의학교육에서의 교수학습: 이론과 실천(Understanding Medical Education ch2)

의학교육에서의 교수학습: 이론과 실천(Understanding Medical Education ch2)

Teaching and learning in m edical education: how theory can inform practice

David M Kaufman and Karen V Mann

Introduction

(의료에서) 일부 연구자들이 이론과 실천사이의 gap을 지적했으며, 교육 역시 예외는 아니다.

Several writers have described a gap between theory and practice. Educators are no exception. (1)

'이론'이란 용어를 일반적인 관점에서 보자면, 어떤 현상을 설명하기 위한 가정 혹은 이념idea의 집합이다. Knowles는 25년 전 이를 좀더 간결하게 표현한 바 있는데, 이론이란 'a com- prehensive, coherent, and internally consistent system of ideas about a set of phenomena'라고 했다.

We use the term ‘ theory ’ in a general sense, that is, as a set of assumptions and ideas that help to explain some phenomenon. Knowles (2) put this succinctly more than 25 years ago, defining a theory as: ‘ a com- prehensive, coherent, and internally consistent system of ideas about a set of phenomena ’ .

•   adult learning principles (3) 
•   social cognitive theory (4) 
•   reflective practice (5) 
•   transformative learning (6) 
•   self - directed learning (7) 
•   experiential learning (8) 
•   situated learning (9) 
•   learning in communities of practice. (10)

성인학습이론

Adult Learning Principles

성인교육의 목적은 여러 유형론typology의 대상이 되어왔다. 일반적으로, Darkenwald and Merriam이 열거한 것으로는 다음과 같다.

The purpose of adult education has been the subject of a number of typologies. (11 – 15) Generally, these accord with a list proposed by Darkenwald and Merriam, (15) namely:

• 지식의 개발  cultivation of the intellect
• 자기실현  individual self - actualisation
• 개인 및 사회의 발전  personal and social improvement 
• 사회적 변혁   social transformation 
• 조직 효과성   organisational effectiveness.

이러한 기능을 둘러싸고 여러 이론적 프레임워크가 개발되었으며 Merriam은 이를 세 가지로 분류하였다.

A number of theoretical frameworks have developed around these functions, which Merriam (16)  has grouped into three categories. 

• 첫 번째는, 성인학습의 특성에 대한 것으로 'andragogy'라는 이름으로 잘 알려진 프레임워크이다. 이 그룹에는 Cross가 ‘ Characteristics of Adults as Learners’ 이라는 모델로 제안한 것도 들어가는데, 이는 개인적/상황적 특성에 따른 성인과 아이의 차이를 다루었다.
  The first category is based on adult learning characteristics, in which the best - known framework is  ‘ andragogy ’ . (3) Also in this group is Cross ’  (17) ‘ Characteristics of Adults as Learners’ model, based on differences between adults and children across personal and situational characteristics.  
• 두 번째는, 성인의 삶의 상황adult's life situation을 강조하는 카테고리이다. 두 가지 이론이 여기에 들어가는데 Knox ’ s Proficiency Theory (18)  and McClusky’s Theory of Margin. (19)  가 있다.
  The second category emphasises the adult ’ s life situ-ation . Two theories have been proposed in this cate-gory, Knox ’ s Proficiency Theory (18)  and McClusky’s Theory of Margin. (19)  
• 세 번째는, 의식consciousness의 변화에 초점을 둔다. 이 분류에 속하는 모델들은 경험과 환경에 대한 성찰을 강조하는데, Mezirow ’ s  Perspective  Transformation (20)  and Freire ’ s Theory of Conscientization (21) 등이 대표적이다.
  The third category focuses on  changes in consciousness . Several models in this cate-gory emphasise reflection upon experience and envi-ronment.  Mezirow ’ s  Perspective  Transformation (20)  (discussed later) and Freire ’ s Theory of Conscientization (21)  are the best - developed models in this category. 

성인교육

Andragogy 

Malcolm Knowles 는 최초로 andragogy라는 용어를 도입했으며, 이를 '성인의 학습을 도와주는 예술과 과학'‘ the art and science of helping adults learn ’ 이라 정의하였다. Knowles는 성인교육을 경험기반의 이론으로 제시한 것이 아니라, 단순히 네 개의 가정 (후에 다섯 번째 가정이 추가됨) 으로서 언급하였다.

Malcolm Knowles (3) first introduced the term ‘ andra- gogy ’ to North America, defining it as ‘ the art and science of helping adults learn ’ Knowles did not present andragogy as an empirically based theory, but simply as a set of four assumptions, (3) to which a fi fth was later added ( see Box 2.1 ).( 23)

 

 

Andragogy의 핵심적 기초는 성인성adult-hood를 획득한다는 것은 한 성인이 스스로를 자기-주도적 개인으로 바라보게 된다는 것이다. Knowles의 '가정'들은 성인교육에 '신분을 나타내는 배지'를 수여한 것과 같으며, 이로서 이 분야를 교육의 다른 분야, 예컨대 아동교육childhood schooling과 구분지을 수 있게 되었다. Bard는 andragogy가 '아마도 다른 어떤 힘force보다도 성인교육에서, 그리고 인적자원개발에서 학습자의 역할을 변화시켰다' 라고 말하였다. 그러나 이는 상당한 논란을 불러왔다. 초기의 비판은 훗날 Knowles로 하여금 그의 모델을 andragogy와 pedagogy를 하나의 연속체로 보는 관점으로 수정하게끔 했으며, 학습자의 연령에 무관하게 상황과 시기에 따라 두 가지의 교수법을 모두 사용할 것을 제안하였다.

The core basis of andragogy is that the attainment of adult- hood is marked by adults coming to view themselves as self - directed individuals. Knowles ’ ‘ model of assumptions ’ has given adult education a ‘ badge of identity ’ that distinguishes the fi eld from other areas of education, for example, childhood schooling. (26) Bard (27) has asserted that andragogy ‘ probably more than any other force, has changed the role of the learner in adult education and in human resource development ’ (p. xi). However, it has also caused enor- mous controversy, debate and criticism. The early criticism led Knowles to later modify his model by describing andragogy and pedagogy as a continuum,and suggesting that the use of both teaching methods is appropriate at different times in different situations, regardless of the learner ’ s age. (23)  

Andragogy는 어떻게 성인이 학습하는가에 대한 이론이라기보다는 성인학습자를 묘사하기 위한 가정assumption에 불과하다는 것이 널리 받아들여지고 있다.

It is widely accepted that andragogy is not really a theory of how adults learn, the assumptions being merely descriptions of the adult learner. (28)

어떤 사람들은 andragogy가 언젠가는 이론이 될지도 모르지만, 그 assumption에 대한 empirical study가 필요할 것으로 말한다.

Others argue that andragogy may in time become a theory, but through empirical studies of the assumptions. 

 

 

교육에 대한 함의

Implications for educational practice

성인의 생활상황life situation은 아동의 그것과 상당히 다르다.

an adult ’ s life situation is quite different from that of a child.

맥락

Context

어린아이들은 자신의 웰-빙을 위해 다른 사람에게 의존하게 되나, 성인은 스스로의 삶을 관리할 책임이 있다. 전형적으로 학습자는 성인으로서 동시에 해야 하는 여러 가지 역할 중 하나일 뿐이다. 추가적으로, 어린 아이들을 가르치는 것은 학교 상황에서의 일반화된 학습generalised learning에 초점을 두는 것이며, 반대로, 성인은 일반적으로 상황-특이적 스킬situation-specific skill을 습득하여 관련된 문제를 해결하고자 한다.

Children are dependent on others for their well - being, while adults have assumed responsibility for manag- ing their own lives. Typically, being a learner is only one of several roles played concurrently by adults. Additionally, teaching children, have focused on gener- alised learning in the school setting. (30) In contrast, adults generally learn where situation - specifi c skills are required to resolve relevant problems.

학습자

Learner

이 부분에서 성인은 '자기주도적'이 되어야 하며, 자신이 가지고 있는 폭넓은 경험, 학습에 대한 준비와 사회적 역할의 관계, 지식에 대한 갈망 등이 즉각적으로 현재와 관련된 문제에 적용될 수 있으며, 학습을 위한 내적 동기에 적용될 수 있다.

These include the need of adults to be self - directing, their large reservoir of experience, the relationship of their readiness to learn to their social role, their desire for knowledge that can be immediately applied to current relevant problems and their internal motivation to learn.

학습 프로세스

Learning process

세 가지 비인지적 요인이 성인의 학습에 영향을 준다.

Three non - cognitive factors have been shown to affect adult learning:

• 속도  pacing (e.g. through deadlines for assignments or adhering to a schedule) 
• 의미  meaningfulness 
• 동기부여  motivation. (22)

 

 

사회인지이론

Social Cognitive Theory

이는 행동주의자적 접근으로서, 환경이 행동에 미치는 영향을 강조한다. 또한 인지적 접근으로서, 우리의 학습과 기능functioning을 중재함에 있어서 인지의 중요성을 강조한다.

These are the behaviourist approach, which emphasises the influence of the environment on our actions, and the cognitive approach, which empha- sises the importance of cognition in mediating our learning and functioning.

 

세 가지 결정인자의 상호작용이 있다. 개인적/상황(환경)적/행동적

interaction among three sets of determinants: personal, environmental (situational) and behavioural.

 

• 개인요인: 태도/인식/가치관/목표/지식/사전경험
  Personal factors include the individ- ual ’ s attitudes, perceptions, values, goals, knowledge and all previous experience.
• 환경요인: 어떤 행동 또는 목표의 달성을 보상(강화)하거나 가로막는 환경
  Environmental factors encompass all those infl uences that may reward or hinder actions and the achievement of goals.
• Bandura는 '개인요인과 환경요인은 서로 독립적으로 기능하지 않으며, 서로가 서로를 규정한다. 인간은 환경을 생성/변경/파괴할 수 있다. 이러한 변화는 결국 행동에 영향을 미치며, 미래의 삶의 특성에 영향을 준다.'라고 했다.
  Bandura notes explicitly that ‘ personal and environmental factors do not function as independent determinants; rather, they determine each other. People create, alter and destroy environments. The changes they produce in environmental conditions, in turn, affect their behaviour and the nature of future life ’ (p. 23). (4)
• Bandura는 또한 행동은 개인과 상황에서 분리되어 존재하는 부산물이 아니라, 그 자체가 상호작용하는 결정인자라고 했다. Bandura는 이 세 가지 요인이 서로에게 미치는 영향은 것은 활동/개인/상황에 따라서 달라진다고 했다.
  Bandura further states that behaviour, rather than being a ‘ detached by - product ’ of persons and situa- tions, is itself an interacting determinant in the process. Bandura asserts that the relative influences exerted by each of the three sets of factors will vary for different activities, different individuals and different circumstances.

 

인간의 기본적 능력

Basic human capabilities

상징화 능력

Symbolising capability

상징symbol을 활용하여 우리의 경험을 내면화될 수 있는 형태로 바꾸고, 이후의 행동의 가이드로 삼는 능력이다. 이러한 능력은 새로운 문제를 맞닥뜨렸을 때, 모든 대안을 시도해보기보다는 가능한 해결책을 상징적으로 검증할 수 있게 해준다.

ability to use symbols to transform our experience into a form that can be internalised and serve as a guide to future actions. This ability enables us, when confronted with a new problem, to test pos- sible solutions symbolically, rather than laboriously trying out each alternative.

사전숙고 능력

Forethought capability

우리는 행동에 따라 발생할 결과를 예측하고, 목표를 설정하며, 그 목표달성을 최대화할 수 있는 방식으로 행동을 할 수 있다. 또한, 미래의 바람직한 모습에 관한 이미지가 현재 행동의 동기부여요인motivator가 될 수 있다.

We anticipate the likely outcomes of our actions and plan goals for ourselves and courses of action to maximise the likelihood of obtaining them. Also, as noted, images of desirable future events can become motiva- tors of our current behaviour.

간접 능력

Vicarious capability

만약 학습이 행동과 경험을 통해서만 일어난다면, 학습과 발달은 매우 느릴 것이다. 다행히도 학습의 많은 부분은 직접적 경험을 통해서 일어나기도 하지만, 다른 사람의 행동과 그 결과를 간접적으로 관찰하는 것 만으로도 학습이 일어난다.

If learning occurred only through performing actions and experiencing their effects, learning and develop- ment would be slow, Fortunately, much learning that can be acquired through direct experience can also be acquired or facil- itated vicariously through observation of other peo- ple ’ s actions and their consequences.

자기-조절 능력

Self - regulatory capability

사회인지이론에서 자기조절능력은 핵심적이다. 우리 행동의 대부분은 내적 기준과 스스로의 행동을 평가한 결과에 따라서 일어난다. 자기-평가는 행동에 관한 개인적 guidance system이다.

In social cognitive theory, the capability for self - regu- lation is central. Much of our behaviour is regulated primarily by our internal standards and our evaluative reactions to our own actions. Self - evaluation is our personal guidance system for action.

자기-성찰 능력

Self - reflective capability

아마도 가장 구분되는 능력은 자기-성찰일 것이며, 이는 우리의 경험을 분석하고, 사고 프로세스에 대해서 생각하는 것이다. 인지이론가들은 이를 메타인지능력이라고 부른다.

Perhaps the most distinctive is the capability for self - refl ection, whereby we can analyse our experiences and think about our thought processes. Cognitive theorists refer to this as metacognitive capability.

사회인지이론의 핵심적 개념은 자기-효능감으로, 이는 특정 과업이나 행동을 수행할 수 있는 능력에 대한 스스로의 판단을 의미한다.

A central concept in social cognitive theory is self - effi cacy the individual ’ s judgement about his or her ability to carry out a specifi c task or activity ( see Box 2.3 ).

 

 

교육에 대한 함의

Implications for educational practice

(기본 능력을 토대로 한) 다섯 개의 학습 프로세스가 의학교육에 적용 가능하다.

five learning proc-esses (that build on the basic capabilities) that can be brought to bear in medical education:

• 모델링, 시범보이기   modelling or demonstration
• 명확한 목표와 기대성과   a clear objective, goal or desired outcome
• 과업-관련 지식 제공   provision of task - relevant knowledge
• 가이드가 있는 실천과 피드백   guided practice and feedback
• 스스로의 학습을 성찰할 기회   opportunities for learners to refl ect on their learning.

 

바람직한 프로세스나 스킬을 시범보여주거나 모델링 해줌으로서 관찰을 통한 학습을 촉진할 수 있다. 이는 학습 프로세스를 단축시켜 줄 뿐만 아니라, 종종 새로운 스킬을 습득하는데 필수적이다. 시범보이기는 학생들이 바람직한 스킬/행동의 이미지를 형성하게끔 해주며, 이것을 행동의 가이드, 기준으로 삼아서 자신이 얼마나 발전하고 있는가를 모니터링 할 수 있다. 마지막으로, 학습자의 자기효능감에 대한 인식은 다른 사람이 성공적으로 무언가를 수행하는 모습을 관찰함으로써 높아질 수 있다.

Modelling or demonstration of the desired process or skill facilitates vicarious learning through observation. This opportunity not only shortens the learning process, it is often essential when new skills are being acquired. Demonstration can help students to form an image of the desired skill/behaviour, which can be used as a guide for action and as a standard of per- formance against which to monitor their personal progress. Finally, learner perceptions of effi cacy are increased by observing someone else perform successfully.

 

명확한 목표 역시 학습을 강화한다. 이는 사전숙고능력에 기반한 것이며, 적절히 발전progress하고 있는지를 모니터링하고 그 방향을 제시해주는 이정표가 된다. 목표를 인지하는 것은 그 목표를 달성하기 위한 전략개발을 자극하고, 그만큼의 노력을 쏟게 해준다.

A clear objective goal or image of the desired outcome enhances learning. It builds on our capability for fore- thought, providing a guidepost for monitoring and directing our progress appropriately. Awareness of the goal also increases expenditure of energy and effort and stimulates the development of strategies to reach the goal.

학습자는 과업-관련 지식을 필요로 한다. 새로운 지식과 스킬을 습득하기 위해서는 기초적 building block을 기초로 해야 한다. 과업-관련 지식은 내용이나 프로세스와 관련된 지식일 수 있으나, 반드시 학습자의 이전 지식 및 스킬과 관련되어야 하고, 현재의 목표와 관련되어야 한다. 더 나아가서 학습자는 이전 지식을 활성화하기 위해서 시뮬레이션이나 지원

Learners require task - relevant knowledge They must have the basic building blocks to use as a foundation for newly acquired knowledge and skills. It maybe knowledge related to content or process, but it must be relevant to the individual ’ s prior knowledge and skills, and to the current goal. Further, learners may need stimulation and assistance to activate prior knowledge, to relate it to the new learning. This knowledge promotes students ’ views of themselves as capable of the task. Otherwise, their perceptions of their effi cacy are likely to be low, which will affect both developing effi cacy perceptions and their future performance.

 

 

새로운 스킬에 대해서 Guided practice를 하면 긍정적인 효능감을 인식하게 해주고, 초기의 결정적 학습시기에 실패보다는 성공을 경험하게 해준다. 경험을 통해서 (개인)기준을 내면화할 수 있고, 이를 가지고 자기조절과 자기평가를 할 수 있다. 교정적 피드백corrective feedback은 효과적 학습을 위해서 필수적이다. 피드백이 없이는 성취수준이 낮아지며, 비슷하게 피드백이 성취수준과 관련이 없을 경우 효과가 떨어진다.

Guided practice of a new skill with feedback allows learners to develop positive efficacy perceptions about the task, and to experience successes rather than fail- ures in that crucial early learning period. Practice pro- motes the internalisation of personal standards, which can then be used in self - regulation and self - evaluation. Corrective feedback is integral to effective learning. Without feedback, the level of performance achieved is lower. Similarly, feedback is less effective in improv- ing performance when it is not related to a goal or desired level of achievement. (33)

마지막으로, 가장 중요한 것은 학습자는 스스로의 학습에 대해 성찰할 기회가 있어야 한다는 점이다. 또한 스스로의 전략에 대해서 생각해보고, 새로운 접근법이 필요한가를 결정해야 한다. 성찰은 새로운 경험을 기존의 경험과 지식에 통합시켜준다. 마지막으로, 학습자는 경험을 기반으로 (자기)효능감에 정확하고 긍정적인 인식을 할 수 있다.

Finally, and arguably most critically, learners require opportunities to reflect on their learning, to consider their strategies, to determine whether new approaches are required to achieve their goal and to draw lessons for future learning. Reflection also allows the integra- tion of new experiences into existing experience and knowledge. Finally, it allows the learner to build accu- rate and positive perceptions of effi cacy, based on their experience.

성찰과 성찰적 실천

Reflection and Reflective Practice

성찰과 성찰적 실천이라는 개념은 전문직 practice의 인식론적 차원에서 중심에 있다. 이것은 잘 정립된 세 가지 인식론과 연관된다. (실증주의 / 해석적 이론 / 결정적 이론)(positivism, interpre- tive theory and critical theory)

The concepts of reflection and the reflective practitioner are at the centre of the epistemology of professional practice. They borrow from and link three previously well - established epistemologies: positivism, interpre- tive theory and critical theory. (5,34)

실증주의적 관점에서 이론은 학문적인 차원에서 추구하는 것이며 실제(실천)과는 관련이 없을 수도 있다. 이론이 실제적 가치를 가지는 부분은 오직 예측적 가치 뿐이다. 성찰적 프로세스는, 이론과 실천의 관계를 이어준다.

The positivistic view of science assumes that theory is a scholarly pursuit that may be unrelated to practice. It is only the predictive value of theory that is of practical value. The reflective process, as such, serves as a bridge in the theory – practice relationship.

이는 성찰을 interpretive model과 연결시켜준다. 해석적 인식론에서 이론은 개인의 현재 및 과거 경험적 측면에서 해석된다.

It ties the reflection to the interpretive model. The interpretive epistemology proposes that theory is interpreted in light of personal current and past expe- riences.

마지막으로, 성찰적 실천의 개념은 critical theory와 관련되는데, 여기서 비판적사고와 평가를 통해서 관측observation이 실천과 밀접하게 연결된다. 이 프로세스는 전문직으로 하여금 기존의 패러다임을 깨고 나와서 실천/문제/문제해결적 관점에서 재구성하게끔 해준다. 이러한 reframing은 학습과 변화의 한 부분이며, 이로써 실천이 이론을 조직화하게 해준다(It is how practice helps organise  theory. )

Lastly, the concept of reflective practice shares with critical theory the observation that theory is intimately linked to practice through a process of critical thinking and examination. This process permits professionals to break free from established paradigms and reformulate the ways in which practice, problems and problem solving are viewed. This reframing is part of learning and change. It is how practice helps organise  theory. (5,35) 

성찰적 실천의 원칙

Principles of reflective practice

전문직은 area of competence 주변으로 zone of mastery를 발달시킨다. 그들은 이 영역 내에서 자동적으로 실천을 한다.

Professionals develop zones of mastery around areas of competence. They practise within these areas as if automatic

RIA는 세 가지 활동을 포함한다

Refl ection - in - action involves the three activities of

• 문제를 다른 관점에서 reframing and reworking하기
     reframing and reworking the problem from differ- ent perspectives
• 문제가 학습한 스키마에 어떻게 맞는지 설정establish하기
     establishing where the problem fi ts into learned schema (i.e. already existing knowledge and expertise)
• 문제에 존재하는 요소와 함의, 그 해결책과 결과를 이해하기
     understanding the elements and implications present in the problem, its solution and consequences.

ROA는 이후에 일어나는 것이며, 뒤돌아보는 것이다.

Refl ection - on - action which occurs later, is a process of thinking back

Boud  등은 세 가지 주요 phase로 이뤄진 반복적 프로세스를 제시했다.

Boud  et al.  (43)  also outline an iterative process comprising three main phases,

• 경험으로부터 시작해서..
  beginning with the  experience .  
• 경험으로 돌아와서 성찰적 프로세스를 통해서,
  The second phase involves returning to the experience and, through refl ective processes,
• 마지막으로 성과Outcome 에 도달한다
  The last aspect of the process Boud et al. labelled ‘ out- comes ’

Moon은 성찰을 표면학습에서 심층학습으로 가게 하는 촉매라고 보았다.

Moon (36) views reflection as the catalyst that moves surface learning to deep learning.

다수의 성찰적 모델에 걸쳐서 비슷한 특성이 발견된다.

Similar characteristics are found across a number of refl ective models.

• 여러 모델에서 성찰은 일련의 반복적 단계로 본다.
     They describe reflection as a series of iterative steps or levels.
• 여러 모델에서 성찰의 수준을 구분하는데, 표면적superficial/기술적descriptive/심층적deeper로 구분된다.
     They generally define levels of reflection, from superficial, descriptive levels to deeper levels.
• 일반적으로, 임층적 수준의 성찰은 그것이 비록 학습과 성장에 더 도움이 되더라도 달성하기 더 어렵다.
     Generally, the deeper reflective levels are regarded as more difficult to achieve, although they hold greater potential for learning and growth.

또한 여러 이론에서 성찰적 실천과 자기평가의 역동적 관계를 설명한다.

There also appears to be a dynamic relationship between refl ective practice and self - assessment, both explicitly and implicitly.

근무지에서, 진정한 전문직이란 현장에서 실험experimentation을 할 수 있고, 즉흥적으로 변화를 줄 수 있는improvisation 능력으로 인정받게 되며, 끊임없는 실천(경험)-기반 학습과 자기주도적 성찰적 학습 스킬에 대한 헌신을 보여준다.

In the workplace, true professionals are known for their ability for on - the - spot experimentation and improvisation, their commitment to ongoing practice - based learning and their self - directed refl ective learn- ing skills.

성찰은 종종 개인 수준의 활동으로 여겨지곤 했다. 일부 경우에 스스로의 수행능력에 대해서 부정확한 성찰을 할 경우, circular한 'single-loop' learning에 머무르게 할 수 있으며,그 결과 현재 행동에 더 확신을 갖게 되고, 더 질문을 하거나 학습이 필요한 영역을 발견하지 못하게 된다. 이러한 이유로 성찰은 점점 더 '집단적 수준의 활동'으로서 권고되며, 개개인이 각자의 통찰과 성찰을 공유함으로써, 집단적 학습과 개인적 학습을 모두 달성하는 것이다.

Reflection has frequently been viewed as an indi- vidual professional activity. In some cases, reflecting inadequately or inaccurately on one ’ s performance can lead to circular, ‘ single - loop ’ learning, which can often lead to confirmation of current behaviours rather than to questioning and identifying areas for learning. (45) For this reason, reflection is increasingly suggested as a collective activity whereby individuals can share individual insights and refl ections, and increase their collective and individual learning. (46) The evidence surrounding reflective practice is sum- marised in Box 2.4

 

 

교육 실천에 대한 함의

Implications for educational practice

초반에, 멘토나 교사모델에서 스킬을 공유하거나 시범보여준다. 교수자는 학습자가 다양한 옵션과 대안을 인식하고 문제를 frame and reframe하는 능력을 가지게 촉진시켜준다. 또한 학습자가 자신의 선택한 행동이나 옵션에 대해서 성찰해보고, 어떤 지식 혹은 가치가 스스로의 선택에 영향을 주었는지 성찰해보게 한다. 마지막으로, 교사들은 학생들이 스스로 배운 것을 비판적으로 생각해보고, 그것을 기존의 지식에 통합할 수 있게 도와줘야 한다.

Initially, the mentor or teacher models, shares and demonstrates the skills. He or she facilitates the learners ’ abilities to perceive options and alternatives, to frame and reframe prob- lems. He or she also assists the learners to reflect on the actions and options they chose, and on what knowledge and values may have influenced their choice. Finally, teachers assist students to consider critically what they have learned and integrate it into their existing knowledge.

성찰적 실천을 교육프로그램에 넣으려고 할 때 어려운 것은 능동적 발달을 촉진할 수 있는 전략을 선택하는 것, 그리고 실천practice와 관련있는 활동을 선택하는 것 등이다.

A dilemma in incorporating refl ective practices into our educational programmes is to select those strate- gies that will facilitate its active development, and to select activities that are relevant to practice.

Slotnick 은 Schon이 말한 '어떻게 의사가 실천을 통해 학습하는가'를 통해서, 문제를 해결하는 중간의 사고, 그리고 문제를 해결한 이후의 사고가 중요하다고 했다.

Slotnick (41) linked Sch ö n ’ s work to how physicians learn in practice. He emphasised the importance of thinking while solving problems (refl ection - in - action) and thinking after problem solving (refl ection - on - action).

Crandall 은 모든 의학교육연속체의 수준에서 Schon의 모델의 가치를 인정하였다. 구체적인 근거들이 아래의 다섯 단계에 대해서 언급되었다.

Crandall (42) notes the value of using Sch ö n ’ s model for all levels of the medical education continuum. Specifi c evidence is provided for all fi ve stages that Sch ö n recommends: 

• 1 knowing-in-action 
• 2 surprise 
• 3 reflection-in-action 
• 4 experimentation 
• 5 reflection-on-action.

전환학습

Transformative Learning

전환학습에서는 학습을 개인의 경험의 의미에 대한 새로운 해석이나 개정된 해석을 구성construct하고 내면화internalize하여 이것을 자신의 행동의 지침guide로 삼게 하는 사회적 프로세스라고 본다. 또 다른 말로 하면, 전환학습은 성인이 학습할 때 가지고 있던 전제premise, 학습해온 프로세스, 학습한 내용을 성찰하게끔 함으로서, 성인이 자신의 의미스키마meaning schemes(신념/감정/해석/결정)을 다듬고, 생성하고, 전환하게 도와주는 것이다.

Transformative learning theory defi nes learning as the social process of con- structing and internalising a new or revised interpreta- tion of the meaning of one ’ s experience as a guide to action. In other words, transformative learning involves helping adults to elaborate, create and transform their meaning schemes (beliefs, feelings, interpretations, decisions) through refl ection on their content, the process by which they were learned and their premises (social context, history and consequences). (51)

전환학습은 학습자의 패러다임을 과격하게 바꿈으로서 비록 기존의 관점을 유지할 수도 있지만, 사실상 새로운 관점을 만들어내는 것이다. 비판적 성찰과 이성적 담화rational discourse는 학습에 가장 기본적으로 활용되는 프로세스이다. Mezirow의 관점에서 전환학습의 핵심은 학습에 관한 잘못된 가정과 오류를 드러나게 하는 것이다.

Transformative learn- ing changes the learner ’ s paradigm so radically that, although it may retain the old perspective, it is actually a new creation. Critical refl ection and rational dis- course are the primary processes used in learning. The core of transformative learning in Mezirow ’ s (51) view is the uncovering of distorted assumptions or errors in learning.

학습자의 Empowerment는 전환학습의 목표이자 조건이다. 권환화된empowered 학습자는 비판적 담화와 뒤따르는 행동에 온전히, 그리고 자유롭게 참여할 수 있다. 이는 자유와 평등equality를 필요로 하며, 또한 근거를 평가하고, 비판적 성찰에 참여할 수 있는 능력을 필요로 한다. 성찰은 전환학습이론에서 핵심적 개념으로서, Mezirow는 성찰을 내용Contents/프로세스Process/우리가 경험을 해석하고 의미를 부여하는 전제Premise를 평가하는 프로세스라고 보았으며, 성찰을 세 가지로 구분하였다.

Empowerment of learners is both a goal and a condi- tion for transformative learning. An empowered learner is able to participate fully and freely in critical discourse and the resulting action. This requires freedom and equality, as well as the ability to assess evidence and engage in critical reflection. (48) Reflection is a key concept in transformative learning theory. Mezirow (51) defi nes it as the process of critically assessing the content, process or premises of our efforts to interpret and give meaning to an experience. He distinguishes among three types of refl ection:

• 내용 성찰   content reflection – an examination of the content or description of a problem
• 과정 성찰   process reflection – examination of the problem - solv- ing strategies being used
• 전제 성찰    premise reflection – questioning the problem itself, which may lead to a transformation of belief systems.

가장 유의미한 학습은 스스로가 가지고 있는 전제에 대한 비판적 성찰이 요구된다.

The most significant learning involves critical reflection around premises about oneself.

Mezirow 는 담화discourse는 매우 중요한 프로세스라고 하였으며, 특정한 유형의 대화를 지칭하였다. 이 대화에서의 이유를 제시해가면서, 그리고 서로 상충하는 관점에 대한 찬/반의 근거를 조사해가면서 신념을 정당화하려는 시도에 초점을 둔다.

Mezirow (6) explains that discourse is a crucial process, and refers to a special kind of dialogue in which the focus is on content and attempting to justify beliefs by giving and defending reasons, and by exam- ining the evidence for and against competing viewpoints.

전환학습은 복잡한 감정적emotional 프로세스로서, 효과적으로 도입하기 위해서는 상당한 지식과 스킬이 필요하다. 학습자가 기존의 패러다임이 자신의 경험을 설명하기에 상당히 부적절하다는 것을 인식하였을 때에만 패러다임의 변화가 일어난다. 그러나 새로운 패러다임이 등장하기 전까지 명확한 패러다임이 존재하지 않는, period of disorientation의 시기가 존재한다. 이는 기존의 패러다임을 벗어나지 못하고 새로운 패러다임으로 전환을 저항하는 학습자에게 흔히 나타나는 것이다. 이 때 교수-학습자의 관계가 매우 격렬해지는데, 왜냐하면 학습자는 교수자에 대해서 분노를 느낄 수 있기 때문이다. 종종 학습자는 의도적으로 자신의 패러다임을 붕괴시키고자 하는 교수자에 대해서 복합적인 애증을 겪을 수도 있다.

Transformative learning is a complicated, emotional process requiring signifi cant knowledge and skill to implement effectively. (53) A paradigm shift will occur only if the learner perceives the existing para- digm to be signifi cantly inadequate in explaining his or her experience. However, the new paradigm appears only after a period of disorientation during which no clear paradigm remains. It is typical for the learner to resist letting go of the old paradigm and beginning the transition to the new one. During this process, the teacher – learner relationship may intensify enormously because the learner may begin to resent the teacher or feel anger towards him or her. Often learners feel a complex love – hate for the teacher who intentionally assisted in the collapse of their existing paradigm.

교육 실천에 대한 함의

Implications for educational practice

 

첫째, 교육자는 과목- 혹은 소비자- 중심의 관점보다는 개혁자적 관점을 가져야 한다.

First, educators need to take a reformist perspective, rather than a subject - centred or consumer - oriented perspective. (57)

• 과목-중심적 관점에서 교육자는 권위있는 전문가이고 교육의 설계자이다
  In a subject - centred perspec- tive, the educator is the expert authority fi gure and designer of instruction.
• 소비자-지향적 관점에서 교수자는 촉진자이자 자원제공자이다.
  In a consumer - oriented per- spective, the educator is a facilitator and resource person.
• 전환학습에 필수적. 교수자는 공동학습자이자 선동가이다. 도전하고, 자극하고, 비판적 사고를 유발한다. 
  In a reformist perspective, essential to trans- formative learning, the educator is a co - learner and provocateur; they challenge, stimulate and provoke critical thinking. (53)

Cranton 은 전환교육자에게 다음의 가이드라인을 제시했다.

Cranton (53) provides the following guidelines for transformative educators.

• 합리적 대화를 촉진하라. 합리적 대화는 전환학습의 근간이며, 학습자를 empowering하는 프로세스의 일부이다.
     Promote rational discourse. Remember that rational discourse is a fundamental component of trans- formative learning and part of the process of empowering learners.
• 대화에 동등한 참여를 촉진하라. 이는 도발적인 사건이나 논쟁적인 서술을 통해서 토론을 촉진함으로서 달성할 수 있다.
     Promote equal participation in discourse. This can be done by stimulating discussion through a pro- vocative incident or controversial statement.
• 대화의 절차를 개발하고(주제에 집중하기, 요약하기), 멸시하는 말을 하지 말라
     Develop discourse procedures (e.g. stay on topic, summarise) and avoid using own position to make dismissive statements.
• 그룹 촉진 스킬을 익히라
    Develop group facilitation skills (e.g. dominant par- ticipant, silent participant).
• 학습자에 의한 의사결정을 장려하라. 이는 프로세스를 개방적으로, 명쾌하게explicit함으로서 달성될 수 있다.
     Encourage decision making by learners. This can be done by making the process open and explicit.
• 비판적 자기성찰을 촉진하라. 이는 학습자에게 도전하고challenge, 비판적 질문을 던지고, 학습자의 기존 경험과 새로운 또는 상출하는 정보와의 불일치를 제시하여 이룰 수 있다. 이것이 성공적이 되려면, 개방적이고 지지적인 분위기가 조성되어야 한다.
     Encourage critical self - refl ection. This can be accom- plished by challenging learners, asking critical ques- tions and proposing discrepancies between learners ’ experiences and new or confl icting information. To be successful here, a climate of openness and sup- portiveness needs to be established
• 학습자간 개인 차이를 고려하라. 학습자는 스스로의 학습 스타일과 선호를 더 잘 인식할 수 있게 도움을 받을 필요가 있다. 교수자는 학습자들이 사고하고, 행동하고, 느끼고, 가능성을 바라보는 방식이 어떻게 다른지를 인식해야 한다.
     Consider individual differences among learners. Learners should be assisted in becoming more aware of their own learning styles and preferences. The educator needs to develop a strong awareness of how learners vary in the way they think, act, feel and see possibilities.
• 다양한 교수-학습 전략을 도입하라. 많은 전략이 효과적인데, 예컨대..
     Employ various teaching/learning strategies. Many strategies are effective, for example:
• role playing (with skilful debriefi ng),
• simulations and games,
• life histories or biographies,
• exposure to new knowl- edge,
• journal writing (with self or others ’ feedback) and
• critical incidents arising in the practice setting.

 

 

자기주도학습

Self-directed Learning

자기주도학습은 점점 더 필수적이 되어가고 있으며 best practice의 특징이다. 

(SDL) is increasingly essential and is a hallmark of best practice.

SDL에 관한 문헌을 보면 두 가지 중복되는 pathway가 있다.  

The literature on SDL has developed along two overlapping pathways.

 

첫번째는 SDL을 개개인이 노력하여 달성해야 하는 목표로서 보는 관점이며, Maslow (58) and Brockett and Hiemstra. (59) 등이 말한 인본주의적 지향이다. 이러한 모델에서는 자기-실현, 학습에 대한 개인의 책임 수용, 개인의 자율성과 선택 등에 대한 성취를 imply한다.

The fi rst has framed self - direction as a goal towards which individuals strive, refl ecting a humanistic orientation such as that described by Maslow (58) and Brockett and Hiemstra. (59) These models imply achievement of a level of self - actualisation, along with the acceptance of personal responsibility for learning, personal auton- omy and individual choice.

두 번째는 SDL을 교수, 학습을 구조화하는 방법으로서 보는 것이며, 과제는 주로 학습자의 통제 하에 놓이게 된다. 초기에는 선형적 모델이 개발되어, 학습자는 일련의 단계를 밟아나감으로서 학습 목표에 도달하게 된다. 이후에 나온 모델은 SDL을 보다 상호작용적으로 묘사하고 있으며, 환경에 존재하는 기회, 학습자 개인의 특성, 인지 프로세스, 협력적 SDL을 위한 학습의 맥락과 기회 등을 포함한다. 이 분야의 예시로는 Merriam and Caffarella. (61)가 있고, Grow (62) and Hammond and Collins, (63) 가 제시한 것과 같이 SDL을 공식 교육 세팅에 통합시키기 위한 프레임워크 등도 포함한다.

The second line of development has framed SDL as a method of organising learning and instruction, with the tasks of learning left primarily in the learners ’ control. Early development included linear models, where learners moved through a series of steps to reach their learning goals (e.g. Knowles (60) ). Later models have described the self - directed learning process as more interactive, involving opportunities in the environment, the personal characteristics of learn- ers, cognitive processes, the context of learning and opportunities to validate and confi rm self - directed learning collaboratively. Examples of this are seen in several models clearly described by Merriam and Caffarella. (61) This line of development also includes models of instruction such as those of Grow (62) and Hammond and Collins, (63) which present frameworks for integrating self - directed learning into formal edu- cational settings.

Candy 는 SDL을 하는 학습자를 발견/개발/평가하기 위한 구체적 특징에 대한 이해에 한발 더 다가서게 해주었다. Candy는 거의 100개 이상의 특성을 확인하였고, 네 가지 차원으로 묶었다.

Candy (7) has clarifi ed the fi eld of SDL signifi cantly, bringing educators closer to understanding the spe- cifi c characteristics to identify, develop and evaluate in the self - directed learner. Candy (7) identifi ed approximately 100 traits associated with self - direction, clustered around four dimensions:

• 자율성을 포함한 자기주도성   self - directedness, including personal autonomy 
• 학습의 자기관리   self - management in learning
• 지침instruction에 대한 학습자 통제    learner control of instruction
• 학습에 대한 독립적 추구   the independent pursuit of learning.

 

SDL은 여러 이론적 접근의 통합적 관점으로서, 인지적, 사회적, 인본적humanist, 구성주의적 접근 등이 포함된다.

Self - directed learning is an integral aspect of several theoretical approaches, including the cognitive, social learning, humanist and constructivist.

• 사회적 학습: 개개인은 본질적으로 자기조절을 하며, 자기주도성은 자연적 활동natural activity이다
  As noted earlier, the social learning approach views individuals as inherently self - regulating, with self - direction as a natural activity.
• 인본적 관점: 자기주도성은 개인의 보다 고차원적 발달을 보여주는 근거
  The humanist approach views self - direction as evidence of higher levels of individual development.
• 인지적 관점: 기존의 지식을 바탕으로 풍부하고 상호연결된 지식구조를 갖추어 지속적으로 새로운 학습을 할 수 있게 함
  The cognitive perspective recognises the need to build rich, interconnecting knowledge structures, based on existing knowledge, which allow continuing incorporation of new learning.
• 구성주의적 관점: 학습자마다 서로 다르게 나타나는 지식의 독특한 개인적/사회적 구성
  The constructivist per- spective recognises the unique personal and social construction of knowledge that occurs in different learners.

학습자의 자기주도적 능력에 영향을 미치는 환경적 요인

A number of factors in the learner and in the environment will affect the learner ’ s ability to be self - directing.

• 학습자가 스스로를 어떻게 바라보는가. 스스로를 역량있는 사람으로 바라보는 학습자는 보다 자기주도적이고 독립적이기 쉽다.
    The learners ’ view of themselves as learners is also an infl uencing factor. Learners who view them- selves as competent, with the skills to learn in a variety of situations, are more likely to be self - directed and independent.
• 학습환경의 요구. 학습환경에서 특정 지식과 스킬을 습득하는 것을 필수적으로 요구하거나, 정확하게 가르친 것을 재생산해내는 것을 강조하면, 자기주도성을 위한 능력은 사라질 것
    Sometimes the demands of the learning situation infl uence the capacity for self - direction. Where the situation demands that certain (particular) knowl- edge and skills are non - negotiable, or where the situation requires the learner to reproduce exactly what has been taught, the capacity for self - direction may be obscured.
• 자기주도성은, 일정 부분은, 그 과목에 대해 얼마나 마스터했느냐subject matter mastery의 함수이다. 학습자가 관련 지식과 스킬의 토대를 갖추었을 경우 자기주도성 능력이 강화된다. 어떤 사람은 기초적 지식이 효과적인 SDL을 위해서 필수적이라고 한다. 혹은 기존 지식의 활성화를 바탕으로 학습이 촉진된다고 하는 사람은 학습자가 학습과제를 하기 위해서 필요한 관련 지식이 부족한 상황은 거의 발생하지 않는다고 보기도 한다.
    Self - direction is, to some degree, a function of subject matter mastery. As the learner builds a base of relevant knowledge and skills, the capacity to be self - directed is enhanced. This basic knowl- edge is held by some to be essential for effective SDL. For others who promote learning based on activation of prior knowledge, there are few learn- ing situations where the learner is completely lacking relevant knowledge to engage a learning task.
• 많은 부분의 전문직의 학습이 상황적학습situated leraning이다. 즉, 학습은 그 지식이 활용되는 상황과 분리될 수 없다. 유사하게, 전문직의 지식과 감각은 실천practice에 embed되어있으며, 전문직의 knowing-in-action의 부분이다. 학습자는 그가 참여하는 Community of Practice, 그리고 COP에 embed된 지식에 대한 인지적 가이드(지침)와 기회가 필요할 수 있다.
    Much of professional learning is situated learning; that is, the learning is inseparable from the situation in which the knowledge is used. Similarly, profes- sional knowledge and acumen become embedded in practice, and part of the professional ’ s ‘ knowing - in - action ’ (38) Learners may require a cognitive guide and opportunities to participate in their com- munity of practice and the knowledge embedded in it. (60,61)
• 지식 역시 사회적으로 구성된다. 이는, 지식이 상호적으로 이해하고 있는 인식과 가정에 기반하여 구성된다는 것이다. 토론과 참여를 통해서 사회적으로 구성되는 지식에 학습자가 참여하는 것은 자기주도성을 위한 문화적 토대가 된다.
    Knowledge is also socially constructed, in that it is built from mutually understood perceptions and assumptions. Learners ’ participation in the social construction of knowledge through discussion and participation provides a cultural basis for their self - direction.
• 지식의 의미는 맥락, 구조, 활용가능성에 좌우된다. 과목discipline과 관련된 맥락에서 다양한 영역에 걸친 이해와 경험을 쌓는 것이 지식을 적절한 맥락에 자기주도적으로 전이transfer할 수 있게 해준다.
    Knowledge is dependent on context for its meaning, its structure in memory and its availability. Understanding and experience of a broad range of discipline - relevant contexts encourage self - direction in transferring knowledge to other appropriate contexts.

자기주도성에 대한 포괄적인 척도는 별로 없다.

Comprehensive measures of self - directedness are few. Two scales have been used suffi ciently to have achieved validation. (64,65)

• The Self - Directed Learning Readiness Scale (SDLRS) was developed by Gugliemino (64) as a tool to assess the degree to which people perceive themselves as possessing the skills and attitudes conventionally associated with SDL.
• The Oddi (65) Continuing Learning Inventory is a 26 - item scale that purports to identify clusters of personality characteristics that relate to initiative and persistence in learning over time, through a variety of learning modes.

교육 실천에의 함의

Implications for e ducational practice

지속적인 SDL을 위해서는 심화학습 스킬, 즉 원칙과 개념을 이해하고, 그들 간 관계를 정교화할 수 있는 것이 자기주도성을 서포트 할 수 있다. 자기주도성의 근본적 스킬은 스스로의 학습과 경험에 대해서 비판적으로 성찰하는 것이다. 교육과정에서 목표와 평가법의 일치는 explicit and implicit 한 목표의 달성에 필수적이다.

For ongoing SDL, however, deep learn- ing skills, (67) which involve understanding principles and concepts, and elaborating the relationships among them, are most likely to support self - direction. A fundamental skill in self - direction is that of critical refl ection on one ’ s own learning and experience. Critical to the achievement of both explicit and implicit curriculum goals is congruence between the goals and the assessment methods. (19)

경험학습

Experiential Learning

Kolb 의 경험학습이론은 사회심리학, 그룹역학, action research 등의 영역에서 Kurt Lewin, (69) John Dewey (70) and Jean Piaget. (71) Lewin ’ s (69) 등이 한 연구를 바탕으로 유도되었으며, 학습은 구체적 경험과 개념적 모델을 모두 고려하는 환경에서 가장 잘 일어난다는 결론을 내리고 있다.

Kolb ’ s experiential learning theory (8) is derived from the work of Kurt Lewin, (69) John Dewey (70) and Jean Piaget. (71) Lewin ’ s (69) work in social psychology, group dynamics and action research concluded that learning is best achieved in an environment that considers both concrete experiences and conceptual models.

Dewey 는 고등교육에서 경험학습 프로그램을 위한 가이드라인을 구성하였다. 그는 실제적 경험의 프로세스와 학습에 있어서의 교육을 통합해야 한다는 것을 주장하였다. 인지발달과정에 대한 Piaget의  연구는 어떻게 경험이 지능을 형성하기 위하여 사용되는가를 다루고 있다. 기호symbol의 사용과 같은 추상적 사고는 학습자의 환경에 대한 적응과 밀접하게 연관되어 있다.

Dewey (70) constructed guidelines for programmes of experiential learning in higher education. He noted the necessity of integrating the processes of actual experience and education in learning. Piaget ’ s (71) research regarding cognitive development processes constituted the theory of how experience is used to model intelligence. Abstract thinking, including the use of symbols, is closely linked to learners ’ adaptation to their environment.

Kolb의 이론은 개개 학습자를 해석하고 진단내리는데 사용될 수 있는 framework이며, 학습환경 설계에도 사용될 수 있다. Kolb가 제시한 네 가지 학습환경은.. 

Kolb ’ s theory can be used as a framework in inter- preting and diagnosing individual learners, as well as designing learning environments. (72) Kolb ’ s four learning environments are

• 감정 지향적(느끼기)  affectively oriented (feeling) 
• 상징 지향적(사고하기)  symbolically oriented (thinking) 
• 인식 지향적(보기)  perceptually oriented (watching) 
• 행동 지향적(하기)  behaviourally oriented (doing). (73)

이 환경 내에서 경험을 잡아내고 변화시키는 것은 학습 과제를 구성하는 두 가지 활동이다.  

Within these environments, grasping and transform- ing experiences are the two constituent activities of learning tasks. (74)

• 현상을 잡아내는grasping하는 것에는 두 가지 요소가 있는데, 구체적 경험(감각을 통해서 직접 들어오는 것)과 추상적 개념화(간잡적이고 상징적인)가 있다.
  There are two components of the grasping phenomena: concrete experience, which fi lters directly through the senses, and abstract concep- tualisation, which is indirect and symbolic.
• 변화 경험 역시 두 가지 프로세스로 구성되는데, 성찰과 행동이다. 학습은 학생이 네 가지 요소를 모두 활용할 때 향상된다.
  The trans- forming experience also consists of two processes: refl ection and action. Learning is enhanced if students are encouraged to use all four components ( see Figure 2.2 ).

 

 

교육 실천에 적용

Implications for educational practice

프로그램 계획자

Programme planners

경험학습활동의 방향을 잡아주는 세 가지 주요 이정표가 있다.

There are three major guideposts for directing experi- ential instructional activities. (75)

• 첫째, 경험학습 방법과 절차는 학습자의 기존 이해수준과 철학, 정서적 특성, 경험을 새로운 지식, 능력, 신념, 가치와 연결시켜준다.
  First, experiential learning methods and procedures are bridges connect- ing a learner ’ s existing level of understanding, phi- losophies, affective characteristics and experiences with a new set of knowledge, abilities, beliefs and values.
• 둘째, 경험학습은 학습자로 하여금 더 적극적인 역할을 하고 스스로의 학습에 대해 책임을 갖게 한다. 이는 힘의 구조가 전통적인 관계와 달라짐을 뜻한다.
  Second, in experiential learning the learner adopts a more assertive role in assuming responsibility for his or her own learning. This leads to a shift in the power structure from the traditional relationship between teacher and learner.
• 마지막으로, 경험학습은 학습을 academic mode에서 practical content로 바꿔준다.
  Last, experiential learn- ing involves the transfer of learning from an academic mode to one that involves more practical content.

• 감정지향 환경에서 학습자들은 스스로가 전문직 practitioner인 것처럼 느끼는 경험을 한다. 학습자의 현재 가치와 경험이 정보를 생성한다.
• 상징지향 환경에서 학습자는 경험을 통해서 스킬과 개념을 발달시켜서 문제의 최적의 답을 찾을 수 있게 된다. 이러한 종류의 정부는 기본적으로 개념적conceptual이다.
• 인식지향 환경에서 학습자는 개념과 관계를 서로 다른 관점에서 바라보게 된다.
• 행동지향 환경에서 학습활동은 학습자가 그들의 역량에 적용하는 구체적인 문제와 실천에 초점을 맞춘다.

More specifi cally, in the affectively oriented envi- ronment, learners experience activities as though they were professional practitioners. (8,74) The learner ’ s present values and experience generate information. In the symbolically oriented environment, the learner uses experiences to develop skills or concepts that can provide the right answer or the best solution to a problem. (8,74) The source of information is primarily conceptual. In the perceptually oriented environment, the learner views concepts and relationships from dif- ferent perspectives. (8,9) Behaviourally oriented activities focus on specifi c problems or practices to which learners apply their competencies. (8,76)

Teachers

교사의 역할과 행동은 구체적인 학습 맥락에 따라 달라진다.

The roles and actions of teachers depend on the par- ticular learning context. (8,76)

 

감정지향 환경에서 교사는 롤모델로서 행동하게 되며, 학습자와 친근한 조언자로서의 관계를 맺는다. 정보를 신속하게 전달하고 개별 학습자의 니즈와 목표에 따라 맞춰준다. 교사는 지속적인 토론과 비판을 통해서 학습자의 발전상황을 모니터하고 학생을 억제하는 제약적 가이드라인을 사용하지 않는다.

In the affectively ori- ented environment they act as role models and relate to the learner as friendly advisors. They deliver infor- mation quickly and tailor it to the needs and objectives of individual learners. Teachers monitor progress by encouraging ongoing discussion and critique without constricting guidelines to inhibit students.

상징지향 환경에서 교사는 지식의 실체로서 받아들여지며, 학습자가 해답이나 목표에 도달하게끔 하는 timekeeper, taskmaster, 사건의 enforcer가 된다. 성공여부는 객관적 준거와 비교하여 옳은 혹은 최선의 답을 내었느냐로 판단함, 교사는 용어와 규칙에 따른 가이드라인을 제공한다.

In the symbolically oriented environment: ‘ The teacher is accepted as a body of knowledge, as well as a timekeeper, taskmaster, and enforcer of events ’ (8) in order for the learner to reach a solution or a goal. (8,76) Success is compared against the correct or best solu- tion by objective criteria. The teacher provides guide- lines regarding terminology and rules.

인식지향환경에서 교사는 프로세스 촉진자의 역할을 하며, 정답보다는 프로세스를 강조한다. 또한 여러 토론 간 연결성을 제시해주고 토론을 이끌어준다. 학습자는 답을 평가하고 개인적으로 개념을 정의한다. 수행능력은 엄격한 준거에 따라서 측정되는 것이 아니라, 학습자가 기존에 정해진 professional criteria를 얼마나 잘 활용하는가로 측정한다.

In the perceptually oriented environment, teachers act as process facilitators, emphasising process rather than solution. They also direct and outline connections between discussions. Learners evaluate answers and define concepts individually. Performance is not meas- ured against rigid criteria but by how well learners use predetermined professional criteria.

환경지향환경에서 교사는 멘토의 역할을 하며, 조언을 줄 때 자신의 background를 성찰하여 조언하게 된다. 가이드라인이 몇 가지 있다. 학습자는 스스로의 시간을 관리해야 하고, 'doing'에 초점을 둬야 한다. 학습자가 professional standard를 활용하여 과제를 완수하는 것이 필수적이다.

In the behaviourally oriented environment, teachers act as mentors and refl ect on their background when giving counsel. There are a few guidelines. Learners manage their own time and focus on ‘ doing ’ (8,76) It is essential that the learner complete the task using professional standards.

 

Learners

감정지향환경에서 학습자는 반드시 사람들과 함께 작업work해야 하며, 여러가지 가치와 감정을 수용적으로 받아들여야 하고, 구체적 경험 속에서 학습그룹에 참여해야 한다

In the affectively oriented environment the learner must work with people, be perceptive to encompass- ing values and feelings, and become engaged in a learning group in a concrete experience.

상징지향환경에서 학습자는 정량적 자료를 학습하며, 자신의 이론과 가설을 검증한다. 독특한 아이디어와 행동계획을 활용하고, 학습자는 스스로의 경험과 모델을 개발하고 개념화해야한다. 이는 추상적개념화의 경험과도 연결된다.

In the symbolically oriented environment learners study quantitative data to test their theories and pos- tulations. (74,76) Using unique ideas and action plans, learners develop and conceptualise their experiences and models. This relates to the experience of abstract conceptualisation.

인식지향환경에서 학습자는 개방적인 자세로 자료를 분석하고 관리해야 한다. 학습자는 폭넓은 관점에서 사물을 바라보고 배워야 하며, 완벽한 행동계획을 세우며, 모호한 상황에 대해서는 추측해야 한다. 학습자는 학습활동애 개방적인 자세로 접근함으로써 성찰적 관점의 전환적 경험transformative experience을 하게 된다.

The perceptually oriented environment encourages the learner to analyse and manage data with an open mind. (74,76) The learner must learn to see things with a broad point of view, compose complete plans of action and conjecture about the implications of ambig- uous circumstances. The learner undergoes the trans- formative experience of refl ective observation by openly approaching the learning activity.

행동지향환경에서 학습자는 잠재적 기회를 찾아내고, 사전에 정의된 목표를 달성하기 위하여 반드시 스스로 결정을 내려야 한다. 학습자는 불확실성과 변화하는 환경에 적응해야 하며 다른 사람을 이끌어/가이드해주어야 한다. 이는 active experimentation의 전환적경험과 관련된다.

In the behaviourally oriented environment learners must make their own choices in order to locate and exploit potential opportunities, committing them- selves to meet predetermined goals and objectives. They are encouraged to adapt to uncertainty and shifting circumstances, and to guide others. This relates to the transforming experience of active experimentation.

 

상황학습

Situated Learning

상황학습은 사회-문화적 기반을 둔 학습이론과 관련되며, 학습과 발달이 community activities에 참여함으로써 발생하는 transformation을 통해 발생한다고 본다. 학습자는 (커뮤니티에) 참여하면서 자신의 이해/역할/책임을 변환transform해 가게 된다.

Situated learning belongs to those theories of learning that have a socio - cultural basis, which view learning and development as occurring via transformation through participation in community activities. Learners transform their understanding, roles and responsibilities as they participate. (9,76,77)

 

학습이 교수 또는 학생에게 책임이 있는 one-sided process라고 보는 이미 논의된 일부 이론적 모델과 달리, 상황학습은 참여에 관한 것이다. community of practice (CoP)에 들어오는 새로운 학습자들은 CoP에서 덜 필수적인 과제인 '정당한 주변부 참여'를 통해서 학습하게 된다. 더 책임이 늘어날수록 학습자는 주변부에서 중심으로 들어온다.

In contrast to some of the theoretical models already discussed, where learning is a one - sided process in which either the teacher or the learner is responsible, situated learning is about participation New learners enter the community of practice and learn through a process of legitimate peripheral participa- tion in which they perform the less vital tasks of the community. As they take on more responsibility learners move towards the centre.

상황학습이론의 중심 교리는 학습이 사회적 상호작용을 통해 일어난다는 것이다. 학습자는 지식을 커뮤니티의 대화를 통해서 습득한다. 또한 어떻게 대화를 해야하고 어떻게 참여해야하는가를 배운다. 커뮤니티는 다양한 관계를 제공하고 누구에게서 배워야 하는지에 대한 예시를 보여준다. 학습자는 어떻게 대가master가 걷고, 말하고, 행하는지를 배운다. 다른 사람이 무엇을 하는지를 관찰하는 것과 커뮤니티의 일원이 되기 위해서 필요한 것은 무엇인가를 본다. Lave and Wenger에게 다른 견습생과의 관계를 둘러싼 학습의 기회와 대가의 행동을 관찰할 기회가 가장 폭넓은 관점에서의 교육과정을 만들어준다. Objective가 아니라 Practice에 참여하는 것이 효과적인 학습의 조건이다.

A central tenet of situated learning is then that learn- ing occurs through social interaction. Learners acquire knowledge from talk of the community. They also learn to talk to and participate in the community. The community offers a variety of relationships and exem- plars from whom to learn, including masters, more advanced apprentices and fi nished products. Learners learn how masters walk, talk and conduct their lives; observe what other learners are doing and what is needed to become part of the community. For Lave and Wenger, the opportunity to learn around relationships with other apprentices and to observe the masters ’ (senior practitioners) practice creates the curriculum in the broadest sense. ‘ Engaging in practice, rather than its object, may be a condition for the effec- tiveness of learning ’ (78)

 

다른 학습이론과의 관계는?

What is the relationship of situated learning to other learning theories ? 

상황학습은 학습이 사회적 영향과 분리할 수 없다고 말한다. 

Situated learning suggests that learning is not separate from social influences.

Brown 등은 situated cognition을 말하면서, 인지적 견습cognitive apprenticeship이라는 개념을 강조했다. cognitive apprenticeship에서는 학습자가 실제활동영역authentic domain activity에서 인지적 도구를 습득하고, 개발하고, 활용할 수 있도록 서포트한다.

Brown et al. (80) described situated cognition and emphasised the idea of cognitive apprenticeship. Cognitive apprenticeship supports learning in a domain by enabling students to acquire, develop and use cognitive tools in authentic domain activity.

Lave and Wenger 의 관점에서의 상황학습에 있어서, 커뮤니티와 학습기회는 학습자원을 구조화하는 방식이다. 교육활동(pedagogical activity)는 여러 학습자원 중 하나일 뿐이다.

Situated learning as described by Lave and Wenger (9) views the community and learning opportunities as a way of structuring learning resources, with pedagogi- cal activity (teaching) as only one resource among many.

상황학습이론은 원래 견습을 통해서 일어나는 학습을 의미하는 것이었다. 상황학습은 견습생이 대가처럼 되기 위해서 그를 따라하고 여러가지를 시도하며 지식과 스킬을 습득하는 프로세스를  이해하게 해주었다. 상황학습모델에서 견습은 전체 커뮤니티에 대한 것이며, 대부분의 학습은 한 사람의 머리 속이 아니라 사람 사이의 관계를 통해서 발생한다.

Situated learning theory was originally a means for studying the learning that occurs through apprentice- ship. (9) Situated learning pro- vides a way of understanding the process whereby apprentices acquire knowledge and skills through fol- lowing and attempting to be like the master. In the situated learning model, the apprenticeship is actually to the whole community, and much of the learning occurs in the relationships between people, rather than inside the individual learner ’ s head.

상황학습은 비공식학습informal learning과도 관계된다. Eraut에 따르면, 비공식학습은  일을 하는 과정에course of our work에서 발생하는 유의미한 차원이다. 그는 비공식학습은 implicit, unintended, opportunistic and unstructured하며, 종종 선생이 없는 가운데 일어난다고 했다.

Situated learning also relates closely to notions of informal learning. According to Eraut, (81) informal learning is a significant dimension of the learning that occurs in the course of our work. He suggests that it is implicit, unintended, opportunistic and unstructured, and often occurs in the absence of a teacher.

근무지workplace에서 비공식학습과 '타인에게서 배움'의 근거는 확실하다. 이는 공식적 의학교육의 대부분에 있어서 독립적학습자의 이미지를 가지는 것과 반대된다.

the evidence that informal learning and learning from others in the workplace occurs is convincing. This is in contrast to the image of inde- pendent learners that is embedded in much of formal medical education.

비공식학습은 implicit learning으로 당연히 귀결, tacit knowledge와도 마찬가지이다.

Informal learning with its corollaries of

• 함축 학습: 학습한 내용에 대한 explicit knowledge가 없는 상황에서 학습을 위한 의식적 시도와 무관하게 얻어지는 지식
  implicit learning – ‘ the acquisition of knowledge independent of conscious attempts to learn and in the absence of explicit knowledge about what was learned ’ (82) – and
• 암묵지: 알긴 하나 말로 표현이 안되는 것
  tacit knowledge – ‘ that which we know but cannot tell ’ (83) –

상황학습은 경험학습, learning by doing과 관련된다. 이는 경험학습의 개념을 개인 학습자를 넘어서까지 확장시키며, 왜냐하면 상황학습에서 학습자는 커뮤니티의 공유하는 경험에 기여하고 참여하기 때문이다.

Situated learning also relates to experiential learn- ing, or learning by doing. It also extends the notion of experiential learn- ing beyond the individual learner, as it views the learner as contributing to, and participating in, the shared experience of the community.

상황학습은 구성주위와도 연결된다. 구성주의는 학습이 문제해결과 비판적 사고의 능동적 참여를 통해 이뤄진다고 본다 

situated learning is entirely in keeping with construc-tivism. Constructivism views learning as a process of active participation in problem solving and critical thinking.

포스트모던 구성주의는 지식의 중심지locus가 개개인이라고 보지 않는다. 대신 그들은 학습이 사회적으로 구성되는 프로세스라고 본다. 학습과 이해는 사회적인 것이며, 문화적 활동과 도구는 커뮤니티에서 가치를 인정받은 기술과 스탠다드를 학습자가 개발하게 해주는 개념적 발달에 필수적이다.   

Postmodern constructivist approaches do not view the locus of knowledge as in the individual. Rather they view learning as a social constructivist process. Learning and understanding are social; cultural activi- ties and tools are essential to conceptual development that will allow learners to develop the skills and stand- ards that are valued by the community. (79)

교육 실천에 대한 함의

Implications for educational practice

Hafferty and Franks 는 세 단계의 교육과정을 formal / informal / hidden으로 나누었다. 명백히 이 세 가지 교육과정은 의학에서의 상황학습에 모두 존재하고 있다. 잠재교육과정의 모든 메시지가 부정적인 것은 아니다. 이 메시지는 전혀 의도하지 않았음에도 커뮤니티 구성원의 행동/토론/관계를 통해서 전달된다. 상황학습이 롤모델과 밀접하게 연결되어있다는 인식은 tacitly든 explicitly든 행동을 통해 나타난다.

Hafferty and Franks (84) articulated the notion of three levels of curriculum as including formal, informal and hidden. Clearly, these curricula all exist and are enacted in the context of situated learning in medicine. Not all messages of the hidden curriculum are nega- tive. Often these are unintentionally imparted through actions, discussions and relationships among members of the community. This relates the notion of situated learning closely to role modelling, as the senior members of the community enact through their behaviours, both tacitly and explicitly, how problems of the discipline are approached, how colleagues are regarded and how knowledge is built.

명확하게 커뮤니티에 더 오래 참여할수록 의미있는 참여의 기회도 늘어난다. 커뮤니티에 참여가 단기적이면, 학습자는 주변부에 머물면서 커뮤니티에 참여한다는 느낌을 거의 못 받을 것이다. 

Clearly, the longer the engagement in a commu- nity, the greater the opportunity to participate meaningfully. Where attachments are short, learners may remain at the periphery and feel little participa- tion in the community.

교수는 여러 역할을 동시에 한다. 

Faculty (teachers) enact several roles concurrently.

• modelling skills, knowledge, values and attitudes
• demonstrat- ing how knowledge is built, understood and how practices evolve.

커뮤니티에 참여하고 대화를 듣는 학습자는 맥락적 방식contextualized way로 학습할 수 있다. 그러나 대화의 특성과 내용이 중요하다. 교사로서 우리는 우리가 하는 말에 신경써야 하며, 학습자와 그 말에 대해서 성찰해보아야 한다. 관찰을 통한 학습 역시 오해의 여지가 있으며, 왜냐하면 학습자는 자신이 본 것을 현재의 경험과 이해를 바탕으로 해석하기 때문이다. 기회를 발견하고 토론의 의지를 보여주는 것, 그리고 학습자와 함께 경험을 성찰하는 것이 중요하다.

Learners who participate in and listen to the talk of the community are able to learn in a contextualised way. However, the nature and content of the talk become important considerations. As teachers, we need to be mindful of our talk, and open to refl ecting on it with learners. Learning through observation is also vulnerable to misunderstanding, as learners will interpret what they observe in light of their current experience and understanding. (85) It is important to fi nd opportunities and demonstrate willingness to discuss and reflect on experience with learners.

실천공동체

Communities of Practice

Lave and Wenger 는 처음으로 실천공동체CoP라는 용어를 제안했으며, 개개인의 공동체에 통합하는 것이 중요하고, 공동체는 개개인의 실천을 정당화해주는 것이 중요하다는 것을 강조하고자 했다.

Lave and Wenger (9) fi rst proposed the term community of practice (CoP) to capture the importance of activity in integrating individuals within a community, and of a community in legitimising individual practices.

Barab 등은 CoP를 다음과 같이 정의했다.

Barab et al. (86) defi ned a CoP as

‘ a persistent, sustaining social network of individuals who share and develop an overlapping knowledge base, set of beliefs, values, history and experiences focused on a common practice and/or mutual enterprise ’

Wenger 는 CoP를 구성하는 세 가지 요소를 제안했다.

Wenger (10) proposed three constituent parts of a CoP: mutual engagement, joint enterprise and a shared repertoire

• 상호 참여: 근무와 관계된 것, 사회-문화적 활동과 관계된 것 모두 포함함.
  Mutual engagement involves both work - related and socio - cultural activities, achieved by inter- action, shared tasks and opportunities for peripheral participation.
• 공동 사업: 외적인 명령이 아니라 스스로 명령하는 것
  Joint enterprise refers to the need for the group to respond to a mandate for itself, and not simply an external mandate.
• 공유 레파토리: 단어, 도구, 행동방식, 스토리, 제스쳐, 상징, 장르 등
  Finally, a shared reper- toire involves the ‘ routines, words, tools, ways of doing things, stories, gestures, symbols, genres, actions or concepts that the community has adopted in the course of its existence ’ (10)

 

Wenger 는 학습의 사회적 이론에 대한 개념 프레임워크를 요약하여 네 가지 요소를 밝혔으며, 이들이 '깊이 연결되어있고 상호적으로 정의되는' 것이라 했다. 진정한 CoP에는 이 세 가지 모두가 존재한다.

Wenger (10) summarised his con- ceptual framework for a social theory of learning com- prising four components that are ‘ deeply interconnected and mutually defi ning ’ All of these should be present in a true CoP. The components include the following:

• 의미: '경험으로서의 학습'. 구성원들은 경험에 대해서 이야기하고 공동의 의미를 창출한다.
    Meaning – learning as experience. Members talk about their experience and create shared meaning. 
• 실천: '하는 것으로서의 학습'. 구성원들은 행동을 지속시키는 공유 아이디어와 자원에 대해서 이야기한다.
    Practice – learning as doing. Members talk about the shared ideas and resources that can sustain action. 
• 커뮤니티: '소속감'. 구성원들은 커뮤니티의 절차와 어떻게 역량을 학습/발달시켰는지 이야기한다.
    Community – learning as belonging. Members talk about the community process and how they are learning and developing competence. 
• 정체성: '무엇이 되어감'. 구성원들은 학습을 통해서 그들이 어떻게 변했는가를 이야기한다.
    Identity – learning as becoming. Members talk about how learning changes who they are.

CoP의 주된 목적은 지식을 translation하는 것이다. Knowledge translation은 다음과 같이 정의된 바 있다.

The primary purpose of CoPs is knowledge transla- tion. Knowledge translation has been defi ned as

‘ the exchange, synthesis and ethically sound application of knowledge – within a complex system of interactions among researchers and users – to accelerate the capture of the benefits of research … through improved health, more effective services and products, and a strength- ened health care system ’ (87) .

더 최근, 다른 용어가 거의 동일하지만 더 포괄적 개념으로 제시된 바 있다.

More recently, other terms have been proposed for essentially the same broad concept. These terms include

• knowledge mobilisation, (88)
• knowledge utili-sation, (89)
• knowledge exchange, (90)
• knowledge man- agement (91) and
• knowledge brokering, (92)

파트너십은 모든 지식전환Knowledge translation활동의 핵심이다. 효과적인 지식전환은 가장 적절한 시기에, 그리고 가장 적절한 근거-기반, 경험-기반 의사결정을 위하여, 네트워크 구성원간 얼마나 유의미한 교환을 하느냐에 달려있다.

Partnerships are at the heart of all knowledge translation activity, (87) and effective knowledge translation is dependent on meaningful exchanges among network members for the purpose of using the most timely and relevant evidence - based, or experience - based, information for practice or deci- sion making.

CME에서 전통적인 워크숍 모델의 한계가 점점 명백해지고 있다. Knowledge translation 은 근거가 실천에 적용되는 path를 단축시켜주며, 실천공동체는 임상맥락에서 학습을 embed할 기회를 준다.

In the fi eld of continuing medical education, the limitations of traditional workshop/presentation models are becoming apparent. (93) Knowledge translation is essential to shortening the path from evidence to application of that evidence in practice, and CoPs provide an oppor- tunity to embed learning within a clinical context.

실천공동체의 개발/기능/유지에 영향을 주는 요인들이 있다.

There are a number of key factors that infl uence the development, functioning and maintenance of CoPs. (94)

• 초기 멤버십의 정당성 The legitimacy of the initial membership is important.
• 실천공동체의 목표에 대한 헌신 Commitment to the desired goals of the CoP,
• 구성원에 대한 관련성 relevance to members and
• 실천공동체의 영향에 대한 잠재력에 관한 열정 enthusiasm about the potential of the CoP to have an impact on practice

 

 

are also key.

 

실질적 측면에서는..

On the practical side,

• 인프라와 자원 a strong infrastructure and resources, such as good information technology,
• 도서관 자원 useful library resources,
• 데이터베이스 databases and
• 인적 지원 human support,

 

are essential attributes.

 

전문직 학습이 번창하기 위해서는 비난하지 않는 문화가 필수적이고, 그래야 긍정적/부정적 경험 모두로부터 배울 수 있다.

If professional learning is to fl ourish, it is critical that a blame - free culture is established in which community members can learn from positive and neg- ative experiences. (95)

실천공동체를 설립하기 위한 핵심 질문들

Some writers have outlined some key questions to address in establishing a CoP. (96) 

•   How will the community be formed and evolve? 
•   How and when will members join? 
•   What do members do and how will they interact? 
•   How will the CoP be supported by the members ’ organisation(s)?
•    What value will members and their organisations receive?

실천공동체를 배양하기 위한 원칙이 제시된 바 있다. 실천공동체란 적응과 큰 성장을 위해 설계된 역동적 존재이다.

Others have suggested principles for cultivating CoPs. (97) CoPs are dynamic entities and need to be designed for adaptability and large growth.

• 배부자와 외부자의 시선을 통합해야 함. 모든 참여자가 가치롭게 존중받아야 함.
  They should combine the perspectives of both insider members and outsider participants, and all members should be valued regardless of their level of participa- tion.
• 공적 공간과 사적 공간이 필요하고, 서로 관련되어야 함
  Both public and private spaces are necessary and need to be related.
• 구성원들에게 가치를 제공해줘야 하고, 그렇지 않으면 참여가 없을 것
  A critical principle is that the CoP must provide value to its members, otherwise partici- pation will be minimal or absent.
• 친숙성이 중요하긴 하나, 도전과 흥미가 제공되어야 함
  Although familiarity is important, challenge and excitement need to be pro- vided to keep the energy high.
• 리듬이 있어야 함
  Finally, CoPs have a rhythm they need to settle into, one that works for its members ( see Box 2.6 ).

 

 

가상 실천공동체

Virtual communities of practice

가상 공동체의 활동에 있어서 사회적 맥락과 관련된 세 가지 구성요소를 통해서 네 가지 유형을 구분함. 실천공동체는 고도로 응집력이 있어야 하고 명확한 목표가 있어야 함.

Henri and Pudelko (98) have proposed three components of the social context of activity in virtual communities –

• 공동체의 목표 the goal of the community,
• 공동체의 초기 생성 방식 the methods of initial group creation, and
• 목표와 방식의 시간에 따른 진화 the temporal evolution of both the goals and the methods of the group

 

– leading to the development of four different types of community. Figure 2.3 illustrates that a CoP requires a highly cohe- sive group with a clear goal.

 

네 가지 공동체의 특성. 여러 종류의 가상 공동체가 존재할 수 있지만 진정한 실천공동체는 아니다.

Box 2.7 dissects the characteristics of these four types of community further. It demonstrates that although many types of virtual community can exist, they may not be true CoPs.

 

일부는 'soft'지식과 'hard'지식을 구분하기도 했다.

Some writers have distinguished ‘ soft ’ from ‘ hard ’ knowledge. (99)

• Soft knowledge can be gathered in a domain through sharing solutions to a particularly dif- fi cult problem, describing idiosyncrasies of particular tools, equipment or processes, and recounting and refl ecting on challenging events (i.e. recounting war stories). This refers to the implicit or tacit knowledge in a domain. CoPs are central to the creation and main- tenance of soft knowledge.
• Hard knowledge, in con- trast, is stored in databases and documents. It is highly explicit and codifi ed.

 

 

 

 

 

교육 실천에 대한 함의

Implications for educational practice

완화의료에서의 실천공동체. 다양한 참여자들이 새로운 지식을 습득하고 적용하기 때문에, 학습자를 참여 시뮬레이션에서부터 상호작용의 공동결정자까지 진화시키면서 scaffolding하는 것이 효과적인 교수 접근법이 될 수 있다 여기서 사용한 scaffolding 프로세스는 단계적 접근법으로서, 학습자로서의 정체성을 참여자로서의 정체성으로 연결시켜주는 것이다. 이러한 접근법은 구성주의적 관점과 잘 맞는다.
The application outlined in this section is a CoP for palliative care practitioners and students. Since many participants are acquiring and applying new knowledge in this fi eld, scaffolding learners through an evolving con- tinuum from simulation to participation to codeter- mined interactions is an effective instructional approach. (101) The scaffolding process proposed here uses a staged approach for bridging from a learner (knowledge) identity to a participant (practitioner) identity. This approach is consistent with the constructivist (102) view of learning that espouses the learner as central in the educational process.

커뮤니티-기반 학습환경에서의 실천공동체는 스페셜리스트와 비-스페셜리스트를 포함한다. 다양한 서로 다른 목료를 추구하고 있을 수 있다.

A CoP implemented in a community - based learning environment could include specialist and non - special- ist practitioners in palliative care, as well as residents and medical students (clerks). It would aspire to achieve a number of different aims, based on the chal- lenges by Richardson and Cooper. (103)

•    Engage all trainees in a research culture (i.e. encour- age evidence - based practice).
•    Provide an opportunity for participants to identify with their peers and supervisors
•    Encourage cross - site discussion to explore shared theory, methodological and practical issues.
•    Provide a forum for discussion and a recognised channel for communication and collaboration.
•    Facilitate high - quality supervision to ensure ade- quate access to teaching and learning for all practitioners. 
•    Foster scholarly interaction and good supervisory practice to stimulate dialogue among students and supervisors across sites.

연결

Connections

모든 이론적 프레임워크는 학습자를 능동적 기여자로 본다. 각각의 이론적 접근법에서 학습자는 변화하는 복합한 환경과 상호작용한다. 교육과정은 단순히 전달되는 어떤 것 또는 학생에게 가해지는 것act upon이 아니다. Human agency라는 중요한 요소가 있으며, 실천적 측면에서 보자면 의사-학습자는 진료환경에서의 상호작용을 통해서 학습을 자극받는다.

All theoretical frameworks view the learner as an active contributor in the learning process. In each of the theoreti- cal approaches discussed here the learner actively interacts with a changing, complex environment. The curriculum can no longer be viewed as something that is transmitted to, or acts upon, the students, be they undergraduate, postgraduate or practising physicians. There is an important element of human agency. Moreover, in practice, the physician - learner is stimu- lated to learn through interactions in the practice environment.

학습의 전체 맥락이 개개 변인보다 중요하다. 학습환경은 복잡하다. 학습자/교수/환자/동료 등을 포함한다. 이들은 서로 상호작용하며, 학습자가 어떤 수준에 있든 이들간의 독립적 효과가 학습환경에 영향을 준다. 학습은 직접적 경험과 대리 경험, 그리고 이 복잡한 시스템에서의 무수한 상호작용을 통해서 이뤄진다. 따라서 우리는 이 많은 요소들을 가능한 분석하여 교육과정을 계획, 도입, 평가해야 한다. practice를 통한 학습에 있어서 의사들은 환자/가족/의사/커뮤니티의 환경에서 일어나는 복잡한 문제를 해결한다. 이 모든 것이 학습의 효과성과 특성/결과에 영향을 미친다.

 

The entire context of learning is more important than any one variable alone. The learning environment is complex. It includes learners, faculty, patients, colleagues, resources and other workers. It is both the interacting and the independent effect of all these variables that result in the learning environment, whatever the level of learner. Learning is accomplished both through direct experience and vicariously, and from many interactions in this complex system. Consequently, we must analyse as many factors in the environment as possible when planning, implementing and evaluating our educational programmes. In learning from prac- tice, physicians solve complex problems that occur in the environment of the patient, family, physician and community. All of these infl uence the effectiveness, nature and outcomes of learning.

학습은 현실에서의 문제를 이해하고 답안을 찾는 것과 온전히 연결되어 있다. 성인학습자에게 있어서, 학습은 현실에서의 요구와 문제를 해결해줄 때 가장 동기부여가 되고 가장 효과적이다. 이는 성찰적 실천에서의 학습이라는 측면에서 자명한데, 이 때 새로운 학습은 실제로 맞닥뜨린 문제가 surprise 했을 때 일어난다. 현실에서의 문제를 통한 경험학습은 지속적인 mastery와 competence에 이르게 한다. 유사하게, 임상문제를 중심으로 한 학습 역시 authentic task를 해결하는 것이다.

Learning is integrally related to the solution and under- standing of real - life problems. For adult learners, learning is most effective and motivating when it is relevant to the solution of real - life needs or problems. This is obvious in the learning that occurs in refl ective prac- tice, where the new learning is triggered by the sur- prise encountered in a problem in practice. Experiential learning in real - life problems leads to ongoing mastery and competence. Similarly, learning around clinical problems, both in the clinic and in the classroom, rep- resents learning to solve the authentic tasks of the pro- fession and of future professional practice.

 

개개인의 기존 경험과 지식이 결정적이다. 모든 수준에 있어서 학습은 반드시 관련된 경험과 연결되어야 하며, 학습자의 기존 지식과 compatible해야 한다. 기존 경험과 지식은 자기효능감 인식에 영향을 주고, 결국 새로운 경험과 목표에 영향을 줄 것이다. 학습자의 기존 경험은 지식 습득의 프레임워크가 된다는 측면에서 중요하다. 실제적으로는, 새로운 학습 기회는 학습자의 기존 경험이나 지식이 얼마나 상당substantial한지에 달려 있다.

Individuals ’ past experience and knowledge are critical in learning, in actions and in acquiring new knowledge. At all levels, learning must be connected to relevant experi- ence, or compatible with the learner ’ s existing knowl- edge. Past experience and knowledge will affect perceptions of self - effi cacy, which will, in turn, affect the choice of new experiences and goals. Learners ’ past experience is important in providing a framework for acquisition of new knowledge. In practice, the new learning opportunities identifi ed will depend substan- tially on the individual ’ s existing experience and knowledge.

학습자의 가치/태도/신념이 학습과 행동에 영향을 주며, 학습자의 자이인식을 형성하고, 이것이 발달에 중요하다. 이러한 가치/태도/신념은 학습자가 새로운 행동을 시도할 의지가 있느냐에 중요하다. 이것은 학습자가 생각하는 사실상의 모든 것에 영향을 준다. 다양한 프로세스가 이것을 변경하기 위하여 존재하며, 그 예로는 성찰적 관찰, 인식전환, 롤모델, 행동에 대한 피드백 드잉 있다.

Learners ’ values, attitudes and beliefs infl uence their learning and actions, and building learners ’ self - awareness in this area is important for their development. These values, attitudes and beliefs are central to learners ’ willingness to attempt new actions. They affect virtu- ally everything that learners think, as well as their interactions with mentors, peers and patients. Various processes exist to modify these, such as refl ective observation, perspective transformation, role model- ling and feedback on action.

 

학습자로서의 개인은 자기조절능력이 있으며, 이는 목표를 설정하고, 전략을 세우고 발달과정을 평가하는 것을 뜻한다. 성인학습자는 자기-동기부여가 되어있고, 자기-조절을 하며, 개인의 목표와 관련된 학습목표를 추구하다. 그들은 본질적으로 자기-조절적이며, 성찰의 프로세스는 경험으로부터 직접적으로 발생하는 학습을 의미한다. 학습경험을 계획하는데 있어서, 우리는 이것을 학생에게 가르쳐야 하는 스킬이 아니라, 개발되고 향상되어야하는 스킬과 능력으로서 대해야 한다.

Individuals as learners are capable of self - regulation, that is, of setting goals, planning strategies and evaluating their progress. Adult learners are viewed as self - motivated and directed, pursuing those learning objectives rele- vant to personal goals. They are inherently self - regu- lating, and the process of refl ection implies a learning that arises directly out of experience. In planning learning experiences we must regard these not as skills we have to teach students, but as skills and abilities that need to be developed and enhanced.

 

스스로의 수행을 성찰하는 능력은 평생학습, 자기주도학습에 필수적이다. 모든 이들 이론적 접근법에 있어서, 우리는 우리의 경험으로부터 배울 수 있고, 이것을 기존의 지식과 스킬에 통합시킬 수 있다고 전제한다. 성찰을 촉진하기 위한 systematic approach를 조기에 도입하여 성찰의 기회를 줄 수 있다. 성찰은 단순히 경험을 기술하는 것이 아니며, 이것을 분석하는 것이다. 이는 자연적이거나 직관적인 능력이 아니며, 연습을 통해 발달시켜야 한다. 효과적인 평생학습자가 되는 것은 중요한데, 왜냐하면 학습자가 스스로의 수행능력에 대한 기준을 개발하고 적용하게 해주기 때문이다. 또한 무엇을 더 학습해야 하는지를 결정하게 해준다.

The ability to reflect on one ’ s practice (performance) is critical to lifelong, self - directed learning. At the heart of all these theoretical approaches is the belief that we can learn from our experience, incorporating it into our existing knowledge and skills. This opportunity for refl ection requires an early introduction to a sys- tematic approach to facilitate refl ection. Refl ection is not merely description of experience, but analysis of it. It is not a natural and intuitive ability, and it must be developed through practice. It is critical to becom- ing an effective lifelong learner, as it also enables learn- ers to develop and apply standards to their performance, decide what further learning needs to occur, and con- tinue their learning over a professional lifetime.

 

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2. Teaching and Learning in Medical Education: How Theory Can Inform Practice

1. Tim Swanwick

1. David M Kaufman¹ and
2. Karen V Mann²

Published Online: 1 NOV 2013

DOI: 10.1002/9781118472361.ch2

Copyright © 2010, 2014 by The Association for the Study of Medical Education

Book Title

Understanding Medical Education: Evidence, Theory and Practice