1986) outlined two basic accounts of rereading effects. According to the quantitative hypothesis, rereading simply increases the total amount of information encoded, regardless of the kind or level of information within the text. In contrast, the qualitative hypothesis assumes that rereading differentially affects the processing of higher-level and lower-level information within a text, with particular emphasis placed on the conceptual organization and processing of main ideas during rereading. To evaluate these hypotheses, several studies have examined free recall as a function of the kind or level of text information. The results have been somewhat mixed, but the evidence appears to favor the qualitative hypothesis. Although a few studies found that rereading produced similar improvements in the recall of main ideas and of details (a finding consistent with the quantitative hypothesis), several studies have reported greater improvement in the recall of main ideas than in the recall of details (e.g., Bromage & Mayer, 1986; Kiewra, Mayer, Christensen, Kim, & Risch, 1991; Rawson & Kintsch, 2005).

7.2 How general are the effects of rereading?

7.3 Effects in representative educational contexts.

7.4 Issues for implementation.

재독서의 한 가지 장점은 학생들이 그것을 사용하기 위해 교육을 받을 필요가 없다는 것이다. 단, 재독서는 초기 독서 직후가 아니라 중간 지연 후 완료되었을 때 일반적으로 가장 효과적이라는 지시를 받았을 뿐이다. 또한, 일부 다른 학습 기법에 비해서 재독서는 시간 요구에 관해서 상대적으로 경제적입니다(예: 자기 페이스 학습을 허용하는 연구에서 재독서에 소요된 시간은 일반적으로 초기 시간보다 짧습니다). 그러나, 학습 기법의 일대일 비교에서, 재독서는 여기서 논의되는 좀 더 효과적인 기법에 비해서는 덜 효과적이다. 예를 들어, 재독서를 정교한 질문, 자기 설명 및 연습 테스트(아래의 실습 테스트 섹션에서 설명함)에 대한 직접적인 비교는 재독서가 학습 촉진을 위한 열등한 기술임을 일관되게 보여주었다.

One advantage of rereading is that students require no training to use it, other than perhaps being instructed that rereading is generally most effective when completed after a moderate delay rather than immediately after an initial reading. Additionally, relative to some other learning techniques, rereading is relatively economical with respect to time demands (e.g., in those studies permitting self-paced study, the amount of time spent rereading has typically been less than the amount of time spent during initial reading). However, in head-to-head comparisons of learning techniques, rereading has not fared well against some of the more effective techniques discussed here. For example, direct comparisons of rereading to elaborative interrogation, selfexplanation, and practice testing (described in the Practice Testing section below) have consistently shown rereading to be an inferior technique for promoting learning.

8 연습문제 풀이

8 Practice testing

8.1 General description of practice testing and why it should work.

테스트 효과를 보여주는 예로서, Runquist(1983)는 학부생들에게 초기 연구를 위한 단어 쌍 목록을 제공했다. 참가자가 충전기 작업을 완료한 짧은 간격 후, 절반의 쌍은 큐드 리콜을 통해 테스트되었으며 나머지 절반은 테스트되지 않았습니다. 참가자들은 10분 또는 1주일 후에 모든 페어에 대해 최종 재호출 테스트를 완료했다. 최종 시험 수행은 연습 시험을 거치지 않은 쌍(10분 후 36%, 1주일 후 4%)보다 더 우수했다. 본 연구는 실무 시험을 수반하고 포함하지 않는 조건 간의 성과를 비교하는 방법을 설명하는 반면에, 많은 다른 연구들은 실무 시험 조건과 습득해야 할 정보의 추가 표시를 포함하는 좀 더 엄격한 조건을 비교했다. 

As an illustrative example of the power of testing, Runquist (1983) presented undergraduates with a list of word pairs for initial study. After a brief interval during which participants completed filler tasks, half of the pairs were tested via cued recall and half were not. Participants completed a final cued-recall test for all pairs either 10 minutes or 1 week later. Final-test performance was better for pairs that were practice tested than pairs that were not (53% versus 36% after 10 minutes, 35% versus 4% after 1 week). Whereas this study illustrates the method of comparing performance between conditions that do and do not involve a practice test, many other studies have compared a practice-testing condition with more stringent conditions involving additional presentations of the to-be-learned information. 

예를 들어, Roediger와 Karpicke(2006b)는 학부생에게 초기 연구를 위한 짧은 설명문 텍스트와 두 번째 연구 시험 또는 실습 프리-레콜 테스트를 차례로 제시하였다. 1주일 후, 무료 리콜은 재입원한 그룹보다 연습 시험을 치른 그룹 중 상당히 더 좋았다. 재학습과 비교할 때 Karpicke와 Roediger(2008)는 한 번 항목이 정확히 기억될 때까지 스와힐리-영어 번역을 통해 학생들이 학습하고 연습하는 데 도움이 되는 능력을 보여 주었다. 첫 번째 정확한 리콜 후 추가 시험 없이 후속 연구 사이클에서만 또는 추가 연구 없이 후속 시험 사이클에서만 항목이 제시되었다. 1주일 후에 실시된 최종 테스트에서의 성과는 지속적인 테스트 후(80%)가 지속적인 연구 후(36%)보다 훨씬 높았다.

For example, Roediger and Karpicke (2006b) presented undergraduates with a short expository text for initial study followed either by a second study trial or by a practice free-recall test. One week later, free recall was considerably better among the group that had taken the practice test than among the group that had restudied (56% versus 42%). As another particularly compelling demonstration of the potency of testing as compared with restudy, Karpicke and Roediger (2008) presented undergraduates with Swahili-English translations for cycles of study and practice cued recall until items were correctly recalled once. After the first correct recall, items were presented only in subsequent study cycles with no further testing, or only in subsequent test cycles with no further study. Performance on a final test 1 week later was substantially greater after continued testing (80%) than after continued study (36%).

연습 테스트가 학습을 개선하는 이유는 무엇입니까? 많은 연구가 시험 효과의 일반성을 확립한 반면, 왜 그것이 학습을 향상시키는지에 대한 이론은 뒤쳐져 왔다. 그럼에도 불구하고, 이론적인 설명은 시험의 직접 효과와 매개 효과로 불리는 두 가지 종류의 시험 효과를 설명하기 위해 점점 더 떠오르고 있다. 

• 직접 효과는 시험 자체의 수행에서 발생하는 학습의 변화를 의미하며, 

• 매개 효과는 시험 후에 발생하는 기회의 양이나 종류의 인코딩에 영향을 주는 학습의 변화를 의미한다(예: 재학습 기회).

Why does practice testing improve learning? Whereas a wealth of studies have established the generality of testing effects, theories about why it improves learning have lagged behind. Nonetheless, theoretical accounts are increasingly emerging to explain two different kinds of testing effects, which are referred to as direct effects and mediated effects of testing (Roediger & Karpicke, 2006a). Direct effects refer to changes in learning that arise from the act of taking a test itself, whereas mediated effects refer to changes in learning that arise from an influence of testing on the amount or kind of encoding that takes place after the test (e.g., during a subsequent restudy opportunity).

최근 Carpenter(2009)는 연습 시험의 직접 효과에 대해 정교한 검색 프로세스를 촉발하여 보존을 강화할 수 있다고 제안했다. 표적 정보를 검색하려고 하면 관련 정보를 활성화하는 장기 기억의 검색이 수반되며, 이 활성화된 정보는 검색 대상과 함께 인코딩될 수 있으며, 이 정보에 대한 다중 경로를 제공하는 정교한 추적을 형성할 수 있다. 이 계정을 지원하기 위해 Carpenter(2011)는 학습자에게 약한 관련 단어 쌍(예: "엄마")을 학습하도록 했습니다.–"하위") 뒤에 추가 스터디 또는 연습 재호출 테스트가 뒤따릅니다. 이후 최종 시험에서 대상 단어에 대한 리콜은 이전에 언급되지 않았지만 강하게 연관된 단어(예: "아버지")를 통해 요청되었다. 연습 테스트 후 수행은 재학습 후보다 더 큰 것으로, 아마도 연습 테스트가 학습 중에 관련 정보가 활성화되고 암호화될 가능성을 증가시켰기 때문일 것이다.

Concerning direct effects of practice testing, Carpenter (2009) recently proposed that testing can enhance retention by triggering elaborative retrieval processes. Attempting to retrieve target information involves a search of long-term memory that activates related information, and this activated information may then be encoded along with the retrieved target, forming an elaborated trace that affords multiple pathways to facilitate later access to that information. In support of this account, Carpenter (2011) had learners study weakly related word pairs (e.g., “mother”–“child”) followed either by additional study or a practice cued-recall test. On a later final test, recall of the target word was prompted via a previously unpresented but strongly related word (e.g., “father”). Performance was greater following a practice test than following restudy, presumably because the practice test increased the likelihood that the related information was activated and encoded along with the target during learning.

연습 시험의 매개 효과와 관련하여, 연습 시험의 조정 효과와 관련하여 Pic와 Rawson은 유사한 설명을 제안했다. 연습 시험이 후속 재학습 기회에서 더 효과적인 중재자의 인코딩을 용이하게 한다고 지적했다(즉, 단서 및 목표를 연결하는 정교한 정보). Pic와 Rawson(2010)은 학습자에게 초기 스터디 블록에서 스와힐리-영어 변환을 제시했으며, 이어서 세 블록을 재학습하고, 참가자의 절반에게는 연습 복습 시험을 선행했습니다. 모든 학습자는 재학습 시마다 키워드 중재자를 생성하고 보고하라는 메시지를 받았습니다. 1주일 후에 시험했을 때 재시험을 치른 학생들과 비교했을 때, 재시험을 치른 학생들은 큐 단어와 함께 프롬프트되었을 때 중재자를 더 잘 기억해냈고 그들의 중재자를 더 잘 기억해낼 수 있었다.

Concerning mediated effects of practice testing, Pyc and Rawson (2010, 2012b) proposed a similar account, according to which practice testing facilitates the encoding of more effective mediators (i.e., elaborative information connecting cues and targets) during subsequent restudy opportunities. Pyc and Rawson (2010) presented learners with Swahili-English translations in an initial study block, which was followed by three blocks of restudy trials; for half of the participants, each restudy trial was preceded by practice cued recall. All learners were prompted to generate and report a keyword mediator during each restudy trial. When tested 1 week later, compared with students who had only restudied, students who had engaged in practice cued recall were more likely to recall their mediators when prompted with the cue word and were more likely to recall the target when prompted with their mediator.

최근의 증거는 또한 연습 시험이 학생들이 정신적으로 정보를 얼마나 잘 구성하고 그들이 개별 항목의 특이한 면을 얼마나 잘 처리하는지, 더 나은 유지와 시험 수행을 지원할 수 있는지를 모두 향상시킬 수 있다는 것을 암시한다. Zaromb 및 Roediger(2010년)는 학습자에게 8개의 스터디 테스트 블록 또는 4개의 무료 테스트 블록에 대해 서로 다른 분류 범주(예: 야채, 의복)의 단어로 구성된 목록을 제공했습니다. 기본 테스트 효과를 재현한 결과, 이틀 후 최종 무료 리콜은 조사 대상(17%)보다 연습 테스트(39%)를 받았을 때 더 컸다. 중요한 것은, 연습 시험 조건 또한 주로 조직화 처리와 특이적 처리를 두드리는 2차 측정에서 연구 조건을 능가했다는 것이다.

Recent evidence also suggests that practice testing may enhance how well students mentally organize information and how well they process idiosyncratic aspects of individual items, which together can support better retention and test performance (Hunt, 1995, 2006). Zaromb and Roediger (2010) presented learners with lists consisting of words from different taxonomic categories (e.g., vegetables, clothing) either for eight blocks of study trials or for four blocks of study trials with each trial followed by a practice free-recall test. Replicating basic testing effects, final free recall 2 days later was greater when items had received practice tests (39%) than when they had only been studied (17%). Importantly, the practice test condition also outperformed the study condition on secondary measures primarily tapping organizational processing and idiosyncratic processing.

8.2 How general are the effects of practice testing?

8.3 Effects in representative educational contexts.

8.4 Issues for implementation.

연습 테스트는 시간 수요에 대해 상대적으로 합리적인 것으로 보인다. 대부분의 연구는 연습 시험에 할당된 시간이 보통이고 재처리를 위해 할당된 시간과 같을 때 연습 시험의 효과를 보여주었다. 연습 시험의 또 다른 장점은 최소한의 훈련으로 실행할 수 있다는 것이다. 학생들은 비교적 간단한 방법으로 리콜 기반의 자가 테스트에 참여할 수 있다. 예를 들어, 학생들은 cued 리콜을 통해 자가 테스트를 할 수 있다. 그 방법으로는

• 플래시 카드 생성(무료 및 저비용 플래시 카드 소프트웨어도 손쉽게 사용 가능) 

• 코넬 노트 채점 시스템 사용 (클래스에서 메모를 할 때 빈 칸을 남기고 나중에 노트를 검토할 때 자가 테스트에 사용할 수 있는 참고 사항을 작성한 후 바로 여기에 주요 용어나 질문을 입력하는 것 포함)

Practice testing appears to be relatively reasonable with respect to time demands. Most research has shown effects of practice testing when the amount of time allotted for practice testing is modest and is equated with the time allotted for restudying. Another merit of practice testing is that it can be implemented with minimal training. Students can engage in recall-based self-testing in a relatively straightforward fashion. For example, students can self-test via cued recall 

• by creating flashcards (free and low-cost flashcard software is also readily available) or 

• by using the Cornell note-taking system (which involves leaving a blank column when taking notes in class and entering key terms or questions in it shortly after taking notes to use for self-testing when reviewing notes at a later time; for more details, see Pauk & Ross, 2010). 

더 체계적인 형태의 연습 테스트(예: 객관식, 단답식, 빈칸 채움 테스트)는 전자 교과서 장 끝부분에 수록된 연습 문제나 질문을 통해 학생들이 쉽게 이용할 수 있는 경우가 많다. 이렇게 함으로써, 학생들은 시험의 이점이 시험, 용량, 타이밍에 따라 결정된다는 점을 고려할 때, 연습 시험을 가장 효과적으로 사용하는 방법에 대한 몇 가지 기본적인 교육으로부터 이익을 얻을 수 있을 것이다. 위에서 설명한 바와 같이 연습 시험은 검색retrieval과 관련된 경우, 연습 세션 내에서 또는 연습 세션 간에 항목이 한 번 이상 정확하게 답변될 때까지 지속될 경우, 시험이나 세션 사이의 간격이 길어지는 경우 더 효과적이다.

More structured forms of practice testing (e.g., multiple-choice, short-answer, and fill-in-the-blank tests) are often readily available to students via practice problems or questions included at the end of textbook chapters or in the electronic supplemental materials that accompany many textbooks. With that said, students would likely benefit from some basic instruction on how to most effectively use practice tests, given that the benefits of testing depend on the kind of test, dosage, and timing. As described above, practice testing is particularly advantageous when it involves retrieval and is continued until items are answered correctly more than once within and across practice sessions, and with longer as opposed to shorter intervals between trials or sessions.

다른 학습 기법과 관련된 연습 시험의 효과와 관련하여, 몇몇 연구는 개념 매핑, 메모 기록 및 이미지 사용에 대한 연습 시험의 장점을 보여주었다.  그러나 가장 빈번한 비교는 지침되지 않은unguided 재학습에 대한 연습 시험이다. 일반적인 결과는 연습 테스트가 restudy를 능가한다는 것이다. 이러한 효과는 연습 테스트가 정확한 답의 제시와 관련된 피드백과 함께 수반되는 정도에 따라 다소 달라진다. 비록 많은 연구들이 자기시험이 재학습보다 뛰어나다고 보여주었지만, 일부 연구는 이러한 장점을 발견하지 못했습니다(대부분의 경우 연습 테스트에서 정확도가 상대적으로 낮음). 대조적으로, 재학습에 대한 피드백이 포함된 연습 시험의 장점은 매우 강하다. 또한 피드백을 이용한 연습 테스트는 지속적으로 연습 테스트만 한 것을 능가한다.

Concerning the effectiveness of practice testing relative to other learning techniques, a few studies have shown benefits of practice testing over concept mapping, note-taking, and imagery use (Fritz et al., 2007; Karpicke & Blunt, 2011; McDaniel et al., 2009; Neuschatz, Preston, Toglia, & Neuschatz, 2005), but the most frequent comparisons have involved pitting practice testing against unguided restudy. The modal outcome is that practice testing outperforms restudying, although this effect depends somewhat on the extent to which practice tests are accompanied by feedback involving presentation of the correct answer. Although many studies have shown that testing alone outperforms restudy, some studies have failed to find this advantage (in most of these cases, accuracy on the practice test has been relatively low). In contrast, the advantage of practice testing with feedback over restudy is extremely robust. Practice testing with feedback also consistently outperforms practice testing alone.

연습 시험을 통한 피드백의 구현을 권장하는 또 다른 이유는 연습 시험에서 학생들이 부정확하게 반응할 때 perservation error가 발생하지 않도록 하기 때문이다. 예를 들어, Butler와 Roediger(2008)는 복수 선택 연습 시험이 피드백이 제공되지 않을 때 최종 재호출 시험에서 거짓 대안의 침입을 증가시켰지만, 피드백이 주어졌을 때는 그러한 증가가 관찰되지 않았다. 다행히도 피드백의 수정 효과는 연습 테스트 직후에 제시될 것을 요구하지 않는다. Metcalfe et al. (2009)은 피드백이 Immm-diate보다 지연되었을 때 초기 잘못된 반응에 대한 최종 시험이 실제로 더 낫다는 것을 발견했다. 또한 고무적인 것은 피드백이 높은 신뢰도 오류를 시정하는데 특히 효과적이라는 증거이다(예: 버터필드 & 메트칼프, 2001). 

Another reason to recommend the implementation of feedback with practice testing is that it protects against perseveration errors when students respond incorrectly on a practice test. For example, Butler and Roediger (2008) found that a multiple-choice practice test increased intrusions of false alternatives on a final cued-recall test when no feedback was provided, whereas no such increase was observed when feedback was given. Fortunately, the corrective effect of feedback does not require that it be presented immediately after the practice test. Metcalfe et al. (2009) found that final-test perfor-mance for initially incorrect responses was actually better when feedback had been delayed than when it had been imme-diate. Also encouraging is evidence suggesting that feedback is particularly effective for correcting high-confidence errors (e.g., Butterfield & Metcalfe, 2001).

마지막으로, 연습 테스트 오류가 후속 성능에 미치는 영향은 상대적으로 작다는 점에 주목한다. 종종 영향이 없기도 하며, 연습시험으로 인한 긍정적 효과가 훨씬 더 크다. 따라서 오류에 대한 잠재적 우려는 특히 피드백을 제공할 때 심각한 구현 문제를 구성하지 않는다. 

Finally, we note that the effects of practice-test errors on subsequent performance tend to be relatively small, often do not obtain, and are heavily out-weighed by the positive benefits of testing (e.g., Fazio et al., 2010; Kang, Pashler, et al., 2011; Roediger & Marsh, 2005). Thus, potential concerns about errors do not constitute a serious issue for implementation, particularly when feedback is provided.

마지막으로, 비록 우리가 이 단면의 목적에 맞게 학생들의 연습 테스트 사용에 초점을 맞추었지만, 우리는 강사들이 또한 교실에서의 연습 사용을 늘림으로써 학생들의 학습을 지원할 수 있다는 것에 간단하게 주목한다. 또한 여러 연구는 가끔 보는 긴 시험보다 더 빈번한 종합 평가 관리(예: 학기당 시험 두세 번이 아닌 일주일에 한 번 시험)를 통해 긍정적인 결과를 보고했으며, 그러한 긍정적 효과는 학습 성과뿐만 아니라, 과정 만족도와 보다 빈번한 시험에 대한 선호도와 같은 요인에 대한 학생들의 rating에 대해서도 나타났다.

Finally, although we have focused on students’ use of practice testing, in keeping with the purpose of this monograph, we briefly note that instructors can also support student learning by increasing the use of low-stakes or no-stakes practice testing in the classroom. Several studies have also reported positive outcomes from administering summative assessments that are shorter and more frequent rather than longer and less frequent (e.g., one exam per week rather than only two or three exams per semester), not only for learning outcomes but also on students’ ratings of factors such as course satisfaction and preference for more frequent testing (e.g., Keys, 1934; Kika, McLaughlin, & Dixon, 1992; Leeming, 2002; for a review, see Bangert-Drowns, Kulik, & Kulik, 1991).

8.5 Practice testing: Overall assessment.

9 분산된 연습

9 Distributed practice

9.1 General description of distributed practice and why it should work.

관련 문제를 설명하기 위해, 우리는 학생들이 원래의 세션에서 기준으로 스페인어 단어의 번역본을 학습한 분산 연습에 대한 고전적인 실험의 설명으로 시작한다. (Bahrick, 1979) 그 후 학생들은 6개의 추가 세션에 참여하여 번역을 검색하고 다시 배울 수 있는 기회를 가졌습니다(피드백 제공). 그림 10은 이 연구의 결과를 나타낸다. 제로 스페이싱 조건(그림 10에서 원으로 표현됨)에서 학습 세션은 연속이었고 학습은 6개의 매스 세션에서 빠르게 진행되었다. 1일 조건(그림 10의 제곱으로 표현됨)에서 학습 세션은 1일 간격으로 이루어졌고, 전체 세션에서 거의 모든 것을 망각하게 됩니다(즉, 각 세션에서 첫 번째 테스트에서 수행은 여전히 낮음). 대조적으로, 학습 세션이 30일로 분리되었을 때, 잊어버리는 것은 전체 세션에서 훨씬 더 컸으며, 초기 시험 수행은 심지어 6개의 세션 후에도 다른 두 조건에서 관찰된 수준에 도달하지 못했다. (그림 10의 삼각형 참조) 현재 목적에서 중요한 점은 30일 후 최종 테스트에서 패턴이 역전되어, 30일 후 리러닝 세션이 30일로 분리된 조건에서 변환의 최적 보존이 관찰된다는 것이다. 즉, 가장 많은 중단 시간을 잊어버린 상태로 인해 가장 많은 장기 보존이 이루어졌다. 간격 연습(1일 또는 30일)은 대량 실행(0일)보다 우수했고 지연 시간(30일)이 짧은 기간(1일)보다 길수록 이점이 더 컸다.

To illustrate the issues involved, we begin with a description of a classic experiment on distributed practice, in which students learned translations of Spanish words to criterion in an original session (Bahrick, 1979). Students then participated in six additional sessions in which they had the chance to retrieve and relearn the translations (feedback was provided). Figure 10 presents results from this study. In the zero-spacing condition (represented by the circles in Fig. 10), the learning sessions were back-to-back, and learning was rapid across the six massed sessions. In the 1-day condition (represented by the squares in Fig. 10), learning sessions were spaced 1 day apart, resulting in slightly more forgetting across sessions (i.e., lower performance on the initial test in each session) than in the zero-spacing condition, but students in the 1-day condition still obtained almost perfect accuracy by the sixth session. In contrast, when learning sessions were separated by 30 days, forgetting was much greater across sessions, and initial test performance did not reach the level observed in the other two conditions, even after six sessions (see triangles in Fig. 10). The key point for our present purposes is that the pattern reversed on the final test 30 days later, such that the best retention of the translations was observed in the condition in which relearning sessions had been separated by 30 days. That is, the condition with the most intersession forgetting yielded the greatest long-term retention. Spaced practice (1 day or 30 days) was superior to massed practice (0 days), and the benefit was greater following a longer lag (30 days) than a shorter lag (1 day).

간격을 둔 연습 효과에 대한 많은 이론들이 제안되고 시험되었다. 현재 논의 중인 일부 고객을 고려한다(자세한 검토는 벤자민 & 툴리스, 2010; 세페다 외, 2006 참조). 한 이론은 deficient processing에 대한 생각을 불러 일으켜서, 두 번째 학습 기회 동안의 자료 처리가 원래 학습 일자와 가까운 시기에 이루어진다고 주장한다. 기본적으로, 학생들은 이 같은 활동을 막 끝냈을 때 노트를 다시 읽거나 기억으로부터 무언가를 되찾기 위해 열심히 일하지 않아도 되며, 게다가 그들은 두 번째에 과제의 용이함에 의해 오도되고 그들이 그 자료를 더 잘 안다고 생각할 수도 있다. 

Many theories of distributed-practice effects have been proposed and tested. Consider some of the accounts currently under debate (for in-depth reviews, see Benjamin & Tullis, 2010; Cepeda et al., 2006). One theory invokes the idea of deficient processing, arguing that the processing of material during a second learning opportunity suffers when it is close in time to the original learning episode. Basically, students do not have to work very hard to reread notes or retrieve something from memory when they have just completed this same activity, and furthermore, they may be misled by the ease of this second task and think they know the material better than they really do (e.g., Bahrick & Hall, 2005). 

다른 이론은 reminding을 포함한다. 즉, 학습할 자료의 두 번째 프레젠테이션은 학습자에게 첫 번째 학습 기회를 상기시키는 역할을 합니다. 이것은 기억력을 향상시키는 것으로 잘 알려진 프로세스로 그것을 retrived하도록 한다(위의 연습 테스트 섹션 참조). 몇몇 연구자들은 통합consolidation에 대해 연구한다. 두 번째 학습 에피소드가 이미 발생한 첫 번째 추적의 통합에서 이점을 얻을 수 있다고 가정한다. 분산된 연습의 영향이 상대적으로 크다면 여기에는 복수의 메커니즘이 기여할 수 있다. 따라서, 특정한 이론들은 종종 효과를 설명하기 위해 메커니즘의 다른 조합을 호출한다.

Another theory involves reminding; namely, the second presentation of to-be-learned material serves to remind the learner of the first learning opportunity, leading it to be retrieved, a process well known to enhance memory (see the Practice Testing section above). Some researchers also draw on consolidation in their explanations, positing that the second learning episode benefits from any consolidation of the first trace that has already happened. Given the relatively large magnitude of distributed-practice effects, it is plausible that multiple mechanisms may contribute to them; hence, particular theories often invoke different combinations of mechanisms to explain the effects.

9.2 How general are the effects of distributed practice?

9.3 Effects in representative educational contexts.

9.4 Issues for implementation.

수업에서 분산 연습을 시행할 때 몇 가지 장애물이 발생할 수 있다. 뎀스터와 패리스(1990년)는 많은 교과서가 관련 자료를 함께 묶고 후속 단위에 포함된 자료를 검토하지 않는다는 점에서 분산 학습을 권장하지 않는다는 흥미로운 점을 지적했다. 실제 교과서(특히 초등학교 수학 교과서, 스티글러, 푸슨, 햄 & 김)에 대한 공식적인 내용 분석은 미국 교과서가 작업중인 문제 전반에 걸쳐 함께 분류되어 있다는 것을 보여주면서 이 주장을 뒷받침했다. 이 교과서들은 또한 구 소련의 비교 가능한 교과서보다 일련의 문제점들을 덜 담고 있었다. 따라서, 학생들이 직면하고 있는 한 가지 문제는 학생들이 분산 연습을 장려하는 방식으로 공부 자료가 되어있지 않을 수도 있다는 것이다.

Several obstacles may arise when implementing distributed practice in the classroom. Dempster and Farris (1990) made the interesting point that many textbooks do not encourage distributed learning, in that they lump related material together and do not review previously covered material in subsequent units. At least one formal content analysis of actual textbooks (specifically, elementary school mathematics textbooks; Stigler, Fuson, Ham, & Kim, 1986) supported this claim, showing that American textbooks grouped to-be-worked problems together (presumably at the end of chapters) as opposed to distributing them throughout the pages. These textbooks also contained less variability in sets of problems than did comparable textbooks from the former Soviet Union. Thus, one issue students face is that their study materials may not be set up in a way that encourages distributed practice.

두 번째 문제는 학생들이 자연스럽게 공부하는 방법을 포함한다. Michael(1991)은 지연procrastination scallop이라는 용어를 전형적인 연구 패턴을 설명하기 위해 사용했다. 즉, 시험이 다가옴에 따라 공부에 소모되는 시간이 늘어난다. 모힌니, 보스토우, 법, 블러멘필드, 홉킨스(1971)는 관찰실에서 공부하는 데 동의한 자원 봉사자들을 이용하여 이 패턴을 기록하여 연구 시간을 기록하도록 했다. 매일의 시험으로, 학생들은 수업 시간 내내 일정한 시간 동안 공부했다. 그러나 시험이 3주에 한 번 실시되었을 때, 시험 바로 직전에 공부하면서 그 간격 동안 공부하는데 드는 시간이 증가했다. (Mawhinney et al., 1971) 다시 말해, 빈번하지 않은 시험은 시험 바로 전에 대량학습을 야기한 반면, 매일의 시험은 효과적으로 장시간에 걸쳐 분포된 학습으로 이어졌다. 그 의미는 상황이 학생들에게 그렇게 하라고 강요하지 않는 한 학생들이 반드시 분산 연습(학습)에 참여하지 않을 것이라는 것이다; 이것이 실용적인 제약 때문인지 혹은 학생들이 분산관행의 기념비적인 이점을 이해하지 못하기 때문인지 불분명하다.

A second issue involves how students naturally study. Michael (1991) used the term procrastination scallop to describe the typical study pattern—namely, that time spent studying increases as an exam approaches. Mawhinney, Bostow, Laws, Blumenfield, and Hopkins (1971) documented this pattern using volunteers who agreed to study in an observation room that allowed their time spent studying to be recorded. With daily testing, students studied for a consistent amount of time across sessions. But when testing occurred only once every 3 weeks, time spent studying increased across the interval, peaking right before the exam (Mawhinney et al., 1971). In other words, less frequent testing led to massed study immediately before the test, whereas daily testing effectively led to study that was distributed over time. The implication is that students will not necessarily engage in distributed study unless the situation forces them to do so; it is unclear whether this is because of practical constraints or because students do not understand the memorial benefits of distributed practice.

학생들이 분산관행의 이점을 이해하고 있는지에 대한 문제에 있어서, 그 자료는 완전히 명확한 것은 아니다. 몇몇 실험실 연구는 짝을 이룬 동료의 반복된 연구를 질량 또는 공간적으로 수행할지에 대한 학생들의 선택을 조사해왔다. 이러한 연구에서 학생들은 일반적으로 학습(massing) 후 거의 즉시 항목을 다시 편집하거나 같은 세션(spacing)에서 해당 항목을 다시 검토하는 것 중에서 선택합니다. 학생들은 어떤 조건(예: 벤자민 & 버드, 2006; 손, 2004)에 따라 연구를 실시하기로 선택하지만, 일반적으로 항목(Pyc, Molosky, 2010; Topposky)을 선택한다. 

With regard to the issue of whether students understand the benefits of distributed practice, the data are not entirely definitive. Several laboratory studies have investigated students’ choices about whether to mass or space repeated studying of paired associates (e.g., GRE vocabulary words paired with their definitions). In such studies, students typically choose between restudying an item almost immediately after learning (massing) or restudying the item later in the same session (spacing). Although students do choose to mass their study under some conditions (e.g., Benjamin & Bird, 2006; Son, 2004), they typically choose to space their study of items (Pyc & Dunlosky, 2010; Toppino, Cohen, Davis, & Moors, 2009). 

이러한 spacing에 대한 편견이 반드시 학생들이 분산 연습의 이점을 이해한다는 것을 의미하지는 않는다. (예: 즉시 다시 보고 싶지 않기 때문에 한 쌍의 재학습을 연기할 수 있습니다.) 그리고 한 연구는 학생들이 (심지어 학생들이 간격의 이점을 경험했을 때조차) 그들의 전반적인 학습 수준을 대량 학습한 후에 시간 간격 학습보다 더 높게 평가하는 것을 보여주었다. 다른 최근의 연구들은 학생들이 짧은 간격보다 넓은 간격으로 연습하는 것의 이점을 알지 못한다는 증거를 제공했다.

This bias toward spacing does not necessarily mean that students understand the benefits of distributed practice per se (e.g., they may put off restudying a pair because they do not want to see it again immediately), and one study has shown that students rate their overall level of learning as higher after massed study than after spaced study, even when the students had experienced the benefits of spacing (e.g., Kornell & Bjork, 2008). Other recent studies have provided evidence that students are unaware of the benefits of practicing with longer, as opposed to shorter, lags (Pyc & Rawson, 2012b; Wissman et al., 2012).

요컨대, 실제적 제약과 이 기술의 이점에 대한 학생들의 인식이 부족하기 때문에, 학생들은 약간의 교육이 필요할 수 있고, 일부는 분산 연습이 정보를 배우고 유지하는 좋은 방법이라고 확신하게 된다. 단순히 분산형 연습 효과를 경험하는 것으로는 충분하지 않을 수 있지만, 효과에 대한 지침과 결합된 데모가 학생들에게 더 설득력이 있을 수 있다(예: Balch, 2006).

In sum, because of practical constraints and students’ potential lack of awareness of the benefits of this technique, students may need some training and some convincing that distributed practice is a good way to learn and retain information. Simply experiencing the distributed-practice effect may not always be sufficient, but a demonstration paired with instruction about the effect may be more convincing to students (e.g., Balch, 2006).

9.5 Distributed practice: Overall assessment.

10 교차 연습

10 Interleaved practice

10.1 General description of interleaved practice and why it should work.

인터리브 연습은, 블록 연습과는 반대로, 대학생들에게 다른 기하학적 고체의 볼륨을 계산하도록 가르치는 것을 수반한, Rohrer와 Taylor(2007)가 사용하는 방법을 고려함으로써 쉽게 이해할 수 있다. 학생들은 1주일간 두 번의 연습 시간을 가졌다. 각 연습 시간 동안 학생들은 4가지 종류의 기하학적 고체의 체적을 찾는 방법에 대한 튜토리얼을 제공받았고 16가지 연습 문제(각 고체에 대해 4가지)를 완성했다. 각 연습 문제의 완료 후, 올바른 해결 방법이 10초간 제시되었다. 연습 차단 상태에 있는 학생들은 처음에 주어진 실드의 볼륨을 찾는 것에 관한 자습서를 읽었고, 그 후에 바로 그러한 종류의 실체에 대한 네 가지 연습 문제가 뒤따랐다. 그리고 나서 주어진 고체의 볼륨 문제를 연습한 다음 다음, 고체의 다음 종류에 대한 자습서 및 연습 문제 등을 수행했습니다. 인터리브 연습 그룹에 속한 학생들은 처음에 4개의 자습서를 모두 읽은 다음 모든 연습 문제를 완료했으며, 4개의 연속된 문제 세트마다 각각의 4가지 솔리드 유형에 대해 하나의 문제가 포함되었다는 제약이 있었다. 두 번째 연습이 끝난 일주일 후, 모든 학생들은 네 가지 고체 각각에 대해 두 가지 새로운 문제를 해결한 기준 시험을 치렀다. 연습 세션 중 및 기준 테스트 동안 올바른 응답의 학생들의 백분율은 그림 13에 제시되어 있다. 이는 일반적인 인터리빙 효과를 나타낸다. 연습 중에는, 인터리브 연습보다 블록 연습에서 더 낫지만, 이러한 이점은 테스트 간에 급격하게 역전되었다. 인터리브 연습은 정확도를 43% 향상시켰다.

Interleaved practice, as opposed to blocked practice, is easily understood by considering a method used by Rohrer and Taylor (2007), which involved teaching college students to compute the volumes of different geometric solids. Students had two practice sessions, which were separated by 1 week. During each practice session, students were given tutorials on how to find the volume for four different kinds of geometric solids and completed 16 practice problems (4 for each solid). After the completion of each practice problem, the correct solution was shown for 10 seconds. Students in a blockedpractice condition first read a tutorial on finding the volume of a given solid, which was immediately followed by the four practice problems for that kind of solid. Practice solving volumes for a given solid was then followed by the tutorial and practice problems for the next kind of solid, and so on. Students in an interleaved-practice group first read all four tutorials and then completed all the practice problems, with the constraint that every set of four consecutive problems included one problem for each of the four kinds of solids. One week after the second practice session, all students took a criterion test in which they solved two novel problems for each of the four kinds of solids. Students’ percentages of correct responses during the practice sessions and during the criterion test are presented in Figure 13, which illustrates a typical interleaving effect: During practice, performance was better with blocked practice than interleaved practice, but this advantage dramatically reversed on the criterion test, such that interleaved practice boosted accuracy by 43%.

이러한 인상적인 효과에 대한 한 가지 설명은 인터리빙이 학생들에게 어떤 솔루션 방법(즉, 여러 가지 다른 공식 중 어느 것을 사용해야 하는지)을 식별하는 연습을 제공했다는 것이다(Mayfield & Chase, 2002 참조). 다르게 말하면, 상호간의 연습은 학생들이 각각의 문제에 대해 올바른 해결 방법을 사용할 수 있도록 다른 종류의 문제들을 구별하는 데 도움이 된다.

One explanation for this impressive effect is that interleaving gave students practice at identifying which solution method (i.e., which of several different formulas) should be used for a given solid (see also, Mayfield & Chase, 2002). Put differently, interleaved practice helps students to discriminate between the different kinds of problems so that they will be more likely to use the correct solution method for each one.

연습 중 정확도는 블록 학습을 한 학생이 부분적인 문제(각각 68% 대비 99%)와 전체 문제(98% 대 79%)에 대해 더 컸다. 반면, 1일 후 정확도는 인터리브(Interleaved Practice)를 받은 학생(38%)이 훨씬 높았다. Rohrer와 Taylor(2006)와 마찬가지로, 이러한 패턴에 대한 타당한 설명은 학생들이 다양한 종류의 문제를 구별하고 각각의 문제에 적용할 수 있는 적절한 공식을 배우는데 도움을 주었다는 것이다. 이 설명은 4학년 학생들이 기준 과제 동안 전체 문제를 해결할 때 범한 오류에 대한 자세한 분석에 의해 뒷받침되었다. 제작 오류에는 학생들이 원래 훈련되지 않은 공식(예: b × 8)을 사용한 사례가 포함된 반면, 차별 오류에는 학생들이 연습했지만 문제에 적합하지 않은 네 가지 공식 중 하나를 사용한 사례가 포함된다. 그림 14에서 보듯이, 그 두 그룹은 fabrication 오류에서 다르지 않았다. 그러나 discrimination error는 인터리브보다 블록연습에서 더 흔했다. 인터리브 연습을 한 학생들은 분명히 문제의 종류를 더 잘 구별할 수 있었고, 각각의 문제에 정확한 공식을 일관되게 적용했다.

Accuracy during practice was greater for students who had received blocked practice than for students who had received interleaved practice, both for partial problems (99% vs. 68%, respectively) and for full problems (98% vs. 79%). By contrast, accuracy 1 day later was substantially higher for students who had received interleaved practice (77%) than for students who had received blocked practice (38%). As with Rohrer and Taylor (2006), a plausible explanation for this pattern is that interleaved practice helped students to discriminate between various kinds of problems and to learn the appropriate formula to apply for each one. This explanation was supported by a detailed analysis of errors the fourth graders made when solving the full problems during the criterion task. Fabrication errors involved cases in which students used a formula that was not originally trained (e.g., b × 8), whereas discrimination errors involved cases in which students used one of the four formulas that had been practiced but was not appropriate for a given problem. As shown in Figure 14, the two groups did not differ in fabrication errors, but discrimination errors were more common after blocked practice than after interleaved practiced. Students who received interleaved practice apparently were better at discriminating among the kinds of problems and consistently applied the correct formula to each one.

인터리빙이 어떻게 이러한 이점을 얻을 수 있을까요? 한 가지 설명은 인터리브 연습은 학생들이 다양한 종류의 문제를 더 쉽게 비교할 수 있게 해주기 때문에 조직 처리와 항목별 처리를 촉진한다는 것이다. 예를 들어, Rohrer와 Taylor(2007년)에서는 학생들이 서로 다른 종류의 고체(예: 쐐기)의 볼륨을 비교하기 위해 노력했을 때, 바로 이전의 문제와 관련된 해결책 방법이 여전히 사용되었을 수 있다. 두 문제와 다른 공식 또 다른 가능한 설명은 인터리브 관행에 의해 제공되는 장기 기억으로부터의 분산적 검색을 기반으로 한다. 특히, 차단된 실행의 경우, 작업 완료와 관련된 정보(관련 항목 집합에 대한 문제 해결이든 기억이든)가 작동 메모리에 있어야 하므로 참가자는 해결책을 검색할 필요가 없다. 따라서, 학생이 많은 양의 웨지를 해결하기 위해 문제 블록을 완성하면, 각각의 새로운 문제에 대한 해결책을 작업 기억에서 쉽게 구할 수 있을 것이다. 반대로, 인터리브 연습의 경우 다음 유형의 문제가 제시될 때 해결 방법을 장기 메모리에서 검색해야 한다. 그래서 만약 학생이 단지 쐐기풀의 부피로 문제를 풀고 나서 척추뼈의 볼륨을 풀어야 한다면, 그 혹은 그녀는 기억에서 척추동물의 공식을 찾아내야 한다. 이렇게 지연된 연습 테스트는 검색된 정보에 대한 메모리를 높입니다(자세한 내용은 위의 연습 테스트 섹션을 참조하십시오). 이러한 검색-연습 가설과 구분-대조 가설은 상호 배타적이지 않으며, 다른 메커니즘도 인터리브 실행의 이익에 기여할 수 있다.

How does interleaving produce these benefits? One explanation is that interleaved practice promotes organizational processing and item-specific processing because it allows students to more readily compare different kinds of problems. For instance, in Rohrer and Taylor (2007), it is possible that when students were solving for the volume of one kind of solid (e.g., a wedge) during interleaved practice, the solution method used for the immediately prior problem involving a different kind of solid (e.g., a spheroid) was still in working memory and hence encouraged a comparison of the two problems and their different formulas. Another possible explanation is based on the distributed retrieval from long-term memory that is afforded by interleaved practice. In particular, for blocked practice, the information relevant to completing a task (whether it be a solution to a problem or memory for a set of related items) should reside in working memory; hence, participants should not have to retrieve the solution. So, if a student completes a block of problems solving for volumes of wedges, the solution to each new problem will be readily available from working memory. By contrast, for interleaved practice, when the next type of problem is presented, the solution method for it must be retrieved from long-term memory. So, if a student has just solved for the volume of a wedge and then must solve for the volume of a spheroid, he or she must retrieve the formula for spheroids from memory. Such delayed practice testing would boost memory for the retrieved information (for details, see the Practice Testing section above). This retrieval-practice hypothesis and the discriminative-contrast hypothesis are not mutually exclusive, and other mechanisms may also contribute to the benefits of interleaved practice.

10.2 How general are the effects of interleaved practice?

10.3 Effects in representative educational contexts.

10.4 Issues for implementation.

메이필드와 체이스(2002년)의 결과가 유망할 뿐만 아니라, 그들의 절차는 교실에서의 교사들과 (2009년 시행에 대한 자세한 논의를 위해) 학업을 관리하는 학생들에 의한 인터리브 방식의 실행을 위한 전략을 제공한다. 특히, 주어진 종류의 문제(또는 주제)가 도입된 후, 연습은은 우선 특정 문제에 초점을 맞춰야 한다. 

Not only is the result from Mayfield and Chase (2002) promising, their procedure offers a tactic for the implementation of interleaved practice, both by teachers in the classroom and by students regulating their study (for a detailed discussion of implementation, see Rohrer, 2009). In particular, after a given kind of problem (or topic) has been introduced, practice should first focus on that particular problem. 

다음 종류의 문제가 소개된 후(예: 다른 강의나 학습 시간에), 그 문제가 먼저 실행되어야 한다. 그러나 그것은 이전 세션에서 소개된 다른 사람들과 현 유형의 문제를 연계시키는 추가 연습이 뒤따라야 한다. 각각의 새로운 유형의 문제가 도입될 때, 연습은 학생들이 서로 구별할 것으로 기대되는 다른 세션의 문제들에 대한 연습과 섞여야 한다. (예: 기준 테스트가 여러 유형의 문제를 혼합한 경우, 수업 시간 또는 스터디 세션 동안 이러한 문제를 인터리빙 방식으로 실행해야 합니다.)

After the next kind of problem is introduced (e.g., during another lecture or study session), that problem should first be practiced, but it should be followed by extra practice that involves interleaving the current type of problem with others introduced during previous sessions. As each new type of problem is introduced, practice should be interleaved with practice for problems from other sessions that students will be expected to discriminate between (e.g., if the criterion test will involve a mixture of several types of problems, then these should be practiced in an interleaved manner during class or study sessions). 

인터리브 연습은 블록 연습보다 사용하는 데 시간이 더 걸릴 수 있습니다. 왜냐하면 해결 시간이 종종 인터리브 연습 동안 느리기 때문입니다. 이러한 지연은 discriminative contrast와 같은 다른 프로세스의 채용이 성능을 높일 가능성이 높기 때문입니다. 따라서, 교사들과 학생들은 너무 많은 수정 없이 그들의 일정에 인터리브된 연습들을 통합할 수 있다

Interleaved practice may take a bit more time to use than blocked practice, because solution times often slow during interleaved practice; even so, such slowing likely indicates the recruitment of other processes—such as discriminative contrast—that boost performance. Thus, teachers and students could integrate interleaved practice into their schedules without too much modification.

10.5 Interleaved practice: Overall recommendations.

Closing Remarks

Relative utility of the learning techniques

Implications for research on learning techniques

Implications for students, teachers, and student achievement

Pressley와 동료들은 우수한 전략 사용자 모델을 개발했으며, 다음의 정교한 전략을 사용하는 것이다 "중요한 삶의 목표(즉, 전략)를 달성하는 기술을 알고 있는 것, 언제 그리고 어떻게 그런 방법들을 사용하는지 아는 것... 세상에 대해 갖고 있는 풍부한 비전략적 지식과 함께 이러한 방법을 사용하는 것" 그러나 Pressley, Goodchild 등(1989)은 다음과 같이 언급했다. "많은 학생들이 비효율적인 전략에 전념하고 있습니다. 게다가, 문헌에서 추천되는 기술에 대한 전문적인 평가가 충분하지 않은데, 이런 전략들이 지지자들에 의해 과다하게 판매되고 있다" 우리는 여기에 동의하며 현재의 검토가 기술에 대한 추가적인 과학적 평가 촉진과 관련하여 긍정적인 영향을 미치기를 바란다.

Pressley and colleagues (Pressley, 1986; Pressley, Goodchild, et al., 1989) developed a good-strategy-user model, according to which being a sophisticated strategy user involves “knowing the techniques that accomplish important life goals (i.e., strategies), knowing when and how to use those methods . . . and using those methods in combination with a rich network of nonstrategic knowledge that one possesses about the world” (p. 302). However, Pressley, Goodchild, et al. (1989) also noted that “many students are committed to ineffective strategies . . . moreover, there is not enough professional evaluation of techniques that are recommended in the literature, with many strategies oversold by proponents” (p. 301). We agree and hope that the current reviews will have a positive impact with respect to fostering further scientific evaluation of the techniques.

비효율적인 전략에 대한 학생들의 헌신과 관련하여, 최근의 조사에 따르면, 학생들은 우리가 비교적 실용성이 낮은 것으로 밝혀진 두 가지 전략인 반복읽기와 밑줄긋기의 사용을 가장 자주 지지하는 것으로 나타났다. 그럼에도 불구하고, 몇몇 학생들은 연습 시험을 이용하여 보고하고, 이 학생들은 그것의 사용으로부터 이익을 얻는 것처럼 보인다. 예를 들어, 구룽(2005)은 대학생들에게 입문심리학 강좌에서 강의실 시험 준비에 사용한 전략을 설명하도록 했다. 학생들이 연습 시험을 사용하는 것으로 보고된 빈도는 최종 시험에서 그들의 성적과 상당한 상관관계가 있었다. (Hartwig & Dunlosky, 2012 참조) 연습 테스트가 상대적으로 사용하기 쉽다는 점을 고려할 때, 현재 이 기술을 사용하지 않는 학생들은 그것을 그들의 학습 루틴에 통합할 수 있어야 한다.

Concerning students’ commitment to ineffective strategies, recent surveys have indicated that students most often endorse the use of rereading and highlighting, two strategies that we found to have relatively low utility. Nevertheless, some students do report using practice testing, and these students appear to benefit from its use. For instance, Gurung (2005) had college students describe the strategies they used in preparing for classroom examinations in an introductory psychology course. The frequency of students’ reported use of practice testing was significantly correlated with their performance on a final exam (see also Hartwig & Dunlosky, 2012). Given that practice testing is relatively easy to use, students who do not currently use this technique should be able to incorporate it into their study routine.

왜 많은 학생들이 효과적인 기술을 일관되게 사용하지 않는가? 한 가지 가능성은 학생들이 어떤 기술이 효과적인지 또는 정규 학교 수업 중에 어떻게 효과적으로 사용하는지에 대해 교육받지 못한다는 것이다. 문제의 일부는 교사들 스스로가 다양한 학습 기술의 효과에 대해 듣지 못하고 있다는 것일 수 있다. 교사들이 교육 심리학 수업에서 이러한 기술에 대해 배울 가능성이 가장 높기 때문에, 대부분의 기법이 교육-심리학 교과서에 충분히 다뤄지지 않는다는 것이 드러나고 있다. 우리는 서론에서 6권의 교과서를 조사했다. 그리고 이미지(예: 키워드 니모닉)를 바탕으로 한 니모닉을 제외하고, 어떤 기술도 모든 책에서 다뤄지지 않았다. 더욱이, 이러한 기법들 중 하나 이상을 기술한 교과서의 하위집단에서, 대부분의 경우, 적용 범위는 비교적 미미했고, 특정 기법에 대한 간략한 설명과 그것의 사용, 효과 및 제한에 대한 지침은 비교적 적었다. 따라서, 많은 교사들은 어떤 기술이 가장 잘 작동하고 학생들이 그것들을 사용하도록 훈련시키는 방법에 대한 충분한 소개를 받을 것 같지 않다.

Why don’t many students consistently use effective techniques? One possibility is that students are not instructed about which techniques are effective or how to use them effectively during formal schooling. Part of the problem may be that teachers themselves are not told about the efficacy of various learning techniques. Given that teachers would most likely learn about these techniques in classes on educational psychology, it is revealing that most of the techniques do not receive sufficient coverage in educational-psychology textbooks. We surveyed six textbooks (cited in the Introduction), and, except for mnemonics based on imagery (e.g., the keyword mnemonic), none of the techniques was covered by all of the books. Moreover, in the subset of textbooks that did describe one or more of these techniques, the coverage in most cases was relatively minimal, with a brief description of a given technique and relatively little guidance on its use, effectiveness, and limitations. Thus, many teachers are unlikely getting a sufficient introduction to which techniques work best and how to train students to use them.

두 번째 문제는 학생들에게 콘텐츠와 비판적 사고력을 가르치는 데 프리미엄이 주어지는 반면 효과적인 기술과 학습 방향을 제시하기 위한 전략을 개발하는 데 드는 시간은 더 적다는 것이다. 맥나마라(2010년)가 지적한 바와 같이, "우리 교육 시스템에는 [학생들에게 가장 중요한 것은 컨텐츠 교육]이라는 압도적인 가정이 있다." (원래 341장, 이탤릭체). 여기서 한 가지 우려되는 점은 대부분 감독받는 상태에서 학습한 이전 학년에 잘 하는 학생들이, 나중에 고등학교나 대학처럼 스스로 학습의 많은 부분을 규제할 것으로 기대될 때 어려움을 겪을 수 있다는 것이다. 학생들에게 이러한 기법을 사용하도록 가르치는 것은 콘텐츠 교습에 많은 시간이 걸리지 않을 것이며, 학생들이 학습과 성적에 미치는 영향을 폭넓게 경험할 수 있도록 여러 콘텐츠 영역에 걸쳐 기술의 사용이 지속적으로 가르쳐진다면 가장 유익할 것이다. 

A second problem may be that a premium is placed on teaching students content and critical thinking skills, whereas less time is spent teaching students to develop effective techniques and strategies to guide learning. As noted by McNamara (2010), “there is an overwhelming assumption in our educational system that the most important thing to deliver to students is content” (p. 341, italics in original). One concern here is that students who do well in earlier grades, in which learning is largely supervised, may struggle later, when they are expected to regulate much of their own learning, such as in high school or college. Teaching students to use these techniques would not take much time away from teaching content and would likely be most beneficial if the use of the techniques was consistently taught across multiple content areas, so that students could broadly experience their effects on learning and class grades. 

하지만 이곳에서도 학생들이 가장 효과적인 기술을 사용하도록 훈련시키는 방법에 대한 권고사항은 추가 연구로부터 혜택을 받을 것이다. 한 가지 중요한 이슈는 주어진 기술을 가르칠 수 있는 (또는 배워야 하는) 가장 이른 나이에 관한 것이다. 교사들은 상위 초등학생들이 많은 기술들을 사용할 수 있어야 한다고 기대할 수 있지만, 이 학생들조차 그것들을 가장 효과적으로 시행할 수 있는 방법에 대한 지침이 필요할 수도 있다. 확실히, 학생들이 효과적으로 기술을 사용할 수 있는 자기 규제 능력을 가진 나이(그리고 그들이 그렇게 해야 할 훈련의 양)를 파악하는 것은 미래 연구의 중요한 목표이다. 또 다른 문제는 얼마나 자주 학생들이 재교육을 받거나 이 기법을 사용하기 위해 주의를 기울여야 하는지이다. 일부 학습 기법의 가능성을 감안할 때, 학생들이 이 기법을 사용하도록 교사를 교육시키는 것과 관련된 전문적 발전에 대한 연구는 가치 있을 것이다.

Even here, however, recommendations on how to train students to use the most effective techniques would benefit from further research. One key issue concerns the earliest age at which a given technique could (or should) be taught. Teachers can expect that upper elementary students should be capable of using many of the techniques, yet even these students may need some guidance on how to most effectively implement them. Certainly, identifying the age at which students have the self-regulatory capabilities to effectively use a technique (and how much training they would need to do so) is an important objective for future research. Another issue is how often students will need to be retrained or reminded to use the techniques to ensure that students will continue to use them when they are not instructed to do so. Given the promise of some of the learning techniques, research on professional development that involves training teachers to help students use the techniques would be valuable.

이러한 기술을 사용하도록 학생들을 훈련시키는 것 외에도, 교사들은 그들 중 일부를 그들의 수업 계획에 통합할 수도 있다. 예를 들어, 

• 새로운 단원을 시작할 때 교사는 이전 단원의 가장 중요한 아이디어에 대한 연습 테스트( 피드백 포함)로 시작할 수 있다. 

• 학생들이 수학에 관한 한 단원에서 문제를 연습할 때, 최근에 공부한 문제들은 이전 단원의 관련 문제들과 섞일 수 있다. 

• 교사들은 또한 몇 개의 수업 과정 동안 가장 중요한 개념과 활동을 다시 제시함으로써 분산 관행을 이용할 수 있다. 

• 수업에서 핵심 개념이나 사실을 소개할 때, 교사들은 학생들에게 정보가 그들에게 어떻게 새로운 것인지, 그것이 그들이 이미 알고 있는 것과 어떻게 관련되는지, 그리고 그것이 사실인지 생각해 보게 함으로써 설명적인 질문에 참여하게 할 수 있다. 

• 숙제도 이런 많은 기술들을 활용하도록 설계될 수 있다. 이러한 예들(및 시행 하위 절에서 제공된 다른 예)에서 교사는 학생들이 특정 기법을 사용하고 있다는 것을 스스로 인지하고 있는지에 관계없이 학생들이 배울 수 있도록 도와주는 기술을 시행할 수 있다.

Beyond training students to use these techniques, teachers could also incorporate some of them into their lesson plans. For instance, 

• when beginning a new section of a unit, a teacher could begin with a practice test (with feedback) on the most important ideas from the previous section. 

• When students are practicing problems from a unit on mathematics, recently studied problems could be interleaved with related problems from previous units. 

• Teachers could also harness distributed practice by re-presenting the most important concepts and activities over the course of several classes. 

• When introducing key concepts or facts in class, teachers could engage students in explanatory questioning by prompting them to consider how the information is new to them, how it relates to what they already know, or why it might be true. 

• Even homework assignments could be designed to take advantage of many of these techniques. In these examples (and in others provided in the Issues for Implementation subsections), teachers could implement a technique to help students learn, regardless of whether students are themselves aware that a particular technique is being used.

Psychol Sci Public Interest. 2013 Jan;14(1):4-58. doi: 10.1177/1529100612453266.

Improving Students' Learning With Effective Learning Techniques: Promising Directions From Cognitive and Educational Psychology.

보건전문직 교육에 학습의 과학 적용(Med Teach, 2016)

Twelve tips for applying the science of learning to health professions education

H. C. Goodinga, K. Mannb and E. Armstronga

aHarvard Macy Institute, Boston, MA, USA; bDalhousie University, Halifax, Nova Scotia, Canada

도입

Introduction

주제1: 정보 처리

Theme 1 Processing information

인지 부하 이론 (CLT)은 인간 두뇌가 한 번에 특정 양의 정보 만 처리 할 수 ​​있다고 제안합니다 (Sweller 외. 1998). 개인은 지속적으로 감각을 통해 정보를 받아들이고, 이것은 일시적으로만 작업기억에 남깁니다.

Cognitive Load Theory (CLT) suggests the human brain can only process a certain amount of information at one time (Sweller et al. 1998). Individuals constantly take in information through their senses and hold this temporarily in working memory.

CLT는 학습할 정보의 내재적 부하와 그것을 처리하는 데 필요한 외부적 부하로 나눕니다. 

• 내적 부하는 정보 자체의 복잡성을 반영합니다. 

• 외적 부하는 다시

• 새로운 정보를 스키마로 조직화하는 인지 작업을 나타내는 본유적 부하, 

• 정보가 제시되는 방식으로 인해 새로운 정보를 처리하는 데 필요한 노력을 의미하는 외부 부하로 나뉜다.

CLT divides learning further into the intrinsic load of the information to be learned and the extrinsic load required to process it. Intrinsic load reflects the complexity of the information itself. Extrinsic load is further subdivided into germane load, which refers to the cognitive work of organizing new information into schemas, and extraneous load, which refers to the effort required to process new information due to the way in which it is presented.

팁1 가능하다면 외부부하를 줄여라

Tip 1 Reduce extraneous load whenever possible

3 가지 유형의 인지부하 중 외부부하는 교사가 가장 쉽게 조절할 수 있으며, 가능할 때마다 줄임으로써 복잡한 정보를 처리할 공간을 확보해주어야 한다. 교실 환경에서는 다음을 포함합니다.

• 외부extraneous 자료 감소,

• 필수 자료 강조 표시,

• 해당 단어와 그래픽을 함께 표시합니다.

Of the three types of cognitive load, extraneous load is most easily controlled by the teacher and should be reduced whenever possible to free up space for processing complex information. In the classroom setting, these include 

• reducing extraneous material, 

• highlighting essential material, and 

• presenting corresponding words and graphics together. 

근무지 환경에서는 외부부하는 특히 심한데, 병실이나 클리닉에서는 청각 및 시각적 자극이 복잡하기 때문이다. 교사는 가능할 때마다 이러한 산만 함을 최소화해야합니다 (즉, 불필요한 알람을 끄고, 회진 동안 disruption을 억제). 또한 학습자에게는 이러한 산만함이 사고 과정에 미치는 영향을 인식하는 방법을 가르쳐야합니다.

In the workplace setting, extraneous load can be particularly high due to the complexity of auditory and visual stimuli in a hospital ward or clinic. Teachers should minimize these distractions (i.e. silencing unnecessary alarms, discouraging disruptions to rounds) whenever possible and teach learners how to recognize the impact of these distractions on their thought process. 

팁2 학습자들이 내부부하를 관리할 수 있게 하고, 본유부하와 관련된 지원을 제공하라

Tip 2 Help learners manage intrinsic load and assist learners with germane load

내부부하는 여러 요소가 상호작용하는(예 : 기계 환기에 대한 환자 관리) 복잡한 작업에서 가장 높습니다.

• 내부부하는 초보 학습자에게 가장 영향을 주는데, 이들은 복잡한 프로세스에 대한 스키마가 아직 만들어지지 않았기 때문이다.

• 교사는 요소가 적은 간단한 예제로 시작하거나, 많은 요소를보다 관리하기 쉬운 부분으로 묶음으로써 내부부하를 줄이도록 도울 수 있습니다.

• 학습자에게 부분적으로 완료된 예제를 제공하여, 누락된 부분만 처리하면 되도록 만드는 것도 방법이다 (Van Merrienboer & Sweller 2010, Leppink & Duvivier 2016).

• 교수법 시퀀스는 학습자가 복잡성이 증가하는 스키마를 생성하는 데 도움이되도록 구성되어야합니다.

Intrinsic load is highest for complex tasks with interacting elements (e.g. managing a patient on mechanical ventilation). 

• It is also highest for novice learners, who have not yet created schemas for these complex processes.

• Teachers can help by starting with simpler examples with fewer elements or by chunking many elements into more manageable parts. 

• Learners can only be have provided partially worked examples so they to supply a few missing parts (Van Merrienboer & Sweller 2010; Leppink& Duvivier 2016). 

• Teaching sequences should be structured to assist learners with the creation of schemas of increasing complexity.

주제2 노력학습 촉진

Theme 2 Promote effortful learning

초기에 "학습한 것"의 대부분은 일상적으로 사용하지 않으면 잊혀집니다 (Murre & Dros 2015). 자료를 다시 읽거나, 텍스트 섹션을 강조 표시하거나, 니모닉을 작성하는 것과 같은 일반적인 학습 전략은 기억의 쇠퇴를 뒤집는 것에 별로 효과적이지 않다(Dunlosky et al., 2013). 인지 과학자 인 Elizabeth와 Robert Bjork는 더 어려운 학습 절차가 보다 내구성있는 학습을 유도한다는 사실을 설명하기 위해 "바람직한 어려움"이라는 용어를 만들었습니다 (Bjork & Bjork 2009).

most of what is initially “learned” is forgotten if not routinely used (Murre& Dros 2015). Common study strategies such as rereading material, highlighting sections of text, and creating mnemonics do little to reverse the natural decay of memory(Dunlosky et al. 2013). Cognitive scientists Elizabeth and Robert Bjork coined the term “desirable difficulties” to describe the finding that more difficult study procedures lead to more durable learning (Bjork & Bjork 2009). 

팁3 학습한 내용을 인출 연습할 수 있는 기회를 만들라

Tip 3 Create opportunities for retrieval practice appropriate for the content to be learned

테스트 강화 학습 (test-enhanced learning)이라고도 하는 인출 연습은 가장 강력한 증거 기반을 가진인지 전략 중 하나입니다 (Dunlosky 외. 2013). 그러나 모든 인출 연습이 동등한 것은 아닙니다. 생성자가 테스트 시나리오에 대한 자체 응답을 생성해야하는 생성 검색 (Generative retrieval)은 (보기 중에서 선택하는 것보다) 내구성이 뛰어난 학습으로 이어집니다(Rowland 2014).

Retrieval practice, also known as test-enhanced learning, is one of the cognitive strategies with the strongest evidence base (Dunlosky et al. 2013). However, not all retrieval practice is created equal. Generative retrieval,where learners must generate their own answers to a test scenario, answers leads from to more durable learning than choosing a menu of options (Rowland 2014). 

인출 연습의 유형은 기억해야 할 정보나 작업의 복잡성과 일치해야한다 (Larsen et al.) 

• 만약 학습자가 사실을 기억하기를 원한다면 단순한 사실적 리콜로 충분할 것입니다. 

• 그러나 학습자가 복잡한 정신운동 과제를 수행하는 방법을 기억하게하려면 시뮬레이션 실험실과 같이 규칙적인 간격으로 전체 과제를 수행해야합니다 (Barsuk 외 .2010). 

인출 연습이나 시험에 대한 피드백을 제공함으로써 학습을 더욱 향상시킬 수 있습니다 (Butler 외. 2008).

The type of retrieval practice should match the complexity of the information or task to be remembered (Larsen et al.2013). If we want learners to remember facts, simple factual recall should suffice. However, if we want learners to remember how to perform a complex psychomotor task,we should have them practice that whole task at regular intervals, such as in a simulation laboratory (Barsuk et al.2010). Providing feedback on the retrieval or test exercise will enhance learning further (Butler et al. 2008). 

팁4 인출연습에 간격을 두거나 내용을 교차하여 연습하라

Tip 4 Space retrieval practice over time and interleave content 

간격 효과는 분배 연습distributed practice로 알려져 있으며, 반복적으로 material에 노출됨으로써 시간이 지나도 학습이 더 오래 지속된다는 사실을 의미합니다 (Dunlosky 외. 2013). 최적의 간격 간격은 정보를 보유해야하는 기간에 따라 다릅니다. 개개인이 이전에 습득 한 정보를 테스트하기에 너무 많은 시간이 경과하면, 노력한 검색은 너무 어려울 수 있습니다. 이 분야에 대한 경험적 연구는 거의 없지만 일부 데이터는 간격이 정보가 유지되는 기간의 5-10 % (즉 목표가 1 년에 정보를 기억하는 경우 매달) 여야한다고 제안합니다 (Cepeda et al. 2008).

The spacing effect, also known as distributed practice, refers to the fact that learning is more durable if repeated exposure to the material occurs over time (Dunlosky et al. 2013). The optimal spacing interval depends on how long the information needs to be retained. If too much time has elapsed before an individual is tested on previously learned information, effortful retrieval may simply be too difficult. Empiric studies in this area are few, but some data suggest the spacing interval should be 5–10% of the duration the information is to be retained (i.e. monthly if the goal is to remember the information at one year) (Cepeda et al. 2008).

교과 과정 디자인에서 간격과 인터리빙을 사용하는 것 외에도 교사는 학습자가 오랜 시간에 걸쳐서 학습을 distribute하면서 벼락치기를 피하도록 권장해야합니다.

In addition to employing spacing and interleaving in curricular design, teachers should encourage learners to distribute their study overtime and avoid cramming. 

주제3 새롭고 변화된 맥락에서 학습의 적용

Theme 3 Application of learning to new and varied contexts

한 세팅(예 : 강의실)에서 학습한 정보를 다른 설정 (예 : 병원)에서 적용하는 상황은 매우 흔하다. 새롭고 다른 맥락에서 학습을 적용하는 능력은 [전이]로 알려져 있으며 개발하기가 어렵습니다.

Information is frequently learned in one setting (i.e. the classroom) and applied in another (i.e. the hospital). The ability to apply learning to a new and different context is known as transfer and is quite difficult to develop.

이것은 여러 가지 다양한 예제를 가진 교수법을 사용함으로써 학습자가 본유적 부하의 중요한 작업, 즉 스키마 생성을 수행 할 수 있음을 의미합니다.

This suggests that teaching with multiple varied examples allows learners to perform a critical task of germane load, the creation of schemas.

팁5 학습자들이 새로운 환경에서 지식을 전이하도록 명확히 도와주라

Tip 5 Explicitly prepare learners to transfer knowledge to new settings

스키마 생성 및 전이는 임상추론의 핵심입니다. 

• 교실에서 했던 것처럼 정확하게 나타나는 임상 문제를 해결하는 것은 비교적 간단합니다. 그러나 이전에 경험하지 못한 임상 문제를 해결하기 위해(전이) 학습자는 문제의 근원 인 더 깊은 원리를 검토하면서보다 발전된 추론을 사용해야합니다. 

• 교사는 학습자가 여러 가지 다양한 예제를 사용하여 비교하고 대비하는 방법으로 interleaved 방식으로 제시함으로써 문제의 심층 구조에 도달하는 복잡한 스키마를 개발하는 데 도움을 줄 수 있습니다.

Schema creation and transfer are at the heart of clinical reasoning. It is relatively simple to solve clinical problems that present exactly as they did in the classroom . In order to solve clinical problems they have not encountered before (i.e. transfer), learners need to employ more advanced reasoning, examining the deeper principles underlying the problem. Teachers can help learners develop complex schemas which get at the deeper structure of problems by presenting them with multiple varied examples to compare and contrast (a technique promoted by interleaving, as noted in the Tip Four). 

교사는 학습자가 점점 더 현실적인 환경에서 전체 과제를 연습하도록 함으로써 임상 환경의 외부부하를 줄일 수 있습니다.

Teachers can help reduce the extraneous load of the clinical setting by having learners practice whole-tasks in increasingly realistic settings

주제4 전문성 개발 촉진

Theme 4 Promote the development of expertise

초심자와 전문가를 구별하는 것에 관해서 많은 것이 쓰여졌다. 

• 전문가는 초보자보다 더 빠르고 효율적으로 문제를 해결하며 특히 더 복잡한 문제의 경우 더욱 정확합니다 (Chi 2006). 

• 전문가들은 패턴을 더 쉽게 발견하고 문제에 대한 접근 방식을보다 융통성있게 수행합니다 (Bransford 외 2000). 

• 전문가들은 자신의 전문 분야에서 양적, 질적으로 우수한 스키마를 가지고있는 것으로 생각됩니다. 이를 통해 일반 문제 (시스템 1 사고라고도 함)에 대한 신속하고 자동화 된 접근 방식과 느리고 분석적인 추론 (종종 시스템 2 사고라고도 함)을 적용 할 수있는 기능을 인식 할 수 있습니다 (Moulton 외 2007 Kahneman 2013).

Much has been written about what distinguishes a novice from an expert. Experts solve problems more quickly and efficiently than novices and are more accurate, especially for more complex problems (Chi 2006). Experts notice patterns more readily and are more flexible in their approach to problems (Bransford et al. 2000). They are thought to have quantitatively more and qualitatively superior schemas in their area of expertise. This allows them to have rapid, automated approaches to common problems (often referred to as System 1 thinking) as well as the ability to recognize when to apply slower, analytic reasoning (often referred to as System 2 thinking) (Moulton et al. 2007; Kahneman 2013).

팁6 학습자들을 DP에 관여하게 하라

Tip 6 Engage learners in deliberate practice

에릭슨은 "신중한 연습"이란 용어를 만들었다.

DP에는 3 가지 주요 구성 요소가 있습니다.

• (1) 명확한 학습 목표 설정,

• (2) 목표를 달성하기 위해 코치나 교사 의해 설계되고 감독받는 개별화 된 교육 활동

• (3) 코치나 교사의 피드백을 통해 refine되는 반복적 연습 활동.

보건 전문 교육에서 역량 기반 숙달 학습에 대한 현재 추세는 고의적 관행 접근법과 일치합니다 (McGaghie 2015).

Ericsson coined the term “deliberate practice”

Deliberate practice has three key components: 

(1) the setting of clear learning goals, 

(2) individualized training activities designed and supervised by a coach or teacher to achieve those goals, and 

(3) repeated practice activities which are refined by feedback from the coach or teacher. 

Current trends toward competency-based mastery learning in health professions education are consistent with the deliberate practice approach (McGaghie 2015).

팁7 학습자들이 학습-지향적 목표를 만들게 하라

Tip 7 Help learners to create learning-oriented goals

불행히도, 건강 전문 학생들은 종종 성과performance 목표 지향적이며 경쟁이 심한 의과대학에 입학하기 위해 일정 수준의 성과를 달성해야합니다 (Perrot 외 2001, Madjar 외. 2012). 교사는 평가를 [학습자가 자신의 능력을 증명할 수 있는 기회]가 아니라 [자신의 상대적 약점을 배우고 개선 할 수있는 기회]로 사용함으로써 학습learning goal을 향상시킬 수 있습니다.

Unfortunately, health professional students are often performance-goal oriented, having had to achieve a certain level of performance to obtain admission to competitive programs (Perrot et al. 2001; Madjar et al. 2012). Teachers can help promote learning goals by framing assessments as opportunities to learn and improve on one’s relative weaknesses as opposed to opportunities to prove one’s abilities.

드물게 고부담 평가를 제공하는 대신 빈번하게 저부담 평가를 제공하여 학습 목표 개발을 촉진하는 데 도움이 될 수 있습니다.

Offering frequent low-stakes assessment instead of infrequent high-stakes assessment can also help promote the development of learning goals.

주제5 학습에 관한 감정의 힘을 활용하라

Theme 5 Harness the power of emotions for learning

지루하거나 흥분하거나, 행복하거나, 슬프거나, 인간의 감정은 언제나 존재합니다. LeBlanc et al. (2015)는 감정을 우리의 상황에 대한 생리적 반응 (예 : 스트레스 또는 각성 반응)과 무드로서 그 반응의 주관적인 경험 (예 : 흥분, 행복, 슬픔)으로 정의합니다.

Human emotion is ever-present, whether we are bored or excited, happy, or sad. LeBlanc et al. (2015) define emotions as both the physiologic response to our situation (e.g. the stress or arousal response) and the subjective experience of that response as a mood (e.g. excited, happy, sad).

Circumplex Model에 따르면 정서는 valence(긍정적이거나 부정적)와, 각성정도(강하거나 약함)을 모두 가지고 있어서, 이 두 가지가 모여 주변 환경에 대한 중요한 정보를 제공하게 된다(Posner 외 2005). 감정은 우리가 정보에 관심을 가질 가능성은 물론, 나중에 이 정보가 기억에 저장되고 검색되는 방법에더 영향을 미친다. 정서적인 내용을 포함하여 가르치게 되면  학습자가 정보를 유지할 수있는 가능성을 높여줍니다 (Kensinger 2004). 의료환경은 강한 감정을 불러 일으키는 상황들로 가득 차 있기 때문에 교육자들이 학습자의 감정 상태가 학습에 어떻게 영향을 미치는지 고려하는 것이 중요합니다 (LeBlanc 외 2015).

According to the Circumplex Model, emotions have both a valence (positive or negative) and a degree of arousal (strong or weak) that together give us important information about our surroundings (Posner et al. 2005). Emotions affect the likelihood of our attending to information as well as how memory is stored and later retrieved; teaching with emotional content enhances the likelihood that information is retained by learners (Kensinger 2004). As the healthcare environment is full of situations that evoke strong emotions, it is critical for educators to consider how the emotional state of their learners is impacting learning (LeBlanc et al. 2015).

팁8 학습자들이 자신의 정서적 상태와 학습에서 그것의 역할을 알게 하라

Tip 8 Teach learners to recognize their emotional state and its role in their learning

학습자의 감정적 인 상태는 새로운 정보를 처리하는 방법에 영향을줍니다. 일반적으로 

• 긍정적인 분위기의 사람들은보다 많은 정보를 통합하여 더 큰 그림에 초점을 맞추고 

• 부정적인 분위기의 사람들은 세부 사항에 집중하여 초점을 제한합니다 (Gasper & Clore 2002). 

긍정적 인 정서적 상태는보다 많은 "인지 유연성"과 관련되어 있으므로 복잡한 진단 추론이 필요할 때 더 유용 할 수 있습니다 (McConnell & Eva 2012, p.1318). 그들의 더 많은 세계 초점 때문에, 긍정적 인 분위기의 학습자는 문제의 근원적인 총괄적global 원리를 더 잘 볼 수 있으며 따라서 학습 된 정보를 새로운 환경으로보다 쉽게 ​​transfer할 수 있습니다 (Brand 외. 2007).

A learner’s emotional state impacts how they process new information. In general, people in positive moods focus on the bigger picture, incorporating more disparate pieces of information, while people in negative moods focus on details, restricting their focus (Gasper & Clore 2002). Positive emotional states have been associated with more “cognitive flexibility” and thus may be more beneficial when complex diagnostic reasoning is needed (McConnell & Eva 2012, p. 1318). Due to their more global focus, learners in positive moods may better see the global principles underlying a problem and therefore more easily transfer information learned to a new setting (Brand et al. 2007).

팁9 심리적으로 안정적인 학습공간을 만들라

Tip 9 Create learning spaces that are psychologically safe

두려움과 같은 부정적 감정 상태가 사건에 대한 기억을 향상시킬 수는 있지만, 위에서 언급 한 바와 같이 문제 해결을 방해 할 수도 있습니다 (Buchanan 2007).

Although high-arousal, negative-emotion states such as fear can enhance memory for events they can also impede problem-solving, as noted above (Buchanan 2007).

위계의 오랜 역사를 가진 의료계에서는 공포와 협박을 의도적으로 사용하여 학습 동기를 부여해온 역사가 있지만, 이 교수 전략이 실제로 지식을 새로운 환경으로 transfer하는데 도움이 되는지에 대해서는 거의 알지 못합니다 (Brancati 1989; Musselman et al. 2005).

While there is a long history in the hierarchical medical profession of purposefully using fear and intimidation to motivate learning, we know little about whether this teaching strategy actually leads to transfer of knowledge to new settings (Brancati 1989; Musselman et al. 2005).

대조적으로, (특히 팀 학습에서는) 학습 환경에서 안전하게 느끼는 것이 더 창의적인 문제 해결과 더 많은 학습에 도움이 된다는 근거들이 있다 (Ashauer & Macan 2013). 교사는 다음을 통해 학습자의 감정 및 심리적 안전감을 조성 할 수 있습니다 (Haidet & Stein 2006) .

• 학습 및 개선에 중점을 두고,

• 학습자가 경험한 감정의 범위를 인식하고 검증하며, 

• 학습자들과 긍정적이고 지지적인 관계를 발전시킴으로써 (Haidet & Stein 2006).

In contrast, there is evidence that feeling safe in a learning environment leads to more creative problem-solving and greater learning, particularly in team learning (Ashauer & Macan 2013). Teachers can help to create this sense of emotional and psychological safety in learners 

by promoting an emphasis on learning and improvement, 

by recognizing and validating the range of emotions experienced by learners, and 

by developing positive and supportive relationships with learners (Haidet & Stein 2006).

주제6 관계와 맥락 속에서의 학습

Theme 6 Learning in relationship and context

학습은 개별적 진공 상태에서 일어나지 않습니다. Bandura의 사회인지 이론은 개인이 다른 사람들을 관찰함으로써 배우는 것을 가정한다; [관찰한 행동을 자신의 행동에 다시금 편입시키는 정도]는 [학습 된 행동에 대한 자기효능감]과 [새로운 행동을 시도하는 것에 대한 환경의 반응]에 달려있다 (Bandura 1986).

Learning does not occur in an individual vacuum. Bandura’s Social Cognitive Theory posits that individuals learn by observing others; the degree to which they incorporate observed behaviors into their own practice depends on both their self-efficacy for the behavior to be learned and the environmental response to their attempts at the new behavior (Bandura 1986).

직장 학습은인지 학습과 사회 문화적 접근에 중점을 두며 특히 situated learning에 중점을 둔다 (Yardley et al., 2012).

workplace learning draws on both cognitive and sociocultural approaches, with particular emphasis on situated learning (Yardley et al. 2012).

팁10 학습의 사회적 특성에 관심을 기울이라

Tip 10 Attend to the social nature of learning

교사는 

• [교사로서 문제에 대해 어떻게 생각하는지를 명확히 하고], 

• [학습자를 동료로서 대화에 초대하고], 

• [자신이 롤 모델의 역할을 함을 인식하고], 

• [바람직한 행동을 모델링함으로써] 

사회적 학습의 힘을 활용할 수 있습니다. 

Teachers can harness the power of social learning by 

• being explicit about how they are thinking about a problem, 

• inviting learners to the conversation as peers, 

• being conscious of themselves as role models, and 

• role modeling desired behaviors. 

교사는 또한 학생들이 경험하는 잠재교육과정에 관심을 가져야 하며, 

• 성찰적 연습을 활용하여 사회적학습을 투명하게하고, 

• 학생들이 사회적 환경에서 배우고있는 것을 토론하는 것에 열린 태도를 가져야 한다(Hafferty 1998; Gaufberg 외. 2010).

Teachers should also attend to the hidden curriculum experienced by students, 

• using reflective exercises to make the social learning transparent and 

• being open to discussing what students are learning from the social environment (Hafferty 1998; Gaufberg et al. 2010).

팁11 근무지학습을 위한 authentic 경험을 생성하라

Tip 11 Create authentic experiences for workplace learning

근무지 학습은 지식의 보존과 검색에 도움이된다 (Yardley 외. 2012). 지식과 기술은 [그것이 관련된 실천적 문제를 어떻게 이해하고 해결하는 사용되는지의 맥락]에서 자리 잡게됩니다.

Situated workplace learning helps with both the retention and retrieval of knowledge (Yardley et al. 2012). Knowledge and skills become situated in the context of how they are used to understand and solve relevant problems of practice.

팁12학습자와 우리 스스로의 메타인지를 촉진하라

Tip 12 Promote metacognition in our learners and ourselves

메타인지 또는 생각에 대한 생각은 학습자가 학습 방법을 이해하고 지속적인 학습을 관리하는 기술을 개발하도록 돕는 데 중요합니다 (Quirk 2006). 

• 능동 학습 기술은 새로운 학습의 조직화와 새로운 지식을 이전 지식에 연결하는 것과 같은 메타인지 전략을 증가시키는 것으로 나타났다 (van Vliet 등, 2015). 

• 시험과 작문 과제에 대한 피어 리뷰는 (자신을 제외한 사람들이 문제를 어떻게 생각 하는지를 학습자에게 노출시킴으로써) 또한 메타인지와 학습을 증가시킬 수 있습니다. (Mynlieff 외 2014). 

• 증거에 기반한 학습의 원칙을 적용하여 교수자와 학생들을 가르치는 것은 메타인지를 높이는 또 다른 방법입니다.

Metacognition, or thinking about thinking, is critical for to helping learners to understand how they learn and develop techniques for managing ongoing learning (Quirk 2006). 

• Active-learning techniques have been shown to increase metacognitive strategies such as organization of new learning and linking new learning to previous knowledge (van Vliet et al. 2015). 

• Peer review of exams and writing assignments can also increase metacognition and learning, presumably by exposing learners to how people other than themselves think through problems (Mynlieff et al. 2014). 

• Teaching faculty and students evidenced-based principles of learning from the tips above is another way to increase metacognition.

한 의과대학에서는 메타인지의 전체 과정을 사용하여 인지적 편견, 학습에서의 감정의 역할, 의료 실천에 내재 된 불확실성을 용인해야하는 필요성과 같은 개념을 학습자가 이해하도록 돕고 있습니다 (Eichbaum 2014). 

One medical school has taken the approach of using an entire course in metacognition to help learners grasp concepts such as cognitive bias, the role of emotion in learning, and the need to tolerate the uncertainty inherent in medical practice (Eichbaum 2014). 

특히 직장에서 유용하게 사용되는 메타인지를 촉진하는 간단한 기술은 문제를 해결할 때 모두가 think aloud 하도록 유도하는 것입니다. 한 사람의 생각과 반응에 대한 비판적인 성찰은 새로운 지식의 통합을 촉진한다 (Mamede & Schmidt 2004).

A simple technique for promoting metacognition, especially useful in the workplace, is to have everyone think aloud when solving problems. Critical reflection of one thoughts and reactions also promotes the integration of new knowledge (Mamede & Schmidt 2004).

Conclusions

Dunlosky J, Rawson KA, Marsh EJ, Nathan MJ, Willingham DT. 2013. Improving students' learning with effective learning techniques: promising directions from cognitive and educational psychology. Psychol Sci Public Interest. 14:4–58.

Eichbaum QG. 2014. Thinking about thinking and emotion: the metacognitive approach to the medical humanities that integrates the humanities with the basic and clinical sciences. Perm J. 18:64–75.

Ericsson KA. 2015. Acquisition and maintenance of medical expertise: a perspective from the expert-performance approach with deliberate practice. Acad Med. 90:1471–1486.

McGaghie WC, Fisichella PM. 2014. The science of learning and medical education. Med Educ. 48:106–108.

LeBlanc VR, McConnell MM, Monteiro SD. 2015. Predictable chaos: a review of the effects of emotions on attention, memory and sion making. Adv Health Sci Educ Theory Pract. 20:265–282.

Med Teach. 2017 Jan;39(1):26-31. doi: 10.1080/0142159X.2016.1231913. Epub 2016 Sep 25.

Twelve tips for applying the science of learning to health professions education.

의학교육에서 그룹 프로세스: 사회적 정체성 이론의 교훈(Med Educ, 2012)

Group processes in medical education: learning from social identity theory

Bryan Burford

도입

INTRODUCTION

이러한 이론적 입력은 연구가 현상에 대한 설명을하고 개발할 수있게하며, 단순히 개입을 기술하거나 정당화하기보다는 명확하게 설명한다 .6) Regehr은 최근에 다음과 같이 썼다. "교육과학은 일반적인 문제에 대한보다 보편적 인 해결책을 만들고 공유하는 것이 아니라, 우리가 직면 한 문제에 대해 더 나은 사고 방식을 만들고 공유하는 것에 관한 것입니다 .'7, p37

Such theoretical input can allow studies to explain and develop understanding of phenomena, and to clarify rather than simply describe or justify interventions.6 As Regehr recently wrote: ‘…the science of education is not about creating and sharing better generalisable solutions to common problems, but about creating and sharing better ways of thinking about the problems we face.’7, p37

적합성은 두 가지 방법으로 결정될 수 있습니다 .18

Fit may be determined in two ways.18 

규범적 적합성은 개인을 기존 그룹과 비교할 때 발생합니다. 카테고리화는 개인이 다른 그룹보다 한 그룹의 기존 스테레오타입과 더 유사하면 발생합니다. 예를 들어, 의사자격을 취득한 후에도 의대생은 ['의과대학생'보다] '의사'그룹을 대표하는 자질 (예 : 지식, 기술, 성숙도)을 소유하고 있다고 느낄 때까지 자신을 의사로 분류하지 않을 수 있습니다.

Normative fit arises from the comparison of an individual with existing groups: categorisation occurs if an individual is more similar to an existing stereotype of one group than another. For example, even after qualification an individual may not categorise herself as a doctor until she feels she possesses qualities (such as knowledge, skills, maturity) that she holds to be more representative of the group of ‘doctors’ than of ‘medical students’.

대조적 적합성은 그룹의 스테레오타입이 관념이 불확실 할 때 두드러지며, 예를 들어 ad hoc 또는 새로운 사회적 그룹의 출현 등의 상황이 있다.(특정 활동을 중심으로 전개되는 특정 다-전공 팀)

Comparative fit, by contrast, will determine salience when a group stereotype is uncertain, such as in the emergence of ad hoc or novel social groups (such as specific multidisciplinary teams that develop around particular activities).

서로 다른 cue나 contextual demands가 동시에 하나 이상의 정체성을 제안한다면 서로 다른 정체성 사이에는 긴장이있을 수있다. 26,27

There may be tensions between different identities if different cues and contextual demands suggest the salience of more than one identity at the same time.26,27

사회적 정체성 이론을 의학교육에 적용하기

APPLYING SOCIAL IDENTITY THEORY TO MEDICAL EDUCATION

사회적 정체성으로서의 전문직 정체성

Professional identity as social identity

사회적 정체성 접근법이 적용될 수 있는 의학 교육의 첫 번째 영역은 '의사'로서의 전문직 정체성의 성취입니다. 전문직 정체성은 사회적 정체성의 사례입니다. 의대생이 의사로 전환하는 것은 단순히 자격을 부여하는 것이 아니라 의사가 '됨'으로써, '의사'의 정체성을 내면화하는 것을 의미합니다.

The first area of medical education that the social identity approach may inform is the achievement of the professional identity of ‘doctor’: professional identity is an instance of social identity. The transition from medical student to doctor does not simply involve qualifying, but refers to ‘becoming’ a doctor and internalising the ‘doctor’ identity.28

이러한 전환과 관련된 주요 쟁점은 전문직 정체성의 salience를 결정하는 요소와 관련이 있습니다. 언제 그러한 접근성이 '접근가능' 해지고, 다른 정체성보다 언제 더 '적합'해 질까요? 전문직 정체성의 성취는 지식, 실제 경험, 자격을 갖춘 직원에 의한 강화 등 여러 요소와 관련이 있다는 연구 결과가 있습니다.

The main issue around these transitions relates to the factors determining the salience of the professional identity: when does it become accessible and when will it have better fit than alternative identities? Studies have found that the achievement of professional identity is related to a number of factors, including knowledge, practical experience and reinforcement by qualified staff.

학생들이 만드는 명시적 또는 묵시적 비교는 적합성 탐구의 한 형태로 볼 수 있습니다. 학생들은 자기자신들이 내러티브가 나타내는 규범에 얼마나 잘 어울리는지 고려하고 있습니다.

The explicit and tacit comparisons made by students may be seen as illustrations of the exploration of fit: the students are considering how well they fit the norms represented by the narratives.

이 연구는 '의사의 일을 하는' 사람은 그렇지 않은 사람보다 '의사'의 스테레오타입과 더 유사하다는 점에서 정체성에 대한 performance element의 중요성을 강조합니다.

These studies emphasise the importance of the performative elements of identity to fit: someone who is ‘doing what a doctor does’ is more similar to the stereotype of ‘doctor’ than someone who isn’t.

'의사'로서의 적합성을 극대화하고 전문직 정체성을 더 빠르게 받아들이기 위해서 일부 행동을 수행할 수 있습니다.

It is possible that the performance of some behaviours is felt to maximise the fit of ‘doctor’ and accelerate the adoption of professional identity.

계급, 성별, 인종의 요소가 '의사'의 스테레오타입에 통합되면, 적합성의 개념은 의료 인력의 다양성 및 의료 이용 기회에 영향을 줄 수 있습니다 (이들은 그룹 정체성이기도 하지만, 동시에 attributes가 될 수도 있다).

The notion of fit may also have consequences for the diversity of the medical workforce, and access to, medical careers if elements of class, gender or ethnicity are incorporated into a stereotype of ‘doctor’ (these are themselves group identities, but can also be attributes).

서로 다른 전문직에 입학하는 학생들 사이의 차이가, 전문직 집단 자체의 차이를 반영할 수도 있다. 의사의 스테레오타입이 보여주는 속성 중 일부만을 가지고 있거나, 꼭 있어야 하는 속성이 없다고 스스로 느낀다면, 의사로서의 정체성을 충분히 갖출 것으로 기대하지 못해서, 심지어 의대에 지원조차 하지 않을 수도 있다.

differences between students of different professions at entry can mirror those between qualified professionals.33 It may be that people who feel they lack the necessary attributes or have only a partial stereotype of the doctor do not even apply to enter medicine because they are insufficiently able to anticipate the identity of doctor.

경력이 본격적으로 시작될 때도 비슷한 문제가 발생할 수 있습니다. 임상 전문과들에 대한 일반적인 스테레오타입이 있지만, 그들의 존재를 확인하는 경험적 연구는 거의 없다 .34,35 그러한 스테레오타입이 종종 유머로써 언급 되기도 하지만, 이러한 고정 관념의 일화적인 보급에는 심각한 문제가 있다. 스테레오타입에 대한 인식이 그 전공과목에 대한 '적합성'에 영향을 주어, 궁극적으로 직업 선택에도 영향을 미칠 수 있습니다.

'기대적 사회화'는 의대생과 주니어 의사로 하여금, 어떤 특성이 out-group에서 바람직하지 못한 것으로 간주되더라도, 자신이 지망하는 전공과목 in-group의 특성에 맞춰서 그 집단의 스테레오타입을 체득하도록 만들 수 있다. 전공과목에 존재하는 부정적인 하위문화는 이러한 방식으로 사회적 정체성의 유지를 통해 영속 될 수 있습니다.

사회적 정체성은 향후 커리어에서의 성과와도 관련이 있습니다. 한 연구에 따르면 clinical error가 환자 안전은 물론 전문직 정체성도 위협하는 것으로 밝혀졌으며, 간호사들 사이의 강한 직업적 정체성은 예방 접종을 최신 상태로 계속 유지하는 데 더 큰 관심을 갖게 만든 것으로 나타났습니다

Social identity is also linked to performance later in careers: one study found that clinical errors were identified as a threat to professional identity as well as patient safety,36 and another found strong professional identity among nurses was linked to greater attention to keeping their vaccinations up to date.37

임상가에서 관리자로의 전환을 연구한 결과, 의사가 임상 역할과 관리 역할 사이의 갈등을 인식하고 있으며, 후자를 약화시켜 임상 정체성을 유지하려고 시도 할 수 있다고합니다.

Studies looking at the transition from clinician to manager have found that doctors perceive a conflict between clinical and managerial roles38,39 and may attempt to maintain their clinical identity by undermining the latter.40

전문적 정체성은 professionalism의 문제로 이어진다. 문헌에 두 가지 지배적 인 접근법이있다. 하나는 추상적인 것으로서, 프로페셔널리즘을 '전문직'의 사회적 관계를 반영한 것으로 간주하고, 다른 하나는 프로페셔널리즘을 주로 평가의 대상으로 여긴다.

Professional identity leads to the question of professionalism .There have been two dominant approaches in the literature, of which one is abstract and considers professionalism as a reflection of the social relationships of ‘a profession’,41,42 and the other focuses on the operationalisation of professionalism as something to be assessed.43,44

'사회적 정체성 접근법'은 규범norm을 역동적이며 특정 맥락에서 구성되는 것으로 보게 함으로써 프로페셔널리즘에 대한 이해를 도울 수있다 .20 이것은 프로페셔널리즘 교육의 도덕적 의도에도 불구하고 왜 '프로페셔널하지 못한' 행동과 태도가 학습되고 유지되는지를 이해하는 데 도움이 될 수있다.

The social identity approach may aid understanding of professionalism by allowing norms to be viewed as dynamic and constructed in specific contexts.20 This may help us to understand why ‘unprofessional’ behaviours and attitudes are learned or maintained, despite the virtuous intentions of professionalism teaching.

팀워킹: 근무지에서의 그룹-프로세스

Team-working: group processes in the workplace

사회적 정체성이 조명할 수 있는 두 번째 영역은 interprofessional 그리고 multidisciplinary 팀워킹이다. 여러 문헌은 그룹 멤버십은 구성원이 타 그룹에 대한 편파적 태도를 유지하는 것과 관계되며, 특히 그룹 내 구성원에 대해서는 긍정적으로, 그룹 외 구성원에 대해서는 폄하적으로 대하는 것과 관련됨을 보여줍니다 .47

The second area that may be illuminated by considering social identity is that of interprofessional and multidisciplinary team-working. An extensive literature demonstrates that group membership is associated with the holding of biased attitudes towards others and, in particular, with positive attitudes towards in-group members and the denigration of out-group members.47

편견은 언어와 다른 자동적 행동으로부터 식별 할 수 있다.

biases may be identified in language49 and other automatic behaviours.50

따라서 임상 팀은 자주 여러 무의식적 편견의 위험에 빠질 수 있다.

The clinical team, composed as it is of many groups, is therefore at risk from many, often unconscious, biases.

직업 간 교육 (IPE)은 다른 직업에 대한 이해를 높이고 부정적인 고정 관념을 약화시키는 것을 목적으로 하며, 이는 그룹 간의 접촉이 편견을 줄여 줄 수 있다고 가정하는 '접촉 가설'에서 묵시적으로, 때로는 명시적으로 생각한다.

inter-professional education (IPE) aims to increase understanding of other professions and to reduce negative stereotypes, thinking which is implicitly, and sometimes explicitly, derived from the ‘contact hypothesis’ which assumes that contactbetween groups has the potential to reduce prejudice.58,59 

IPE가 다른 직업에 대한 인식과 기대를 향상시키는 데 도움이되는 것으로 밝혀졌지만, 그 효과가 직접적이지는 않다는 연구 결과가있다. 예를 들어 의과대학생 및 치과대학생과의 IPE에 관한 한 연구에서, 치과 학생은 같은 장소에서 근무하고 있음에도 의대생과 교수진에 의해 여전히 소외받았으며, 부정적인 고정관념을 받았다 .62 한 가지 설명은 그룹 간 편향이 '틀린' 고정 관념 그 자체로부터 발생하는 것이 아니라, 단순히 범주화에서 비롯된다는 것일 수 있다. 즉, 편향이 발생하는 것은 카테고리화에 대한 신념이 아니며, 오히려 신념이 범주화의 결과입니다.

Although IPE has been found to have benefits in terms of improving awareness and expectations of other professions,60 there are findings that its effects are not straightforward.61 For example, one study of IPE with medical and dental students found that despite working together in the same location, dental students still felt marginalised and negatively stereotyped by medical students and faculty staff.62 One explanation may be that intergroup biases do not arise from ‘wrong’ stereotypes per se, but simply from categorisation. That is, biases do not stem from beliefs about categorisation; rather, beliefs are a consequence of categorisation.

상위 정체성 (예 : 보건 전문가의 정체성)에 초점을 두거나, 공통의 특성에 대한 '교차crossed' 정체성에 초점을 두는 접근법이 더 효과적 일 수 있습니다 .65,66 IPE의 성공은 단순히 개입의 형태와 내용보다는 이러한 요인의 영향을받을 수 있습니다 

또 다른 위험은 교육초반의 IPE 개입이 적절한 그룹 정체성 형성에 도움이 되지 않을 수도 있다는 것입니다. (의과대학) 학생은 '학생'과 '전문가'라는 두 가지 정체성을 가지고 있으며 너무 일찍 개입하면 전문직으로서의 정체성보다는 학생으로서의 정체성이 더 강할 수 있습니다. 서로 전공이 다르더라도 학생들은 학생이라는 '공통 기반'을 가지고 있으며, 이것이 암묵적으로 공통의 pre-professional 정체성이 된다. 또한 학생의 전공마다 학생들은 전문직 집단에 대해서 알고identify있는 바가 모두 다를 수 있다. 학습이 주관적으로 전문성을 갖추고 실천에 확장 할 수있는 정도는 가정 한 것만 큼 단순하지 않을 수 있습니다.

Another risk is that IPE interventions early in trainingmay not engage with the appropriate group identities. A student professional has two identities, of ‘student’ and ‘professional’, and too early an intervention may relate to the student rather than the professional identity. Students of different professions may be aware of ‘common ground’ as students,68 implicitly a common, pre-professional identity. Additionally, students of different professions may identify with their professional groups to different extents.69 The extent to which learning is subjectively interprofessional and extendable to practice may not be as straightforward as is assumed.

커뮤니케이션의 위험

Risks for communication

사회적 정체성은 집단 내 응집력이나 집단 간 갈등의 형태로 정서적 결과를 낳을뿐 아니라 집단 간 의사 소통에 뚜렷한 영향을 미친다. 커뮤니케이션은 언어 사용을 통해 그룹의 경계를 만들고 강화하는 수단이며, 71,72 사회적 정체성은 또한 정보가 전송되고 수신되는 방법에 영향을 미칩니다. 그룹 내 구성원에서 그룹 외 구성원으로 전달 된 정보는 당초 의도와는 다르게 인코딩 (저장) 될 수 있으며, 그룹 내 구성원으로부터 얻은 정보를 더 정확하게 기억하고, 그룹 내 자료의에 더 가치를 둘 수 있다 74

Social identity does not just have affective consequences in the form of in-group cohesion or intergroup conflict, but also has distinct effects on intergroup communication. Communication is a means of creating and reinforcing group boundaries through language use,71,72 and social identity also affects how information is transmitted and received. Information passed from in-group to out-group members may be encoded (stored) differently,73 which can lead to the more accurate recall of information derived from in-group members and the greater valuing of in-group sources.74

전문가 그룹 간의 의사 소통 문제는 임상에서 실수로 이어질 수 있다고 알려져 있으며, 이러한 오류는 정보가 처리되는 방식과 관련이있을 수 있습니다.

It is known that communication problems, often between professional groups, can lead to human error in clinical settings75,76 and it may be that such errors are related to the ways in which information is processed.

또 다른 연구에 따르면 다분야 팀의 팀원은 자신과 동일한 직업군의 팀원보다 다른 직업군의 팀원으로부터 정보를 거의받지 못한다고 생각했습니다.

Another study found that members of a multidisciplinary team felt they received less information from members of a different occupational group than from their own.78

추가 연구에 따르면 의사와 간호사는 동일 직업군이 작성한 노트만 읽을 뿐이며, 다른 직업군의 견해를 고려하지 않았습니다 .79

평가 타당도의 위험

Risks for assessment validity

집단 간 편향은 또한 평가와 관련하여 우려를 나타낼 수있다. 훈련중인 의사에 대한 평가는 이제 직장에서 많이 이루어집니다. 훈련중 의사에 대한 평가는 모두 동료의 의사의 관찰과 평가를 포함합니다. 따라서 이러한 평가에는 그룹 간 차원intergroup dimension이 매우 눈에 띄게 나타납니다. INTER-professional일 수도 있고, INTRA-professional일 수도 있습니다. 다른 연차가 다르거나 전공이 다르면 out-group으로 여겨질 수 있기 때문입니다.

Intergroup biases may also present concerns in relation to assessment. Much assessment of doctors in training now takes place in the workplace. These all involve the observation and evaluation of a doctor’s work by colleagues. There is therefore a highly visible intergroup dimension to these assessments. This may be interprofessional, but also intra-professional, as doctors of different grades and specialties may be seen as out-group members.

그러한 평가는 세 가지 측면에서 집단 간intergroup 편향에 취약 할 수있다. 

Such assessments may be vulnerable to intergroup biases at three points. 

첫째, 의사는 여러 전문 그룹의 평가자를 선택할 수 있습니다 (그렇게하도록 권장됩니다). 그룹 내 선호In-group favouritism는 의사들이 그룹 내 구성원으로 인식하는 사람들을 선택하도록 유도 할 수 있습니다. 실제로 선택의 행위는 그룹 내 구성원 자격의 지표가 될 수 있습니다.

Firstly, doctors can select raters from different professional groups (and are encouraged to do so). In-group favouritism may lead doctors to select people they perceive as in-group members (and in fact the act of selection may become a marker of in-group membership).

둘째, 의사에게 주어진 실제 등급은 평가시에 평가자가 피평가자인 의사를 in-group 또는 out-group 구성원으로 인식하는지 여부에 따라 그룹 간 편향의 영향을받을 수 있습니다. in-group 이라면 그는 좀 더 관대 할 수 있지만 의사가 out-group으로 인식하면 평가자가 더욱 까다로울 수 있습니다. 중요한 것은 in-group인지의 여부가 평가자와 피평가자 간에 일치하지 않는다는 것이다.

Secondly, the actual rating given to a doctor may be influenced by intergroup biases, depending on whether the rater perceives an individual doctor as anin-group or out-group member at the time he completesthe assessment: if a rater perceives the doctor as an in-group member, he may be more lenient, whereas if he perceives the doctor as belonging to an out-group,the rater may be more severe. Importantly, the doctor’s and her raters’ perceptions of in-group status do not have to agree. 

그룹 외 동질성 효과out-group homogeneity effect는 개인에 대해 덜 주의를 기울이게 만들 수 있다. 결과적으로, 평가자가 피평가자를 out-group으로 인식한다면 실제 성과보다 낮게 평가할 수 있습니다. 집단 간 편향Intergroup bias은 암묵적이며 의식적 과정이 아니기 때문에 집단 간 과정Intergroup process을 고려하지 않으면 평가자의 훈련이 반드시 해결책이 될 수는 없다.

The out-group homogeneity effect34 may reduce attention to the individual. Consequently, a rater perceiving a trainee as an out-group member may rate that trainee as a stereotypical trainee rather than according to that actual individual’s performance. Intergroup bias may be implicit, and not a conscious process, and thus the training of raters may not necessarily be a solution if intergroup processes are not considered.

셋째, 그룹 간 편향은 피드백에 대한 반응에 영향을 미칠 수 있으며, 수신자는 out-group 구성원의 관점을 잠재적으로 의해 폄하할 수 있다 (다시 말하면 피드백을 요청할 때는 그 사람을 in-group으로 보지만, 피드백을 받을 때에는 out-group으로 볼 수있다. ). 의견의 신뢰성은 평가자와의 관계에 의해 영향을 받는다는 증거가있다. 그러나 이것은 집단 간 용어보다는 대인 관계로 구성되어있다.

Thirdly, intergroup biases may influence responses to feedback, with out-group views potentially denigrated by the recipient (again, an individual may be seen as an in-group member when asked to give feedback, but as an out-group member when feedback is received). There is some evidence that the credibility of feedback is influenced by perceived relationships with the rater,84 but this has been framed in interpersonal, rather than intergroup, terms.

결론

CONCLUSIONS

정체성 문제에 대한 인식은 그 자체로 교육 도구일 수 있습니다. 그것은 학생과 연수생의 성찰을 지원하는 구조를 제공 할 수 있으며, 이를 통해 스스로를 '의사'라고 생각하고 있는지, 그들이 가지고 있는 고정 관념과 그것은 왜 그런지, 그리고 그것이 의사소통과 주의에 미치는 영향을 생각해볼 수 있습니다. 이 논문의 논의는 다른 전문직과 관련하여 '의사'의 직업적 정체성에 집중되었지만 의사 - 환자 관계는 집단 간 관계이기 때문에 그 맥락에서 사회적 정체성을 고려하는 것이 중요하고 유용 할 수 있습니다 전문 직업인 상호 작용에서. 마지막으로 '교육자'와 '학습자'도 사회적 정체성의 사례이며, 이러한 경우 집단 간 프로세스의 역할도 고려해야한다.

Awareness of identity issues may be an educational tool in its own right. It may provide a structure to support student and trainee reflection, through which participants can consider whether they are thinking ‘as a doctor’, the stereotypes they may be invoking and why, and the effects of these on communication and attention. The discussion in this paper has concentrated on the professional identity of ‘doctor’ as it relates to other professions, but the doctor–patient relationship is also an intergroup relationship and consideration of social identity in that context may be as important and useful as it is in interprofessional interactions. Finally, ‘educator’ and ‘learner’ are also instances of social identity and the role of intergroup processes in these instances should also be considered.

또한 사회적 정체성 프로세스의 긍정적 효과가 있습니다. 그룹 식별은 스트레스를 낮추는 것과 관련이 있습니다. 병원을 기반으로 한 한 연구에 따르면 Restructuring과정에서 사람들은 조직 내 그룹이나 작업 그룹보다 더 많은 professional group을 identify하였고, 이는 조직에서 professional 그룹과 더 많은 관계를 맺음으로써 보다 안전한 정체성에 대한 더 큰 지지를 받았다고합니다.

There are also positive effects of social identity processes that may be developed. Group identification is associated with lowered stress.89 One hospital-based study found that staff identified more with their professional groups during a restructuring than they did with organisation-based groups or workgroups,90 suggesting that they felt more supported by the more secure identity of the professional group.

Group processes in medical education: learning from social identity theory.

의학교육을 촉진하기 위한 인지이론(BMC Med Educ, 2014)

Using cognitive theory to facilitate medical education

Yu Qi Qiao1,4, Jun Shen1,4, Xiao Liang1,4, Song Ding2,4, Fang Yuan Chen3,4, Li Shao4,5, Qing Zheng1,4

and Zhi Hua Ran1,4*

배경

Background

1940 년대부터, 학문-기반 모델의 핵심 원칙과 관행은 교육자들에 의해 의문을 제기 받았다. 1944 년에, Goodenough는 "학생의 마음을 어지럽히고 흥미를 없애는 것"으로 보였던 기초 과학 세부 사항을 줄여야 한다고 주창했습니다.

From the 1940s, key principles and practices of the discipline-based model were questioned by educators. In 1944, Goodenough advocated for a reduction in basic science detail which seemed to “clutter up the student’s mind and deaden interest” [1].

교육자들은 계속해서 의학 교육을위한 더 나은 전략을 모색하고 있습니다. Papa et al. [3]는 여러 개혁을 관통하는 주제를 다음과 같이 정리했다: 의료 전문가와 초보자를 특징 짓고 구별하는 지식 기반 구조와 인지 과정에 대한 관심 증가, 주의 집중, 이해. 이 주제에는 3 가지 주요 측면이 있습니다 : 

• (1) 더 매력적인 과정; 

• (2) 조직화 된 지식; 

• (3) 다른 학생들을위한 적절한 안내. 

각각의 측면은 상대적으로 독립적인 것이지만, 우리는 종종 이 셋을 혼동합니다. 매력적인 과정이 반드시 효과적 일 수는 없으며 효과적인 교육이 항상 흥미로운 것은 아닙니다. 단일 유형의 교육을 통해 이러한 모든 측면을 달성하는 것은 어렵습니다.

Educators continue to search for better strategies for medical education. Papa et al. [3] detail the unifying theme of reforms: increasing interest in, attention to, and understanding of the knowledge base structures and cognitive processes that characterize and distinguish medical experts and novices. There are three main aspects to this theme: (1) more attractive courses; (2) well organized knowledge; and (3) proper guidance for different students. Although these aspects are relatively independent, they are often confused by educators. Attractive courses are not necessarily effective, and effective training is not always interesting. It is difficult to achieve all these aspects via a single type of instruction.

인지부하이론: 적절한 교육을 위한 프레임워크

Cognitive load theory: a framework for proper instruction

WM 용량 (WMC)은 정보 처리시 약 7 개의 요소 (또는 청크)를 보유하는 것으로 제한됩니다 [17]. 연구에 따르면 WMC는 학생들의 과학 학습 및 문제 해결 능력을 제한합니다 [18-20]. 마찬가지로, 인지부하이론은 WM이 개인이 처리 할 수있는 정보의 양을 제한한다는 개념을지지한다 [5,21]. 이 이론은 인지부하에는, 내재적 부하와 외재적 부하라는 두 가지 주요 유형이 있음을 제시합니다. Germane load는 보충적 유형으로 간주 될 수 있습니다.

WM capacity (WMC) is limited to holding approximately seven (plus or minus two) elements (or chunks) when processing information [17]. Studies have indicated that WMC limits students’ performance in science learning and problem solving [18-20]. Similarly, cognitive load theory supports the idea that WM limits the amount of information an individual can process [5,21]. The theory suggests that there are two main types of cognitive load, intrinsic and extraneous load. Germane load can further be considered as a supplementary type.

내재적 부하는 학습 자료에서 요소의 상호작용성interactivity을 기반으로합니다. 

• 학습 자료의 특성을 지칭하기 때문에 주어진 영역에서 일정합니다. 일부 과목에서, 많은 요소들 사이의 상호 작용이 학습되어야하고, 내재적인지 부하가 ​​높을 것이다 [5,21,22]. 

• 내적인지 부하는 학습자의 사전 지식에 의존한다 [23]. 많은 새로운 요소가 학습 자료에 함께 나타나면 초보자는 요소의 상호 작용이 낮더라도 학습의 어려움을 경험할 수 있습니다. 

• 학습 과정은 개별 요소를 청크로 결합하는 과정이 포함될 수 있습니다. 이러한 덩어리는 인지 스키마로 정의되며 LTM [24]에 저장 될 수 있습니다. 인지 스키마를 보는 또 다른 방법은 그것들을 고도로 조직화 된 정보 또는 지식으로 보는 것입니다. 시간이 지남에 따라 사전 지식이 스키마로 형성되기 때문에 전문 지식이 증가하고 내재적 부하를 줄일 수 있습니다.

Intrinsic load is based on the interactivity of elements in learning materials. 

• As it refers to the nature of learning materials, it is constant for a given area. In some subjects, interactions between many elements must be learned, and the intrinsic cognitive load will be high [5,21,22]. 

• Intrinsic cognitive load depends on a learner’s prior knowledge [23]. When many new elements appear together in learning materials, novices may experience learning difficulties even if the interactivity of elements is low. 

• The learning process may involve combining single elements into chunks. These chunks are defined as cognitive schemata and can be stored in LTM [24]. Another way of viewing cognitive schemata is to see them as highly organized information or knowledge. Over time, as prior knowledge forms into schemata, expertise increases, and the intrinsic load can be reduced.

교수법이 학습을 촉진하지 못하는 경우, 이것은 외재적 인지부하로 정의될 수 있습니다. 외래적 인지부하는 인지 스키마의 구성에 기여할 수없는 부적절한 가이드로부터 발생한다 [24].

When teaching methods do not promote learning, they can be defined as extraneous cognitive load. Extraneous cognitive load arises from inappropriate guidance that cannot contribute to the construction of cognitive schemata [24].

외래적 인지부하와는 대조적으로, 본유적 인지부하는 인지 스키마를 형성하는 과정에서 발생합니다. Germane 하중은 supplement로서 인지부하 구조에 추가되었다 [4]. 이론에 대한 최근의 설명에서, 본유적 인지부하는 본유적 자원으로 불리고, 내재적 인지부하와 밀접하게 관련되어있다 [5,6].

In contrast with extraneous cognitive load, germane load arises from the process of forming cognitive schemata. Germane load was added to the cognitive load framework as a supplement [4]. In recent explanations of the theory, germane load was termed as germane resources and closely related to intrinsic load [5,6].

의학교육에서 오로지 학습 양이 많다는 것만 고려하면 학습과 관련된 어려움은 더욱 커질 수 있습니다. 임상 추론 교육의 경우 요소의 인지부하를 높이는 주 원인은 요소간 상호 작용이 높기 때문이다. 많은 양의 정보와 높은 내적인지 부하는 ​​왜 의학 학습이 가장 어려운 문제인지 설명 할 수 있습니다. 학습은 인지부하가 WMC의 한계를 초과 할 때 영향을받을 수있다.

In medical learning, considering only the large volume of information, the challenges associated with learning can be very high. For clinical reasoning education, the cognitive load becomes higher because of the high interactivity of elements. The large amount of information and high intrinsic cognitive load can explain why medical learning is most often a challenge. Learning processes could be affected when the cognitive load exceeds the limit of WMC [26].

두 번째 질문으로 이동 : 왜 일부 커리큘럼은 매력적이지만 효과적이지 않습니까? 많은 양의 정보는 높은 내재적인지 부하를 유발하여 학습을 어렵게 만든다.

Moving to our second question: Why do some curricula seem attractive, but not effective? High intrinsic cognitive load causes difficulties when studying medicine because of the large volume of information.

인지 부하 이론이 항상 명시 적으로 고려 된 것은 아니지만 그 효과에 대한 증거가 있습니다. 1950 년대에 웨스턴 리저브 스쿨은 최초의 "장기 시스템 커리큘럼"을 시작했습니다 [27]. 교육자들은 학생들이 체계적인 기능과 malfunction에 대한 지식을 통합 할 수 있도록 돕는 것을 목표로 삼았습니다. 이 개혁은 기초 과학을 임상 지식과 통합하는 것처럼 보였지만, 학습자는 이러한 통합을 달성하기 어려워했기 때문에 실패했습니다. 정보의 양이 줄어들지 않고 상호 작용 요소가 커리큘럼에 추가되면서, 특히 주니어 의대생에게 외래 인지부하가 특히 높아졌다. 초기 학위 프로그램의 학생들은 의학에 대한 배경 지식이 부족하며 많은 수의 요소를 효과적으로 스키마로 분류 할 수 없습니다. 장기 시스템 교육과정에서 부과되는 인지 부하는 학생들의 WMC를 능가 할 가능성이 큽니다. 이러한 요구는 초보자 외국어 학습자가 문법을 쉽게 습득 할 수 있다고 기대하는 것과 비슷하다고 볼 수 있습니다.

Although cognitive load theory has not always been explicitly considered, there is evidence for its effectiveness. In the 1950s, the Western Reserve School of Medicine initiated the first organ-system curriculum [27]. Educators aimed to help students integrate knowledge of systemoriented functions and malfunctions. This reform failed because while it appeared to integrate basic science with clinical knowledge, learners struggled to achieve this integration. As the amount of information was not reduced and interacting elements were added to the curriculum, extraneous cognitive load became untenably high, especially for junior medical students. Students in the early years of their degree programs have limited background knowledge of medicine, and are not able to effectively chunk the large number of elements into schemata. The cognitive load of the organ-system framework most likely exceeded the students’ WMC. The demands of that process may be viewed as analogous to expecting novice foreign language learners to readily master grammar.

임상 사례에 초점을 둔 PBL은 의학 교육에 널리 사용됩니다. PBL에 관한 상당한 논란이있었습니다. Albanese et al. PBL과 그 효과성에 초점을 둔 메타 분석에서 

• PBL 학생들이 학습 시간이 더 길었지만 기초과학 시험 점수는 다른 방법을 사용하여 훈련받는 학생들보다 낮다는 것을 발견했다. 

• PBL 학생들이 임상 성적에 대해 더 나은 점수를 얻었지만, 환자에게 불필요한 검사를 훨씬 많이 주문한 것으로 나타났고, 이것은 비용-효과성이 떨어지는 것이다.

Berkson의 메타 분석에서 유사한 결론에 도달했다 [30]. Colliver는 PBL 문헌을 검토 한 결과, PBL이 학생들의 지식 기반과 임상 수행 능력을 향상 시킨다는 확실한 증거는 없다고 지적했다. 

Kirschner가 PBL의 효과에 대해 논한 반면, Sanson-Fisher et al. 전통적인 방법에 비해 PBL의 우월성을 뒷받침하는 증거가 부족하다는 것을 강조한다.

PBL focuses on clinical cases and is widely used in medical education. There has been considerable debate about PBL . Albanese et al. carried out a meta-analysis focusing on PBL and its effectiveness [29].They found that PBL students spent more time studying,but that their basic science exam scores were lower than students who were being trained using other methods. Although PBL students achieved better scores for their clinical performance, they were found to order significantly more unnecessary tests for their patient, which means a higher cost with less benefit. 

In Berkson’s meta-analysis,similar conclusions were reached [30]. Colliver reviewed PBL literature and noted no convincing evidence that PBL improves students’ knowledge base and clinical performance [31]. 

While Kirschner debates the effect of PBL [9],Sanson-Fisher et al. highlight a lack of evidence supporting the superiority of PBL over traditional methods [32]. 

스키마: 전문가와 초보자의 차이

Schemata: distinguishing experts from novices

부적절한 교육은 특히 초보자의 학습을 촉진 할 수 없습니다. 올바른 지시를하기 전에 초보자와 전문가의 차이점을 고려해야 한다. 셰익스피어의 드라마를 암기 할 수있는 능력이 있더라도 셰익스피어의 작문 기술을 습득 할 수있는 것은 아닙니다. 더 많이 외울 때 더 배울 수 있습니까? 이것은 논리적으로 보일지라도 정확하지 않을 수 있습니다.

Inappropriate instruction cannot promote learning, especially in novices. Before giving proper instruction, we consider the differences between novices and experts. While a person may have the capability to memorize Shakespeare’s dramas, it does not mean that s/he would then have the writing skills of Shakespeare! Could one learn more when memorizing more? Although this seems logical, it may not be accurate.

LTM에 정보를 저장하는 것이 학습의 기본 단계이지만, Paas et al. 다른 두 가지 중요한 메커니즘, 즉 스키마 획득과 제어된 프로세스에서 자동 처리로의 학습된 프로시져의 전이[37]를 제안했다. 학습과 문제 해결 스킬에서 전문가를 초보자와 구별하는 주요 요인은 [스키마의 형태를 갖춘 도메인 특이적 지식]이다 [21].

While storing information in LTM is the basic step of learning, Paas et al. suggested two other critical mechanisms: schemata acquisition and the transfer of learned procedures from controlled to automatic processing [37]. Evidence showed that domain specific knowledge in the form of schemata is the primary factor distinguishing experts from novices in learning and problem-solving skill [21].

스키마는 고도로 조직 된 지식과 정보로 구성됩니다. 엘 스타 인 (Elstein)에 따르면, 지식 조직과 스키마 획득은 전문성 개발 과정에서 중요하다 [38]. 예를 들어, chessexperts는 50,000 개의 게임 위치를 기억할 수 있습니다. Cooke et al. 숙련 된 체스 선수들은 자신의 구조에 대한 높은 수준의 묘사 측면에서 체스 입장을 표현한다고 주장했다.

Schemata consist of highly organized knowledge and in-formation. According to Elstein, knowledge organizationand schemata acquisition are important in developing ex-pertise [38]. For example, experiments suggest that chessexperts can remember 50,000 game positions. Cooke et al. contended that skilled chess players encode chess positions in terms of high-level descriptions of their structure [40].

체스 플레이어에 관한 연구는 LTM에서 조직 된 지식의 두 가지 측면을 제시합니다 : 

(1) 조직화 된 지식을 사용하면 LTM으로부터 검색 속도가 빨라질 수 있습니다. 

(2) 교육 기간이 후 LTM에 저장할 수 있는 특정 영역과 관련된 조직화 된 지식의 양이 많아진다.

The research on chess players suggests two aspects of organized knowledge in LTM: (1) Using organized knowledge can increase the speed of retrieval from LTM; (2) After a training period, a large amount of organized knowledge relating to a specific area can be stored in LTM.

특정 분야의 전문가는 새로운 정보를 보다 신속하게 조직화할 수 있습니다. 스키마는 어떤 정보가 어떻게 처리 될 것인가에 따라 그것을 조직화하는 인지 구조이다 [21]. Sweller's 인지부하이론에서 스키마는 요소의 상호 작용을 감소시킬 수 있고, 그로 인해 내재적인지 부하를 감소시킬 수있다. Ericsson et al.에 따르면, LTM으로부터 검색을 할 때 생기는 병목 현상은 LTM에 저장된 원하는 항목과 관련된 retrieval cue의 부족이다 [13]. Schemata는 단순히 [하위 레벨 구성 요소의 집합]이 아니라 [상위 레벨의 조직화 된 지식]을 나타냅니다 [41]. 조직화 된 지식은 검색 큐를 증가시킬 수는 없지만, 그러한 큐에 대한 필요성을 줄일 수 있습니다. 자동화 된 절차적 지식을 포함하는 스키마는 통째로 처리되어 한 번에 불러올 수 있다.

적절한 교육이 초보자를 전문가로 만든다.

Proper instruction helps novices become experts

교육자는 언제나 암기의 부담을 줄이고, 학생이 배우기 쉽도록 정보를 논리적 순서로 통합하기 위해 노력한다. worked example는 초보자에게 좋은 방법 일 수 있습니다. 여기에는 실제 작업 과정을 설명하는 것이 아니라 실제 작업 과정을 표현하는 과정이 포함됩니다. Worked example을 제공하면, 거기에는 경험이 포함되어있다. 모방은 가장 낮은인지 부하로 학습하는 좋은 방법입니다. 예제를 먼저 주고 그 이유를 설명하는 것은 합리적인 방법이다.

Educators are always looking for ways to lower the burden of remembering and trying to integrate information into a logical order that is easy for students to learn. Worked examples may be a good method for novices. This involves presentation of a real task process rather than just explaining how it works. When giving worked examples, the experience is contained. Imitation is a good way of learning with the lowest cognitive load. It is reasonable to give an example first and then explain why.

의학 교육에서 임상 추론 전략 훈련을 통해 조직화된 지식을 형성하는 것은 쉽지 않다. 그러나 캘거리 대학 (University of Calgary)의 의학부 (UCFM)의 교육자들은 이것을 달성하기 위해 worked example이라는 아이디어를 사용했습니다. 그들은 developed scheme을 사용하여 의대생과 함께 전문가의 경험을 공유했다 [3,50]. 1991 년까지 임상 표현 커리큘럼 (CPC)을 사용할 준비가되었으며 120 건의 임상 표현으로 구성되었습니다 [50].

In medical education, it is not easy to form organized knowledge through clinical reasoning strategy training [44]. However, educators at the University of Calgary’s Faculty of Medicine (UCFM) used the idea of worked examples to achieve this. They shared the experience of experts using developed schemes with medical students [3,50]. By 1991, the clinical presentation curriculum (CPC) was ready for use and consisted of 120 clinical presentations [50].

1998 년 UCFM 교육 담당자는 CPC 사용 분석을 수행했습니다. 그들은 동일한 작업량에도 불구하고 다른 교육 과정보다 스트레스가 적다는 것을 발견했다.

In 1998, educators from UCFM carried out an analysis of the use of CPC. They found that it generated less stress than other curricula, despite an equivalent workload [51].

Worked example은 진단 지식을 길러줄 수 있다 [54]. 반 덴 버지 (van den Berge) 외. ECG (electrocardiograms)의 예를 연구 한 초보자가 유지 테스트에서 더 잘 수행되었음을 보여주었습니다 [55].

Worked examples can foster diagnostic knowledge [54]. van den Berge et al. showed that novices who studied worked examples of electrocardiograms (ECG) performed better on a retention test [55].

PBL로 돌아가서, 우리는 이 접근법이 다양한 분야에서 사용되고 있음을 주목합니다. 의학 교육에서 PBL은 HDR 능력을 향상시키는 데 적합한 방법으로 간주되며 많은 교과 과정에서 구현되었습니다 [58]. PBL은 exploration을 장려하는 방법으로 널리 사용되고 있지만, 많은 학자들은 의학 교육에서의 재사용이 재검토가 필요하다고 주장한다.

Returning to PBL, we note that this approach has been used in a range of different areas. In medical education, PBL is considered an appropriate way to promote HDR abilities and it has been implemented in many curricula [58]. PBL has been widely used as a way to encourage exploration, but many scholars argue that its use in medical education needs reconsideration [9].

오늘날 전 세계 의과 대학에서 사용되는 PBL 커리큘럼이 많이 있습니다. PBL 커리큘럼은 일반적으로 사전에 제공되는 가이드는 최소화된 상태에서, 실제 임상 상황을 시뮬레이션한 시나리오를 제공합니다. PBL은 학생 중심의 능동적 학습 활동으로서, 자율적 학습을 촉진하려는 의도가 있다[3]. 그러나 PBL이 전통적인 커리큘럼보다 학생들의 퍼포먼스를 더 높일 수 있다는 증거는 없습니다. 이것은 PBL의 부적절한 구현 때문일 수 있습니다.

Today there are still many PBL curricula used in medical schools around the world. A PBL curriculum will typically give simulated scenarios of real clinical work, with minimal guidance given beforehand. It is a student centered active learning activity which strives to promote self-study [3]. However, there is no evidence to show that PBL students perform better than students following a traditional curriculum. This may be because of the inappropriate implementation of PBL.

초심자는 지식을 아직 습득하지 못했다. 그들은 프로세스를 완수하기에는 지식이 부족합니다. 의학 교육의 초기 단계에서 기초 과학 및 전임상 코스가 학습의 주요 구성 요소입니다. 그 단계에서 지식을 암기하는 것은 중요한 역할을합니다. 해부학, 병리학, 생리학 및 생화학 분야에는 많은 양의 새로운 정보가 있습니다. 정보량이 크기 때문에 작업이 어렵습니다 [10]. 이 단계(기초의학)에서 PBL을 사용하는 것은 내재적 부하를 줄일 수 없습니다. 오히려 요소 간의 상호 작용이 높은 HDR이 외래적 인지 부하를 증가시킬 수 있습니다. 이것은 PBL 학생들이 기초 과학에서 낮은 점수를 얻는 이유를 설명 할 수 있습니다 [29].

Novices have yet to acquire this knowledge. They lack the knowledge to complete the process. In early stages of medical education, basic science and preclinical courses are the main components of learning. Memorizing knowledge plays an important role at that stage. There is a large amount of new information in anatomy, pathology, physiology and biochemistry. The task is difficult because of the high volume of information [10]. Using PBL at that stage cannot reduce the intrinsic load. HDR with high interactivity of elements might even increase the extraneous cognitive load. This could explain why PBL students achieve lower scores in basic science [29].

시니어 의대생의 경우, 상황이 상당히 다릅니다. 특히 인턴십을 시작할 때 특히 그렇습니다. 고학년 학생들은 초보자들보다 더 많은 지식을 가지고 있으며, 주니어 학생들보다 임상 문제에 더 많이 노출 될 것입니다. 시니어 학생들에게 스키마의 형성 (전문 지식의 증가)은 내적인지 부하를 감소시킬 수 있기 때문에, 부분적 또는 최소한의 guided instruction은 시니어 의대생 또는 레지던트에게 효과적 일 수있다.

For senior medical students, the situation is quite different, especially when they begin their internships. Senior students have more relative knowledge than novices, and they will be exposed to more clinical problems than their junior peers. As formation of schemata (increasing expertise) can reduce the intrinsic cognitive load, partially or minimally guided instruction can be effective for senior students and residents under supervision [16].

Conclusion

인지 부하 이론에 따르면, 해부학이나 병리학과 같은 과목의 내재적 인지 부하는 주로 많은 양의 새로운 정보에 기인합니다. 외부적 인지부하를 감소시키는 방법은 이러한 경우 효과적이지 않을 수 있습니다. LTM에 더 많은 정보를 저장하는 것이 유일한 실현 가능한 해결책 일 수 있습니다. 인지 부하가 ​​높을 때 학습이 어려워진다. 부적절한 교육 방법의 사용은 또한 외부적 인지부하를 증가시킬 수 있습니다. 인지 부하가 ​​WMC를 초과하면 학습 프로세스에 부정적인 영향을 미칩니다. 이 논문에서 설명한 장기 시스템 커리큘럼의 실패는 이러한 음성 과부하 효과의 예를 제공합니다.

According to cognitive load theory, the intrinsic cognitive load of subjects like anatomy or pathology originates mainly from the large volume of new in-formation. Methods to decrease extraneous cognitive load might not be effective in the case of these subjects. To store more information in LTM might be the only feasible solution. Learning challenges will increase when cognitive load is high. Inappropriate use of educational methods can also increase the extraneous cognitive load. When cognitive load exceeds WMC, it will negatively affect the learning processes. The failure of the organ-system curriculum described in this paper gives an example of this negative overloading effect. 

마찬가지로, PBL의 부적절한 사용은 동일한 결과로 이어질 것입니다. 이러한 커리큘럼은 매력적이고 혁신적이지만 효과적이지는 않습니다. 임상 추론은 내재적 인지부하가 ​​높은 복잡한 과정입니다. 전문가는 초보자와 비교할 때 임상 적 추론에 능숙합니다. 우리는 이것이 그들의 경험으로 인한 것이라고 강조했습니다. 우리는 전문가들이 학생들의 학습을 돕기 위해 학생들을 위해 worked example를 개발한 스키마의 적용에 대해 설명했습니다.

Similarly, the inappropriate use of PBL will lead to the same outcome. These curricula seem attractive and innovative, but are not effective. Clinical reasoning is a complex process with a high intrinsic cognitive load. Experts are skilled at clinical reasoning when compared with novices. We have emphasized that this is because of their experiences. We described the application of such schemata where experts have developed worked examples for students to facilitate their study.

완전히 PBL만 사용하는 것은 의학 교육에서는 권장되지 않지만, 시니어 학생들이 탐구와 자율 학습을 용이하게하기위한 보완적인 접근 방법으로 효과적으로 사용될 수 있습니다.

Although the full use of PBL is not recommended in medical education, it could be effectively used as a supplementary approach with senior students to facilitate their exploration and self-study.

47. Blissett S, Cavalcanti RB, Sibbald M: Should we teach using schemas? Evidence from a randomised trial. Med Educ 2012, 46(8):815–822.

BMC Med Educ. 2014 Apr 14;14:79. doi: 10.1186/1472-6920-14-79.

Using cognitive theory to facilitate medical education.

인지부하이론의 진화와 의학교육에의 적용(Perspect Med Educ, 2015)

The evolution of cognitive load theory and its application to medical education

Jimmie Leppink · Angelique van den Heuvel

도입

Introduction 

의료 영역은 복잡한 지식 영역입니다. 진단을 내리는 것은 의료 종사자가 환자 자신, 이전에 환자를 본 동료 종사자, 환자의 의료 기록 및 이와 유사한 환자의 경우와 같이 여러 출처에서 검색 한 정보를 처리하고 통합 할 것을 요구합니다. 이것은 인지부하이론 (CLT)이 정확히 무엇인지에 대한 것입니다. 학습이라는 프로세스는 새로운 정보가 소화되어 이미 저장된 기억에 관련되고, 장기 기억 내에 조직화되는 것이며, 그 결과 더 정교하고 광범위한 지식 기반을 갖추게 된다.

The medical domain is a complex knowledge domain. The making of a diagnosis requires medical practitioners to process and integrate information that is retrieved from multiple sources, such as the patient him or herself, fellow practitioners who have seen the patient before, the patient’s medical records, and similar patient cases. This is precisely what Cognitive Load Theory (CLT) is about: the process called learning whereby new information is digested and related to knowledge already stored and organized in longterm memory, the result of which is a more elaborate and extensive knowledge base [1].

그러나 역사는 학습이 자연스럽게 이루어지는 것이 아니라는 것을 알려주었다. 보다 구체적으로 말하면, 처리해야 할 새로운 정보의 복잡성 정도와 그 정보가 제시되는 방식에 크게 의존하고있는 것으로 보입니다. 이러한 연결을 더 잘 이해하려면 이 리뷰를 통해 작업 메모리와 장기 기억의 앙상블로 간주되는 메모리의 광범위한 작동을 파악하는 것이 중요합니다. 

• 작업기억은 새로운 정보 요소가 처음 수신되는 곳이며, 

• 장기기억은 처리 된 정보가 저장되고 인지 체계로 조직화되는 보관소이다.

History has taught, however, that learning does not just come about naturally. More specifically, it appears to be heavily reliant on two factors, that is, the degree of complexity of the new information to be processed, and the way in which that information is presented. To better apprehend these connections, it is important to grasp the broad workings of memory, which, throughout this review, are regarded as the ensemble of working memory and long-term memory, the former being the place where new information elements are initially received and processed, the latter being the depository where processed information is stored and organized into cognitive schemas.

CLT의 존재 이유는 작업 기억이 용량과 지속 시간 모두에 제한되어 있다는 것을 지적 할 때 의미가 있습니다. 다양한 경험적 연구에서 공통된 발견은: 작업기억은 한 번에 몇 가지 새로운 정보 요소 만 처리 할 수 ​​있습니다. 또한 현실적인 상황에서 작업 기억에 남을 수 있는 시간은 20초 이내이다. 이론의 핵심은, 가능한 한 효율적으로 사용 가능한 자원을 활용할 수 있도록 메모리 프로세스를 설명하는 것입니다. 이 프레임 워크의 핵심은 총 작업 메모리 부하와 같은 개념으로, 정신적 노력이나 인지 부하와 동등하며 동시에 처리되어야하는 정보 요소의 수에 의해 결정됩니다. 

• 정보가 제공되는 방식을 다루는 데 추가적 작업 메모리 용량이 필요하다는 것은 말할 필요도 없으며, 이를 외재적 인지 부하라고 한다. 

• 이로 인해서 정보의 본질적 내용을 다루는 데 필요한 작업 메모리 용량이 줄어드는데, 이것을 내재적 인지부하라고 하며, 그 역도 마찬가지이다.

CLT’s raison d’être will start to make sense when pointing out that working memory is limited both in capacity and duration, a finding that has found resonance in various empirical studies: only a few new information elements can be processed at a time, which elements, moreover, can— under realistic circumstances—be held in working memory for less than 20 s [2, 3]. The theory’s key remit, then, is to explain our memory processes in such a way that the available resources can be wielded as effectively as possible. Central stage in this framework are concepts such as total working memory load, which is tantamount to mental effort or  cognitive  load [4,  5] and is determined by the number of information elements that need to be processed simultaneously [1]. It goes without saying that the more working memory capacity is required for dealing with the way in which information is presented—a concept coined extraneous cognitive load [6]—the less working memory capacity remains for dealing with the intrinsic content of information—hereinafter referred to as intrinsic cognitive load [7, 8]—and vice versa. 

CLT 원칙을 뒷받침하는 경험적 발견은 네 가지 유형의 측정에서 비롯됩니다. 

• (1) 작업 수행 정확도 [9-11] 또는 작업 수행에 필요한 시간 [12,13]을 통한인지 부하의 간접 측정. 

• (2) 이중 작업 성과 측정 [14, 15]; 

• (3) 기능적 자기 공명 영상 (fMRI) [16] 또는 특정 뇌 심전도 (EEG) [17,18] 또는 안구 추적 변수 [19]와 같은 생체 측정. 

• (4) 주관적 평가 척도 [4, 20, 21].

Empirical findings supporting CLT principles come from four types of measures: 

• (1) indirect measures of cognitive load through task performance accuracy [9–11] or time needed for task performance [12, 13]; 

• (2) dual-task performance measures [14, 15]; 

• (3) bio-measures such as functional magnetic resonance imaging (fMRI) [16] or specific electroencephalographic (EEG) [17, 18] or eye-tracking variables [19]; and 

• (4) subjective rating scales [4, 20, 21].

간접적 측정은 외재적 또는 내재적 인지 부하에 의해 더 많은 용량이 사용되는 경우 작업 메모리 용량이 줄어든다는 이전 주장을 서포트한다

Indirect measures have provided support for the previous assertion that less working memory capacity remains if more capacity is taken up by either extraneous or intrinsic cognitive load.

특히 초보자들 사이에서는 문제 해결 검색에 참여하는 것은 외래인지 부하에 영향을 미치므로 내적인지 부하를 처리 할 여지가 적어지고 결과적으로 덜 정확한 작업 수행 또는 작업 수행에 필요한 시간 증가로 이어집니다.

Especially among novice learners, engaging in problem-solving search contributes to extraneous cognitive load, leaving less room for dealing with intrinsic cognitive load, resulting, in turn, in less accurate task performance or an increase in time needed for task performance.

외래인지 부하가 최소화되어도 내재 인지 부하를 과도하게 필요로 하게 되는 상황에서는 - 논리적으로 그러하듯 - 오류율이 증가하면서 전반적 인지 부하가 증가하고, 아마도 인지적 과부하가 발생합니다.

Excessive administration of intrinsic cognitive load, even with extraneous cognitive load being kept to a minimum, resulted in a very high overall cognitive load—and perhaps cognitive overload—with an increase in error rates as a logical consequence.

이중 작업 연구에서 참가자는 기본 작업과 일반적으로 기본 작업과 관련없는 보조 작업을 동시에 수행하도록 지시받습니다.

dual-task studies, participants are instructed to simultaneously perform a primary task and a secondary task that is typically unrelated to the primary task.

생체 측정을 ​​사용하는 연구는 늘 가능한 것은 아니며, 이것이 왜 지금까지 이 방법이 잘 사용되지 않아왔는지에 대한 논리적 인 설명을 제공한다.

Researchers using bio-measures is not always feasible, which provides a logical explanation for their infrequent use so far.

학습자가 경험하는 인지 부하을 측정하는 주관적인 평가 척도는 사용하기가 훨씬 쉬우 며 문헌에서 자주 접하게됩니다. 첫 번째 규모는 1990 년대 초반에 9 점 1 차원 정신적 노력 평가 등급으로 나타났습니다 [4]. 이 척도의보다 포괄적 인 변형은 NASA 작업 부하 지수 (TLX) [27]에 의해 나타낼 수 있는데, 정신적, 육체적, 시간적 요구, 자신의 성과, 노력과 좌절의 다섯 가지 측면을 포착하려고 합니다.

Subjective rating scales that measure cognitive load experienced by the learner are much easier to use and frequently encountered in the literature. The first scale made its appearance in the early 1990s in the form of a 9-point one-dimensional mental effort rating scale [4]. A more inclusive variation of this scale may be represented by the NASA task load index (TLX) [27], which seeks to capture five dimensions: mental, physical and temporal demands, own performance, and effort and frustration.

지금까지 의존해온 2-요인 프레임 워크는 인지부하의 증가가 학습을 뒷받침 할 수 있다는 생각을 지지하지 않는 것으로 보입니다. 따라서 세 번째 유형의 인지 적 부하가 관련되어 있다는 것이 그럴듯하게 보였습니다. 어떤 종류의 방법은 학습에 유익했습니다. 이 개념은 본유적 인지 부하로 알려져왔다 [28].

The two-factor framework one had relied on so far, did not appear to hold when considering that in some cases an increase in cognitive load could bolster learning. It therefore appeared plausible that a third type of cognitive load was involved, which in some sort of way was beneficial to learning. This concept came to be known as germane cognitive load [28].

지금까지 각각의 인지부하의 존재는 대체로 이론적이었습니다. 인지 부하를 측정하려는 시도는 많았지 만 이들 중 어느 것도 각 인지 부하를 개별적으로 측정하려고 시도하지 않았습니다.

So far, the existence of distinct types of cognitive load had been largely theoretical; although attempts to measure cognitive load had been plentiful, none of these had sought to measure each cognitive load separately.

서로 다른 유형의 인지부하를 측정하려는 노력

Attempts to measure the distinct types of cognitive load

이 시점에서 CLT는 다음의 두 가지 가정에 기반한다

(1) 외래인지 부하는 최소한으로 유지되어야한다.

(2) 내재적 인지 부하가 ​​특정한 수준에 이르렀을 때에만 본유적 인지 부하가 ​​발생할 수있다 [28]. 

이러한 믿음에 비추어 볼 때, 세 번째 유형의인지 부하가 ​​어떻게 제한된 작업 기억으로 흡수 될 수 있는지, 그리고 더 중요한 것은 특정 인지 부하가 ​​어떻게 정량화 될 수 있는지에 대한 의문이 제기되었습니다.

At this point, CLT rested on the assumptions that 

(1) extraneous cognitive load should be kept to a minimum; and 

(2) germane cognitive load could arise only if intrinsic cognitive load had reached a specific level [28]. In view of these beliefs, the question arose as to how a third type of cognitive load could be assimilated into a limited working memory, and more importantly, how each of the specified cognitive loads could be quantified.

어떤 연구도 소위 효과를 expertise reversal effect 설명해주지 못했다 [34,35]. 간결하게 말하자면, 초보 학습자에게 도움이 되는 학습 과제에 대한 교육 지원은, 학습자가 더 능숙해지면 효율성을 잃어 버리거나 심지어는 해가 될 수 있습니다.

none of the studies could address the so-called expertise reversal effect [34, 35]. Succinctly put, instructional support in a learning task that is beneficial for novice learners loses its effectiveness or even becomes detrimental as learners become more proficient in that type of task.

불행하게도, 이러한 개념적이고 방법론적 인 문제는 대부분 인식 할 수 없게되었고 대신에 이전의 원칙으로 돌아가는 것이 임박한 것으로 간주되었다 [36-38]. 본유적 인지 부하는 내재적 인지 부하의 하위 유형으로 재 개념화되어 2-요인 (내재적 / 외재적 인지 부하) 체계로 되돌아가는 탄원을 가져왔다.

Unfortunately, these conceptual and methodological issues were left largely unrecognized and, instead, a return to former principles was deemed imminent [36–38]. Germane cognitive load was reconceptualised as a subtype of intrinsic cognitive load, resulting in a plea for a move back to a two-factor intrinsic/extraneous cognitive load framework.

2 개의 추적 연구 [21]는 본유적 인지 부하 요인에 대한 더 이상의 증거를 제시하지 못했다. 그러므로 이 도구의 3 가지 요소는 내적인지 부하, 외래인지 부하 및 학습에 대한 주관적 판단으로 해석되어야한다고 제안되었다. 표 1은 내재적인지 부하 (항목 1-4)와 외부의인지 부하 (항목 5-8)를 각각 반영하는 8 가지 항목의 설문지를 나타낸다. 설문지는 항목 4와 8 없이도 사용될 수있다 [20-22].

two follow-up studies [21] failed to provide further evidence for the germane cognitive load factor. It was therefore suggested that the three factors in the instrument be interpreted to represent intrinsic cognitive load, extraneous cognitive load, and a subjective judgment of learning [21, 22]. Table 1 presents the eight items of the questionnaire that reflect intrinsic cognitive load (items 1–4) and extraneous cognitive load (items 5–8) respectively; the questionnaire can also be used without items 4 and 8 [20–22].

표1

2-요인 내재적/외재적 부하이론 프레임워크

A case for a two-factor intrinsic/extraneous cognitive load framework

CLT의 요지를 다시 말하자면 사실상 학습은 내재적 인지 부하를 다루는 것을 중심으로 이루어집니다 [22, 39]. 과제의 정보 요소의 수를 감안할 때, 학습에 익숙한 학습자는 초보자보다 더 낮은 내재적 인지 부하를 경험하게 될 것입니다. 왜냐하면 과제의 정보 요소 중 일부는 이미 숙달 된 학습자의 인지 스키마에 포함되어 있기 때문에, 처리할 새로운 요소의 수가 줄어든다. 학습자의 스키마에 아직 포함되지 않은 더 많은 정보 요소를 포함하는 과제를 제공하면 더 높은 내재적인지 부하가 ​​부여됩니다.

To rephrase the gist of CLT, learning in fact revolves around dealing with intrinsic cognitive load [22, 39]. Given the number of information elements in a task, a more proficient learner will experience a lower intrinsic cognitive load than a novice learner, because some of the information elements in the task are already part of the cognitive schema of the more proficient learner, leaving fewer new elements needing to be processed. Providing learners with a task that comprises more information elements that are not yet part of their schemas will impose a higher intrinsic cognitive load on their minds.

• 우리가 전에 보았 듯이, 내재적 인지 부하가 심해지면 이익보다 더 해를 끼칠 수 있습니다. 보다 정확하게는 내재적 인지 부하와 외재적 인지 부하의 합계가 작업 기억 용량을 넘어서버리면, 새로운 지식 요소를 기존 지식에 통합할 수 있을 것이라고 합리적으로 기대할 수 없다. 

• 내재적 인지 부하가 너무 적은 경우에도 똑같은 사실이 드러난다. 이미 가지고있는 지식에 비추어 학습자가 작업을 매우 쉽게 수행 할 때 학습보다는 지루함을 느낀다.

이것을 확장하면, 우리는 제한된 작업 메모리에 대해 추가적으로 본유적 인지 부하를 동화시키는 방식을 상상해보기가 그리 쉽지 않다. 이전에 언급 된 모든 조건을 충족하는 2-요인 프레임 워크는 훨씬 더 그럴듯 해 보입니다. 특히 본유적 인지 부하의 개념이 실제로 경험적 연구에서 지원을 찾지 못했다고 생각하면 특히 그렇습니다. 따라서 두 요소 프레임 워크는 논리적 출발점입니다. 지금까지 얻은 통찰력이 어떻게 의학 교육 설계 및 연구에 정보를 제공 할 수 있는지이 논문의 나머지 주제에서 다루고 있습니다.

• As we have seen before, excessive administration of intrinsic cognitive load can do more harm than good. More precisely, when the sum of intrinsic and extraneous cognitive load exhausts working memory capacity, it cannot reasonably be expected that any integration of new information elements into existing knowledge will occur. 

• The same holds true for trivial administration of intrinsic cognitive load: when tasks are made very easy for learners in the light of the knowledge they already possess, boredom may prevail over learning [42]. 

By extension, we have seen that the assimilation of an additional germane cognitive load into a limited working memory was not so easy to envisage. A two-factor framework that meets all the conditions previously addressed seems much more plausible, especially so if one considers that the concept of germane cognitive load has never really found support in empirical research. The two-factor framework is therefore a logical starting point from which to proceed. How insights yielded so far can inform medical education design and research is the topic of the remainder of this paper.

첫째, 외부 인지 부하을 최소화해야합니다.

둘째, 내적 및 외적인지 부하의 합은 작업 기억 용량을 넘어서서는 안된다.

셋째, 의학 교육은 학습자가 가용 작업 기억 자원을 내적 인지 부하에 할당하도록 자극하도록 설계되어야한다.

Firstly, extraneous cognitive load should be kept to a minimum. 

Secondly, the sum of intrinsic and extraneous cognitive load should not exhaust working memory capacity. 

Thirdly, medical education should be designed such that it stimulates learners to allocate their available working memory resources to dealing with intrinsic cognitive load.

외래인지 부하를 줄이기위한 6 가지 전략

Six strategies for reducing extraneous cognitive load

1. 풀이 과정이 제시된 예제의 사용.

1. Use worked examples.

학습자가 예제를 공부하라는 지시와 함께 문제 해결의 상세한 사례를 제공하면 학습자가 문제를 자발적으로 해결하려고 시도 할 때 문제 해결 검색을 줄여줍니다. 이것은 또한 그룹 활동의 형태를 취할 수 있으므로 학습자가 서로 보완 할 수있어 지식 기반을 극대화 할 수 있습니다 [44].

Providing learners with a detailed example of a problem that has been solved with the instruction to study the example carefully reduces the problem-solving search learners would have to engage in when attempting to solve that problem autonomously. This can also take the form of a group activity, so that learners can complement each other, maximizing their knowledge base in a less demanding fashion [44].

2. 빈칸 채우기 과제 사용

2. Use completion tasks.

worked example에서 자율적 문제 해결로 전환하는 과정은 [학습자가 해결 된 솔루션 단계를 연구]하고 [나머지 단계를 독립적으로 완료해야하는 부분적으로 수행 된 예제], 즉 빈칸 채우기 작업을 사용하여 촉진 할 수 있습니다 [45]. 이러한 작업은 수술 도중에도 의대생이 외과 수술을 관찰하고 특정 부분 만 수행하는 등의 방식으로 시행 될 수 있습니다 [43].

The transition from worked examples to autonomous problem solving can be facilitated through the use of either partially worked examples or completion tasks that require the learner to study the solution steps worked out and independently complete the remaining steps [45]. Such a task could also be effected during surgery, having medical students observe a surgical operation and perform only a specific part of it [43].

3. 구체적이지 않은 목표로 시작하세요

3. Start with non-specific goals.

초보 학습자는 문제에 대한 명확한 해결책을 찾기 위해서 problem-solving search를 수행해야 하며, 이것은 비-구체적 목표를 가진 학습과제를 제시함으로써 줄어들 수 있다. 예를 들어, 학습자들에게 '이러한 증상에 대한 가장 가능성있는 인과 관계 설명을 찾도록 요청하는 것' 대신, '이러한 증상에 대한 많은 병인학적인 설명을 가능한 한 많이 찾아 보도록'[43]함으로써, 그들은 힘든 과제나 명확한 해결책을 찾는 과제에서 오는 어려움을 겪는 대신, 지식기반을 확장하는 쪽으로 유도할 수 있다.

Having to find a definite solution to a problem requires novice learners to engage in a problem-solving search that can be reduced by first confronting learners with learning tasks that have a non-specific goal. For instance, by asking learners to ‘find as many aetiological explanations for these symptoms as you can’ instead of asking them to ‘find the most probable aetiological explanations for these symptoms’ [43], they are encouraged to extend their knowledge base without being encumbered with the more strenuous task of finding a definite solution.

4. 주의 분산을 지양하라

4. Avoid split attention.

공간이나 시간으로 나누어 진 여러 출처 사이에주의를 나누면 학습자는 작업 메모리에 정보를 보유하면서 정보를 처리하려고합니다. 예를 들어, 

• 온라인 학습 환경의 출현으로 학습자가 웹 페이지의 일부를 앞뒤로 스크롤하고 새로운 정보를 처리하면서 페이지의 다른 부분에서 정보를 이해하는 데 필요한 공간적 주의 분산을 피해야합니다 또는 문제를 해결할 수 있습니다. 

• 마찬가지로 우리는 의대생에게 실제로 어떤 장비를 사용하는 때가 아니라, 그보다 이전에 장비를 사용하는 방법에 대한 지침을 제공하는 것과 같은 시간적 주의 분산을 피하는 것이 좋습니다. [46].

Having to divide attention between multiple sources that are divided in either space or time forces learners to attempt to process information while holding information in their working memory. 

• For instance, with the advent of online learning environments, we should avoid spatial split attention from learners having to scroll back and forth between parts of a webpage, attempting to process new information while holding information from another part of the page that is needed to understand or solve a problem. 

• Likewise, we should avoid temporal split attention by providing medical students with instructions on how to use a piece of equipment right when they it instead of sometime before that [46].

5. 형식 경계를 유의하라

5. Respect modality boundaries.

시각적으로 가장 잘 표현할 수있는 정보는 구두로 전달되어서는 안됩니다. 또한, 어떤 상황에서는 학습자가 시각 정보만 받는 것 보다는, 청각 / 시각 프레젠테이션의 듀얼 모드가 더 최적일 수 있습니다 [47, 48]. 예를 들어, 특정 해부학 적 구조에 직면 한 학습자는 이러한 구조의 시각적 이미지와 함께 구두 설명을하는 것이 도움이 될 수 있지만 말로만 설명하면 유익한 효과가 없을 수 있습니다.

Information that could best be presented visually should not be transmitted verbally. Moreover, in some situations, learners may be served optimally by dual-mode auditory/visual presentations rather than visual-only presentations [47, 48]. For example, learners who are first confronted with specific anatomic structures may benefit from having a verbal explanation along with visual images of these structures, while verbal-only explanations may not have any beneficial effect.

6. 불필요한 중복을 피하라

6. Avoid redundancy.

능숙한 학습자, 초보 학습자, 희망없는 학습자를 위한 모델

A model for the proficient, the neophyte, and the hapless

앞서 언급 한 전략은 의학 교육 설계에 대한 일관된 접근 방식으로 결합됩니다.이 접근법은 그림 1에서와 같이 입방체로 시각화 할 수 있습니다.

The aforementioned strategies come together in one coherent approach to medical education design: This approach can be visualized in a cube as in Fig. 1.

이 모델은 작업 충실도 (문헌에서 실제 환자까지), 작업 복잡성 (작업의 정보 요소 수) 및 교육 지원 (작업 예제에서 자율적 인 문제 해결까지)의 세 가지 차원을 구별합니다.

This model distinguishes three dimensions: 

• task fidelity (all the way from literature to real patients), 

• task complexity (the number of information elements in a task), and 

• instructional support (all the way from worked examples to autonomous problem solving).

이 세 가지 차원은 함께 숙달 된 학습에 대한 세 가지 단계를 구성합니다. 

• (1) 저 충실도의 복잡하지 않은 작업에 대한 높은 지원으로, 시작하고 학습자가 더욱 능숙 해짐에 따라 점차적으로 지원을 줄여나간다. 

• (II) 충실도는 낮지만 복잡성이 높은 작업은 I를 반복합니다. 

• (III) 다음 단계의 충실도에서 이 순서로 I 및 II를 반복한다.

These three dimensions together constitute three steps to proficient learning: 

• (I) start with high support on low-fidelity low-complexity tasks and gradually fade that support as learners become more proficient; 

• (II) repeat I for low-fidelity but higher-complexity tasks; and 

• (III) repeat I and II in that order at subsequent levels of fidelity.

이것은 언어를 배우는 것과 같습니다. 간단한 단어 완성 작업으로 여전히 어려움을 겪고 있다면, 

It is like with learning a language. If one is still struggling with simple word completion tasks in a textbook, one cannot expect 

• a more solid understanding of sentence patterns (low-fidelity task) that is needed to have 

• a somewhat meaningful communication in that language with a teacher in class (medium-fidelity task) let alone 

• for some meaningful communication in an everyday environment of native speakers (high-fidelity task).

미래 연구를 위한 제안

Suggestions for future research

프레임워크 확장하기: 세 가지 고려할 요인

Expanding the framework: three factors to be considered

CLT는 3 가지 요인을 감안하면 더 확장 될 수 있습니다. 첫 번째 요인은 감정입니다. 보다 구체적으로 말하면 감정이 다양한 상황에서 정보를 처리하는 우리의 능력에 어떻게 영향을 미칠 수 있는지에 대한 질문은 대답 할만한 가치가 있습니다.

CLT could be extended further if three factors were taken into account, the first factor being emotion. More specifically, the question as to how emotions can influence our ability to process information in a variety of circumstances is one worthy of answering.

또 다른 요소는 평가입니다. CLT의 강조는 본질적으로 학습과 교육 이었지만, 최종 목적과 평가 기준이 우리가 실제로 학습에 참여하는 정도에 영향을 줄 수있는 방법을 다루는 데 덜 신경을 썼습니다.

Another factor the impact of which has been equally under-researched is assessment. While CLT’s emphasis has been essentially on learning and instruction, it has been less concerned with addressing how end terms and assessment criteria can affect the extent to which we actually engage in learning.

마지막으로, (의학 교육 디자인에 중요한) 내재적 및 외적인지 적 부하의 구분이다. 이는 단일 항목 측정으로는 이루어질 수 없으며 NASA TLX가 이러한 구분을하도록 어느 정도까지 도움이되는지는 분명하지 않습니다. 그러나 NASA TLX는 예를 들어 학습 절차 및 기술과 관련하여 표 1의 도구를 구축 할 때 고려할 때 연구자에게 영감을 줄 수 있습니다.

Finally, the distinction between intrinsic and extraneous cognitive load—which is crucial for medical education design—cannot be made by a single-item measure, and it is unclear to what extent the NASA TLX could help us to make that distinction. However, the NASA TLX could provide inspiration to researchers when considering for instance to build forth on the instrument in Table 1, especially in the context of learning procedures and skills.

Essentials

● 내적 및 외적인지 부하의 합이 작업 기억의 한계를 존중하고 학습이 내적인지 하중을 다루는 것을 감안할 때, 

외재적 인지 부하는 최소화하고, 내재적 인지 부화는 최적화되어야 한다.

● Given that the sum of intrinsic and extraneous cognitive load should respect the limits of working memory and learning is about dealing with intrinsic cognitive load, extraneous cognitive load should be minimized while intrinsic cognitive load should be optimized.

● 학습 지원은 초보 학습자에게는 외재적 인지 부하를 줄이지만, 능숙한 학습자들 사이의 외재적 인지 부하에 늘릴 수있다. 그러므로 학습자가 더 능숙 해짐에 따라 이러한 교육적 서포트는 점차 사라져야합니다.

● Instructional support that reduces extraneous cognitive load among novice learners may contribute to extraneous cognitive load among more proficient learners; this instructional support should therefore fade gradually as learners become more proficient.

●능숙한 학습자는 일종의 학습 과제에 대해보다 정교한인지 스키마를 가지므로 그 유형의 과제를 다룰 때 실력이 떨어지는 동료보다 낮은 내재적인지 부하를 경험합니다. 학습 과제의 복잡성은 학습자가보다 능숙 해짐에 따라 점진적으로 증가시킬 수 있다.

● More proficient learners have more elaborate cognitive schemas of a type of learning task and therefore experience a lower intrinsic cognitive load than their less proficient peers when dealing with a task of that type; learning task complexity should gradually increase as learners become more proficient.

● 실제 환자를 다루는 것과 같은 충실도가 높은 작업은 일반적으로 컴퓨터 시뮬레이션 환자 또는 진단의 텍스트 설명과 같은 충실도가 낮은 작업보다 어렵습니다. 학습 과제 충실도는 학습자가보다 능숙 해짐에 따라 점진적으로 증가시킬 수 있다.

● High-fidelity tasks such as dealing with real patients are generally more challenging than lower-fidelity tasks such as computer-simulated patients or textual descriptions of diagnoses; learning task fidelity should gradually increase as learners become more proficient.

Perspect Med Educ. 2015 Jun;4(3):119-27. doi: 10.1007/s40037-015-0192-x.

The evolution of cognitive load theory and its application to medical education.

마스터 학습자 만들기: 학습이론의 적용(Acad Med, 2013)

Developing the Master Learner: Applying Learning Theory to the Learner, the Teacher, and the Learning Environment

Daniel J. Schumacher, MD, MEd, Robert Englander, MD, MPH,

and Carol Carraccio, MD, MA

역량 기반 프레임 워크에서 학습자는 자신의 교육 프로세스를 주도해야하며, 학습자와 교사는 공동으로 학습 내용 및 경로에 대한 책임을 공유해야 하고, 학습자, 교사, 학습 환경은 의사 교육의 필요한 결과를 달성하기 위해 상호 작용한다.

In a competency­-based framework, learners must drive their own educational process,4 learners and teachers jointly must share responsibility for the content and path of learning,4 and learners, teachers, and learning environments must interact to achieve the necessary outcomes of physician education.4–11

이 학습자 중심의 초점을 감안할 때, 평생 학습 기술은 역량 기반 교육의 성공을 위한 기초가됩니다. 평생 학습 기술을 습득하기위한 첫 번째 단계는 무엇이 학습을 유도하거나 방해하는지 이해하는 것입니다. 문헌들은 이 이해를 알려주는 이론으로 가득 차 있는데, 그 중 많은 부분은 다음을 포함하여 "자기"에 중점을 둡니다.

• 자기 결정 이론,

• 자기 주도 학습 (SDL),

• 자기 평가,

• 자기 개념,

• 자기 효능감,

• 자체 모니터링,

• 자기 주도적 평가 추구.

Given this learner-­centered focus, lifelong learning skills are foundational to the success of competency­-based education.12 The first step toward acquiring lifelong learning skills is understanding what drives and impedes learning. The literature is replete with theories that inform this understanding, many of which focus on the “self,” including self-­determination theory, self-­directed learning (SDL), self­-assessment, self­ concept, self­-efficacy, self­monitoring, and self-­directed assessment seeking.13–24

이러한 이론들을 종합하고 적용하면 "최고의 평생 학습 기술 수준을 입증하는 학습자"로 정의되는 마스터 학습자가되는 궁극적 인 목표를 향해 학습을 향상시키고 의사의 성장을 촉진 할 수 있습니다.

Synthesizing and applying these theories may improve learning and facilitate physician growth toward the ultimate goal of becoming a master learner, which we define as “a learner who demonstrates the most advanced level of lifelong learning skills.”

맥락에 따라 의대생과 의사는 그 level과 관계없이 모두 학습자이면서 동시에 교사라는 것을 강조하고 싶습니다. 그러므로 우리는 의도적으로 피훈련자trainee가 아닌 학습자라는 용어를 사용하였고, 이 때 학습자란 physician in training만 의미하지 않는다는 것을 독자에게 상기시켜줍니다.

We wish to underscore that medical students and physicians at all levels are both learners and teachers depending on the context. Therefore, our use of the term learner rather than trainee is intentional, reminding the reader that a learner does not narrowly represent only a physician­ in­training.

부록 1은 각 학습 이론을 요약 한 것이다.

Appendix 1 summarizes each of the learning theories

그림 1은 이러한 이론의 상호 작용을 그래픽으로 표현한 것입니다

Figure 1 provides a graphic representation of the interplay of these theories

학습에 대한 욕망: 자기결정이론

Elucidating the Desire to Learn: Self-Determination Theory

동기 부여는 학습을 최적화하기위한 강력한 consideration입니다. 자기 결정 이론 (self-determination theory, SDT)은 개인의 자연적 학습 동기는 타고난 심리적 요구를 충족시킴으로써 유도된다고 가정한다.

Motivation is a powerful consideration for optimizing learning; Self­-determination theory (SDT) posits that individuals’ natural motivation to learn is driven by fulfilling three innate psychological needs:

SDT에 따르면, 지역 사회와 직업의 구성원으로 느끼는 관계성sense of relatedness은 학습에 중요합니다. 관계성의 필요성은 학습자, 교사 및 학습 환경에 영향을 미칩니다. 

• 예를 들어, 학습자는 자신을 소개하고 팀의 모든 구성원에게 자신의 역할을 설명해야하며, 

• 교사는 연수생을 단지 부하 직원이 아닌 동료로 대우해야합니다. 

• 학습 환경은 전문직 내에서의 관계와 전문직 간 관계를 육성하는 활동을 촉진해야한다. 그러한 활동에는 직군 간 교수 간담회, 1차 환자에 관한 모든 의사 결정에 주니어 학습자를 포함시키는 것 등이 포함됩니다.

According to SDT, a sense of related­ness—that is, feeling like a member of a community and of a profession—is important in learning. The need for relatedness has implications for the learner, the teacher, and the learning environment. 

• For example, learners should introduce themselves and explain their role to all members of the team, 

• and the teacher should treat trainees as colleagues and not merely subordinates. 

• The learning environment should promote activities that foster intra­ and interprofessional relation­ ships; such activities include holding interprofessional monthly staff meet­ings and engaging junior learners in all decision making for their primary patients. 

중요하게, 기존 문헌에서 장기간의 관계를 지원하는 상황 (예 : 학습자, 환자, 교사 및 다른 팀원들 사이)이 관계성을 용이하게한다는 것을 보여주었습니다. 따라서 단기, 한 달 동안의 학습 블록에 학습자를 할당하는 전형적인 방법은 이러한 선천적 인 욕구의 충족을 위협 할 수 있습니다.

Importantly, research has shown that a context supporting longi­tudinal relationships (e.g., among learners, patients, teachers, and other team members) facilitates a sense of relatedness27,28; thus, the typical assign­ments of learners to short, month-long learning blocks could threaten the fulfillment of this innate need.

SDT에 따르면 두 번째 심리적 요구는 '자율성'으로서, 이는 개인이 자신의 의도대로 행동하는 것처럼 느끼도록 만드는 것의 중요성을 말해줍니다. 자율성의 정의는 다른 사람들과 독립적으로 작업하는 것과는 구별됩니다. 건강 관리 팀의 다른 구성원의 도움을 구하지만(독립적으로 행동하지 않음), 이 정보를 사용하여 결정을 내리고 행동을 취함으로써 자율적으로 행동합니다. 이러한 상호 연관성interconnectedness을 인정하면서, "관계적 자율성relational autonomy"의 개념은 선택의 기회는 개인이 능력과 신뢰성을 입증 할 때 부여되는 것으로 본다.

The next psychological need according to SDT—autonomy—speaks to the importance of individuals feeling as if they are acting of their own volition.13 This definition of autonomy is distinct from that of working independently of others. learners who seek help from another member of the health care team (not acting independently) and use this information to make choices and take actions of their own volition are, acting autonomously. Acknowledging this interconnectedness, the concept of “relational autonomy” supports granting opportunities for making choices when individuals demonstrate competence and trustworthiness.30,31 

따라서 이 정의에 따르면, 자율성은 감독이 부재한 경우를 의미하는 것이 아니다. 오히려 관계적 자율성은 (비록 교사의 판다는 학습자와 다르더라도) 명확하고 합리적이며 well-supported한 이론적 근거만 있다면, 학습자의 계획이나 아이디어가 우선하도록 허용하는 것이다. 

Thus, autonomy, by this definition, is not trainees performing in the absence of supervision. Rather, relational autonomy occurs when teachers allow learners’ plans or ideas to prevail when accompanied by clear, reasonable, and well­supported rationales—even if they differ from what the teacher would otherwise do. 

마지막으로 학습 환경은 학습자가 자신의 의지를 최대한으로 발휘할 수 있게 해야합니다. 예를 들어, 학습자가 자신의 업무 일정을 일부 통제하거나 선택 과목 선택을 보장함으로써 이러한 선택 과목이 서비스 요구를 충족시키기보다는 진로 목표를 지원할 수 있도록합니다.

Finally, the learning environment, should maximize the ability of learners to act of their own volition. for example, by allowing learners to have some control over their work schedules or ensuring that they have choices in elective options so that these electives support career goals rather than meet service needs.

SDT에서 세 번째 심리적 필요성은 역량감각sense of competence로, 개인이 뭔가를 알고 있거나 뭔가를 할 수 있다고 느끼는 것으로 정의됩니다. 역량 감각은 자연스럽게 경험에서 비롯 될 수 있지만, 초기 단계의 학습자조차도 느낄 수 있다는 점에 유의해야합니다.

The third psychological need, as posited by SDT, is a sense of competence, which is defined as individuals feeling they know something or are able to do something.13 Although a sense of competence likely naturally arises from experience, it is important to note that even learners early in development can feel a sense of competence. 

교사와 학습 환경에 대한 한 가지 함의는 학습자의 책임과 능력을 조화시켜야 한다는 것입니다. 또 다른 함의는 자주, 긍정적 피드백을 주는 것인데, 이 피드백은 학습자가 잘 수행 한 것 뿐만 아니라, 상위 단계 학습자의 수행능력과의 명시적인 비교를 통해서 향후 학습을 위한 로드맵을 제시해주어야 한다.

One implication for the teacher and learning environment is to align learners’ responsibilities with their abilities. Another is to present frequent, affirmative feedback that both targets what the learner has done well and explicitly compares the learner’s performance with that of more advanced learners, thereby defining a road map for future learning.

자율성과 역량감각에 대한 학습자의 요구를 충족시키기 위해서는 교사와 학습자 간의 복잡한 상호 작용이 필요합니다. 

• 학습자의 역량수준을 과소평가하는 것이 역량감각과 자율성 두 가지 모두에 위협이 되지만, 

• 반대로 학습자가 능력을 과대 평가하는 것도 문제가 되는데, 왜냐하면 학습자를 성공할 수 없는 상황에서 두게 되어, 결국 자율적으로 행동 할 수 없는 상황에 처하게하기 때문이다. 

따라서 역량의 수준과 일치하는 감독과 자율성의 수준은 배우려는 열망을 일으키는 데 중요합니다.

Fulfilling both a learner’s need for a sense of autonomy and a sense of competence involves an intricate interplay between teacher and learner. Although underestimating learners’ level of competence threatens both their sense of competence and autonomy, overestimating competence also threatens these needs by placing learners in situations where they cannot be successful and subsequently feel they are incompetent and unable to act autonomously. Thus, matching levels of supervision and autonomy with levels of competence is critical to driving the desire to learn.

인지 부하는 개인이 필요로하는 정신적 에너지입니다.

• 뭔가에 대해 생각하기위한 프레임 워크를 개발하는 것 (본유적 부하)

• 어떤 것에 내재된 어려움과 복잡성의 결과로 무언가를 이해하고(내재적 부하),

• 어떤 것이 제시되는 방식 때문에 의미를 파악하는 것 (외래적 부하) .34

Cognitive load is the mental energy individuals need 

• to develop a framework for thinking about something (germane load), 

• to understand something as a result of its inherent difficulty and complexity (intrinsic load), 

• and to grasp meaning from something because of the way it is presented (extraneous load).34 

인지 부하가 증가하면 작업 메모리가 소모되어, 학습에 가용한 작업기억이 감소합니다.

• 너무 많은 복잡한 환자 (내재적 부하 증가),

• 사용자 친화적 형식으로 정보를 제공하지 않는 지나치게 복잡한 EMR (외래적 증가)

• 한 번에 너무 많은 새로운 정보를 주는 것 (본유적 부하 증가)

인지 과부하로 인해 학습을 위협 할 수 있습니다.

Increasing cognitive load consumes working memory, leading to a decrease in its availability for learning. 

• Thus, factors such as too many complex patients (which increases intrinsic load), 

• overly complex electronic medical records that do not present information in a user­friendly format (which increases extraneous load), 

• and too much new information at once (which increases germane load) 

can threaten learning by resulting in cognitive overload. 

제한된 경험을 가진 초기 학습자에게는 germane load의 영향이 특히 중요합니다.

학습자에 대한 인지부하는 overwhelmed한 느낌이 들 때 도움을 구하는 것의 중요성을 강조합니다. 교사와 학습 환경 모두에 대한 시사점은 학습자에게 발달 적으로 적절한 작업을 최적으로 제공하는 데 초점을 맞 춥니 다.