●수업개선(교육개선)을 위한 전략 : 역사적 배경(행동주의-인지주의-사회학습이론)

(출처 : http://www.partnersforeffectiveteaching.com/links-overview/)

의과대학 교수들에게 창의적이고 효과적인 교수자, 성공적인 연구자, 그리고 생산성이 높은 임상가 되어야 한다는 요구가 강해지고 있다.

Increasing demands are being placed upon medical school faculty members to be creative and effective teachers, successful investigators, and productive clinicians.

이러한 압박은 교과과정의 개혁, 의료시장의 경쟁 심화 등등에 기인한다.

These pressures derive from curriculum reform from competition in the health care marketplace, and from increasing competition for scarcer resources to support research. 

이러한 변화로 의대교수들은 새로운 지식, 기술을 습득해야 하는 입장에 놓였는데, 특히 교육적 상황에서 더욱 그러하다. 

Such changes require faculty members to acquire new knowledge, skills, and abilities-especially in the instructional arena. 

In their teaching roles, faculty members are being asked to develop more time-efficient ambulatory care clinic instruction, more small-group teaching, more problem-based tutorials, new types of case-based discussions, and new computer-based instructional programs. 

어떠한 투자가 이루어져야 할까? 교수 개발을 위해서 취해야 할 전략은 무엇일까?

In order to promote academic excellence, what investments should be made to help faculty members master these new skills? Which faculty development strategies actually produce changes in faculty members' instruction?

20세기의 첫 절반동안, 잘 가르친다는 것은 내용을 잘 안다는 것의 한 부분과 같았다. 교수가 특정 학문에 대한 지식을 안다면, 그것을 가르칠 수 있다고 생각했다. 따라서 교수능력을 향상시키기 위한 주된 방법은 안식년, 연구비, 학회 참석 등등이었다.

During the first half of this century, teaching expertise was assumed to be part of content expertise. If a faculty member acquired the knowledge of the discipline, she or he could teach. Thus, the primary mechanisms for enhancing teaching were academic leaves, sabbaticals, research funding, and travel to professional meetings.1

시간이 지나며, 가르친다는 것은 내용을 잘 아는 것과 연관은 있지만, 한편으로는 분리되어 있는 개념으로 변해갔다. 대부분의 교수들은 가르치는 법을 자신을 가르쳐준 선생님이 어떻게 가르치는가를 봄으로써 배웠다.

Over time, teaching has come to be recognized as a skill associated with, but separate from, content expertise.Most faculty members learn to teach not from learning their content but from observing it being taught.

이러한 관찰을 통한 도제식 교육으로 인하여 교수들은 점차 '통하는' 방법은 계속 사용하고, 잘 통하지 않는 방법은 버리는 식의 교육을 하게 되었다.

This apprenticeship of observation resulted in their emulating teaching practices that were helpful while rejecting ones that were not

경험을 통해서 가르치는 법을 배우는 것은 느리고 고통스러운 과정이다. 교수개발 프로그램은 이러한 데에 들어가는 시간을 줄이고 교수 능력 향상을 위한 지침을 주기 위한 목적이 있다.

Learning to teach from experience alone can be a slow and painful process. Faculty development programs were begun to reduce the time required to learn to teach and to provide guidance for teaching improvement

다양한 접근법이 등장했고, 이러한 접근법은 주로 학습에 관한 이론의 발전과 그 궤를 같이한다.

A variety of approaches to teaching improvement have emerged, generally in association with changing theories of learning.9

THE 1970s: BEHAVIORAL THEORIES AND TEACHING IMPROVEMENT

1970년대 : 행동주의 이론과 교수 향상

1970년대의 교수 향상 전략은 교수-학습과 관련된 행동주의적 접근의 영향을 많이 받았다. 학습은 '행동의 변화'라 정의되었고, 반복, 연습, 피드백, 행동교정강화를 거치는 작고 선형적인 과정을 통해서 이뤄지는 것이라 여겨졌다.

Teaching-improvement strategies created in the 1970s were strongly influenced by behavioral approaches to teaching and learning.10 Learning was defined as a change in behavior and was believed to be facilitated by providing instruction in small, linear steps through drill, practice, and feedback, and by reinforcing correct responses

교수들에게 '잘 가르친다는 것'은 어떤 특정한 기술을 연마하는 것과 같았다.

Faculty were taught that good teaching involved clearly defined skills such as...

creating an instructional set with objectives, 

providing learners with practice opportunities and feedback, 

increasing wait time after asking questions, 

and using various techniques for enhancing enthusiasm and motivation

기관에서의 학생들의 강의평가는 가르침(instruction)을 향상시키기 위한 목적이 있었고, 문서로 된 피드백을 제공하면 자동적으로 향상될 것이라 기대했다.

Students' ratings of teaching were instituted nationally to increase feedback to faculty members for the purpose of improving instruction. By providing written feedback to instructors, we assumed that they would automatically know how to improve

그러나 1970년대 초반의 일부 연구는 학생들의 강의평가로 제공되는 피드백만으로는 '가르치는 행동'을 향상시키지 못한다는 것을 보여줬다. 교수자들은 평가에 대한 해석을 곁들여 개개인에 대한 조언을 해줄 때 향상이 이뤄졌다.

Studies in the early 1970s by Centra12 •13 in higher education suggested that feedback from students' ratings alone was ineffective in modifying instructional behaviors. Teachers were more likely to change when provided with individual consultation on the interpretation of rating results and suggestions for improvement.

메사추세츠 대학에서는 가르치는 기술에 대한 문제에 대해 진단과 치료의 개념을 접목한 자문 모델을 만들엇다. Skeff도 비슷한 자문 모델을 만들었는데, 그의 방법을 사용하면 집중적인 피드백을 통해서 교수법에 대한 다양한 자문을 할 수 있었다.

At the University of Massachusetts, The Clinic to Improve University Teaching developed a consultation model for improving teaching skills, based on a medical model with a variety of tools for the diagnosis and treatment of teaching problems.14 Skeff developed a similar consultation model in medical education.15 In his intensive feedback method, a facilitator...

helps the clinical teacher review feedback on teaching performance, 

offers a framework for analyzing teaching using clearly defined criteria, 

and plans for improvements that are then assessed through subsequent videotaping and students' ratings.

이러한 교수개발의 행동주의적 모델은 워크숍과 자문을 통해서 주로 이뤄졌고, 1970년대에 보편화되어 지금까지 이어져오고 있다. 1977년, 72개의 의과대학이 교수개발 프로그램을 제공하는 의학교육 부서(unit)를 만들었다. 그러나, 그 시기에 의대교수들을 대상으로 한 설문조사를 보면 그러한 프로그램에 참여한 교수는 거의 없고, 교육에 대한 공식 과정을 밟은 숫자는 더 적었다.

These behavioral models of faculty development, conducted mainly through workshops and consultation, were the norm in the 1970s and continue today. By 1977, 72 medical schools had established medical education units with some capacity to provide faculty development. 1r' However, a survey of medical school faculty members during that period indicated that few faculty members had participated in programs on teaching offered by these offices and fewer still had taken formal courses on education. 2

THE 1980s: COGNITIVE THEORIES AND TEACHING IMPROVEMENT

1980년대 : 인지이론과 교수 향상

학습에 대한 인지이론은 1970년대에 행동주의 이론과 경합하기 시작하여, 1980년대 들어서 교실에서 다룰 만한 주제가 되었다. 이 새로운 패러다임에 의하면, 학습은 자발적으로 의미를 재구성하는 것(active construction of meaning)이라고 할 수 있었다. 겉으로 드러나는 행동보다는 정신적인 과정과 개념적인 구조에 더 관심을 두었다. 

Cognitive theories of learning began to compete with behavioral theories in psychology during the 1970s and entered the classroom in the 1980s. In this new paradigm, learning involved the active construction of meaning. 17 Mental processes and conceptual constructs rather than overt behaviors became the focus of interest. 

이 이론에 기반한 필수적인 교수법 전략은...

학습자가 이미 가지고 있는 개념(전개념, preconception)을 파악하고

=> 기존의 지식 위에 새로운 지식을 지어서

=> 새로운 지식에 대한 더 발전된 개념 틀을 만들어주고

=> 그 맥락(환경, context)와 관련된 내용을 넣어주고, 

=> 학습자가 그 내용과 활발히 작용할 수 있도록 자극하며

=> 학습자가 어떻게 학습할 수 있는가(learning how to learn, metacognition, 메타인지)를 학습하도록 하는 것이다.

Essential instructional strategies included identifying learners' preconceptions, building new knowledge upon prior knowledge, providing advanced organizers and conceptual scaffolding for new content, embedding content in relevant context, promoting active learner engagement with content, and teaching learners how to, learn (i.e., the executive monitoring and control functions of metacognition).

1980년대에 인지학습이론은 영향력이 점점 강해져서 교수들의 실용적 지식(practical knowledge)과 논리적 사고를 하는 기술은 교수향상 프로그램의 주된 타겟이 되었다. 1980년대 중반에 나온 교수자의 변화에 관련한 연구 프로젝트를 보면, Richardson은 "가르치는 것을 배우는데 있어서 교실에서의 활동(classroom action)은 실용적 지식에 비해서 덜 중요하다. 실용적 지식이 있어야 교수자들은 자신의 과거 경험과 비교하여 상황과 맥락을 판단하고, 지식에 근거한 행동을 할 수 있다."라고 했다.

In the 1980s, as cognitive learning theories grew in influence, teachers' practical knowledge and reasoning skills became the focus of teaching-improvement programs. In a report on a teacher-change research project in the mid-1980s, Richardson concluded that the literature on learning to teach "suggests that classroom actions are of less importance as a focus of change than the practical knowledge that drives or is a part of those classroom actions. Practical knowledge allows a teacher to quickly judge a situation or context and take action on the basis of knowledge gained from similar situations in the past."18· 

더 나은 교수자가 되는 것은 단순히 특정한 교수법이나 교수 기술을 가르치는 것 이상이 되었다. 더 나은 교수자가 되는 것은 가르치는데에 필요한 실용적인 지식과 기술을 학습함으로서, 알고 있는 지식을 학생에게 의미가 있는 용어(term)이나 활동(activities)로 전환할 수 있는 능력을 의미했다. Shuhnan은 "pedagogical content knowledge"라는 용어를 도입했고 Irby는 같은 것을 의사에 대해 표현하면 "case-based teaching scripts"라고 했다.

Becoming a better teacher was viewed as more than mastering a set of specific teaching behaviors. Better teaching involved learning practical knowledge and skills for teaching and knowing how to translate content expertise into terms and activities that were meaningful to specific students. Shuhnan 19 termed this "pedagogical content knowledge" and lrby 1 named the same special form of teacher knowledge of clinicians "case-based teaching scripts." 

'가르치는 것'에는 어떻게 학생들이 학습하는지를 이해하고, 교실(또는 clinic, 외래)에서 교육에 필요한 활동을 조직하고, 학습을 최대화 할 수 있도록 하는 기술 등이 요구된다. 학습에 대한 교수자의 생각을 바꾸는 것은 새로운 교수 기술을 학습하는 것에 있어 필수적인 것이다. 교수 향상을 위한 주된 방법으로 등장한 워크숍이나 자문은 기술적인 훈련 뿐만 아니라 학습에 대한 원리를 같이 가르치는 쪽으로 가고 있다.

Teaching requires an understanding of how students learn and the ability to craft instructional activities in the classroom and the clinic to maximize learning.2° Changing teachers' beliefs about learning was viewed as an essential precursor to the acquisition of new teaching skills.21 Workshops and consultations, the emerging mainstays of teaching-improvement programs, began to couple skill training activities with discussions meant to assist faculty members in developing a conceptual understanding of the learning principles underlying various teaching behaviors.

THE 1990s: SOCIAL LEARNING THEORIES AND TEACHING IMPROVEMENT

1990년대 : 사회학습이론과 교수 향상

고등교육에서의 교육을 향상시키기 위한 노력은 1990년대도 이어졌다. Academic institution에서 교육과 교육자들의 지위 향상과 더불어 scholarship에 대한 개념도 확장되었다. 이러한 접근법은 의미에 대한 사회학습이론으로부터 등장했다.

Efforts to improve teaching in higher education have continued into the 1990s with a growing emphasis upon improving the status of teaching and teachers in academic institutions, broadening the definition of scholarship to include teaching, promoting reflective teaching practices, and developing collegial arrangements for learning from the experience of teaching. These approaches grew out of a changing view of learning as the social construction of meaning.21

사회적 구성주의자의 시각에서 학습은 새로운 지식 커뮤니티에 속하여 사회화되는 과정과 같았다. 이러한 과정은 학생들이 커뮤니티에 활발하게 참여하고, 그 사회에서 구성(constructed)된 의미를 내재화시키는 과정이 필요했다.

In the social cnnstructivist view, learning is defined as socialization into a new knowledge community. This process occurs through the student's active participation in the community and the internalization of socially constructed meaning.

워크숍이나 자문에 대한 접근도가 높아졌음에도, 대부분의 대학과 의과대학 교수들은 대부분의 교수법을 직접 해보면서(on the job) 배웠다. 가르치는 중간에 가끔은 문제점이, 가끔은 가능성이 교수의 관심을 끌었다.

In spite of increasing access to workshops and consultations on teaching, the majority of university and medical school faculty members continue to learn the most about teaching from their "on the job" experiences. In the midst of teaching, a problem or possibility attracts the attention of the teacher.

예를 들어, 교수들은 왜 학생들이 헷갈려하는지 궁금해했고, 그 혼동을 줄여주기 위해서 실험을 하기도 했다.

For example, a faculty member might wonder why students appear to be confused and might begin to experiment with various ways of reducing that confusion. 

각기 능력이 다른 교수들은 Shoen이 말한 "reflection on action(행동 후 반성)"을 교수 향상의 기초로 삶았다.

Teachers differ in their ability to use what Shoen24 terms "reflection on action" as the basis for the ongoing examination of professional improvement.

Killen은 자신에 대한 성찰과정에서 성찰을 같이 할 수 있는 파트너를 활용하는 것에 대해 묘사했다.

Killen25 describes the use of reflective partnerships for purposes of improving teaching.

교수 향상에 대한 피어 코칭(Peer coaching)은 교수들이 연구를 하면서 논문을 쓰고 토론을 하는 것과 같이, 서로 교육에 대한 생산적인(formative) 토론을 하는 것과 같다.

Peer coaching for teaching improvement27-29 involves faculty members in collaborative arrangements with one another in the formative discussion of teaching, just as one might take a research paper or grant to a colleague for purposes of garnering new insights.

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Acad Med. 1998 Apr;73(4):387-96.

Strategies for improving teaching practices: a comprehensive approach to faculty development.

Wilkerson L, Irby DM.

Source

Department of Medicine, University of California, Los Angeles 90095-1722, USA. lwilk@deans.medsch.ucla.edu

Abstract

Medical school faculty members are being asked to assume new academic duties for which they have received no formal training. These include time-efficient ambulatory care teaching, case-based tutorials, and new computer-based instructional programs. In order to succeed at these new teachingtasks, faculty development is essential. It is a tool for improving the educational vitality of academic institutions through attention to the competencies needed by individual teachers, and to the institutional policies required to promote academic excellence. Over the past three decades, strategies to improve teaching have been influenced by the prevailing theories of learning and research on instruction, which are described. Research on thesestrategies suggests that workshops and students' ratings of instruction, coupled with consultation and intensive fellowships, are effective strategies for changing teachers' actions. A comprehensive faculty development program should be built upon (1) professional development (new faculty members should be oriented to the university and to their various faculty roles); (2) instructional development (all faculty members should have access toteaching-improvement workshops, peer coaching, mentoring, and/or consultations); (3) leadership development (academic programs depend upon effective leaders and well-designed curricula; these leaders should develop the skills of scholarship to effectively evaluate and advance medicaleducation); (4) organizational development (empowering faculty members to excel in their roles as educators requires organizational policies and procedures that encourage and reward teaching and continual learning). Comprehensive faculty development, which is more important today than ever before, empowers faculty members to excel as educators and to create vibrant academic communities that value teaching and learning.

Comment in

• Innovations in faculty development. [Acad Med. 1998]