Passing the Torch : 의학을 가르치는 것은 횃불을 전달하는 것과 같다.

의과대학 교육과정 초기에 기초과학과 임상의학을 통합하는 것은 학습의 관련성과 유지성을 높이기 위한 의학교육의 핵심전략으로 여겨져 왔다. 이러한 통합은 또한 임상 실습에서 질병과 추론 과정에 대한 학생들의 이해를 촉진하는 데 중요하다. 그러나 기초과학 교사(BST)는 의학 교육에서 중요한 역할을 하지만, 많은 도전에 직면해 있다. 예를 들어, 일부 저자들이 언급했듯이, 임상과학의 급속한 발전을 고려할 때 기초과학 교수의 존재는 위협을 받고 더욱 축소될 가능성이 있다. 또한, 기본적인 의학 지식을 심층적으로 전달해야 하는 의무는 [암기]보다는 [지식 응용]에 초점을 맞추는 것과 마찬가지로, 교육을 더 [맥락적이고 실제와 관련성 있게 만들어야 하는 요구] 사항과 종종 충돌한다. 따라서 다음을 고려했을 때,

• [임상 실습에서 기초 과학의 기능에 대한 지속적인 논쟁],
• [교육 과정에서 기초 과학 교육을 위한 시간을 찾는 것]과 관련된 긴장감
• [의학 교육에서 교사의 진화하는 책임] 

의료 교육에서 BST의 역할은 역동적으로 변화하고 있다.

Integrating basic science and clinical medicine early in the medical school curriculum has been considered a key strategy in medical education to increase the relevance and retention of learning (Brauer & Ferguson, 2015). This integration is also critical in facilitating students’ understanding of disease and reasoning processes in clinical practice (Bruin et al., 2005). However, although basic science teachers (BSTs) play a critical role in medical education, they face a number of challenges. For example, as some authors have stated, the existence of basic science teaching is likely to be threatened and further downsized given the rapid advancement of clinical sciences (Badyal & Singh, 2015). In addition, the obligation to impart basic medical knowledge in depth often clashes with the requirement to make teaching more contextual and relevant to practice, as does the tension between focusing on knowledge application rather than rote memorization (Grande, 2009). Thus, the role of BSTs in medical education has been changing dynamically given

• ongoing debates about the function of the basic sciences in clinical practice (Pangaro, 2010),
• the tensions related to finding time for basic science teaching in the curriculum (Finnerty et al., 2010), and
• the evolving responsibilities of teachers in medical education (Steinert, 2014; Harden & Lilley, 2018).

디킨슨 외 연구진(2020)이 그들을 부르는 [기초 과학 교사] 또는 의학 교육자들은 "주로 의료 전공 학생들에게 의과학을 가르치는 책임이 있는 교수진"이다. Dickinson 외 연구진(2020)은 교육과정 개발자, 평가자, 멘토, 연구자, 리더 및 관리자를 포함한 BST의 역할을 설명했으며, 이는 모두 정보 제공자의 역할을 넘어선다. BST는 또한 학생들의 [과학적 호기심을 길러주는 역할]을 하며, 위에서 언급한 바와 같이 학생들의 [추론 과정을 촉진]한다. 반면에, 수업에 대한 자신감의 부족, 특히 수업을 임상적 맥락과 연관시키는 것과 수업 개념의 부족은 일부 BST에 의해 [더 내용 지향적인 수업]으로 귀결되어, 기초 과학자들을 계속 괴롭히고 있다. 그러나, BST가 직면한 도전에도 불구하고, 그들의 역할에 대한 헌신은 BST가 자신을 어떻게 보고 표현하는지에 의해 영향을 받는다. 따라서 BST가 자신의 역할과 정체성을 어떻게 인식하는지 아는 것은 BST가 여러 책임을 수행할 수 있도록 지원하는 데 필수적이다.
Basic science teachers, or medical science educators as Dickinson et al. (2020) has called them, are “faculty members primarily responsible for teaching medical sciences to healthcare professions students” (p. 1). Dickinson et al. (2020) described the roles of BSTs, including that of curriculum developers, assessors, mentors, researchers, leaders, and managers, all of which go beyond the role of information providers. BSTs are also responsible for nurturing students’ scientific curiosity (Haramati, 2011), and as noted above, facilitating students’ reasoning processes. On the other hand, a lack of confidence in teaching, especially in relating teaching to the clinical context, and a conception of teaching, which has resulted in more content-oriented teaching by some BSTs (Laksov et al., 2008; McCrorie, 2000), continue to plague basic scientists. However, despite the challenges faced by BSTs, commitment to their roles is influenced by how BSTs view and present themselves (Dickinson et al., 2020; Haramati, 2011; McCrorie, 2000; van Lankveld et al., 2020). Therefore, knowing how BSTs perceive their roles and their own identities are essential in supporting BSTs to perform their multiple responsibilities.

정체성은 "외부 맥락 속에서 자아에 대한 이해와 자아에 대한 개념"으로 정의된다.

• [정체성 형성]은 [집단 차원의 사회화]뿐만 아니라 [개인 내에 존재하는 심리적 과정]을 포함한다.
• 따라서 [정체성]은 [개인이 경험을 얻음에 따라 많은 영향을 받고 변화하는 경향이 있는 동적 실체]이다.
• van Lankveld et al(2020)은 [교사 정체]성은 [자신에 대한 이해]일 뿐만 아니라, [교사와 주변 환경 간의 대화를 통해 끊임없이 형성되는 자신의 표현presentation]이라고 웅변적으로 결론 내렸다.

Identity has been defined as “an understanding of the self and a notion of that self within an outside context” (Beauchamp & Thomas, 2009, p. 178).

• Identity formation involves psychological processes that reside within the individual as well as socialization at the collective level (Jarvis-Sellinger et al., 2012).
• Identity, then, is a dynamic entity which is subject to many influences and tends to change as individuals gain experiences (Haamer & Reva, 2012; Wahid et al., 2021).
• van Lankveld et al. (2020) eloquently concluded that teacher identity is not only an understanding of oneself, but it is also a presentation of oneself which is constantly shaped through dialogue between the teacher and the surrounding environment.

의학 교사들, 특히 임상 교사들은 임상의, 학자들, 교사들로서 다른 역할들을 가지고 있으며, 연구들은 이러한 역할들이 종종 어떻게 충돌하는지 그리고 어떤 사람들에게는, 어떤 특정한 정체성이 다른 사람들보다 더 필수적이라는 것을 보여주었다. 기초과학과 임상교사의 전문적 정체성 형성(PIF)에 대한 이전 연구는 [교사 역할]이 그들의 [전문적 정체성]에 통합되는 것을 확인하고, [의사나 연구원과 같은 특정 역할 사이의 긴장감]을 탐구했다. 이 연구를 바탕으로 Wahid et al(2021)은 기초과학과 임상교사를 포함한 의학교사의 정체성을 살펴본 뒤, [사회화 요인]에 영향을 받고, [교사의 가치, 신념, 목표 탐색 및 미래 구상]에 의해 지원되는, [지속적이고 역동적인 정체성 형성 과정]을 보고했다.
Medical teachers, specifically clinical teachers, have different roles as clinicians, scholars and teachers, and studies have shown how these roles often conflict and how, for some, certain identities are more essential than others (van Lankveld et al., 2020). A previous study on the professional identity formation (PIF) of basic science and clinical teachers identified the integration of a teaching role into their professional identities and explored the tensions between certain roles such as medical doctors or researchers (Van Lankveld et al., 2017). Building on this work, Wahid et al. (2021) looked at the identity of medical teachers, including basic science and clinical teachers, and reported a continuous and dynamic process of identity formation, influenced by socialization factors and supported by exploration of the teachers’ values, beliefs, goals, and envisioning of the future.

몇 가지 프레임워크는 PIF의 프로세스를 이해하는 데 도움이 될 수 있다. 사회화 이론에 기초한 하나의 프레임워크는 의사의 전문적 정체성 형성을 설명하고 사회화가 PIF에 미치는 영향을 강조하기 위해 사용되었다. Strong 외 연구진(2018)은 또한 [4S Schlossberg 프레임워크]가 교직원의 전문적인 발달을 조사하는 데 적합하다고 제안했다. 4S는 "상황, 자신, 지원 및 전략"을 나타냅니다(그림 1). [Schlossberg 프레임워크]는 [변화 과정에 대한 개인의 반응]을 설명하기 위해 [심리사회적 이행 이론]을 사용하고, 교사가 [의료 교육을 전문으로 하는 교육자로 전환하는 과정]과 관련이 있는 요소(즉, 개인적 가치, 네트워킹, 역할 모델, 멘토)를 탐구하기 위해 보건 전문 교육에 사용되어 왔다. . 이를 염두에 두고, 우리는 개인의 특성, 사회화 및 환경적 요인을 통합하고 자신과 타인 간의 대화의 결과로 끊임없이 진화하는 PIF의 지속적이고 동적인 과정을 고려할 때, 4S 슐로스버그 프레임워크가 BST의 PIF 과정을 설명하는 데 유용하다고 주장한다. 
Several frameworks can help us to understand the process of PIF. One framework, based on socialization theory, has been used to explain the professional identity formation of doctors and highlights the impact of socialization on PIF (Cruess et al., 2014). Strong et al. (2018) also suggested that the 4S Schlossberg framework is suitable for examining the professional development of faculty members. The 4S stands for “situation, self, support and strategies” (Fig. 1). The Schlossberg framework utilizes psychosocial transition theory to explain individuals’ reactions to change processes (Anderson et al., 2012) and has been used in health professions education to explore the factors (i.e., personal values, networking, role models and mentors) related to the transition process of teachers into becoming educators who specialize in medical education (Browne et al., 2018). With this in mind, we argue that the 4S Schlossberg framework is useful to explain the PIF process of BSTs given the continuous and dynamic process of PIF which incorporates individual characteristics, socialization, and environmental factors (Cantillon et al., 2019; Steinert & MacDonald, 2015; van Lankveld et al., 2017) and constantly evolves as a result of dialogue between self and others (van Lankveld et al., 2020).

정체성은 교사의 직업적 삶에서 중요한 요소로 간주되고 의사결정에 영향을 미치지만, PIF는 BST보다 임상 교사를 위해 더 많이 탐구되었다. 의료 교육 과정에서 필요한 역할을 제정하고 여러 직무에 의미 있는 참여를 가능하게 하는 정체성의 중요성에도 불구하고, BST가 그들의 직업적 정체성 형성을 어떻게 인식하고 어떤 요소들이 그 명료성에 영향을 미치는지에 대해서는 거의 알려져 있지 않다. 따라서 와히드 외 연구진(2021)의 연구를 확장하여, PIF에 기여하는 요인을 탐색하는 데 도움이 될 수 있는 심리사회적 이행 이론에 기반한 또 다른 관련 프레임워크를 사용하여, [교사로서의 BST의 정체성]이 [어떻게 형성]되고, [어떤 요인이 PIF에 영향을 미치는지]에 대한 연구 질문을 해결하는 것을 목표로 했다.
Although identity is regarded as an important element in teachers’ professional lives and influences their decision-making (van Lankveld et al., 2020), PIF has been explored more for clinical teachers (e.g., Cantillon et al., 2019; Steinert & MacDonald, 2015) than for BSTs. Little is known about how BSTs perceive their professional identity formation and what factors influence its articulation, despite the importance of identity to enact their necessary roles in medical curricula and enable meaningful engagement in their multiple duties. Expanding on the work of Wahid et al. (2021), we therefore aimed to address the research questions of how the identity of BSTs as teachers is formed and what factors influence this PIF using another relevant framework based on psychosocial transition theory which can be helpful in exploring the factors which contribute to PIF.

맥락
Context

본 연구에는 인도네시아 의과대학 4곳, 공립학교 2곳, 사립학교 2곳의 기초과학 교사를 모집하였다. 인도네시아 의과대학의 대부분의 BST는 의학박사(Medical Doctor)와 생물의학 석사 학위를 가지고 있다. 일부 BST들은 여전히 일반 개업의로서 의학을 수행하고 있지만, 그들은 그들의 교수 역할 때문에 스스로를 BST라고 생각한다. 본 연구에서 BST의 특성은 임상 전 학부 의학 프로그램에서 강의한 연구 참가자 중 일부가 MD 학위를 보유한 반면, 일부는 보건 및 생명 과학 또는 사회 과학 대학원 학위를 보유한 Lankveld et al(2017) 연구와 상당히 유사했다. 본 연구에서 BST는 [주로 학부생 의학교육의 임상 전 단계에서 교육을 담당]한다. 교육 외에도, 우리의 맥락에서 BST는 그들의 전문 분야와 관련된 연구, 학술 작업 및 지역 사회 서비스를 수행해야 한다. 

Basic science teachers in four Indonesian medical schools, two public schools and two private schools, were recruited to participate in this study. Most BSTs in Indonesian medical schools hold an MD (medical doctor) and a postgraduate degree in biomedical sciences. Some BSTs are still practicing medicine as general practitioners; however, they consider themselves BSTs because of their teaching roles. The characteristics of BSTs in this study were quite similar to those outlined in Lankveld et al.’s (2017) study in which some of the study participants who taught in the preclinical undergraduate medical programme held MD degrees, while some others held a postgraduate degree in health and life sciences or social sciences. The BSTs in this study are mainly responsible for teaching in the preclinical phase of undergraduate medical education. Aside from teaching, the BSTs in our context are required to conduct research, scholarly work and community service related to their areas of expertise.

설계 및 연구 참가자
Design and study participants

기초과학 교사의 전문적 정체성 형성을 탐색하기 위해 질적 서술이 사용되었다. 최대 변동 샘플링을 사용하여 기초과학과(예: 해부학, 생리학 및 약리학)의 표현, 교수 경험의 길이, 성별 및 대학원 학위(학력)를 기반으로 4개 학교에서 BST를 의도적으로 선택했다.
A qualitative descriptive (Sandelowski, 2000, 2010) was used to explore professional identity formation in basic science teachers. Maximum variation sampling was used to purposively select BSTs in the four schools, based on the representation of the basic science departments (e.g., anatomy, physiology and pharmacology), length of teaching experiences, gender and postgraduate degree (academic background).

데이터 수집
Data collection

참가자들의 동기부여, 경력개발, BST로서의 경험을 탐색하기 위해 부록에 제시된 것처럼 미리 정해진 질문을 이용하여 포커스 그룹 토론(FGD)을 각 의대에서 수행하였다. BST는 교육 경험(< 10년 또는 > 10년)에 따라 별도의 그룹으로 나뉘었다. 모든 참가자들은 FGD에 앞서 동의를 했다.
Focus groups discussions (FGDs), using predetermined questions (Wahid et al., 2021) as presented in the appendix, were conducted in each medical school aiming to explore participants’ motivations, career development, and experiences as BSTs. The BSTs were divided into separate groups based on the length of their teaching experiences (< 10 or > 10 years). All participants provided their consent prior to the FGDs.

데이터 분석
Data analysis

데이터 수집 및 분석의 반복적인 프로세스가 수행되었습니다. 포커스 그룹은 음성으로 녹음되고 말 그대로 전사되었다. 주제 분석을 위해, 우리는 먼저 텍스트에서 [주목할 만한 단어나 구를 식별]한 다음, 이러한 [단어/구문에서 관련 개념을 공식화]하는 SCAT(Steps for Coding and Theorization) 접근법(Otani, 2008)을 사용했다. 그런 다음 각 특정 개념을 기반으로 관련 하위 주제를 구성했다. 처음에는 네 명의 저자(MW, DS, RM, EF)가 핵심 주제와 하위 주제를 식별하고 논의하기 위해 [처음 두 개의 필사본에 대해 독립적인 주제 분석]을 수행했고, [이후 모든 저자가 다른 필사본을 분석]했다. 주제 분석에 이어 SCAT 접근법을 사용하여 얻은 각 하위 주제를 4S 프레임워크에 매핑하였다. 저자 DS와 NG는 각각의 하위 주제를 4S 구성요소("상황, 자체, 지원 및 전략")로 독립적으로 분류했고, 모든 불일치는 토론을 통해 해결되었다. 모든 저자들이 결과를 미세 조정하는 데 참여했다. 신뢰도를 높이기 위해 6명의 포커스 그룹 참가자와 구성원 확인을 수행하고, 감사 추적을 유지했으며, 반복적인 방식으로 주제와 하위 주제를 재검토하기 위해 연구자들 간의 지속적인 토론을 보장했다.
An iterative process of data collection and analysis was conducted. Focus groups were audio-recorded and transcribed verbatim. For the thematic analysis, we used a Steps for Coding and Theorization (SCAT) approach (Otani, 2008), whereby we first identified noteworthy words or phrases in the text and then formulated the relevant concepts from these words/phrases; we then constructed the relevant subthemes based on each particular concept. Initially, four authors (MW, DS, RM, EF) conducted independent thematic analysis on the first two transcripts to identify and discuss core themes and subthemes, after which all authors analyzed the other transcripts. Following the thematic analysis, each subtheme obtained using the SCAT approach was mapped onto the 4S framework (Anderson et al., 2012). Authors DS and NG independently grouped the subthemes into each of the 4S components (“Situation, Self, Support, and Strategy”) and any disagreement was resolved through discussion. All authors participated in fine-tuning the results. To enhance trustworthiness, we performed member checking with six focus group participants, kept an audit trail, and ensured a constant discussion among the researchers to revisit themes and subthemes in an iterative fashion.

우리는 60명의 BST(이 중 68.3%가 여성)와 함께 9개의 포커스 그룹을 수행했다. 모든 기초과학 교사들은 의사였고 그들 중 대부분은 석사나 박사 학위를 가지고 있었다.
We conducted 9 focus groups with 60 BSTs (68.3% of whom were female). All basic science teachers were medical doctors and most of them held a master’s or PhD degree—24/60 (40%) and 23/60 (38%), respectively.

연구 참가자들은 자신이 처음 교사가 된 경위와 선택에 영향을 미친 요인이 무엇인지를 유창하게 설명했다. 참여자들의 내러티브를 바탕으로 연구 참여자들은 교사로서의 진로를 [의도적으로, 알면서도 선택하는 것]을 확인할 수 있었다. 또한 본 연구에서 BST는 교사로서의 역할과 의사로서의 역할 사이의 갈등을 인지하지 못하였다. 
The study participants fluently described in detail how they first became teachers and what factors influenced their choice. Based on participants’ narratives, it was evident that the study participants purposively and knowingly chose their careers as teachers. As well, the BSTs in this study did not perceive conflicts between their roles as teachers and their roles as doctors.

저는 모든 상황에서 선생님이라고 소개합니다. 만약 사람들이 당신이 의사가 아니냐고 묻는다면, 저는 의사가 되는 것은 부업이라고 대답할 것입니다. 나는 주로 가르친다. (3JD > 10)
I introduce myself as a teacher in every situation. If people asked, were you not a doctor, I would answer that becoming a doctor is a side job. I mainly teach. (3JD > 10)

저는 제 자신을 선생님이라고 소개하는 것을 선호합니다… 만약 제가 어디서 가르치는지 묻는다면, 저는 의학부라고 말할 것입니다. 기본적으로 나는 가르치는 것을 더 좋아해서 사람들에게 나는 선생님이라고 말한다. (2Y < 10)
I prefer to introduce myself as teacher… if I were to be asked where I teach, I would say faculty of medicine. Basically, I like teaching more, so I tell people that I am a teacher. (2Y < 10)

그림 2와 같이 BST의 PIF에 영향을 미친 다양한 요인들을 식별하고 4S 프레임워크에 매핑된 4개의 주제로 그룹화하였다. 각 4S 구성요소와 관련된 결과는 비식별화된 참가자(기관: 1-4, 이니셜: A, B 등)를 참조하는 대표적인 인용문과 코드를 제공한다. > 10년 또는 < 10년).
The different factors that influenced the PIF of BSTs were identified and grouped into four themes mapped onto the 4S framework, as presented in Fig. 2. The findings related to each of the 4S components are provided with representative quotes and codes referring to the de-identified participants (institution: 1–4; initials: A, B, etc.; > 10 or < 10 years).

BST는 "지원" 및 "전략" 구성요소에 비해, 자신의 동기와 초기 경력 경험을 설명하면서 "자신" 및 "상황" 구성요소와 더 쉽게 관련되는 것으로 보였다. 동시에 '전략'과 관련된 내용보다 '지원'에 대한 참가자들의 서술이 두드러졌다. 본 연구의 결과는 BST가 [내부적으로 주도]되며, BST로서 자신의 정체성 형성을 지원하고 성장하기 위한 다양한 전략에 적극적으로 참여하기보다는, [기존의 지원체계에 더 의존]하는 것으로 나타났다. 게다가, 참가자들은 [과학을 발전시키고 학문적인 일을 수행하는 것]보다 [가르치는 것]에서 그들의 역할에 대해 더 많이 이야기했다.
The BSTs seemed to more easily relate to “Self” and “Situation” components as they described their own motivations and early-career experiences, compared to the “Support” and “Strategies” components. At the same time, participants’ narratives about “Support” were more prominent than those related to “Strategy”. Findings of this study suggested that BSTs were internally driven and they seemed to rely more on existing support systems rather than actively take part in various strategies to support their identity formation and grow as BSTs. In addition, participants talked more about their roles in teaching than in advancing sciences and conducting scholarly work.

1.1.1 "자체": 내부 운전자로서의 자아
1.1.1 “Self”: The self as internal driver

BSTs의 내적 추진력은 개인이 주어진 상황에 어떤 영향을 미치는지, 그리고 자기효능감과 영성과 같은 개인적 특성과 심리적 자원과 관련이 있는 "Self"와 일치했다(Anderson et al., 2012). 본 연구는 교사가 되고 싶은 관심이나 열정, 가족적 가치와 영향, 영성, 사회에 환원하려는 욕구, 자기효능감과 자기가치를 포함하는 '자기'와 관련된 [5가지 요인]을 확인하였다.
BSTs’ internal drive matched the “Self,” which is related to what individuals bring to a given situation as well as their personal characteristics and psychological resources such as self-efficacy and spirituality (Anderson et al., 2012). This study identified five factors related to the “Self,” which included interest or passion to be a teacher, familial values and influences, spirituality, a desire to give back to society, and self-efficacy and self-worth.

[교사에 대한 열정]은 대부분의 교사들 사이에서 흔했지만, 일부 BST들은 가정에 교사가 있거나 교사가 되는 것이 매우 존중되기 때문에 교사가 되기를 원했기 때문에 [가족의 영향]도 두드러졌다.
Passion to teach was common among most teachers; however, family influences were also prominent, as some BSTs wanted to be teachers because there was a teacher in the family or being a teacher is highly respected.

그것은 부모님의 질문에서 시작되었다; 그들은 나의 이모들 중 한 명이 의학부의 직원이라는 것을 보고, 그들은 나에게 "그녀처럼 되고 싶니?" (1B < 10)
It began from my parents’ question; when they saw that one of my aunties is a staff member in a medical faculty, they asked me “Do you want to be like her?” (1B < 10)

사람들은 내가 의사라는 것을 알지만, 내 딸은 그녀의 어머니가 선생님이라고 말한다. 한 번은, 그녀는 나의 박사 학위 졸업식에 참석하기 위해 중요한 활동들을 떠났다. 나에게 그것은 특별한 것이었다… 나는 내가 지금 하는 일이 그녀에게 큰 의미가 있다는 것을 알기 때문에 더욱 활기를 띠게 된다. (1U<10)
People know I am a doctor, but my daughter mentions that her mother is a teacher. One time, she left her important activities to attend my doctoral graduation. For me, that was something extraordinary… I become more spirited because I know what I do now means a lot to her. (1U<10)

[영성]은 또 다른 중요한 요소였는데, BST들이 가르치는 것이 하나님이 가르치는 좋은 관행과 일치하는 선행이라고 여겼기 때문이다.
Spirituality was another significant factor, as BSTs considered teaching a good deed, in line with the good practices taught by God.

처음부터 어머니는 내가 다른 사람들에게 유용하기를 원하셨다. 그것이 제가 그녀에게서 기억하는 것입니다. 그녀는 우리의 선행 중 하나가 다른 사람들에게 유용한 지식을 갖는 것이라고 강조했습니다. 그것이 제가 [선생님이 됨으로써] 찾고 있는 것입니다. (4KI<10)
From the very beginning, my mother wanted me to be useful for others. That is what I remember from her, she emphasized that one of our good deeds is to have knowledge that is useful for others… that is what I am looking for [by becoming a teacher]. (4KI<10)

일부 참가자들은 또한 [사회에 환원할 필요성]을 강조하여 교사가 되는 길을 선택했다. '자신'과 관련된 다른 요소로는 항상 좋은 롤모델이 될 수 없다는 약간의 우려가 있었지만, 교사가 됨으로써 얻어지는 [자기효능감과 자기가치감] 등이 있었다.
Some participants also highlighted the need to give back to society and thus chose the path to become teachers. Other factors related to the “Self” included a sense of self-efficacy and self-worth obtained by becoming a teacher, although there was a slight concern about not always being able to be a good role model.

더 많은 연구를 진행할 수 있는 기회와 이 모든 것들... 선생님이 아니면 절대 못 받을 거야… 나는 돈 외에도 다른 것들이 있다고 생각하는데, 매슬로 피라미드에서 가장 높은 것은 사실 자존감이다. 그래서 내가 부자가 아닐 때도 자존감이 충족되고 그것이 나를 건강하고 영적이고 정신적으로 만들어 줄 수 있다. (3SV>10)
The opportunity to pursue further study and all of these… I will never get them if I am not a teacher… I think there are other things aside from money, the highest in the Maslow pyramid is actually self-esteem. So even when I am not rich, my self-esteem is fulfilled and it could make me healthy, spiritually and mentally. (3SV>10)

교사가 되는 것에 대한 나의 가장 큰 두려움과 걱정은 과학적 관점이 아니라, 학생들이 내가 어떻게 행동하는지를 우러러보고, 말하고, 분노를 표현하고, 때로는 통제하기 매우 어려운 학생이나 갈등을 처리한다는 것을 깨닫는 것이다. (3H<10)
My biggest fears and concerns of being a teacher is not the scientific point of view, but realizing that students look up to how I behave, talk, express my anger, and deal with students or conflicts, which is sometimes very difficult to control. (3H<10)

1.1.2 "상황": 초기 경력 이벤트 및 기회
1.1.2 “Situation”: Early-career events and opportunities

["상황"]은 [현재 의사결정에 영향을 미치는 과거 사건]을 의미한다(Anderson et al., 2012). 이 연구에서 '상황'은 교사가 되기로 한 결정에 영향을 미친 사건들을 포괄했다. BST의 PIF와 관련하여, [교사와 관련된 사전 경험, 교사 직무에 대한 조기 참여, 기관 내 일자리 제안 또는 공석, 전직 교사의 역할 모델링 등 4가지 요인]이 확인되었다.
“Situation” refers to past events that influence current decisions (Anderson et al., 2012). In this study, “Situation” encompassed events that influenced the decision to become a teacher. In relation to the PIF of BSTs, four factors were identified: prior experience related to teaching, early involvement in teaching tasks, job offers or vacancies in the institution, and role modeling of former teachers.

일부 교사들은 [중고등학생들을 가르친 경험]이 교사로서의 직업적 정체성을 형성하는 데 도움을 주었다고 보고했으며, 이와 함께 교직원이 되거나 커리큘럼을 개발하고 그룹 토론을 촉진하는 것과 같은 [교수 업무에 참여한 초기 경험]도 있었다. 
Some teachers reported that their experiences in teaching junior or high school students helped shape their professional identity as teachers, along with early experiences of becoming teaching assistants in the faculty or being involved in teaching tasks, such as developing curricula and facilitating group discussions.

제가 한 학과의 조교가 되었을 때 저는 가르치는 것에 더 애착을 가졌습니다… 제 기술은 퍼실리테이터가 되었을 때 형성되기 시작했습니다. 나는 또한 학과에서 어려움을 겪고 있는 학생들을 도와달라는 요청을 받았다. (2RS > 10)
I was more attached to teaching when I became a teaching assistant in one department … My skills were starting to take form when I became a facilitator. I was also asked to help struggling students in the department. (2RS > 10)

그러나, 경력 초기에 [역할 모델]이 부족했음에도 불구하고 [각 기관의 교수직이 가능]하여 교사가 되기로 선택한 참가자들이 있었다.
However, there were some participants who opted to become teachers due to the availability of teaching positions in their respective institutions, despite a lack of role models early in their career.

제가 졸업할 때 한 학과에 교수 자리가 비어 있어서 그 학과에 지원하게 되었습니다. 그때는 졸업 후에 끝내야 하는 의무적인 일이 있어서 선생님이 되는 것도 의무적인 일로 간주될 수 있기 때문에 몇 년간 학과에 머물렀고, 그 후에 정규직 자리가 생겨서 지원했습니다. (3OR>10)
When I graduated, there was a vacant teaching position in one of the departments, so I applied to that department. At that time, there was compulsory work we had to complete after graduation, so I stayed in the department for a few years as becoming a teacher could also count as compulsory work, and then there was an opening for a permanent position, and I applied. (3OR>10)

그때는 아무도 내 롤모델이 되지 않았는데 부서 운영을 맡겼을 때 혼란스러웠다. (4 N < 10)
It was confusing when I was entrusted to manage a department, while no one was my role model at that time. (4 N < 10)

1.1.2 "지원": 개인 및 기관 지원
1.1.2 “Support”: Individual and institutional support

Anderson 등(2012)은 "지원"을 [이행을 지속하는 데 사용할 수 있는 지원 또는 자원]으로 설명했으며, 본 연구에서는 교사가 되는 과정을 언급했다. 본 연구에서 BSTs의 PIF에 대한 지원은 교직 동료 및 선배, 실습 커뮤니티, 기관 및 사회의 지원을 포함하여 다양한 이해관계자로부터 나왔다.
Anderson et al. (2012) described “Support” as assistance or resources available to continue a transition, which in this current study referred to the process of becoming a teacher. In this study, the support for BSTs’ PIF came from different stakeholders, including support from their teaching colleagues and seniors, their communities of practice, the institution, and society.

일부 참가자들은 선배들을 따라다니며 역할 모델로 관찰할 수 있는 기회가 주어졌을 때 [선배 선생님들의 지지]를 느꼈다.
Some participants felt supported by senior teachers when they were given the opportunity to shadow their seniors and observe them as role models.

저는 후배 선생님들을 지도하고 제 경험을 공유하고 싶습니다. 후배 의사들은 멘토링을 받아야 할 것 같아요, 그렇지 않으면 어려움이 있을 거예요. 선배님들께 좋은 멘토링을 받았기 때문에 후배들의 멘토가 될 용의가 있습니다(2Y < 10)
I want to mentor junior teachers and share my experiences…. I think junior doctors need to be mentored, otherwise they will have troubles. I had good mentoring from our seniors, so I am willing to be a mentor for my juniors (2Y < 10)

교사들 사이에 [실천 공동체]가 존재하는 것도 BST의 정체성 발달을 지원하는 데 도움이 되었다. 이러한 [실천 공동체]는 참가자의 부서와 전문 조직 내에 존재했으며, 교사들이 자신의 교육 과제를 공유하고 동료들로부터 피드백을 받을 수 있는 기회를 제공했습니다. 비록 회원들이 시간적 제약 때문에 항상 참여하지는 않았지만, BST들이 서로 돕고 수업과 관련된 문제들을 논의하는 '장소'가 되었다. [제도적 지원]은 가용한 교수진 개발 활동, 경력 개발 기회, 명시적으로 명시된 성과 지표, 교직원 간 교육 과제 분배와 관련된 명확한 지침의 형태로 존재했다. 일부 참가자들은 또한 교사로서의 그들에 대한 [사회로부터 오는 인정]이 교사로서의 그들의 정체성을 강화시켰다고 느꼈다.
The existence of a community of practice amongst teachers also helped to support the BSTs’ identity development. These communities of practice existed within the participants’ departments and professional organizations and offered teachers an opportunity to share their teaching challenges and receive feedback from peers. The community of practice became the “place” for BSTs to help each other and discuss issues related to teaching, although members were not always engaged due to time constraints. The institutional support existed in the form of available faculty development activities, career development opportunities, explicitly stated performance indicators, and clear instructions regarding distribution of teaching tasks among staff. Some participants also felt that the recognition coming from society for them as teachers strengthened their identity as teachers.

만약 내가 그 기관에서 얻은 것에 대해 돌아본다면, 나는 큰 도움을 받을 것이다; 나는 더 많은 공부를 할 수 있고, 또한 몇몇 훈련이나 과정에 참석할 수 있다… 우리는 [많은 자원]을 매우 지원하므로 [자원]을 사용할지 여부가 문제입니다(4M < 10)
If I reflected on what I got from the institution, I was very supported; I could pursue further study, and I could also attend some training or courses… We are very facilitated [provided with many resources], so it is just a matter of whether we want to use them [resources] or not (4M < 10)

"스파링 파트너"[교사가 토론하거나 건설적인 논쟁을 할 수 있는 파트너]가 있기 때문에 교육 기관에 들어오는 교사가 많아지면 우리의 학습 기회가 증가합니다(2RS > 10)
When there are more teachers coming into the institution, our opportunities to learn are increasing because there are “sparring partners” [partners with whom teachers can have discussion or constructive argument] (2RS > 10)

가끔 학과 동료들이 학술활동, 강의, 연구 등으로 바빠서 일상적인 학과 활동을 위한 시간을 내기가 어렵다. 한편, 우리가 부서 활동에 참여하지 않는 한, 우리가 그들의 일부임을 느끼기 어렵다[소속감을 가지고 있다] (2H > 10)
Sometimes my colleagues in the department are busy with academic activities, teaching, researching, so it is difficult to make time for day-to-day department activities. Meanwhile, unless we get involved in department activities, it is difficult to feel how we are part of them [have the sense of belongings] (2H > 10)

1.1.3 "전략": 지속적인 전문성 개발에 대한 적극적인 참여
1.1.3 “Strategies”: Active participation in continuing professional development

"전략"은 [변화에 적응하기 위해 사용되는 방법]을 의미하며(Anderson et al., 2012), 교사가 전문적 정체성을 확립하고 강화하기 위해 제정한 조치 또는 대응을 포함한다. 이 구성요소에 해당하는 요인은 [지속적인 전문성 개발CPD]에 적극적으로 참여하는 것과 관련이 있으며, 여기에는 [실천공동체 참여]와 [진로 로드맵 수립(즉, 진로목표 및 승진목표 설정)]이 포함된다. [학생들과의 상호작용] 또한 이 구성요소에서 확인된 요인이었다.
“Strategies”, which refers to those methods used to adapt to change (Anderson et al., 2012), comprises actions or responses enacted by the teachers to establish and strengthen their professional identities. The factors that fell under this component related to active involvement in continuing professional development, which included participating in a community of practice and establishing a career roadmap (i.e., setting targets for career objectives and promotion). Interacting with students was also a factor identified under this component.

일부 참가자들은 학과 또는 다른 전문 조직 내의 [실천 공동체]에서 다른 교사들과 함께 학습하고 서로 피드백을 제공했다. 교사들은 또한 그들의 교수 기술을 발전시키고 가르칠 준비를 하기 위해 워크숍이나 연수회에 적극적으로 참여했다. 시간을 관리하기 위한 연구와 학습을 수행하는 것 또한 BST의 지속적인 전문성 발전을 위한 중요한 전략으로 확인되었다.
Some participants learned together with other teachers, and provided feedback to each other, in a community of practice within the department or other professional organization. Teachers were also actively engaged in workshops or training sessions to advance their teaching skills and prepare themselves to teach. Conducting research and learning to manage time were also identified as important strategies for BSTs’ continuing professional development.

교사들은 교육, 연구, 지역사회 봉사뿐만 아니라 관리까지 다양한 과제를 가지고 있다. 그리고 때때로 관리 업무는 더 많은 시간을 차지한다. 그래서 저는 한 번에 그 모든 작업을 해결하는 방법을 많이 배웠고, 가능한 시간 내에 완료하려고 노력했습니다(2RS > 10)
Teachers have multiple tasks, not only education, research and community service, but also management. And sometimes managerial work takes up more time. So, I learned a lot, how to tackle all those tasks in one time, and try to complete them within the available time frame (2RS > 10)

일부 참가자들은 교사로서 네트워크 개발, 학업 이정표 달성, 교수직 획득 등의 "커리어 로드맵"을 달성하기 위해 노력하는 것의 중요성을 표현했다.
Some participants expressed the importance of trying to accomplish their “career roadmap” as teachers, which included developing networks, achieving academic milestones, and obtaining professorship.

교육, 연구, 사회봉사 분야('tridharma')에서 각각의 실적을 보고 특정 벤치마크와 비교했을 때 기준을 완성하지 못해 자신감이 떨어진다는 것을 깨달았다. 그래서 이정표를 세우고, 교사로서 작은 성과를 추가해야 한다(2KN < 10)
I realized that when I saw my track record in each of the education, research, community service areas (“tridharma”) and compared them to a certain benchmark, I felt less confident since I had not completed the standards. So, I have to set the milestones, add small achievements as a teacher (2KN < 10)

[학생들과의 상호작용]도 교사의 정체성 형성에 도움이 되었고, 교사로서의 자기실현과 관련이 있었으며, 이는 학생들을 만나 감사함을 느끼면서 더욱 강화되었다.
Interacting with students also helped form the teachers’ identity and was related to their self-actualization as teachers, which was further reinforced by meeting students and feeling appreciated by them.

하지만 저는 또한 그들이 많은 질문을 하는 것을 좋아합니다. 비록 결국에는 제가 항상 확신할 수는 없기 때문에 우리가 함께 답을 찾아야 할 수도 있습니다. 나는 활동적인 학생들을 만나는 것을 좋아하는데, 특히 큰 반에서 활동적인 학생들을 좋아한다(4N > 10)
But I also like if they [students] ask many questions, although in the end, we may need to find the answers together since I am not always sure. I like meeting students who are active, especially those who are active in the large class (4N > 10)

이 연구는 기초과학자들이 문학에서 덜 탐구된 분야인 경력의 매우 초기 단계부터 의학 교사로서의 PIF에 대한 우리의 이해를 증진시킨다. 이 연구의 BST는 정체성 형성에 영향을 미치는 요인을 정교하게 설명할 수 있었고, 우리는 4S 슐로스버그 프레임워크에 따라 매핑했다. 이 연구는 [외부적인 상황]이 종종 이러한 선택을 강화시키지만, 개인이 직업에 진입하도록 유발하는 많은 [개인적 속성과 경험]이 어떻게 존재하는지 보여준다. Profession에 입문한 이후, BST로서 전문적인 정체성을 형성하기 위한 여정은 주로 [또래와 기관, 사회가 제공하는 지원]으로 이어지며, [구체적인 전략에 적극적으로 참여]함으로써 더욱 강화된다. 이 연구는 또한 참가자들이 어떻게 의도적으로 자신의 직업을 BST로 선택했는지를 보여준다.
This study furthers our understandings of the PIF of basic scientists as medical teachers from the very early stages of their careers, an underexplored area in the literature. The BSTs in this study were able to elaborate the factors influencing their identity formation, which we then mapped according to the 4S Schlossberg framework. This study shows how there are many personal attributes and experiences that trigger individuals to enter the profession, though external situations often strengthen this choice. Upon entering the profession, the journey to form a professional identity as a BST continues mainly with the support provided by peers, institutions and society, and it is further strengthened by active participation in specific strategies. This study also shows how the participants knowingly and purposively chose their careers as BSTs.

[자아(Self)]의 구성요소에는 여러 내재적 동기가 포함되어 있으며, 그 중 많은 부분은 보건학 교사의 직업적 정체성에 중요한 요소로 간주되었다. 이 연구의 BST들은 그들이 교사가 되기를 원한다는 것을 알고 그 분야에 들어갔다. 그러나 [교사가 되고 싶은 열정과 동기]와 같은 중요한 [내재적인 힘] 외에도, [교사와 관련된 사전 경험, 교사 직무에 대한 초기 참여, 전직 교사의 역할 모델, 그리고 직업 제안이나 공석]과 같은 ["상황"]은 BST의 전문직 여정의 진입을 특징짓는 데 도움이 되는 [외적인 요소]들을 형성했다. 또한 이러한 연구결과는 내재적 요인과 외적 영향 사이에서 동기부여와 대화의 중요성을 강조하였다.
The “Self” components included several intrinsic motivations, many of which were seen as prominent factors in the professional identity of health sciences teachers in general (Snook et al., 2019). The BSTs in this study entered the field knowing that they wanted to be teachers. However, aside from important intrinsic forces such as passion and motivation to be a teacher, the “Situation,” such as prior experiences related to teaching, early involvement in teaching tasks, the role modeling of former teachers, and job offers or vacancies, formed the extrinsic factors that helped mark the entrance of BSTs into their professional journeys. These findings also highlighted the importance of motivation and dialogue between intrinsic factors and extrinsic influences (Cruess et al., 2015; Wahid et al., 2021).

본 연구는 ['지원']과 관련하여 [전문성 발전에 영향력이 있는 기관과 BST의 실천공동체, 멘토와 선배 동료, 사회의 지원]을 강조한다. 이러한 요인들은 임상 교사들의 PIF의 핵심이기도 한 사회화의 진행 과정에 구체적으로 기여했다. ['전략']에는 [후배 BST와 선배 교사의 짝짓기, 기존 롤모델에 대해 논의하고 성찰하는 계기가 된 멘토링 과정] 등의 접근법이 담겼다. 이 발견은 위계적이고 집단주의적인 문화에서 특히 강력할 수 있는 [시니어 BST의 멘토링 과정]을 공식화하고 명시하는 것이 유용할 수 있다는 관찰을 강조한다. 지속적인 전문성 개발, 학생들과의 상호작용, 진로 로드맵 수립과 같은 전략들도 BST에 의해 수행되었다. 흥미롭게도, 학생들과 상호작용하는 것은 직업적 정체성을 개발하기 위한 효과적인 전략으로 언급되었고 교사로서의 능력에 대한 BST의 인식에 기여할 수 있고 교사가 되기 위한 그들의 '진정한 소명'을 상기시킬 수 있다.
Regarding “Support,” this study underlines support from the institution and the BSTs’ community of practice, mentors and senior colleagues, and society as influential in professional development. These factors specifically contributed to the ongoing process of socialization, which is also at the core of the PIF of clinical teachers (Cantillon et al., 2016; Wahid et al., 2021). “Strategies” included approaches such as the pairing up of a junior BST with a senior teacher and the mentoring process which served as an opportunity to discuss and reflect on existing role models. This finding highlights the observation that it may be useful to formalize and make explicit the mentoring process from senior BSTs that can be particularly powerful in a hierarchical and collectivist culture (Hofstede, 2011). Strategies such as continuing professional development, interacting with students, and establishing a career roadmap, were also undertaken by the BSTs. Interestingly, interacting with students was mentioned as an effective strategy to develop professional identity and may contribute towards BSTs’ perceptions of competence as teachers (Deci & Ryan, 2012) and may remind them of their ‘true calling’ to become teachers.

이러한 결과를 바탕으로 [BST의 채용 시, 동기를 탐색]하고, [교사로서의 역할이 부여된 후 이러한 측면을 성찰하도록 유도하는 것]이 가치가 있을 수 있다. 즉, BST의 직업적 정체성에 대한 '자아'와 '상황'의 구성요소를 처음부터 인식할 수 있고, 이는 교육, 교육, 연구 및 지역사회 서비스에 대한 [조직의 비전과 사명에 교직원의 목표를 맞추는 데 도움]이 될 수 있다. 우리는 또한 교수진 개발 프로그램이 특히 BST의 역동적인 역할의 개발과 의료 커리큘럼에서 기초과학 역할의 본질과 중요성을 목표로 할 것을 권고한다. [채용부터 퇴직까지 기초과학 교사의 진로 로드맵]은 4S 요인을 고려하여 교사들이 다양한 현대적 역할을 수행할 수 있도록 도와주어야 한다. BST의 [PIF는 무엇보다 "Self"의 존재에 의해 영향]을 받기 때문에, 채용 및 유지 정책은 이를 고려해야 하며, 교수개발은 예를 들어 성찰을 통해 이러한 [자아 의식을 더욱 강화하는 것을 목표]로 해야 한다. [다양한 과거 사건]으로 인해 BST의 정체성이 강화된다는 점에서, BST의 [성찰적 실천을 육성하는 것을] 명시적 목표로 하는 교수개발 프로그램은 ["상황" 구성요소]를 강화하는 데 유용할 수 있다. 

Based on these findings, exploring the motivations of BSTs during recruitment, and encouraging them to reflect on this aspect once they are given roles as teachers, may be worthwhile. That is, the institution can recognize the “Self” and “Situation” components of the BSTs’ professional identity from the start, which can help to align faculty members’ goals with the organization’s vision and mission in education, teaching, research and community services. We also recommend that faculty development programs specifically target the development of BSTs’ dynamic roles (Harden & Lilley, 2018) and the nature and importance of the basic science role in medical curricula (Dominguez & Zumwalt, 2020). The career roadmap for basic science teachers, from recruitment to retirement, should help teachers carry out various contemporary roles, considering the 4S factors. The PIF of BSTs is firstly influenced by the presence of “Self”; therefore, recruitment and retention policies should consider this, and faculty development should aim to further augment this sense of self, for example through reflection. A faculty development program with explicit aims to nurture the reflective practice of BSTs could also be useful to strengthen the “Situation” component, given that the identity of BSTs is reinforced by various past events.

본 연구를 통해 BST의 전문적 정체성은 다양한 교사 역할을 수행할 수 있는 역량을 개발하기 위한 [멘토링과 실천공동체, 지속적인 전문성 개발을 통해 '지원'과 '전략' 요인]에 의해 강화될 필요가 있음을 알 수 있다. 우리는 또한 기관이 부서, 연구 및/또는 교육에서 특정한 역할을 가진 부서 또는 BST의 전문성과 관련된 다른 전문 조직을 통해 보다 공식적인 실천 공동체의 설립을 지원할 필요가 있을 수 있다고 제안한다. 또한, [비공식적인 실천 공동체]는 BST가 의대생을 가르치기 위한 주제 내용을 맥락화하는 데 더 도움이 될 수 있다.
It is evident from this study that BSTs’ professional identity needs to be enhanced by “Support” and “Strategy” factors through mentoring, a community of practice, and continuing professional development to develop the abilities to enact various teacher roles. We suggest that the institution may also need to support the establishment of more formal communities of practice (Wenger et al., 2002), through departments, units with specific roles in research and/or education, or other professional organizations relevant to the BSTs’ expertise. Also, an informal community of practice can further help BSTs to contextualize their subject content for teaching medical students (Brauer & Ferguson, 2015; Gwee et al., 2010).

현재의 연구는 지금까지 이 주제를 탐구한 문헌의 희소성을 고려할 때 BSTs의 PIF에 대한 우리의 이해를 발전시켰다. 동시에 본 연구는 한 국가에서 수행되었기 때문에 그 한계를 인정한다. 또한, 본 연구에서 BST의 특성과 배경은 우리의 맥락에 특정될 수 있으므로 결과의 전달 가능성을 다른 맥락으로 제한할 수 있다. 그러나 이러한 발견들이 맥락에 따라 달라질 가능성이 있음에도 불구하고, 본 연구는 BST들이 스스로를 어떻게 보고 있는지, 교사로서 변화하는 역할을 수행하는 데 어떻게 지원받을 수 있는지에 대해 조명했다. 다양한 전략을 통해 교사와 학자로서 BST의 발전을 탐구하고 배양하기 위한 추가적인 경험적 연구는 가치가 있을 것이다.
The current study has advanced our understanding of the BSTs’ PIF, given the scarcity of literature that has explored this topic thus far. At the same time, we acknowledge the limitations of this study as it was conducted in one country. In addition, the characteristics and backgrounds of BSTs in this study may be specific to our context, thus limiting the transferability of the results to a different context. However, despite the fact that these findings are likely to be context-specific, the study has shed light on how BSTs view themselves and how they can be supported in carrying out their changing roles as teachers. Further empirical studies to explore and cultivate the development of BSTs as teachers and scholars through different strategies would be worthwhile.

동적 역할이 주어진 BST의 PIF를 다루는 것이 중요하다. 4S 프레임워크의 렌즈를 통해 보면, BST의 PIF는 많은 다른 요소들의 영향을 받는 이행 과정이다.

• 이 과정은 [개인적인 요인]에 의해 촉발되고,
• 교육 과제에 대한 초기 참여와 전직 교사의 역할 모델링을 포함한 [초기 직업 상황]에 의해 더욱 활성화된다.
• ["자신"과 "상황"]의 요소는 모두 BST가 전문적인 교사가 되기 위한 [전략을 수립하도록 촉발]한다.
• 이러한 전문적 정체성을 형성하기 위한 전환 과정은 주로 [시니어, 동료, 기관 및 사회의 지원]에 의해 강화된다.

기초과학 교사의 PIF에 영향을 미치는 요인의 폭을 고려하여 BST의 변화된 역할을 포함하여 BST의 정체성을 육성하기 위한 교수진 개발 프로그램 및 지원 시스템을 구축해야 한다.
It is important to address the PIF of BSTs given their dynamic roles. Looking through the lens of the 4S framework, the PIF of BSTs is a transition process influenced by many different factors.

• The process is triggered by personal factors and
• further activated by early-career situations which including early involvement in teaching tasks and the role modeling of former teachers.
• Both the “Self” and the “Situation” components trigger the BSTs to enact strategies to become professional teachers.
• The transition process to form these professional identities is primarily enhanced by the support from seniors, peers, institutions and society.

A faculty development program and support system to foster the identity of BSTs, including their changing roles should be created by taking into consideration the breadth of factors influencing the PIF of basic sciences teachers.

Purpose: The role of basic science teachers (BSTs) in medical education has been changing dynamically. Less is known, however, about how BSTs perceive their professional identity and what factors influence its formation. This study aims to explore how the professional identity of BSTs is formed and what factors influence this professional identity formation (PIF) using the 4S ("Situation, Self, Support, Strategies") Schlossberg framework.

Method: A qualitative descriptive study using focus groups (FGs) was conducted. Maximum variation sampling was used to purposively select BSTs. A rigorous thematic analysis was completed, including independent thematic analysis, intermittent checking and iterative discussions among researchers, and member checking.

Results: Nine FGs, involving 60 teachers, were conducted. The findings highlighted four major themes reflecting the 4S framework: the self as internal driver, early-career events and opportunities, individual and institutional support, and active participation in continuing professional development. Both the "Self" and the "Situation" components prompted the BSTs to utilize supports and enact strategies to become professional teachers. Although the BSTs in this study were primarily internally driven, they relied more on existing support systems rather than engaging in various strategies to support their growth.

Conclusion: It is important to address the PIF of BSTs given their dynamic roles. Looking through the lens of the 4S framework, PIF is indeed a transition process. A structured, stepwise faculty development program, including mentorship, reflective practice, and a community of practice designed to foster BSTs' identities, should be created, taking into consideration the diverse factors influencing the PIF of BSTs.

Agree-disagree (AD) or Likert questions (e.g., "I am extremely satisfied: strongly agree … strongly disagree") are among the most frequently used response formats to measure attitudes and opinions in the social and medical sciences. This review and research synthesis focuses on the measurement properties and potential limitations of AD questions. The research leads us to advocate for an alternative questioning strategy in which items are written to directly ask about their underlying response dimensions using response categories tailored to match the response dimension, which we refer to as item-specific (IS) (e.g., "How satisfied are you: not at all … extremely"). In this review we: 1) synthesize past research comparing data quality for AD and IS questions; 2) present conceptual models of and review research supporting respondents' cognitive processing of AD and IS questions; and 3) provide an overview of question characteristics that frequently differ between AD and IS questions and may affect respondents' cognitive processing and data quality. Although experimental studies directly comparing AD and IS questions yield some mixed results, more studies find IS questions are associated with desirable data quality outcomes (e.g., validity and reliability) and AD questions are associated with undesirable outcomes (e.g., acquiescence, response effects, etc.). Based on available research, models of cognitive processing, and a review of question characteristics, we recommended IS questions over AD questions for most purposes. For researchers considering the use of previously administered AD questions and instruments, issues surrounding the challenges of translating questions from AD to IS response formats are discussed.

On the first day of Christmas, a statistician sent to me:

On the second day of Christmas, a statistician sent to me:

On the third day of Christmas, a statistician sent to me:

On the fourth day of Christmas, a statistician sent to me:

On the fifth day of Christmas, a statistician sent to me:

비선형 관계 고려
Consider non-linear relationships

크리스마스 저녁 식사에서, 어떤 가족 관계들은 다루기 쉬운 반면, 다른 가족 관계들은 더 복잡하고 더 많은 보살핌을 필요로 한다. 마찬가지로, 일부 연속 공변량은 결과(자연 로그 변환과 같은 데이터의 일부 변환 후)와 단순한 선형 관계를 갖는 반면, 다른 것들은 더 [복잡한 비선형 관계]를 갖는다. 선형 관계(연관)는 공변량의 단위 증가가 공변량 값의 전체 범위에서 결과에 동일한 영향을 미친다고 가정합니다. 예를 들어, 30세에서 31세까지의 연령 변화의 영향은 90세에서 91세까지의 연령 변화와 동일하다고 가정한다. 반대로, 비선형 연관성을 사용하면 연속 공변량의 1 단위 증가의 영향이 예측 변수 값의 스펙트럼에 따라 달라질 수 있습니다. 예를 들어, 30세에서 31세로의 연령 변화는 위험에 거의 영향을 미치지 않는 반면, 90세에서 91세로의 연령 변화는 중요할 수 있다. 비선형 모델링에 대한 가장 일반적인 두 가지 접근법은 입방체 스플라인과 분수 다항식이다.  
At Christmas dinner, some family relationships are simple to handle, whereas others are more complex and require greater care. Similarly, some continuous covariates have a simple linear relationship with an outcome (perhaps after some transformation of the data, such as a natural log transformation), whereas others have a more complex non-linear relationship. A linear relationship (association) assumes that a 1 unit increase in the covariate has the same effect on the outcome across the entire range of the covariate’s values. The assumption being, for example, that the impact of a change in age from 30 to 31 years is the same as a change in age from 90 to 91 years. In contrast, a non-linear association allows the impact of a 1 unit increase in the continuous covariate to vary across the spectrum of predictor values. For example, a change in age from 30 to 31 years may have little impact on risk, whereas a change in age from 90 to 91 years may be important. The two most common approaches to non-linear modelling are cubic splines and fractional polynomials.272829303132

분류를 제외하고, BMJ에 제출하는 대부분의 경우 선형 관계만 고려합니다. 따라서 통계 검토자는 중요한 연관성이 완전히 포착되지 않거나 누락되지 않도록 비선형 관계를 고려하도록 연구자에게 요청할 수 있다. 요하네스와 동료들의 연구는 비선형 관계를 조사하는 한 예이다. 저자들은 제한된 입방 스플라인을 사용하여 저밀도 지질단백질 콜레스테롤 수치와 모든 원인 사망 위험 사이의 연관성이 U자형이며, 덴마크의 일반 인구에서 모든 원인 사망 위험 증가와 관련된 낮고 높은 수준이라는 것을 보여주었다. 그림 1은 전체 모집단과 지질 저하 치료를 사용하여 정의된 하위 그룹에 대한 결과를 보여주고, 치료를 받지 않은 집단에서 가장 강한 관계를 보여준다.
Aside from categorisation, most submissions to The BMJ only consider linear relationships. The statistical reviewers therefore may ask the researchers to consider non-linear relationships, to avoid important associations not being fully captured or even missed.33 The study by Johannesen and colleagues is an example of non-linear relationships being examined.34 The authors used restricted cubic splines to show that the association between low density lipoprotein cholesterol levels and the risk of all cause mortality is U-shaped, with low and high levels associated with an increased risk of all cause mortality in the general population of Denmark. Figure 1 illustrates the findings for the overall population, and for subgroups defined by use of lipid lowering treatment, with the relationship strongest in those not receiving treatment.

그림 1. 코펜하겐 일반 인구 연구의 제한된 입방 스플라인을 사용하여 도출된 비선형 연관성은 요하네스 외 연구진으로부터 평균 9.4년 동안 이어졌다. 모든 원인 사망률에 대한 다변량 조정 위험 비율은 연속 척도의 저밀도 지질단백질 콜레스테롤(LDL-C) 수준에 따라 표시된다. 95% 신뢰 구간은 3노트의 제한된 입방 스플라인 회귀에서 도출된다. 연관성이 없는 기준선은 위험 비율 1.0으로 표시된다. 화살표는 모든 원인 사망률의 가장 낮은 위험과 관련된 LDL-C 농도를 나타낸다. 분석은 기준 연령, 성별, 현재 흡연, 담뱃갑 누적 연수, 수축기 혈압, 지질 저하 치료, 당뇨병, 심혈관 질환, 암 및 만성 폐쇄성 폐질환에 대해 조정되었다 
Fig 1. Non-linear association derived using restricted cubic splines of individuals from the Copenhagen General Population Study followed for a mean 9.4 years, from Johannesen et al.34 Multivariable adjusted hazard ratios for all cause mortality are shown according to levels of low density lipoprotein cholesterol (LDL-C) on a continuous scale. 95% confidence intervals are derived from restricted cubic spline regressions with three knots. Reference lines for no association are shown at a hazard ratio of 1.0. Arrows indicate concentration of LDL-C associated with the lowest risk of all cause mortality. Analyses were adjusted for baseline age, sex, current smoking, cumulative number of cigarette pack years, systolic blood pressure, lipid lowering treatment, diabetes, cardiovascular disease, cancer, and chronic obstructive pulmonary disease

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I2 및 메타 회귀 분석을 적절하게 해석합니다
Interpret I2 and meta-regression appropriately

체계적인 검토와 메타 분석은 BMJ에 대한 인기 있는 제출물이다. 대부분 I2 통계를 포함하지만 잘못 해석하여 통계학자들에게 크리스마스 전후로 반복되는 악몽을 준다. I2는 우연이 아닌 연구 이질성 간에 기인하는 (처리) 효과 추정치의 변동성 백분율을 설명합니다. 요약치료효과 추정치에 대한 연구간 이질성의 영향은 I2가 0%에 가까우면 작고, I2가 100%에 가까우면 크다. 일반적인 실수는 저자들이 I2를 [절대적인 이질성의 양의 척도]로 해석하고(즉, 실제 효과의 연구 분산 간의 추정치로 간주한다), 무작위 효과 메타 분석 모델을 사용할지 여부를 결정하기 위해 이를 잘못 사용하는 것이다. I2는 [상대적인 측도]이며, 실제 효과의 연구 간 분산(또는 σ2)의 크기뿐만 아니라, 효과 추정치의 연구 내 분산의 크기에 따라 달라지기 때문에 이는 현명하지 않습니다. 예를 들어, 포함된 모든 연구가 작기 때문에 연구 내 효과 추정치의 분산이 크면 연구 간 분산이 크고 중요한 경우에도 I2가 0%에 가까울 수 있습니다.  반대로, 연구 간 분산이 작고 중요하지 않은 경우에도 I2가 클 수 있습니다. 통계 검토는 저자에게 I2의 오용을 시정하고 연구 분산 간의 추정치를 직접 제시할 것을 요청할 것이다.
Systematic reviews and meta-analyses are popular submissions to The BMJ. Most of them include the I2 statistic55 but interpret it incorrectly, which gives the statisticians a recurring nightmare before (and after) Christmas. I2 describes the percentage of variability in (treatment) effect estimates that is due to between study heterogeneity rather than chance. The impact of between study heterogeneity on the summary treatment effect estimate is small if I2 is close to 0%, and it is large if I2 is close to 100%. A common mistake is for authors to interpret I2 as a measure of the absolute amount of heterogeneity (ie, to consider I2 as an estimate of the between study variance in true effects), and to erroneously use it to decide whether to use a random effects meta-analysis model. This is unwise, as I2 is a relative measure and depends on the size of the within study variances of effect estimates, not just the size of the between study variance of true effects (also known as τ2). For example, if all the included studies are small, and thus within study variances of effect estimates are large, I2 can be close to 0% even when the between study variance is large and important.56 Conversely, I2 may be large even when the between study variance is small and unimportant. Statistical reviews will ask authors to correct any misuse of I2, and to also present the estimate of between study variance directly.

메타 회귀 분석은 종종 연구 수준 공변량(예: 평균 연령, 치료 선량, 편향 위험 등급)이 연구 이질성 사이에서 설명하는 범위를 조사하는 데 사용되지만, 일반적으로 통계 편집자는 저자에게 메타 회귀 분석 결과를 조심스럽게 해석할 것을 요청한다.

• 첫째, 시행 횟수가 적은 경우가 많고, 그 다음 메타 회귀는 시행에서 전체 치료 효과의 변화와 진정으로 관련된 연구 수준 특성을 감지하기 위한 low power의 영향을 받는다.
• 둘째로, 시험 전반에 걸쳐 교란 요인이 발생할 가능성이 있으므로 시험 수준 공변량의 영향에 대한 인과 관계 진술을 하는 것이 가장 좋다. 예를 들어 편향 위험이 높은 시험은 최고 선량을 갖거나 특정 국가에서 수행될 수 있으므로 편향 위험의 영향을 dose과 country의 영향에서 분리하기 어렵다.
• 셋째, 전체 치료 효과와 함께 집계된 참가자 수준 공변량(예: 평균 연령, 비율 남성)의 시험 수준 연관성을 사용하여 참가자 수준 공변량의 값(예: 연령, 성별, 바이오마커 값)이 치료 효과와 어떻게 상호 작용하는지 추론해서는 안 된다. 집계 편향은 그림 2와 같이 실험 수준에서 관찰된 관계와 참가자 수준에서 관찰된 관계의 극적인 차이를 초래할 수 있다.

Meta-regression is often used to examine the extent to which study level covariates (eg, mean age, dose of treatment, risk of bias rating) explain between study heterogeneity, but generally the statistical editors will ask authors to interpret meta-regression results cautiously.57 

• Firstly, the number of trials are often small, and then meta-regression is affected by low power to detect study level characteristics that are genuinely associated with changes in the overall treatment effect in a trial.
• Secondly, confounding across trials is likely, and so making causal statements about the impact of trial level covariates is best avoided. For example, those trials with a higher risk of bias might also have the highest dose or be conducted in particular countries, thus making it hard to disentangle the effect of risk of bias from the effect of dose and country.
• Thirdly, the trial level association of aggregated participant level covariates (eg, mean age, proportion men) with the overall treatment effect should not be used to make inferences about how values of participant level covariates (eg, age, sex, biomarker values) interact with treatment effect. Aggregation bias may lead to dramatic differences in observed relationships at the trial level from those at the participant level,5859 as shown in figure 2.

그림 2. 치료-공변량 상호작용의 개별 참가자 데이터 메타분석이 아닌 연구 수준 결과의 메타회귀를 사용할 때의 [집계 편향]. 연구 질문은 [혈압을 낮추는 치료]가 [남성보다 여성들 사이에서 더 효과적인지]에 대한 것이었다. 10번의 고혈압 치료 실험의 메타 분석을 통해 증거를 보여주며, 치료 효과와 비율 남성(실선)의 임상적 연관성을 비교한다. 이는 가파르고 통계적으로 중요하다. 각 실험(점선)에서 성별과 치료 효과의 참가자 수준 상호작용을 비교한다. 통계적으로 중요하지 않습니다. 이 사례 연구는 이전 작업을 기반으로 합니다. 각 블럭은 시행 크기에 비례하는 블럭 크기를 사용하여 하나의 시행을 나타냅니다. 시험 간 연관성은 남성 비율에 대한 시험 치료 효과의 메타 회귀에서 파생된 실선의 기울기로 표시되며, 이는 남성에 비해 여성만을 대상으로 한 시험에서 15mm Hg(95% 신뢰 구간 8.8~21mm Hg) 더 큰 수축기 혈압 감소 효과를 시사한다. 그러나 참가자 수준 데이터에 기초한 치료-성 상호작용은 각 시험 내에서 파선의 기울기로 표시되며, 평균적으로 이는 임상적으로나 통계적으로 유의하지 않은 남성보다 여성의 치료 효과가 0.8mm Hg(-0.5~2.1mm Hg) 더 클 뿐이다 
Fig 2. Aggregation bias when using meta-regression of study level results rather than individual participant data meta-analysis of treatment-covariate interactions. The research question was whether blood pressure lowering treatment is more effective among women than men. Evidence is shown from a meta-analysis of 10 trials of antihypertensive treatment,

• comparing the across trial association of treatment effect and proportion men (solid line)—which is steep and statistically significant—
• with participant level interactions of sex and treatment effect in each trial (dashed lines) —which are flat and neither clinically nor statistically important.

This case study is based on previous work.475860 Each block represents one trial, with block size proportional to trial size. Across trial association is denoted by gradient of solid line, derived from a meta-regression of the trial treatment effects against proportion of men, which suggests a large effect of a 15 mm Hg (95% confidence interval 8.8 to 21 mm Hg) greater reduction in systolic blood pressure in trials with only women compared with only men. However, the treatment-sex interaction based on participant level data is denoted by gradient of dashed lines within each trial, and on average these suggest only a 0.8 mm Hg (−0.5 to 2.1 mm Hg) greater treatment effect for women than for men, which is neither clinically nor statistically significant

On the ninth day of Christmas, a statistician sent to me:

모형 예측의 보정calibration 평가
Assess calibration of model predictions

임상 예측 모델은 개인의 진단과 예후를 알리기 위해 (연속적인 결과에 대한) 결과 값 또는 (이진 또는 사건 발생까지의 시간 결과에 대한) 결과 위험을 추정한다. 예측 모델을 개발하거나 검증하는 기사는 모델 성능을 완전히 평가하지 못하는 경우가 많은데, 부정확한 예측은 잘못된 확신이나 희망을 주는 것과 같이 환자에게 잘못된 결정과 해로운 의사소통을 초래할 수 있기 때문에 중요한 결과를 초래할 수 있다. 결과 위험을 추정하는 모델의 경우 다른 곳에서 설명한 바와 같이 예측 성능을 식별, 교정 및 임상적 유용성 측면에서 평가해야 한다.  

Clinical prediction models estimate outcome values (for continuous outcomes) or outcome risks (for binary or time-to-event outcomes) to inform diagnosis and prognosis in individuals. Articles developing or validating prediction models often fail to fully evaluate model performance, which can have important consequences because inaccurate predictions can lead to incorrect decisions and harmful communication to patients, such as giving false reassurance or hope. For models that estimate outcome risk, predictive performance should be evaluated in terms of discrimination, calibration, and clinical utility, as described elsewhere.616263

그러나 대부분의 제출물은 (예를 들어 C 통계량 또는 곡선 아래 영역으로 정량화된) 모형 판별에만 초점을 맞추고 있다. 그림 3은 0.81의 유망한 C 통계량을 가진 예측 모델에 대한 게시된 교정 그림을 보여주고 있지만 0.05와 0.2.64 사이의 예측 위험 범위에서 예측 위험에 대한 명백한 (아마도 작은) 오교정이 있다. 이러한 오교정은 특히 치료제와 같은 결정이 있을 경우 모델의 임상적 유용성에 영향을 미칠 수 있다토르 모니터링 전략은 의사결정 곡선 분석에서 조사할 수 있는 예측 위험의 범위에서 위험 임계값에 의해 결정된다. 반대로 오보정은 오보정의 크기와 의사결정 임계값과 관련하여 발생하는 시기에 따라 다르므로 모델에 임상적 유용성이 없다고 반드시 표시하는 것은 아니다.
However, the majority of submissions focus only on model discrimination (as quantified by, for example, the C statistic or area under the curve28)—when this is done, an incomplete impression is created, just as with that unfinished 1000 piece jigsaw from last Christmas. Figure 3 shows a published calibration plot for a prediction model with a promising C statistic of 0.81, but there is clear (albeit perhaps small) miscalibration of predicted risks in the range of predicted risks between 0.05 and 0.2.64 This miscalibration may impact the clinical utility of the model, especially if decisions, such as about treatment or monitoring strategies, are dictated by risk thresholds in that range of predicted risks, which can be investigated in a decision curve analysis.65 Conversely, miscalibration does not necessarily indicate the model has no clinical utility, as it depends on the magnitude of miscalibration and when it occurs in relation to decision thresholds.

그림 3. 예측 모델에서 관찰된 위험과 추정된(예측된) 위험 사이의 일치를 조사하기 위한 교정 그림의 예. 이 연구는 파열된 두개내 동맥류로 인한 지주막하 출혈을 경험한 사람들의 사망 위험을 추정하기 위한 예측 모델을 개발했다. 원은 추정 위험의 10분의 1로 그룹화된 추정 및 관찰 위험이며, 노란색 점선은 추정 위험 범위에 걸친 일치를 포착하기 위해 황토색이 더 부드럽다. AUROC=수신 사업자 특성상 영역 
Fig 3. Example of a calibration plot to examine agreement between observed risks and estimated (predicted) risks from a prediction model.64 The study developed prediction models to estimate the risk of mortality in individuals who experienced subarachnoid haemorrhage from ruptured intracranial aneurysm. Circles are estimated and observed risks grouped by 10ths of estimated risks, and the yellow dashed line is a loess smoother to capture agreement across the range of estimated risks. AUROC=area under the receiving operator characteristic

통계 편집자들은 또한 모델 개발 연구의 연구자들이 과적합 가능성을 줄이고 새로운 데이터의 예측 교정을 개선하는 데 도움이 되는 페널티화 또는 수축 방법(예: 능선 회귀, 라소, 탄성 그물)을 사용하여 재분석을 수행할 것을 제안할 수 있다. 퍼스 보정과 같은 처벌 방법은 데이터가 희박한 비예측 상황(예: 치료 효과를 추정하는 무작위 시험)에서도 중요할 수 있는데, 이 상황에서 표준 방법(로지스틱 회귀 분석과 같은)이 편향된 효과 추정치를 제공할 수 있기 때문이다. 
Statistical editors may also suggest that researchers of model development studies undertake a reanalysis using penalisation or shrinkage methods (eg, ridge regression, lasso, elastic net), which reduce the potential for overfitting and help improve calibration of predictions in new data.6667 Penalisation methods, such as Firth’s correction,68 can also be important in non-prediction situations (eg, randomised trials estimating treatment effects) with sparse data, as standard methods (such as logistic regression) may give biased effect estimates in this situation.69

On the 10th day of Christmas, a statistician sent to me:

On the 11th day of Christmas, a statistician sent to me:

1Institute of Applied Health Research, College of Medical and Dental Sciences, University of Birmingham, Birmingham, UK r.d.riley@bham.ac.uk.

2UCL Great Ormond Street Institute of Child Health, London, UK.

3Institute of Applied Health Research, College of Medical and Dental Sciences, University of Birmingham, Birmingham, UK.

4Centre for Biostatistics, University of Manchester, Manchester Academic Health Science Centre, Manchester, UK.

5University of Manchester, Manchester, UK.

6Nuffield Department of Primary Care Health Sciences, University of Oxford, Oxford, UK.

7Centre for Statistics in Medicine, Nuffield Department of Orthopaedics, Rheumatology and Musculoskeletal Sciences, University of Oxford, Oxford, UK.

응답자의 동기를 이해하기 위해서는 먼저 [설문 응답의 심리]를 살펴보는 것이 도움이 된다. 설문 조사를 수행하는 인지 작업을 설명하는 데 사용되는 고전적인 프레임워크는 Tourangeau와 동료들의 응답 프로세스 모델이다(그림 참조).  그것은 응답자들이 설문조사를 할 때 4가지 인지 과정을 거치는 것을 제안한다.

• 첫째, 설문 항목을 이해하고 페이지에 있는 [단어의 의미를 해석]해야 한다(자체 조사에서).
• 다음으로, 그들은 장기 기억에서 항목에 대응하는 데 필요한 [관련 정보를 검색]해야 한다. 이 정보에는 과거 활동에 대한 구체적인 날짜나 주제에 대한 태도나 의견이 포함될 수 있습니다. 일반적으로 메모리에서 검색해야 합니다.
• 다음으로, 의견제출자들은 그 [정보를 판단에 통합하고, 경우에 따라서는 추정]할 필요가 있다. 예를 들어, 한 응답자는 작년에 얼마나 자주 헌혈을 했는지 보고할 것을 요청했고, 따라서 얼마나 자주 헌혈을 하는지에 따라 그 숫자를 추정할 필요가 있다. 만약 헌혈이 분기별로 실시된다면, 응답자는 작년에 헌혈한 횟수로 "4"를 추정할 수 있다.
• 마지막으로, 응답자들이 답변을 염두에 둔 후에는 [해당 답변을 설문조사에 보고하고 제공된 옵션에 따라 답변을 조정]해야 합니다. 위의 예에서 헌혈 빈도에 대한 응답 옵션이 "가끔" 또는 "자주"로 제시된 경우, 응답자는 자신의 대답 "4"를 가장 적절한 응답 범주로 변환해야 한다.

To understand respondent motivation, it is helpful to first examine the psychology of survey response. A classic framework used to describe the cognitive work of taking a survey is Tourangeau and colleagues' response process model (see Figure).3  It proposes that respondents move through 4 cognitive processes when taking a survey.

• First, they need to comprehend the survey item and interpret the meaning of the words on the page (in a self-administered survey).
• Next, they need to retrieve from their long-term memory the relevant information needed to respond to the item. That information could include specific dates for activities in the past, or an attitude or opinion about a topic. Generally, something must be retrieved from memory.
• Next, respondents need to integrate that information into a judgment and, in some cases, make an estimation. For example, a respondent asked to report how often they gave blood last year might not remember all instances and therefore would need to estimate the number based on how often blood drives are held. If blood drives are conducted quarterly, then the respondent might estimate “4” as the number of times they gave blood last year.
• Finally, once respondents have an answer in mind, they must report that answer on the survey and adapt their response based on the options provided. In the example above, if the response options for the frequency of blood donations are presented as “sometimes” or “often,” then a respondent would need to convert their answer “4” into what they believe is the most appropriate response category.

It is important to note that respondents may jump around, and even skip steps, while working through the 4 cognitive processes. For instance, a person asked to report how often they saw a physician last year might begin retrieving that information from memory but wonder if going to the physical therapist should be counted. They might then jump back to the comprehension step and reread the question to look for clues. The respondent might then jump forward to the response step to look for other clues about what a reasonable number of physician visits might be, based on the response options provided. In this way, the survey response process is nonlinear; respondents hop around and use contextual clues provided by the survey to help navigate and respond to individual survey questions.

이 네 가지 인지 단계에 대한 또 다른 중요한 점은, 과정 중에 어떤 지점에서 [마주치는 어려움이 오류를 발생]시킬 수 있다는 것이다. 예를 들어, 응답자들은 혼란스러운 문구나 전형적인 시각적 배치 때문에 질문을 오해하거나, 관련 정보를 잊어버려서 검색할 수 없거나, 정보에 입각한 답변을 하는 데 필요한 정보가 없기 때문에 정확한 판단을 할 수 없을 수 있다. 각 예제에서 [응답 오류]가 발생할 수 있으며 제공된 답변은 [부정밀하고, 부정확하며 조사 연구자가 해석하기 어려울 가능성]이 더 높습니다. 게다가, 응답자들은 설문 조사를 통해 일하는 동안 [인지적 지름길]을 취할 수 있고 종종 그렇게 한다. 즉, 응답자는 응답 프로세스(이해, 검색, 판단 및 추정 또는 보고)의 모든 단계에서 설문 응답 프로세스를 최적화할 수 없습니다. 대신에, 응답자들은 [정신적 에너지와 만족감을 보존하는 것]을 선택할지도 모른다.
Another important point about these 4 cognitive steps is that difficulties encountered at any point along the process can produce errors. For example, respondents might misunderstand a question because of confusing wording or atypical visual layout, not be able to retrieve the relevant information because they have forgotten it, or not be able make an accurate judgment because they do not have the necessary information to give an informed answer. In each example, response errors may occur, and the answers provided are more likely to be imprecise, inaccurate, and difficult for survey researchers to interpret. Furthermore, respondents can and often do take cognitive shortcuts while working through a survey. That is, at any step in the response process—comprehension, retrieval, judgment and estimation, or reporting—respondents may not optimize the survey response process. Instead, they may choose to conserve their mental energy and satisfice.4 

응답자의 동기부여에 대한 우려는 설문조사 설계 문헌에 오랫동안 설명되어 왔다. 20여 년 전, 크로스닉는 "단 하나의 질문에도 최적의 답을 생성하기 위해서는 많은 인지 작업이 필요하다"고 언급했다 이와 같이, 양질의 답변은 에너지를 소비하고 설문 조사 응답 프로세스를 최적화하도록 동기를 부여하는 응답자에게서 나오는 경향이 있다. 응답자들은 자기 표현에 대한 욕구, 지적 도전, 도움이 되고 싶은 욕구를 포함한 많은 요소들에 의해 동기 부여를 받는다. GME에서 주민들은 의무감과 전문성에서 설문에 참여하려는 동기부여를 받는다고 보고한다.  반면에, 개인적인 경험과 수십 년에 걸친 경험적 연구는 응답자들이 종종 설문 질문에 고품질의 답변을 제공할 동기가 없음을 말해준다. 크로스닉은 이 흔한 상황을 satisficing이라고 지칭한다.
Concerns about respondent motivation have long been described in the survey design literature. More than 2 decades ago, Krosnick4  noted that “a great deal of cognitive work is required to generate an optimal answer to even a single question.” As such, high-quality answers tend to come from respondents who are motivated to expend that energy and optimize the survey response process. Respondents are motivated by numerous factors, including their desire for self-expression, intellectual challenge, and a desire to be helpful. In GME, residents report being motivated to participate in surveys out of a sense of duty and professionalism.5  On the other hand, personal experience and decades of empirical research tell us that respondents are often unmotivated to provide high-quality answers to survey questions. Krosnick calls this common situation satisficing.4 

Satisficing은 응답자들이 "기준을 타협하여, 에너지를 덜 소비하려고 하는 정도"이다.  즉, 응답자들은 [최적의 답변을 도출하기 위해 필요한 노력을 기울이기]보다는, 예를 들어 질문의 의미에 대해 [덜 생각]하고, 기억을 [덜 철저하게 검색]하고, 검색된 정보를 [부주의하게 통합]하고, 또는 응답을 [부정확하게 선택함]으로써 "적당히 좋은" 답변을 제공한다. 따라서, 가장 정확하고 최고의 답변(즉, 프로세스 최적화)을 생성하기 위해 응답 프로세스의 네 가지 인지 단계를 신중하게 수행하는 대신, 만족하는 응답자는 정신 에너지를 보존하고 만족스러운 답변만 제공하는 것에 만족한다. 경험적 증거는 제한적이지만, 우리는 GME 훈련생들의 고유한 시간과 맥락 제약을 고려할 때 Satisficing이 특히 널리 퍼질 수 있다고 의심한다.
Satisficing is the degree to which respondents “compromise their standards and expend less energy.”4  That is, rather than devote the necessary effort to generate optimal answers, respondents often give “good enough” answers by, for example, being less thoughtful about a question's meaning, searching their memory less thoroughly, integrating retrieved information carelessly, and/or selecting a response imprecisely. Thus, instead of carefully working their way through the 4 cognitive steps of the response process to generate the best, most precise answers (ie, optimizing the process), respondents who satisfice conserve their mental energy and settle for giving just satisfactory answers.4  Although empirical evidence is limited,5  we suspect that satisficing may be particularly prevalent for GME trainees given their unique time and context constraints.

실제로 Satisficing을 하면, 낮은 품질의 설문 조사 데이터로 이어지는 [여러 가지 응답 행동]이 발생합니다. 여기에는 다음이 포함됩니다 

• (1) 서둘러 설문 조사를 통과하는 것; 
  
• (2) 제일 처음 나오는 그럴듯한 답변을 선택합니다; 
  
• (3) 평가에 제시된 모든 진술에 동의한다; 
  
• (4) 동일한 옵션을 직선(일명 직선)으로 반복적으로 선택합니다; 
  
• (5) 질문에 대해 실제로 생각하지 않고 "모름" 또는 "해당 없음"을 선택합니다 
  
• (6) 설문 조사의 항목 또는 전체 섹션을 건너뜁니다.

Satisficing 는 중서부의 한 대규모 학술 의료 센터에서 설문 조사 행동에 대한 질문을 받은 주민의 말을 인용함으로써 전형적으로 나타난다: "대부분의 경우… 저는 정말로 기여할 것이 없고 단지 그것을 극복하고 싶기 때문에 중간을 끝까지 클릭할 것입니다."  이 진술이 시사하는 바와 같이, [응답 프로세스를 최적화하지 않는 응답자의 답변]은 suboptimal하며, 신뢰하기 어렵고, 의도한 용도에 타당할 가능성이 낮은 품질의 데이터를 초래한다.
In practice, satisficing results in a number of response behaviors that lead to low-quality survey data: these include

• (1) rushing through a survey;
• (2) selecting the first reasonable answer;
• (3) agreeing with all statements presented on the survey;
• (4) selecting the same options repeatedly, in a straight line (so-called straightlining);
• (5) selecting “don't know” or “not applicable” without actually thinking about the question being asked; and
• (6) skipping items or entire sections of a survey.2  

Satisficing is epitomized by this quote from a resident at a large Midwestern academic medical center who was asked about their survey behaviors: “A lot of the time… I'll just click the middle all the way through, because I have nothing really to contribute and I just want to get through it.”5  As this statement implies, answers from respondents who are not optimizing the response process are suboptimal and result in poor-quality data that are unlikely to be trustworthy, credible, or valid for their intended use.

만족스러운 결과로 발생하는 문제에 비추어 볼 때, GME 교육자와 연구자는 현상을 이해하고 데이터 품질에 대한 해를 완화하는 솔루션을 구현하기 위해 노력하는 것이 중요하다. 크로스닉은 [Satisficing 을 촉진하는 세 가지 조건]을 설명했다: 

• (1) [과제]가 어려운 경우
  
• (2) [응답자의 능력] 또는 교육 수준이 낮은 경우
  
• (3) 응답에 대한 참가자의 [동기 부여]가 낮은 경우

대부분의 경우 [응답자의 능력과 교육 수준이 고정]되어 있습니다. 다행히도, GME 연구원들은 종종 고등학생들보다 [교육을 잘 받았기 때문]에 Satisficing할 가능성이 낮은 고능력 참가자들을 조사하고 있다. [과제의 난이도]와 [응답자의 동기 부여]에 관해서는, 조사 설계자는 사려 깊은 설계와 구현 관행을 통해 이러한 요인에 영향을 미칠 수 있으며 Satisficing을 상당히 완화시킬 수 있다.
In light of the problems that result from satisficing, it is important for GME educators and researchers to understand the phenomenon and work to implement solutions that mitigate harms to data quality. Krosnick4  described 3 conditions that promote satisficing:

• (1) greater task difficulty;
• (2) lower respondent ability or education level; and
• (3) lower participant motivation to respond.

In most cases, respondent ability and education level are fixed. Fortunately, GME researchers often are surveying high-ability participants who are well educated and thus less likely to satisfice than, for example, a high school student. As for task difficulty and respondent motivation, survey designers can influence these factors—and appreciably mitigate satisficing—through thoughtful design and implementation practices.6 

과제 난이도를 완화하는 것은 Satisficing을 완화하는 가장 중요한 방법이다. 설문조사의 경우, 설문조사를 완료하는 것이 과제입니다. 조사 설계자가 작업을 더 쉽게 하기 위한 최선의 접근법은 [근거에 입각한 모범 사례]를 따르는 것이다. 4가지 인지적 대응 과정을 통해 응답자가 자신의 길을 갈 수 있도록 지원하는 [양질의 설문지를 설계]하는 것이 목표다. 이러한 설계 관행이 다른 곳에서 자세히 설명되었지만, 우리는 표 1에서 GME 조사 설계자가 조사 완료 작업을 단순화하기 위해 사용할 수 있는 많은 [고수익high-yield 관행]을 강조한다.
Easing task difficulty is the most important way to mitigate satisficing. In the case of a survey, the task is completing the survey. The best approach for survey designers, to make the task easier, is to follow evidence-informed best practices. The goal is to design a high-quality survey that supports respondents as they work their way through the 4 cognitive response processes. Although these design practices have been articulated in detail elsewhere,1,7-9  we highlight in Table 1 a number of high-yield practices that GME survey designers can use to simplify the task of survey completion.

마지막으로, 설계자는 설문조사 요청을 [사회적 교환]으로 간주하여 응답자의 동기, 즉 [설문조사 초대를 수락하고, 설문조사를 시작하고, 응답 프로세스를 최적화하는 동기]를 직접 다룰 수 있습니다. 딜먼 등이 설명한 바와 같이,  "사람들이 다른 사람의 요청을 따르는 것에 대한 [보상]이 결국에는 그 요청을 따르는 [비용]을 초과할 것이라고 믿고 신뢰한다면, 그들은 다른 사람의 요청을 따를 가능성이 더 높습니다." 즉, 잠재적 응답자들은 종종 [세 가지 주요 요인]을 고려합니다: 

• 보상(이 설문 조사에 참여함으로써 얻을 수 있는 이점은 무엇입니까?), 
  
• 비용(시간이 얼마나 걸립니까?) 
  
• 신뢰(초대 소스 및 제안된 데이터 사용을 신뢰합니까?). 

표 2는 설계자가 보상을 확대하고 비용을 절감하며 신뢰를 강화하기 위해 사용할 수 있는 몇 가지 관행을 포함한다.

Finally, designers can directly address respondent motivation—the motivation to accept a survey invitation, start the survey, and optimize the response process—by viewing a survey request as a social exchange. As described by Dillman et al,8  “people are more likely to comply with a request from someone else if they believe and trust that the rewards for complying with that request will eventually exceed the costs of complying.” In other words, potential respondents often consider 3 primary factors: 

• rewards (What will I gain by taking this survey?), 
• costs (How much time will it take?), and 
• trust (Do I trust the invitation source and the proposed data use?).

Table 2 includes several practices that designers can employ to magnify rewards, decrease costs, and fortify trust.

고품질 설문 조사 결과는 응답 프로세스를 최적화하려는 동기를 가진 참가자들로부터 얻어집니다. 불행하게도, 많은 응답자들은 [동기가 없고], 그들의 [정신적 에너지를 보존하고], [satisfice하는 경향]이 있어서 "충분히 좋은" 대답에 만족한다. 설문조사를 통해 응답자의 생각을 이해하는 데 유용한 모델은 응답 프로세스 모델로, 다음과 같은 4가지 인지 단계를 설명합니다: 이해, 검색, 판단 및 추정, 대응. 이 모델을 사용함으로써 설문조사 개발자는 응답자의 [인지 작업을 예측]하고, [응답자의 satisfice하려는 성향을 완화]시킬 수 있다. 응답자의 동기 부여는 설문조사 완료에 따른 비용, 보상 및 신뢰를 고려함으로써 더욱 강화될 수 있습니다. 이러한 전략을 채택함으로써 연구자와 교육자는 응답자의 동기를 최적화하고 더 나은 품질의 설문조사 데이터를 수집할 수 있습니다. 또한, 우리는 조사자들이 조사 데이터 품질을 최적화하기 위해 거주자, 직원 및 교직원의 고유한 GME 인구를 위해 설계된 GME별 조사 전략을 연구할 것을 권장한다.

High-quality survey results come from participants who are motivated to optimize the response process. Unfortunately, many respondents are unmotivated and tend to conserve their mental energy and satisfice, thereby settling for “good enough” answers. A useful model for understanding how respondents think through a survey is the response process model, which describes 4 cognitive steps: comprehension, retrieval, judgement and estimation, and response. By using this model, survey developers can anticipate the cognitive work of respondents and mitigate respondents' tendencies to satisfice. Respondent motivation can be further bolstered by considering the costs, rewards, and trust involved in survey completion. By employing these strategies, researchers and educators can optimize respondent motivation and collect better-quality survey data. In addition, we encourage investigators to study GME-specific survey strategies, designed for the unique GME population of residents, staff, and faculty, to optimize survey data quality.

1is a Professor of Health and Human Function, and Associate Dean for Evaluation and Educational Research, The George Washington University School of Medicine and Health Sciences, and Deputy Editor, Journal of Graduate Medical Education (JGME).

2is an Advanced Fellow, Division of Cardiology, Northwestern University Feinberg School of Medicine, and Resident Editor, JGME.

3is a Residency Site Program Director, Washington DC VA Medical Center, Associate Professor of Medicine, The George Washington University School of Medicine and Health Sciences, Associate Clinical Professor of Medicine, Uniformed Services University of the Health Sciences, and Associate Editor, JGME.

Numerous authors have described the millennial generation, defined as a cohort of people born between the early 1980s and late 1990s, as unique from preceding generations, such as Generation X and the baby boomers. Many surgical educators generally belong to elder generations, and there is some concern that intergenerational differences may be source of friction between teacher and learner. There is renewed interest in both addressing pedagogic strategies to train millennial surgery residents and providing the nonmillennial surgeon educator with instruction techniques best suited for millennials. However, surgical educators sometimes encounter or propagate uncertainties, conflicts, or stereotypes regarding millennial characteristics and ideal teaching strategies. We review the relevant literature regarding intergenerational teaching strategies as they pertain to training millennial surgery residents.

Z세대와 i세대라는 용어는 대략 1995년에서 2012년 사이에 태어난 사람들을 설명하기 위해 사용된다. 비록 사람들의 집단에 대해 포괄적인 진술을 하는 것은 문제가 될 수 있지만, 교수 관행을 알리기 위해 코호트를 설명하는 것은 이점이 있다. 삶의 경험으로 볼 때, Z세대는 9/11 당시에 꽤 어렸다. 그러나, 그들은 이 테러 공격의 후유증과 끝이 없어 보이는 계속되는 전쟁과 국제 분쟁을 잘 알고 있다. 그들은 또한 잦은 자연재해, 학교폭력, 신원도용, 온라인 해킹, 왕따 등으로 세상을 무서운 곳으로 보는 데 익숙하다. Z세대는 그들의 부모들이 일자리를 잃고 급여가 회복되지 않는 대공황(2007-2009)을 겪는 것을 보았다. 그들은 항상 인터넷과 소셜 네트워킹을 가진 최초의 세대이다; 기술은 어디에나 있었다. 동시에 Z세대는 역사상 인종, 성별, 성적 지향 면에서 가장 다양한 세대이다.  
The terms Generation Z and the iGeneration are used to describe individuals born roughly between 1995 and 2012.2,3  Although it can be problematic to make sweeping statements about groups of people, there is benefit to describing cohorts in order to inform teaching practices.4  In terms of life experience, Generation Z was fairly young at the time of 9/11. However, they are well aware of the aftereffects of this terrorist attack and the ongoing wars and international conflicts that seemingly have no end.5,6  They are also accustomed to seeing the world as a scary place with frequent natural disasters, school violence, identity theft, online hacking, and bullying.5  Generation Z saw their parents go through the Great Recession (2007–2009), when jobs were lost and salaries never recovered.6  They are the first generation to have always had the Internet and social networking; technology has been ubiquitous.5  At the same time, Generation Z is the most diverse generation in history in terms of race, gender, and sexual orientation.2,3,5,6 

Z세대는 [적극적인 문제 해결사], [독립 학습자], [사회 정의, 공정, 평등, 환경 옹호자]로 구성되어 있다. 이 집단은 다른 사람들을 기쁘게 하고 힘든 일을 통해 출세하려는 욕망에 의해 동기가 부여된다. 그들은 부모님으로부터 인생에는 승자와 패자가 있고, 열심히 일한 결과 승자가 이긴다는 말을 들었다. 
Generation Z consists of active problem solvers, independent learners, and advocates for social justice, fairness, equality, and the environment.5  This cohort is motivated by a desire to please others and get ahead through hard work.2  They were told by their parents that in life there are winners and losers, and winners win as a result of hard work.2 

트웬지는 1960년대로 거슬러 올라가는 1,100만 명의 미국인들을 대상으로 한 전국적인 조사를 바탕으로 [Z세대가 성장을 서두르지 않고, 재정적, 물리적 안전에 대해 불안하며, 더 고립되어 있다]고 묘사했다. 이전 세대와 비교하여, Z세대의 구성원들은 그들의 [부모들과 더 가깝고 더 신뢰할 수 있는 관계]를 가지고 있는데, 그들은 일반적으로 그들에게 긍정적인 피드백과 부정적인 피드백을 모두 주었다. 결과적으로 Z세대는 권위 있는 인물들을 존경하고 긴밀한 멘토링 관계를 원하는 경향이 있다. 그들은 정직함을 기대하고 만약 그들이 듣고 참여한다면 지시에 잘 반응할 것이다.  
Based on national surveys of 11 million Americans dating back to the 1960s, Twenge3  described Generation Z as being in no hurry to grow up, insecure about financial and physical safety, and more insulated. Compared with previous generations, members of Generation Z have a closer and more trusting relationship with their parents, who have typically given them both positive and negative feedback.2  As a result, Generation Z tends to look up to authority figures and want close mentoring relationships.5  They expect honesty and will respond well to direction if they feel heard and are engaged.2 

Z세대는 이전 세대보다 전자제품과 인터넷에서 더 많은 시간을 보냈다. 결과적으로 얼굴을 맞대고 교제하는 시간이 줄어들었고, 보고서는 더 높은 수준의 불행을 보여주었다. 청소년들이 소셜미디어를 많이 이용할수록 정신건강의 질이 떨어지고 삶의 만족도가 떨어지는 불행하고 외로움을 느낀다고 보고할 가능성이 높다. 우울증과 자살 생각의 발생률은 화면 시간과 소셜 미디어 노출에 따라 증가한다. 
Generation Z has spent more time with electronics and on the Internet than any previous generation. A result has been less time socializing face-to-face, with reports showing higher levels of unhappiness.3  The more teens use social media, the more likely they are to report feeling unhappy and lonely, with lower quality of mental health and lower life satisfaction. The incidence of depression and suicidal ideation increases with screen time and social media exposure.3 

스틸먼과 스틸먼은 Z세대가 [잊혀지고 놓치는 것FOMO에 대한 두려움이 강하다]고 언급했다. 이것은 우울증, 불안, 수면 부족, 그리고 때때로 부적절함에 대한 극단적인 감정으로 이어질 수 있다. 결과적으로 Z세대 구성원들은 기술과 단절하는 데 어려움을 겪는다. 그들은 이전 세대보다 정서적으로 회복력이 떨어지고 불안정할 수 있으며, 그 이유에 대한 통찰력이 부족하다. 그들의 형성기 동안 어른들에게 과도하게 의존하기 때문에, 그들은 성인을 위한 준비가 덜 되어있을 수 있다. Z세대는 전자 통신과 소셜 미디어를 사용하도록 이끌릴 수 있지만, 이것이 외롭고 고립된 느낌에 기여한다는 것을 알지 못한다. 
Stillman and Stillman2  noted that Generation Z has a strong fear of missing out. This can lead to depression, anxiety, sleep deprivation, and occasionally extreme feelings of inadequacy. As a result, members of Generation Z have difficulty disconnecting from technology.2  They may be less emotionally resilient and more insecure than previous generations, and they lack insights into reasons for this.3  Because of their overreliance on adults during their formative years, they may be less well prepared for adulthood.3  Generation Z may be drawn to use electronic communication and social media yet be unaware that this contributes to feeling lonely and isolated.3 

Z세대의 구성원들은 맞춤화, 즉 교육에 대한 "맞춤식" 접근법을 기대한다. 이 세대는 대학 교육을 위해 과도한 빚을 지는 것이 가치가 있다고 보지 않으며, 일부 과정은 비현실적이거나 그들의 궁극적인 목표와 무관하다고 볼 수도 있다. 이들은 시간과 자원을 최대한 활용할 수 있는 [맞춤형 환경]을 기대합니다. Z세대는 맞춤형 피드백뿐만 아니라 더 많은 실제 경험과 현장 학습을 선호한다. 그들은 강의를 듣는 데 오랜 시간을 소비하지 않는 것을 선호한다. 대신, 그들은 소셜 미디어와의 경험을 반영하여 현재 성공하기 위해 무엇이 필요한지 알고 싶어한다. 
Members of Generation Z expect customization, or an “a la carte” approach to education.5  This generation does not see the value in going into excessive debt for a college education, and may view some courses as impractical or irrelevant to their ultimate goals. They expect customized experiences for the best use of their time and resources.2  Generation Z also prefers more hands-on experience and on-the-job learning, as well as customized feedback.2  They prefer not to spend long periods of time listening to lectures. Instead, they want to know what is needed to succeed in the moment,2  mirroring their experiences with social media.5 

Z세대는 근면하지만 자신감이 떨어지고 불안과 불안으로 [질문을 할 가능성이 적다]. 그들은 실수를 하고 그것들로부터 배울 수 있는 격려가 필요하다. 그들은 특히 기술을 가지고 그들만의 속도로 독립적으로 일하는 것에 편안하다; 그들은 또한 그것이 적용되고 창의성을 포함한다면, 그룹으로 일하는 것을 즐긴다. 
Generation Z is hardworking but less self-confident and less likely to ask questions due to insecurity and anxiety.3  They need encouragement to make mistakes and to learn from them.2  They are comfortable working independently at their own pace, especially with technology5 ; they also enjoy working in groups, so long as it is applied and involves creativity.5 

Z세대는 [온 디맨드 정보를 얻는 데 익숙]하기 때문에, 과제를 완료하기 위해 마지막 순간까지 미루고 [강사가 24시간 내내 질문을 받을 수 있기를 기대]할 수 있습니다. 그들은 정보를 찾는 데 능숙하지만, 타당성 증거를 위해 정보를 분석하지 않을 수도 있다. 그들은 정보를 비판적으로 평가하는 기술이 부족하며, 참여적인 방법(예: 저널링, 토론, 성찰)을 통한 이러한 교육이 필요하다. 교육자는, [과제 완료를 위한 이정표를 설정]할 뿐만 아니라, [정확한 증거를 찾고 평가하는 데 도움을 줘야할 필요]가 있을 수 있습니다. 과제와 관계없이 방법은 짧은 주의 지속 시간에 맞춘 참여와 상호작용을 촉진해야 한다. 유용하게 보이는 한 가지 방법은 교실을 뒤집는 것이다. 여기서 학습자들은 팀워크, 토론, 문제해결, 성찰을 통해 학습의 적용을 위한 그룹으로 만나기 전 주제에 대해 읽는다. 
Because Generation Z is accustomed to getting information on demand, they may procrastinate until the last minute to complete assignments and expect instructors to be available 24/7 for questions.5  Although they are adept at finding information, they may not analyze it for validity evidence.5  They lack skills to critically evaluate information and will require this training via engaging ways (eg, journaling, discussion, reflection).5–7  Educators may need to assist them in finding and evaluating evidence that is accurate, as well as setting milestones for assignment completion.5  Regardless of the task, methods should promote engagement and interaction tailored to short attention spans.7  One method that appears useful is the flipped classroom.5  Here, learners read about a topic before meeting as a group for application of learning through teamwork, debate, problem solving, and reflection.4,8,9 

Z세대는 기술이 있으면 어디서든 일할 수 있고, 따라서 사무실에 얽매이고 싶지 않다고 믿는다. 비록 그들이 대면 의사소통을 선호하지만, 그들은 스카이프도 마찬가지로 작동한다고 믿는다. Z세대 구성원은 집중 시간이 짧고 멀티태스킹을 수행하기 쉬우며 다운타임을 관리하는 데 어려움을 겪을 수 있습니다.  
Generation Z believes that, with technology, it is possible to work from anywhere, and thus they do not want to be tied to an office.2  Although they prefer face-to-face communication, they believe Skype works just as well.2  Generation Z members tend to have short attention spans,6  are prone to multitasking,5  and may struggle to manage downtime.2 

Z세대는 헬스클럽 회원권, 건강한 음식 선택권, 건강한 근무 환경을 제공하는 등 [건강한 실천을 촉진하는 조직에 매력]을 느낄 것이다. 그들은 자신들이 자기 표현으로 보는 문신과 신체 피어싱을 의무적으로 다루지 않는 조직을 찾을 수도 있다. 
Generation Z will be attracted to organizations that promote healthy practices, such as offering health club membership, healthy food choices, and a healthy working environment.2,5  They may look for organizations without mandates to cover tattoos and body piercings, which they view as self-expression.6 

Z세대의 위 프로필에 기초하여, 미래의 대학원 의학 교육 코호트를 가르칠 교육자들은 현재의 기술 사용, 의사소통 및 피드백, 교육 방법 및 웰빙을 고려해야 한다(예 요약은 표 참조). 의학교육의 역사적 변화는 천천히 일어났고 종종 갈등을 동반하기 때문에 지금 잠재적인 교육학적 변화를 고려하는 것이 중요하다.
Based on the above profile of Generation Z, educators who will teach this future graduate medical education cohort should consider current use of technology, communication and feedback, educational methods, and wellness (see the table for a summary of examples). It is important to contemplate potential pedagogical changes now, as historically changes in medical education have occurred slowly and frequently are accompanied by conflict.

무엇보다도, 이 세대는 교육과 환자 치료에 있어 최신 기술을 기대할 것이다. 학습자는 병원이나 진료소 이외의 장소에서 차트를 작성할 수 있기를 원할 것이며, 교육자는 기술을 외부 학습에 통합하는 창의적인 방법을 고려해야 한다. 홉킨스 외 연구진은 팟캐스트, 웹사이트, 시뮬레이션, 유튜브의 대화형 튜토리얼 및 인터넷 기반 교육 게임의 사용을 제안했다. 교육자들은 또한 채용, 의사소통, 학습 "진주" 공유를 위해 트위터와 텀블러와 같은 소셜 미디어 사이트를 사용할 수 있다 페이스북은 교육 토론을 촉진하거나 일정과 활동 업데이트를 게시하는 데 사용될 수 있다. 이것은 전통적인 교수법과 의사소통 방법에서 큰 전환을 나타낼 수 있다. 긍정적인 측면은 Z세대가 원격 의료와 같이 대면 접촉을 수반하지 않는 대체 형태의 환자 치료를 수용할 가능성이 높다는 것이다. 그들은 새로운 기술을 시험하려는 조직에 혁신적인 사고와 탐구 정신을 가져다 줄 것이다.
First and foremost, this generation will expect up-to-date technology in education and patient care. Learners will want to be able to chart from places other than the hospital or clinic, and educators should consider creative ways to incorporate technology into off-site learning. Hopkins et al4  suggested the use of podcasts, websites, simulations, interactive tutorials on YouTube, and Internet-based educational games. Educators may also use social media sites, such as Twitter and Tumblr, for recruitment, communication, and to share learning “pearls.” Facebook can be used to promote educational discussions or post schedule and activities updates.4  This may represent a major diversion from traditional methods of teaching and communication. A positive aspect is that Generation Z likely will embrace alternative forms of patient care that do not involve face-to-face contact, such as telehealth. They will bring innovative thinking and a spirit of exploration to organizations willing to test new technology.

Z세대는 전자 통신에 너무 많은 시간을 소비했기 때문에, 이것은 대면 통신 기술에 영향을 미칠 수 있다. 프로그램은 거주 [초기에 학습자의 의사소통 능력을 평가]하고, [이 역량에 어려움을 겪는 사람들과 함께 일할 준비]가 되어 있어야 한다. [역할극, 직접 관찰 및 자기반성]은 유용한 교정 방법이 될 수 있지만, [성과에 대한 즉각적인 피드백]은 필수적이다. Z세대는 [자신이 어떻게 하는지를 "아는데까지" 딜레이가 생기는 것]에 대해 참을성이 좋지 않다. 교육자들은 매우 명확한 지침을 제공해야 하며 이러한 학습자들이 이전 세대에서 주를 이루었을 수도 있는 보다 미묘한 형태의 피드백을 습득할 수 있다고 가정하지 말아야 한다. 
Because Generation Z has spent so much time with electronic communication, this may affect in-person communication skills. Programs should assess learners' communication skills early in residency and be prepared to work with individuals who struggle with this competency. Role playing, direct observation, and self-reflection may prove useful remediation methods, but immediate feedback on performance will be essential. Generation Z will have poor tolerance for delays in “knowing” how they are doing. Educators will need to provide very clear instructions and not assume that these learners can pick up more subtle forms of feedback, which may have been the mainstay in previous generations.

의사소통 문제는 환자 치료 이상으로 확대될 가능성이 높다. 이 새로운 세대는 교직원들이 온 디맨드로 참석할 수 있고 스카이프를 통해 회의에 참여할 수 있기를 기대할 수 있다. 그들은 그들이 모르는 것을 선생님들과 멘토들에게 소통하는 것을 두려워할지도 모른다. 교수진은 [경계와 가용성에 대해 명확하게 논의된 기대]와 함께 강력한 멘토링 관계에 참여할 준비가 되어 있어야 한다.
Communication issues will likely extend beyond patient care. This new generation may expect faculty to be available on demand and to participate in meetings via Skype. They may be afraid to communicate to their teachers and mentors what they do not know. Faculty should be prepared to engage in strong mentoring relationships with clearly discussed expectations regarding boundaries and availability.

Z세대는 이용 가능한 선택지 세트에서 선택하는 것을 넘어서, [교육에 유연성을 기대]할 것이다. 그들은 [자신들의 경험을 디자인하고, 가소성을 허용하고 장려하는 프로그램]을 찾고 싶어할 것이다. 그들은 심지어 [즉각적인 이익이 명확하지 않아 보인다면, 필요한 로테이션이나 경험의 정당성을 요구]할 수도 있다. 기관들은 이런 경험에 대한 근거를 "그냥 원래 그런거야"라고 말하기보다는 분석하고 설명할 준비가 되어 있어야 한다
Generation Z will expect flexibility in their education beyond choosing from a set of available electives. They will want to design their experiences and seek programs that allow and encourage plasticity. They may even ask for justification of required rotations or experiences when the immediate benefit is not obvious. Institutions should be prepared to analyze and explain the rationale for these experiences rather than say, “That's just the way it is.”

프로그램은 전통적인 교훈적 강의 대신 거꾸로 교실처럼 문제 해결을 통합하는 능동적인 학습 방법으로 추세를 가속화해야 한다. 또 다른 예는 모든 연습생들이 논문의 일부 또는 전부를 분석하는 그룹 저널 클럽이다. 
Instead of traditional didactic lectures, programs should accelerate the trend toward active learning methods that incorporate problem solving, such as the flipped classroom. Another example is the group journal club, in which all trainees analyze a part or all of a paper.

의료 교육 교육 교육에는 아직 혁신의 여지가 많다. Z세대에게 창의성은 직접 참여하고 성찰하고 토론하는 표준이 되어야 한다. 교수진은 또한 지식을 보급하고 대화를 촉진하기 위해 소셜 미디어에서 사용 가능한 플랫폼을 사용하는 데 편안해야 한다. 
There is still a lot of room for innovation in medical education instruction. For Generation Z, creativity should be the norm, with hands-on participation, reflection, and discussion. Faculty will also need to be comfortable using available platforms in social media to disseminate knowledge and facilitate conversations.

Z세대는 [사회 변화에 영향을 미치는 의미 있는 일]을 하고 싶어하고, [사회적으로 참여하는 기관과 연계되기]를 원하며, [경쟁적으로 보상받기]를 원한다. 채용 측면에서, 지역사회와 협력하고, 사회 정의를 옹호하고, 세계 보건을 통합하는 기관이 이 그룹에 더 매력적일 수 있다. 학습자들은 또한 웰니스 프로그램, 피트니스 시설, 그리고 건강한 음식이 있는 건강한 직장 환경을 찾을 것이다. 간단히 말해서, 그들은 건강을 옹호하는 의료 기관에서 일하기를 원한다.
Generation Z wants to do meaningful work that affects social change, they want to be aligned with socially engaged institutions, and they want to be competitively compensated.2  In terms of recruiting, institutions that partner with communities, advocate for social justice, and incorporate global health may be more attractive to this group. Learners also will be looking for healthy work environments with wellness programs, fitness facilities, and healthy food. In short, they want to work for a health care organization that stands up for health.

회복력과 웰빙은 현재 의학 교육에서 뜨거운 주제이다. 다가오는 학습자 그룹은 정서적 건강을 유지하기 위해 훨씬 더 큰 도전을 제기할 수 있다. 거주 프로그램은 어려움을 겪고 있는 학습자를 식별하고 협력할 수 있는 방법뿐만 아니라 진정한 웰빙 홍보 프로그램을 마련해야 한다.
Resilience and well-being are currently hot topics in medical education. This upcoming group of learners may pose an even greater challenge for maintaining emotional health. Residency programs should have authentic wellness promotion programs in place as well as methods to identify and work with struggling learners.

이러한 변화에 대한 요구에도 불구하고, 가르시아와 필립은 완전한 개혁 이전에 잠시 중단할 것을 제안했다. 학생들의 수업 방법과 학습 선호도를 정기적으로 평가하는 것은 중요하지만, 가이딩 페다고지나 강력한 증거 기반 없이 새로운 기술을 통합하는 것과 관련된 위험이 있다. 기술은 교육을 강화해야지, 교육의 내용을 훼손해서는 안 된다. 그것은 교육 환경에서 새로운 기회를 제공하지만, 교육자들은 그것이 어떻게 통합되는지에 대해 사려 깊어야 한다. 기술은 절대로 교사들을 대신할 수 없다. 
Despite these calls for change, Garcia and Philip10  suggested a pause before a complete reform. While it is important to regularly evaluate teaching methods and learning preferences of students, there are dangers associated with incorporating new technology without a guiding pedagogy and strong evidence base. Technology should enhance education, not detract from the content of instruction.10  It offers new opportunities in educational settings, but educators must be thoughtful about how it is incorporated.10  Technology is never a replacement for engaged teachers.10 

의학 교육에 있어서, 질문은 "테크놀로지의 발전이 더 나은 환자 치료로 이어질까, 더 나은 성과 점수로 이어질까, 아니면 둘 다 아닐 것인가?"여야 한다. 많은 저자들은 조직이 [단순히 테크놀로지에 투자하기]보다는, [테크놀로지를 더 효과적으로 사용하기 위해 교수진 개발에 투자]할 필요가 있다고 제안한다. [테크놀로지가 수준 이하의 교육자들이 더 나은 교사가 되도록 도울 수 있다고 믿는 것은 순진한 생각이다]. 교수진이 점점 더 [교육적 책임과 경쟁하는 임상적 책임]을 가지고 있다는 점을 고려할 때, 아마도 이것이 미래의 가장 큰 도전일 것이다. Z세대와 관련된 교육 문제의 출현은 지속적으로 상당한 교수 시간과 창의성을 요구할 것이다.
For medical education, the question must be, “Do technological advances lead to better patient care, better performance scores, or neither?” Many authors suggest that, rather than just investing in technology, organizations need to invest in faculty development to more effectively use technology.6,9  It is naive to believe that technology can help subpar educators become better teachers.10  Perhaps this is the biggest future challenge, given that faculty have clinical responsibilities that increasingly compete with educational responsibilities. The emergence of Generation Z–associated educational issues will require significant faculty time and creativity, on an ongoing basis.

좋은 소식은 우리가 Z세대 의사를 성공적으로 모집, 훈련 및 보유하기 위해 의료 교육을 바꾸는 것에 대해 생각할 시간이 조금 있다는 것이다. 나쁜 소식은 우리가 이러한 변화를 만들 시간이 조금밖에 없다는 것이다. 역사적으로 의학 교육은 개혁에 저항해 왔습니다. 그리고 그럴 만한 이유가 있습니다. 경로의 끝에는 환자들이 있습니다. 우리는 최상의 치료 전달을 촉진하는 최고의 교육 도구를 찾아야 합니다. 항상 개선의 여지가 있지만, 변화는 단순히 전통이 아니라 이론에 의해 이끌려야 한다. 더욱이, 현재 의사들의 진로 불만에 기여하는 어려움들이 해결될 때까지, Z세대 내 최고 성과자들을 모집하고 유지할 가능성은 낮다.
The good news is that we have a little time to be thoughtful about changing medical education to successfully recruit, train, and retain Generation Z physicians. The bad news is that we have only a little time to make these changes. Historically, medical education has been resistant to reform—and for good reason. At the end of the pathway are patients; we need to find the best teaching tools that promote the best delivery of care. There is always room for improvement, but change should be guided by theory and not simply tradition. Moreover, until the difficulties that contribute to current career dissatisfaction among physicians are addressed, it is not likely that the highest performers within Generation Z will be recruited and retained.

1Centre for Health Education Scholarship, Faculty of Medicine, University of British Columbia, Vancouver, British Columbia, Canada.

2Department of Surgery, Faculty of Medicine, University of British Columbia, Vancouver, British Columbia, Canada.

Y세대, 즉 순세대, 즉 나세대로도 알려진 밀레니얼 세대는 베이비붐 세대 이후 가장 큰 세대다. [1981년에서 1996년 사이]에 태어난 개인인 밀레니얼 세대는 현재 미국 인구의 20%가 넘는 7200만 명의 미국 거주자를 구성하고 있다[1]. 이 세대는 기술과 인터넷 붐과 평행하게 성장했다; 가장 어린 밀레니얼 세대는 인터넷 이전의 시간을 기억하지 못할 수도 있고, 그들은 그들의 손끝에 있는 인간 지식을 가진 삶을 경험했다. 게다가, 그들의 [초기 발달 동안의 자녀 양육 경향]은 이 세대를 [젊음으로부터 보호하고, 검증하며], [과외 활동과 팀 기반 활동에 몰입]시키는 것을 포함한다. 9월 11일 테러 공격, 학교 총격 사건의 증가, 경제 불황, 재앙적인 기상 재해를 포함한 역사적 사건들이 이 세대를 형성했다[2].
The millennial generation, also known as Generation Y, the net generation, or Generation Me, is the biggest generation since the Baby Boomers. Millennials, individuals born between 1981 and 1996, currently make up 72 million US residents which is more than 20% of the US population [1]. This generation has grown up parallel to the technology and internet boom; the youngest millennials may not remember a time prior to the internet, and they have experienced life with the whole of human knowledge at their fingertips. In addition, child-rearing trends during their early development included protecting and validating this generation from youth and immersing them in extracurricular and team-based activities. Landmark events have shaped this generation including the September 11 terrorist attacks, the rise in school shootings, economic recessions, and catastrophic weather disasters [2].

[세대 이론]에 따르면, 이러한 일련의 [삶을 바꾸는, 세계적인 사건들을 경험]하는 것은 밀레니얼 세대들에게 다른 세대들과 비교하여 공유된 관점, 가치, 특성들을 제공한다[3, 4]. 따라서, 개인의 변화는 여전히 존재하지만, 세대 이론은 주어진 환경에서 개인이 어떻게 행동하는지를 예측하는 데 도움이 된다. 예를 들어,

• [진보된 기술]은 밀레니얼 세대의 제2의 천성이며,
• [언급된 자녀 양육 경향]은 팀 기반 활동에 대한 타고난 적성으로 이어졌다.
• 반면에, 이러한 [양육 경향]은 이 세대가 [자신은 자격이 있다entitled]는 부정적인 인식으로 이어졌고, 실제로 밀레니얼 세대는 그들의 [성취에 대해 더 많은 외부적인 검증]을 원한다.

According to generational theory, experiencing this set of life-altering, world-wide events gives millennials a shared set perspectives, values, and traits compared to other generations [3, 4]. Thus, while individual variation still exists, generational theory helps predict how individuals behave in a given setting. For example,

• advanced technology is second nature to millennials and
• child-rearing trends mentioned have led to a natural aptitude for team-based activities.
• On the other hand, the same child-rearing trends have led to the negative perception that this generation is entitled and, indeed, millennials do desire more external validation for their achievements.

학생으로서 밀레니얼 세대의 학습 선호도에 관한 강력한 증거가 있다. 연구는 [대화형 및 그룹 기반 학습, 교육 도구로서의 기술의 능숙한 통합, 명확하게 구조화된 지침 및 기대의 중요성]을 강화했다. 이러한 연구는 또한 [자기 수행능력에 대한 과대한 자신감]을 포함하여 학습자로서 이 세대에 대한 잠재적인 우려와 가치관과 우선순위의 차이로 인한 오해로 인한 [전문직업성의 상실을 인식할 수 있는 잠재적인 가능성]을 강조했다. [시기적절한 행동 기반 피드백과 긴밀한 멘토링 관계]는 이 세대에서 인식되는 약점의 일부를 해결하기 위한 수단으로 강조되어 왔다[7]. 궁극적으로, 이러한 연구들은 의학 교육자들이 밀레니얼 세대를 가르칠 수 있게 해주었다.
There is strong evidence regarding learning preferences of millennials as students. Studies have reinforced the importance of interactive and group-based learning, savvy integration of technology as an educational tool, and clearly structured instructions and expectations [5, 6]. These studies have also highlighted some potential concerns about this generation as learners including a sense of overconfidence with regard to performance, as well as potential for perceived lapses in professionalism due to misunderstandings as a result of differences in values and priorities [7, 8]. Timely, behavior-based feedback and close mentoring relationships have been highlighted as a means to address some of the perceived deficits in this generation [7]. Ultimately, these studies have enabled medical educators to teach millennials.

의학 외에도, 연구는 밀레니얼 세대를 노동력에 포함하도록 확장되었다. 2018년 퓨 연구에 따르면 미국 노동력 참여자의 35%가 밀레니얼 세대이며, 밀레니얼 세대는 2016년까지 베이비붐 세대와 X세대를 제치고 노동력의 주요 기여자가 되었다[10]. 이러한 비의료 분야에서 밀레니얼 세대는 세대 차이로 인해 많은 비판을 받아왔지만, 이러한 차이는 기회로도 볼 수 있다. 예를 들어, [일과 삶의 균형에 대한 밀레니얼 세대의 욕구]는 게으름으로 인식될 수 있지만, 웰빙을 지원하는 데 있어 변화를 주도할 수도 있습니다 [11].
Outside of medicine, research has expanded to include millennials in the workforce [9]. According to a 2018 Pew study, 35% of American labor force participants are millennials, and millennials surpassed both Baby Boomers and Gen Xers as the dominant contributor to the labor force by 2016 [10]. In these non-medical fields, millennials have been widely criticized for their generational differences, yet these differences can also be seen as opportunities. For example, millennials’ desire for a work-life balance can be perceived as laziness, but can also drive change in supporting wellness [11].

그러나, 훈련이 의사의 30대까지 잘 지속되는 의학에서, 밀레니얼 세대의 첫 번째 코호트는 이제 겨우 의대 교수로서 직장에서 자리를 잡고 있다. 임상 교사 및 학술 지도자로서의 역할에서 공유 세대 특성의 발현은 알려져 있지 않다. 새로운 증거는 [밀레니얼 중등 교육 교사들]이 [밀레니얼 세대가 아닌 동료들]과 의사소통의 장벽을 가지고 있고, 승진에 대한 비현실적인 기대를 가지고 있다는 것을 시사한다. 밀레니얼 세대가 학술 의학 분야에서 이에 못지 않게 파괴적일 것이며, 밀레니얼 세대가 교사로서의 역할에서 어떻게 행동하고 궁극적으로 이 분야를 형성할 지도자가 될 수 있는지 이해하는 것이 중요하다.
However, in medicine where training lasts well into a physician’s 30 s, the first cohort of millennials is only now establishing itself in the workforce as faculty physicians. The manifestation of shared generation traits in their roles as clinical teachers and academic leaders is unknown. Emerging evidence suggests millennial secondary-education teachers have communication barriers with non-millennials colleagues and have unrealistic expectations of promotion [12]. It is likely that millennials will be no less disruptive in the field of academic medicine and it is important to understand how millennials might behave in their roles as teachers and, ultimately, becomes leaders in the field who will shape the field.

[우수한 의료 교육자의 특성과 특징]을 요약한 여러 연구가 발표되었습니다[13,14,15]. 역량 기반 의료 교육이 증가함에 따라 교육자들은 [투명성, 빈번한 피드백 및 개별화된 학습] 속에서 더 잘 성장하는 밀레니얼 세대와 특히 관련이 있는 [교육 표준을 정의하고 충족]해야 하는 과제를 안고 있다[16]. 2011년, Srinivasan 등은 임상 교육자가 "효과적인 교수 및 학습 문화"를 촉진하기 위해 ACMGE 역량을 프레임워크로 사용하는 [6가지 핵심 역량]을 확인했다[13]. 이러한 역량은 임상의-교육자를 위한 전문적인 개발을 안내하는 데 사용되어 왔다. 여기서 우리는 세대 이론의 렌즈를 통해 이러한 각각의 역량을 고려하여 밀레니얼 세대가 임상 환경에서 교사와 교육 리더의 역할로 이동하면서 어떻게 그들의 타고난 특성을 활용하고 잠재적인 도전을 예측할 수 있는지 예측한다.
Several studies have been published outlining the traits and features of excellent medical educators [13,14,15]. With the rise of competency-based medical education, educators have also been challenged to define and meet standards for teaching, which is of particular relevance to the millennial generation who thrive on transparency, frequent feedback, and individualized learning [16]. In 2011, Srinivasan et al. identified six core competencies, using ACMGE competencies as a framework, for clinician educators to promote a “culture of effective teaching and learning” [13]. These competencies have been used to guide professional development for clinician-educators [17, 18]. Here, we consider each of these competencies through the lens of generational theory to predict how millennials can leverage their innate traits and anticipate potential challenges as they move into the role of teacher and educational leaders in the clinical setting.

Srinivasan et al.이 제안한 첫 번째 역량은 교사가 학습자에게 주입하고 각 학습자의 능력을 평가하기 위해 [견고한 기초 지식]을 가져야 한다고 명시하고 있다[13]. 이 역량은 아마도 밀레니얼 교사들의 타고난 기술이 이전 세대의 교육자들과 그들을 구분하는 곳일 것이다. 밀레니얼 세대는 무한한 정보를 손끝에 쥐고 성장하고 훈련한 첫 번째 세대의 의사들이다. 결과적으로, 그들의 지식은 [덜 백과사전적]이며, 대신에, [필요한 순간에 가장 최신이고 포괄적인 정보]를 얻는 것을 강조한다. 결과적으로 밀레니얼 임상의들은 [정보를 내재화하지 않기 때문]에, [동일한 수준의 임상 전문 지식을 개발하지 않았을 수] 있으며, 이는 [학습자들의 눈에 의심을 심어줄] 수 있다. 더 가능성이 있다는 것은 [밀레니얼 임상의의 지식]은, 더 나아가서 [그들이 사용하는 교육자료]는, 그들이 정확하게 접근하고 해석할 수 있는 모든 것으로만 구성되어 있기보다, 한계가 없다는 것을 의미한다.
The first competency proposed by Srinivasan et al. states that teachers must have a solid foundation knowledge to instill into their learners and assess each learner’s abilities [13]. This competency is perhaps where millennial teachers’ natural skills separate them from the prior generation of educators. Millennials are the first generation of physicians who grew up and trained with an endless supply of information at their fingertips. Consequently, they are less encyclopedic in their knowledge and, instead, emphasize acquiring the most up-to-date and comprehensive information at the moment it is needed [19]. Arguably, as a result, millennial clinicians may not have developed the same level of clinical expertise since they are not internalizing the information, which may instill doubt in the eyes of their learners. More likely, it means that millennial clinician’s knowledge, and hence, teaching material, is not limited, instead consisting of everything that they can accurately access and interpret.

또한, 이 세대는 변화하는 증거에 대해 최신 상태를 유지할 수 있는 자연스러운 능력을 가지고 있으며 그들에게 [정보 수집 과정은 역동적]이다. ["I-will-find-it-now" 시대]의 일원으로서 밀레니얼 세대는 엄격하게 정보를 가르치는 경향이 있지만 업데이트된 지침과 리소스를 참조하는 방법뿐만 아니라, 임상 질문에 답하기 위해 증거를 해석하는 방법을 포함한 지식 습득 기술을 가르치는 경향이 있다[20]. 밀레니얼 세대의 교육자들은, 적어도 이 능력에서는 뛰어나고 현대 의학의 급속한 발전에 보조를 맞출 수 있는 의사 세대로 이어질 수 있는 잠재력을 가지고 있다.
Additionally, this generation has a natural ability to stay current on changing evidence and the process of information acquisition is dynamic for them. As members of the “I-will-find-it-now era”, millennials, in turn, tend to teach not strictly information, but knowledge acquisition skills including how to reference updated guidelines and resources as well as how to interpret evidence to answer clinical questions [20]. Millennial educators, in at least this competency, excel and have the potential to lead to a generation of physicians that can keep pace with the rapid evolution of modern medicine.

Srinivas 등은 두 번째 교육자 역량으로서 [학습자의 복지와 성장에 대한 헌신]을 확인한다[13]. 이러한 ["학습자 중심성"]은 [학습자에 대한 존중과 투자]뿐만 아니라, [긍정적인 학습 환경을 조성할 수 있는 능력]을 포함한다. 이것은 또한 밀레니얼 교육자들이 뛰어나기를 기대하는 역량이다. "바람직함Desired" 세대인 그들은 일관된 칭찬과 검증을 받으며 성장했습니다[8]. 결과적으로, 그들은 [안전하고 긍정적인 학습 환경]을 갖는 것을 중요시합니다. 그들은 또한 이전 세대보다 더 다양하기 때문에 [다양성의 가치에 대한 인식과 존중]을 가지고 자랐다[2]. 그들에게 있어 [문화적 역량과 겸손]을 강조하는 것은 그들의 전임자들보다 더 선천적인 것이며, 이것은 학습자 중심성의 핵심적인 측면이다. 게다가, 그들은 개성에 중점을 두고 성장한 결과로 [직장 밖의 삶을 중요시]한다. 대규모 불경기 동안 노동력에 들어가는 것은 그들이 "직업"을 어떻게 인식하는지에 영향을 줄 뿐만 아니라 그들이 롤모델을 하고 다른 사람들에게 건강에 대해 교육할 수 있는 기회를 만든다. 이는 학습자의 안녕과 학습 환경에 중요합니다.
Srinivasan et al. identify the commitment to learners’ well-being and growth as the second educator competency [13]. This “learner centeredness” includes respect for and investment in the learner, as well as the ability to create a positive learning environment. This is also a competency where we expect millennial educators to excel. Being the “desired” generation, they grew up with consistent praise and validation [8]; as a result, they value having a safe and positive learning climate. They are also more diverse than the generations before them and thus grew up with an awareness and respect for the value of diversity [2]. An emphasis on cultural competency and humility is more innate for them than their predecessors, which is a key aspect of learner centeredness. In addition, they value life outside of work as a result of growing up with an emphasis on individuality. Entering the labor force during a major recession not only impacts how they perceive their “jobs” but also creates an opportunity for them to role model and educate others about wellness. This is important for learner well-being and learning climate.

잠재적인 도전 중 하나는 어린 시절 자주 긍정하는 경험으로 인해, [(고용주뿐만 아니라) 잠재적으로 학습자]도 [밀레니얼 세대의 교사]들이 [자기 중심적이고 자기 몰입적]이라고 느낄 수 있다는 것이다. 또한, [긍정적인 학습 환경을 우선시]하기 때문에, 밀레니얼 교육자들은 [학습자의 신뢰를 해칠 우려]처럼 [의미 있는 형성적 평가를 제공하는 것]을 더 어려워 할 수 있다[21]. 마찬가지로, 그들은 학습자들에게 충분한 도전을 제공하지 않을 수도 있다. 그러나 학습자들은 교육적 도전과 의미 있는 평가보다 포용과 긍정적인 학습 환경을 중요시하는 경향이 있으며, 이는 밀레니얼 교사들이 학습자들에게 잘 인식되고 있음을 의미한다[22]. 그럼에도 불구하고, 밀레니얼 교육자들은 그들 자신의 편안한 영역을 적극적으로 벗어나 효과적인 교육자들의 기술을 연습하기 위해 그들의 세대적 특성에 의해 제기되는 잠재적인 한계를 인식하는 것이 중요할 것이다.
One potential challenge is that due to their experience with frequent affirmation during childhood, others may find millennial teachers self-centered and self-absorbed, including not only employers, but potentially their learners. In addition, due to prioritizing a positive learning climate, millennial educators may be more susceptible to barriers to providing meaningful formative assessments [21], such as fear of hurting a learner’s confidence. Similarly, they may not provide sufficient challenges for their learners. However, learners tend to value inclusion and a positive learning climate over educational challenges and meaningful assessments, which will mean millennial teachers are well perceived by learners [22]. Regardless, it will be important for millennial educators to recognize the potential limitations posed by their generational traits in order to actively step outside their own comfort zone and practice techniques of effective educators.

임상 교육자는 학습을 가장 잘 촉진할 수 있도록 [교육 및 커뮤니케이션 스타일을 개인화]해야 합니다[13]. 여기에는 의사소통과 기대를 공유하는 방법, 교육 전략, 교육을 지도하기 위한 기본 학습자 지식의 평가, 피드백 제공, 전문적이고 대인관계적인 갈등 처리 등이 포함된다. 밀레니얼 세대는 이메일, 문자, 인스턴트 메시징을 통해 [지속적인 연결]의 시대에 성장했다. 이와 같이 [개방적이고 접근 가능한 경향]이 있으며, 이는 [학습자에게 많은 도움이 될 것]이다[23]. 왜냐하면 보통 학습자들은 스트레스가 높은 의료 훈련 중에 지원과 가이드를 얻고자 하며, 이런 개방성과 접근가능성이 학습자가 임상 환경에서 편안하게 도움을 구하도록 보장하기 때문이다.
Clinical educators are expected to personalize their teaching and communication styles to best facilitate learning [13]. This includes how communications and expectations are shared, educational strategies, assessment of baseline learner knowledge to guide teaching, giving feedback, and handling professional and interpersonal conflicts. The millennial generation grew up in an era of constant connectedness, via email, texts, and instant messaging. As such, they tend to be open and accessible [23], which will serve their learners well as they seek support and guidance during high-stress medical training and will ensure learners will feel comfortable seeking help in the clinical setting.

"트로피 세대"로서, 그들은 외부 검증[2]을 추구하며, 소셜 미디어와 전자 커뮤니케이션을 통해 [실시간 반응과 피드백에 익숙]합니다. 또한 밀레니얼 세대는 [명확한 기대]가 있을 때 더 잘 하는 것으로 나타났으며, [불확실한 기대]는 밀레니얼 세대로 하여금 비판적인 피드백과 평가에 저항하게 할 수 있다. 따라서, 교육자로서, 그들은 교사들에게 필수적인 의사소통 기술인 학습자들에게 명확한 기대를 설정하고 지속적으로 피드백을 제공하는 것을 염두에 둘 것이다.
As the “trophy generation,” they seek external validation [2] and, by way of social media and e-communication, they are accustomed to real-time reactions and feedback. In addition, millennials have been shown to thrive with clear expectations and unclear expectations can lead millennials to resist critical feedback and evaluations. Therefore, as educators, they will likely be mindful of setting clear expectations for and consistently providing feedback to learners which are essential communication skills for teachers.

반면에, 그들의 [전자 통신에 대한 경험]이 항상 [대면 또는 심지어 전화 소통 기술]로 번역되는 것은 아니다. 실제로 밀레니얼 세대는 [불편하고 비효율적이라고 인식하는 전화]보다 [문자나 인스턴트 메시지를 선호]하는 것으로 나타났다[24]. 이는 아마도 밀레니얼 교사들이 학습자에게 어려운 피드백을 제공하거나 자신의 가르침에 대한 피드백을 받는 등 [불편할 수 있는 대면 토론에 어려움을 겪을 수 있음]을 시사한다. 밀레니얼 세대는 일반적으로 "심리적 안전"에 대한 헌신을 보여주지 않는 개인들의 비판에 저항하기 때문에, 어느 방향으로든 대립이나 피드백의 어려움은 "코들링"되는 밀레니얼 세대의 인식에 의해 더욱 악화될 수 있다.
On the other hand, their experience with e-communication does not always translate into face-to-face or even telephone communication skills. Millennials, in fact, have been shown to prefer texts or instant messages rather than phone calls, which they perceive as uncomfortable and ineffective [24]. This suggests that perhaps millennial teachers may struggle with face-to-face discussions that may be uncomfortable, including providing difficult feedback to a learner or receiving feedback on their own teaching. Difficulty with confrontation or feedback in either direction may be compounded by the millennial perception of being “coddled,” as millennials generally resist criticism from individuals who do not demonstrate a commitment to “psychological safety.” [21].

Srinivasan 등이 요약한 또 다른 핵심 교육자 역량은 [전문직업성과 역할 모델링]입니다[13]. 이것은 [연민과 성실함을 보여주는 것, 교육자로서의 자신의 행동에 대한 책임감, 그리고 직업적인 행동을 모델링하는 것]을 포함한다. 밀레니얼 세대는 소셜 미디어 사용[25], 문신 비율의 증가[26], 그리고 일반적인 전문가 복장에 대한 강조가 거의 없기 때문에 이전에 비전문가적이라고 비판을 받아왔다. 이는 무의식적이고 시대에 뒤떨어진 편견의 결과이다[27]. 전문성에 대한 세대의 정의는 다르고, [외모에 대한 강조]는 [그들의 기술과 관련이 없다]고 생각하기 때문에, 밀레니얼 세대에 의해 그렇게 중요하게 여겨지지 않는다. 대신, 그들은 전문성의 주요 특징으로 [연민과 성실함]을 우선시할 수 있다. 이를 통해 긍정적인 업무 및 학습 환경에 의미 있게 기여할 가능성이 높은 전문직업성의 측면을 [모델링]함으로써 보다 효과적인 교사가 될 수 있다[22]. 기성 세대는 이들을 부정적으로 볼 수 있지만, 젊은 학습자들은 전문성에 대한 전통적인 정의에 대한 투자를 공유하지 않을 것이다. 대신, [이전 세대보다 더 다양성을 가지고 자란 밀레니얼 세대]는 궁극적으로 이 분야의 성장을 이끌 [더 넓은 범위의 의료 연수생을 포용하는 전문직업성]에 대한 [더 나은 작업 정의working definition를 옹호]할 수 있다.
Another key educator competency outlined by Srinivasan et al. is professionalism and role modeling [13]. This includes displaying compassion and integrity, accountability for one’s actions as an educator, and role modeling professional behaviors. Millennials have previously been criticized as unprofessional due to social media use [25], higher rates of tattoos [26], and overall less emphasis on typical professional dress, which are views held as result of unconscious and antiquated bias [27]. Generational definitions of professionalism differ, and an emphasis on physical appearance is not as valued by millennials because they think it doesn’t have a bearing on their skills. Instead, they can prioritize compassion and integrity as key features of professionalism. This allows them to be more effective teachers by modeling the facets of professionalism that are more likely to meaningfully contribute to a positive work and learning environment [22]. While older generations may view them negatively, younger learners are unlikely to share this investment in traditional definitions of professionalism. Instead, millennials, who grew up with greater diversity than the generations before them, can advocate for a better working definition of professionalism that embraces a wider scope of medical trainees who will ultimately lead to growth in the field.

밀레니얼 교육자들은 [경계를 설정]하고, [일과 삶의 균형을 유지하는 것]을 우선시하는 경향이 있기 때문에 역할 모델로서, 밀레니얼 교육자들이 가치를 가질 수 있는 한 가지 독특한 영역은 [웰빙 분야]이다. 밀레니얼 세대는 또한 그들의 고용주에 대한 [노동자의 충성심이나 맹목적인 생산성]으로 [전문직업성을 정의하지 않는다]. 이로 인해 밀레니얼 세대의 학습자와 다양한 직업의 직원들에 대한 비판이 제기되었지만, 번아웃의 유병률과 원인에 대한 데이터가 등장함에 따라 밀레니얼 세대의 건강 강조는 점점 더 중요해지고 있다. 역사적으로, 의료 훈련은, 항상 개인을 중요시하지 않는 시스템에서 운영되며, 번아웃은 유행병 수준이다. 이러한 방식으로 밀레니얼 교육자들은 기술을 가르치고 미래 세대의 소진을 방지하고 결과적으로 의료 분야의 지속 가능한 인력으로 이어지는 문화를 홍보할 수 있는 독특한 기회를 가지고 있다.
As role models, one unique area where millennial educators can be valuable is in the field of wellness, as they tend to prioritize setting boundaries and maintaining a work-life balance. Millennials also do not define professionalism by worker loyalty or blind productivity for their employer. While this has led to criticism of millennial learners and employees in a range of professions, as data emerges about the prevalence and causes of burnout, millennials’ emphasis on wellness is increasingly important. Historically, medical trainees operate in a system that doesn’t always value the individual, and levels of burnout are at epidemic proportion. In this way, millennial educators have the unique opportunity to teach skills and promote a culture that help prevent burnout in future generations and, as a result, lead to a sustainable workforce in medicine.

실천기반 성찰과 개선역량은 교육자로서 향상시키기 위한 [교육자의 자기평가 추구]이며, 따라서 교육자는 [지속적으로 성찰에 참여하고, 여러 출처로부터 의견을 구하며, 피드백에 대응하여 교수기법을 조정]할 것을 요구한다. 밀레니얼 세대는 [자기 성찰]을 [마음챙김의 도구]로 중요시하며, [자기 계발을 촉진]하는 [멘토십의 형태]로, [외부의 검증과 인정을 추구]하는 [자기 성찰의 사이클]에 지속적으로 참여한다[8]. 그러나 위에서 논의한 바와 같이, 성장기에 비판적 피드백에 대한 노출이 부족했기 때문에, 밀레니얼 세대가 자신의 정체성에 대한 도전을 느끼는 피드백을 통합하고 대응하는 것이 어려워할 수 있다.
The practice-based reflection and improvement competency is the educator’s pursuit of self-assessment to improve as educators, and thus requires educators to consistently engage in reflection, seek input from multiple sources, and adjust their teaching techniques in response to feedback [13]. Millennials value self-reflection as a tool for mindfulness, and consistently engage in a cycle of introspection followed by seeking external validation and recognition in the form of mentorship that often promotes self-improvement [8]. However, as discussed above, their lack of exposure to critical feedback growing up can make it challenging for millennials to incorporate and respond to feedback that they feel challenges their sense of identity.

또한, 테크놀로지 전문가로서, 이 세대는 [테크놀로지]를 [혁신적인 방식으로 자기 계발을 위한 도구로 사용할 준비]가 되어 있습니다[28]. 그들은 디지털 분석을 사용하여 개인 및 시스템 메트릭을 수집할 수 있을 뿐만 아니라, [의료 교육 학술활동]을 실시하고 분야를 개선하는 데 도움을 줄 수 있으며, 이는 임상 정보학이 학문으로 부상하는 데서 볼 수 있다. 비즈니스 세계에서 밀레니얼 세대는 기업의 혁신과 성장에 도전하는 기술 파괴자로 확인되었습니다[29]. COVID 팬데믹은 의료 교육자들이 가상 학습에 대한 오랜 믿음을 재평가하도록 유도했으며, 밀레니얼 세대는 학습자 만족도를 향상시키기 위한 교육에 기술을 효과적으로 사용하는 데 도움을 주었다. 
In addition, as technology experts, this generation is ready to use technology as a tool for self-improvement in innovative ways [28]. Not only can they use digital analytics to collect personal and system metrics, they can also use it to conduct medical education scholarship and help improve the field, which can be seen in the rise of clinical informatics as a discipline. In the business world, millennials have been identified as technology disruptors, challenging corporations to innovate and grow [29]. The COVID pandemic pushed medical educators to reassess long-held beliefs about virtual learning, with millennials helping to advance the effective use of technology for education to improve learner satisfaction [30, 31].

이 역량에서 탁월함에 대한 잠재적인 장벽은 교육자로서의 밀레니얼 세대의 동기에서 비롯됩니다. 일반적으로, 그들은 기관의 성공보다 자신의 행복을 중요시한다[19]. 이것은 그들이 [교육자로서 그들 자신에게 투자]하도록 동기를 부여할 수 있다는 것을 의미하지만, 그들은 [조직의 성장과 개선]에는 투자하지 않을 수도 있다. 따라서, 그들은 [개별 교육자]로서 우수할 수 있지만, [교육 리더]로서의 자신의 역할은 한정시킬 수 있고, 잠재적으로 그들이 그들의 기관에서 미래의 학습자들에게 미칠 수 있는 영향을 억제할 수 있다. 그러나, 그들이 더 자주 직업을 바꾼다는 비판에 직면했지만[2], 증거는 그들이 X세대가 그 나이였을 때와 비슷한 수준으로 직업과 함께 시간을 보낸다는 것을 시사한다[32]. 세계가 더 상호 연결되어 있음에도 불구하고, 직업 이동성은 덜 경직되고, 주니어 교수진은 국가 또는 심지어 국제 수준에서 새로운 기회를 찾는 것에 대해 보상을 받을 수 있다.
A potential barrier to excelling in this competency stems from millennials’ motivations as educators. In general, they value their own well-being over the success of their institution [19]. While this means they may be motivated to invest in themselves as educators, they may not be as invested in the growth and improvement of their organization. Hence, as individual educators they may excel, but they may limit their role as educational leaders and potentially hold back impacts they might otherwise have on future learners at their institution. However, although they’ve faced criticism for jumping between jobs more frequently [2], the evidence suggests that they spend just as much time with their jobs as Generation X did at the same age [32]. Regardless as the world grows more interconnected, job mobility becomes less rigid, and junior faculty may be rewarded for seeking new opportunities at the national or even international level.

밀레니얼 교사를 논의할 때, 의료 교육자의 최종 역량인 [시스템 기반 실천]은 첫 번째 역량, 의료 내용 및 지식과 밀접한 관련이 있다. 최적의 교육을 제공하기 위해 의료 및 교육 시스템 내의 자원을 활용하는 능력으로 정의된다[13]. 기술과 인터넷의 급속한 확장과 함께 성장하면서, 이 세대는 변화에 빠르게 적응할 수 있고, 따라서 이 유연성을 쉽게 가르치고 역할 모델을 만든다. 그들은 [인터넷을 사용]하고, 그들의 [교육에 테크놀로지를 통합]하는 데 능숙하다. 이러한 유연성은 또한 훈련생 일정과 기대의 변화를 포함하여 임상 서비스 또는 팀 내의 변화에 자연스럽게 적응할 수 있도록 한다.
When discussing millennial teachers, the final competency of medical educators, systems-based practice, relates closely to the first competency, medical content, and knowledge. It is defined as the ability to utilize resources within the medical and education system to provide optimal teaching [13]. Growing up with the rapid expansion of technology and the internet, this generation can rapidly adjust to change and, therefore teach and role model this flexibility easily. They are adept at using the internet and incorporating technology into their teaching. This flexibility also allows them to naturally adjust to changes within their clinical services or teams, including changes in trainee schedules and expectations.

이 역량은 또한 "교육이 발생하는 시스템"에 대한 이해에 의존한다. [13] 그들의 양육과 시사에 의해, 이 세대는 변화를 촉진하기 위해 [시스템에 대한 깊은 이해를 추구]하는데, 이것은 스리니바산 외 연구진이 제시한 이 역량의 또 다른 핵심 측면이다. 불황, 최저 주택 보유율, 정치적 불안정 등 [자신들 세대를 망쳐둔 사회경제적 시스템]에서 성장한 결과, 밀레니얼 세대는 [현재 시스템의 단층fault lines을 보고 더 나은 단층을 만들려는 의욕]을 갖게 된다. 다양성에 대한 그들의 더 큰 노출은 또한 학습자들에게 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타난 학습 환경에 대한 포함을 촉진하도록 준비하는 데 도움이 된다. 궁극적으로, 관용과 포용[2]을 촉진하는 직장을 가치있게 여기며, 의학 내에서 [체계적인 변화를 옹호]할 뿐만, 아니라 의학 교육 내에서 이 중요한 학문 분야를 개발하는 데도 도움이 될 수 있다. 밀레니얼 세대는 임상 학습 환경과 커리큘럼 개발을 통해 [불평등을 인식하고 뒤집기 위해 문화를 전환하는 교육 리더]가 될 준비가 되어 있다.
This competency also relies on having an understanding of the “system in which education occurs.” [13] Shaped by their upbringing and primed by current events, this generation seeks out a deep understanding of the system to promote change, which is another key aspect of this competency laid out by Srinivasan et al. As a consequence of growing up in a socioeconomic system that has failed their generation, including recessions, lowest home owner rates, and political instability [33], millennials see the fault lines in the current system and are motivated to create a better one. Their greater exposure to diversity also helps prepare them to promote inclusion in the learning environment, which has been shown to have positive effects on learners [34]. Ultimately, they themselves value workplaces that promote tolerance and inclusion [2] and can help not only advocate for systematic change within medicine, but also help develop this crucial field of scholarship within medical education. Millennials are primed to be educational leaders that shift the culture to recognize and reverse inequity in the clinical learning environment and through curricular development.

세대이론의 관점에서 보면, 밀레니얼 세대의 특성과 가치는 Srinivasan et al. (표 1)이 제시한 의료교육자의 6가지 역량과 긍정적으로 일치한다. 밀레니얼 세대의 학습자들은 [개개인성individuality과 피드백을 중요시함]으로써, 역사적으로 교육 이론가들에 의해 [모범 사례로 추천된 행동]을 교사들로부터 기대한다고 제안되었다[35]. 따라서 밀레니얼 세대가 교육자와 동일한 모범 사례 행동을 선천적으로 보여줄 것으로 기대할 수 있습니다. 밀레니얼 세대의 사회 정의 및 기술과의 긴밀한 관계는 그들이 변화에 적응할 준비가 되어 있고 양심적이고 혁신적인 학습자의 개발을 촉진하기 위해 의학 교육의 현재 기준에 도전할 준비가 되어 있다. 번아웃과 사회적 불평등이 만연한 가운데, 그들은 [개인의 건강과 사회적 책임을 우선시하는 전문직업성]이라는 [독특한 브랜드의 역할 모델 역할]을 하기에 매우 적합하다.
Viewed through the lens of generational theory, the traits and values of the millennial generation align positively with the six competencies of a medical educator as posed by Srinivasan et al. (Table 1). It has been suggested that the millennial learners, by valuing individuality and feedback, expect behaviors from their teachers which have historically been recommended as best practice by educational theorists [35]. Therefore, we can expect millennials to innately exhibit these same best practice behaviors as educators. Millennials’ close ties with social justice and technology make them ready to adapt to change and poised to challenge current standards in medical education to promote development of conscientious and innovative learners. In the midst of an epidemic of burnout and social inequity, they are well suited to serve as role models of a unique brand of professionalism — one that prioritizes personal wellness and social accountability.

[외부 검증]를 강조하는 것은 [피드백의 사용을 촉진]하는 데 도움이 되지만, [존중과 심리적 안전에 대한 근본적인 기대]는 [어려운 피드백을 주거나 받는 능력]을 제한시킬 수 있다. 이것은 또한 결과적으로 [대면 상호작용에 대한 불편함]으로 인해 더 복잡해질 수 있다. 마지막으로, 교육자로서의 그들의 강점은 [전문직업성과 의학적 전문성]에 대한 그들의 전통적인 정의를 지나쳐 보려고 애쓰는 기성 세대들에 의해 간과될 수도 있다.
While their emphasis on external validation helps to promote the use of feedback, an underlying expectation of respect and psychological safety may challenge their ability to give or receive difficult feedback. This can also be compounded by discomfort with face-to-face interactions as a consequence. Finally, their strengths as educators may be overlooked by older generations who struggle to look past their own traditional definitions of professionalism and medical expertise.

물론 세대 이론에는 몇 가지 한계가 있다. 세대 이론은 인구 내의 추세를 이해하는 데 도움이 되지만, 개인 수준으로 추정하는 것은 잘못될 수 있다. 세대 이론이 부정적인 고정관념을 지지하기 위해 사용될 때, 그리고 "밀레니얼 교수자"과 같은 라벨을 사용하면 권력 차이를 강화하고 집단에 대한 신화를 전파하며 개성을 최소화할 수 있다. 세대 이론에 기초한 교육 권장 사항을 만드는 것은 제한된 데이터에서 광범위한 결론을 도출할 위험이 있다는 것을 인식하지만, 이 논문은 교육자 세대에 대한 더 큰 개념을 탐구하는 역할을 한다. 새로운 교육자 세트를 위한 표적 개입을 개발하는 데 도움이 되도록 이전 세대의 의사 교육자와 비교하여 차기 의사 교육자 간의 차이를 더 잘 평가하기 위해 추가 연구를 수행할 수 있다.
There are of course several limitations of generational theory. While generational theory helps understand trends within a population, extrapolating to the individual level can be misguided. Misconceptions occur when generational theory is used to support negative stereotypes and using labels such as “millennial teacher” can reinforce power differences, propagate myths about a cohort, and minimize individuality [36]. While we recognize that making educational recommendations based on generational theory risks drawing broad conclusions from limited data, this paper serves to explore larger concepts about a generation of educators. Further research can be done to better evaluate the differences between incoming physician educators compared to those of prior generations, to help develop targeted interventions for this new set of educators.

전반적인 세대 이론은 밀레니얼 교육자의 평가에 대한 기대를 형성할 뿐만 아니라 밀레니얼 교육자의 미래 교수진 개발 커리큘럼을 안내하는 데 도움이 될 수 있는 기회가 될 수 있다.
Overall generational theory can be an opportunity to help guide future faculty development curricula for millennial educators as well as shape the expectations for evaluation of millennial educators. As we see our first big group of millennial educators, not only will they be able to bring their own strengths with regard to teaching modern medicine, but they will fundamentally change it.

개요
Overview

총 479건의 연구가 이루어졌고, 199건의 중복이 제거되었다. 280개 연구의 제목과 요약본을 심사하였으며, Z세대 HPE학생들에 대한 세대이론 적용에 명확하게 초점을 맞추지 못한 246개 연구는 기각되었다. 총 34개의 연구가 이 분석에 포함되었다. 포함된 연구는 2016년과 2021년 사이에 발표되었다. 우리의 표본 중 16개의 출판물은 간호 교육, 7개의 의학 교육, 4개의 약학 교육, 2개의 치과 교육, 5개에서 2개 이상의 보건 전문 교육 코호트와 관련이 있었다. 포함된 연구 목록은 부록 2에서 확인할 수 있다. 연역 부호화는 자우레귀와 동료들, [본질주의, 세대적 타성, 세대적 겸손]의 세 가지 선험적 주제와 귀납적으로 생성된 두 가지 새로운 주제, [변위 및 세대적 위치]의 증거를 보여주었다. 연구팀은 또한 두 가지 중요한 주제인 [대인관계 중심과 구조적 변화]를 확인했는데, 이 주제는 우리의 샘플에 포함된 기사의 범위를 지정하는 것이다.

A total of 479 studies were obtained, and 199 duplicates were removed. The titles and abstracts of 280 studies were screened and 246 studies that did not clearly focus on the application of generation theory to Gen Z HPE students were rejected. In total, 34 studies were included in this analysis. Included studies were published between 2016 and 2021. Among our sample, 16 publications pertained to nursing education; seven to medical education; four to pharmacy education; two to dental education; and five to two or more health professions education cohorts. The list of included studies is available in Supplementary Appendix 2. Deductive coding revealed evidence of three a priori themes adapted from Jauregui and colleagues, essentialism, generational othering, and generational humility, and two novel, inductively-generated themes, displacement and generational situatedness. The research team also identified two overarching themes—interpersonal focus and structural changes—which designate the scope of the articles included within our sample.

기술 통계는 주제 빈도를 정량화하는 데 사용되었으며 표 1에 요약되어 있다. 확인된 주제의 빈도는 포함된 연구의 총 수를 분모로 사용하여 계산되었다. 식별된 주요 테마와 관련하여 선험적으로 생성된 테마의 빈도도 결정되었다. 이것은 분모로서 지배적 주제를 포함하는 총 기사 수와 지배적 주제를 포함하는 기사 수와 분자로서 선행 유도적으로 생성된 주제를 포함하는 기사 수를 사용함으로써 달성되었다. 이러한 서술적 통계는 샘플의 해당 기사에만 적용되지만, 이들이 설명하는 패턴은 HPE 내에서 생성 이론을 적용하는 것에 비해 더 광범위하게 일반화할 수 있다.
Descriptive statistics were used to quantify the frequency of themes and are summarized in Table 1. Frequencies of identified themes were calculated using the total number of included studies as the denominator. The frequencies of a priori and inductively-generated themes relative to identified overarching themes were also determined. This was accomplished by using the total number of articles containing the overarching theme as the denominator and the number of articles containing overarching theme and the a priori or inductively-generated theme as the numerator. Although these descriptive statistics hold only for those articles in our sample, the patterns they elucidate are more widely generalizable vis-à-vis the application of generation theory within HPE.

선험적 테마
A priori themes

HPE에서 밀레니얼 세대 이론에 대한 Jauregui와 동료들의 분석과 일관되게, 우리의 샘플에 포함된 기사의 주제 분석은 최근 HPE 문헌에서 [본질주의]와 [세대적 타자화]의 흔적을 모두 드러냈으며, 그들의 연구에서 옹호된 [세대적 겸손]의 희미한 흔적을 드러냈다. 우리 샘플 내의 [본질주의의 증거]는 [Z세대 학습자에 대한 광범위한 일반화 및 Z세대를 균일하고 균일한 개체로 나타내는 경향]에서 나타났다. 예를 들어, 'Z세대'는 '긴 대화에 참여하지 않고 짧은 조각으로 소통하는 진정한 디지털 네이티브'이다. …그들이 선호하는 커뮤니케이션 방법은 문자, 트위터, 스냅챗'이다와 같은 것이 있다. [본질주의화된 고정관념]의 흔한 것으로는 표본의 주제분석을 통해 드러났는데, Z세대 학생들은 [사회적 상호작용 기술이 감소]하고, [주의력이 짧으며], [전문성과 시간 관리에 어려움]을 겪는 것으로 특징지어진다.
Consistent with Jauregui and colleagues’ analysis of Millennial generation theory in HPE, thematic analysis of the articles included in our sample revealed traces of both essentialism and generational othering in recent HPE literature, as well as glimmers of the generational humility advocated for in their study. Evidence of essentialism within our sample emerged in sweeping generalizations about Gen Z learners—for example, ‘Gen Zer’s are “true digital natives”’ (Seibert, 2021, p. 86) who ‘do not engage in long conversations, communicating instead in short bits and pieces. …Their preferred communication method is texting, Twitter, and Snapchat’ (Williams 2019, p. 60)—and the tendency to represent Gen Z as a uniform, homogeneous entity. Common essentializing stereotypes surfaced through thematic analysis of the sample, which characterized Generation Z students as having decreased social interaction skills, short attention spans, and difficulties with professionalism and time management.

우리의 분석은 또한 [세대적 타자화]가 빈번한 일어남을 발견했다; 이러한 예들은 [단순히 반복적인 일반화]를 넘어, Z세대가 이전 세대의 학습자들보다 떨어지지는 않더라도 [최소한 교육자들에게 더 도전적이라는 것을 암시]한다. 즉, 더 필요하고, 더 자격이 있고, 전문 학교에 대한 준비가 덜 되어 있고, 위험을 회피하며, 강의와 같은 전통적인 교육 모드에 참여할 수 없거나 참여하지 않으려 한다는 것이다. 이를 위해 샘플의 기사는 이 세대의 인식된 결함에서 비롯된 [Z세대 HPE 학생들에게 적응하기 위한 제안]을 제안한다: 'Z세대는 온 디맨드 방식으로 정보를 얻는 데 익숙하기 때문에 과제를 완료하기 위해 마지막 순간까지 미루고 강사가 24시간 내내 질문을 받을 수 있기를 기대할 수 있습니다.'
Our analysis also uncovered frequent incidences of generational othering; these examples go beyond simply repeating generalizations to imply that Gen Z is, if not inferior to previous generations of learners, at least more challenging for educators: needier, more entitled, less prepared for professional school, risk-averse, and unable or unwilling to engage in traditional modes of instruction, such as lecture (Twenge 2017; Selingo 2018; Supiano 2019). To this end, the articles in our sample propose suggestions for adapting to Gen Z HPE students stemming from this generation’s perceived flaws: ‘Because Generation Z is accustomed to getting information on demand, they may procrastinate until the last minute to complete assignments and expect instructors to be available 24/7 for questions’ (Eckleberry-Hunt 2018, p. 379).

우리의 샘플 내에서 제시된 [세대적 겸손]의 예는 전형적인 일반화의 한계에 대한 인식을 보여준다. 예를 들면, '모든 Z세대가 이러한 사회적 고정관념과 일치해야 하는 것은 아니다'. 교육자들이 '유연성을 보여주고, 이 세대에 참여하기 위해 [기본적인 가정]과 [실제 수행]을 조정해야 한다'는 필요성도 있습니다. 따라서 [세대적 겸손]은 [세대적 타자화]와는 대조적으로 나타났으며, 이는 Z세대 보건 직업 학생들을 [본질주의화 하려는 고정관념을 복잡하게 만드는 것]과 [세대 간의 차별에 대항하는 것]을 모두 시사한다. 비록 이러한 세대적 겸손의 희미한 빛은 역설적으로 [본질주의]와 [세대적 타자화]의 증거와 함께 공존한다(각각 100%(16/16)와 94%(15/16)에서). 실제로, ['모든 세대 Z가 그런 것은 아니다']라는 표현조차도 고정관념적 규범으로부터의 편차가 측정될 수 있는 ['전형적인' Z세대 학생이 존재한다]를 가정하여 [연령 코호트에 대한 본질주의적 일반화를 암시적으로 강화]한다.
Examples of generational humility presented within our sample demonstrate an awareness of the limitations of stereotypical generalizations—e.g. ‘not all Generation Z has to be aligned with these social stereotypes’ (Vizcaya-Moreno and Pérez-Cañaveras 2020, p. 8)—and the need for educators ‘to demonstrate flexibility, adjusting our underlying assumptions and actual performance in order to engage (with) this generation’ (Cretu, Grigore, and Scripcariu 2020, p. 284). Generational humility thus emerged in contrast to generational othering, suggesting both a willingness to complicate essentializing stereotypes of Gen Z health professions students and to counter generational othering, though these glimmers of generational humility paradoxically coexist alongside evidence of essentialism and generational othering in 100% (16/16) and 94% (15/16) of this sub-sample of articles, respectively. Indeed, even the phrasing ‘not all Generation Z’ presumes a ‘typical’ Gen Z student against which deviation from a stereotypical norm may be gauged, thereby implicitly reinforcing essentializing generalizations about an age cohort.

귀납적으로 생성된 테마
Inductively-generated themes

우리의 샘플에서 반복되는 두 가지 귀납적으로 생성된 주제는 HPE의 Z세대 학습자에 초점을 맞춘 출판된 문헌에서 생성 이론이 어떻게 적용되는지를 보여준다. 첫째, 주제 분석은 우리 샘플의 47%(16/34)에서 생성 이론이 모든 것을 설명하는 역할을 하는 [변위displacement 패턴]을 드러냈다. [변위displacement]는 [학생의 disengagement를 Z세대의 소셜 미디어에 대한 '집착'의 결과]로 설명하는 것과 같은 [본질주의적 고정관념에 의존]하지만, 우리의 샘플에서 뚜렷한 주제, 즉 [교육학적 도전을 세대 차이 및 마찰에서 기인하는 것으로 돌리는 경향]으로 나타났다. 예로는 [Z세대 학생들의 인구집단의 변화]가 있으므로 [입학 이전에 학생 불만 패턴은 이미 존재하였다]고 설명하기 위해 사용하고, [보편적으로 건전한 교육 기법]을 [Z세대에게 고유한 베스트 프랙티스]로 리프레이밍하는 것이 포함된다. 여기에는 예를 들면, 적시에 평가 결과를 돌려주고, 학습 목표, 마감일 및 학생에 대한 기대 사항을 명확하게 설명하는 것 등이 있다.
Two inductively-generated themes recurring across our sample illuminate how generation theory is applied in the published literature focusing on Gen Z learners in HPE. First, thematic analysis revealed a pattern of displacement, whereby generation theory functions as an explanatory catchall, in 47% (16/34) of our sample. Displacement relies on essentialist stereotypes, such as explaining student disengagement as the result of Gen Z’s ‘obsession’ with social media, but emerged as a distinct theme in our sample, namely the tendency to attribute any number of pedagogical challenges to generational differences and/or friction. Examples include using generational shifts in the student population to explain patterns of student dissatisfaction that predate the matriculation of Gen Z students and reframing universally sound pedagogical techniques—e.g. returning assessments in a timely manner, clearly articulating learning objectives, deadlines, and expectations for students—as best practices unique to Gen Z learners (Selingo 2018; Eckleberry-Hunt 2018; Vizcaya-Moreno and Pérez-Cañaveras 2020; Cretu 2020; Lerchenfeldt 2020; Baier 2020; Hampton 2020; Attardi 2021; Chunta 2021).

둘째, 우리 표본의 41%(14/34)의 논문은 전통적인 세대 이론의 본질화 및 다른 충동에 대해 자우레귀와 동료들의 [세대적 겸손에 대한 정의를 초과하는 방식]으로 저항했다; 우리는 이것을 [세대적 위치성generational situatedness]으로 식별했다. 한 세대로 뭉친 [각 학생들의 특이성]에 관심을 기울이고, 이 [독특성을 포착하기 위한 세대 고정관념의 무능력을 인정]하는 것을 넘어(세대별 겸손), [세대적 위치성]은 이러한 학생들이 배우는 [사회 문화, 정치, 경제적 시대 내의 모든 세대의 학생들의 요구를 맥락화]한다. 예를 들어, '세대와 사회가 진화함에 따라 [HPE] 학생들도 진화할 것이다.' 따라서 '[변화하는 학생 집단]과 동시에 이뤄지는 [기술 발전]은 교실과 경험적 환경 내에서 교육학적 접근법의 평가와 잠재적 수정을 위한 자극이 되어야 한다.' 따라서 [21세기 보건직업교육이 교육, 학습, 실천의 요구에 어떻게 대응해야 하는지]를 평가할 때 세대적 위치성은 '입학생뿐만 아니라 더 많은 전체적 기대global expectation를 검토한다'는 것을 의미한다.
Second, 41% (14/34) of the articles in our sample resisted the essentializing and othering impulses of traditional generational theory in ways that exceeded Jauregui and colleagues’ definition of generational humility; we identified this as generational situatedness. Beyond attending to the singularity of each student lumped into a single generation and acknowledging the inability of generational stereotypes to capture this uniqueness (per generational humility), generational situatedness contextualizes the needs of any generation of students within the sociocultural, political, and/or economic era in which these students learn. For example, ‘As generations and society evolve, so too will [HPE] student[s],’ therefore, ‘the changing student population and simultaneous technological advances should be a stimulus for evaluation and potential modification of pedagogical approaches within the classroom and experiential settings’ (Isaacs 2020, p. 1387). Thus, generational situatedness entails ‘examining more global expectations as well as those present in students enrolling’ (Ford 2020, p. 698) when evaluating how health professions education ought to respond to the demands of teaching, learning, and practice in the 21st century.

아우르는 테마
Overarching themes

귀납적 분석은 샘플에 포함된 각 기사를 구성하는 [대인 관계 초점] 및 [구조적 변화]를 추가로 보여주었다.

• [대인 관계 초점]을 채택한 논문은 [가정된 세대적 특성을 기반]으로 Z세대 학생들에게 [동기를 부여하고 참여시키기 위한 교육 전략 또는 모범 사례]에 초점을 맞추었다. 예를 들어, '교육 양식을 그들의 세대에 가장 적합하게 바꿈으로써 Z세대 학생들의 특정 요구를 이해하고 대응하는 것이 필수적이다.
• 대안적으로, 보건의료전문직 및 HPE의 [구조적 변화]에 초점을 맞춘 논문들은, '21세기에 학생들이 실천할 수 있도록 [커리큘럼과 교육 방법을 업데이트]하는 것'을 주시하면서, '기술의 시대와 빠르게 변화하는 사회를 따라가기 위해, 간호사 교육자들은 [전통적인 교육학적 방법을 업데이트]할 필요가 있을지도 모른다.' 라고 권고한다.

Inductive analysis further revealed the interpersonal focus and/or structural changes that framed each of the articles included in our sample.

> Articles adopting an interpersonal focus demonstrated a focus on teaching strategies or best practices to motivate and engage Gen Z students based on their assumed generational characteristics, for example, ‘it is essential to understand and respond to the specific needs of Generation Z students by altering teaching modalities to best suit their needs’ (Edwards-Maddox et al. 2021, p. 543).
> Alternatively, articles focused on structural changes centered the changing nature of the health professions, and thus HPE, with an eye to updating curricula and teaching methods to better prepare students to practice in the 21st century, including recommendations that, ‘to keep up with the era of technology and the fast-paced society, nurse educators may need to update their traditional pedagogical methods’ (Oducado 2019, p. 80).

우리의 분석은 62%에서 배타적으로 대인 관계에 초점을 맞추고 26%에서 구조적 변화에 초점을 맞췄다. 그러나 이러한 중요한 주제는 상호 배타적이지 않으며, 12%에서는 두 가지 모두의 흔적이 감지되었다. 이 두 가지 중요한 주제와 관련하여 선험적으로 생성된 주제의 빈도를 분석한 결과 HPE에서 세대 이론의 적용에 대한 통찰력이 추가되었습니다. 상대적인 빈도수는 표 2에 요약되어 있습니다. 특히, 우리는 구조적으로 초점이 맞춰진 조각에서 displacement의 빈도가 크거나 크지만, 이러한 기사에서 어느 정도 구조적 초점을 보여주는 세대 겸손과 세대적 위치의 더 큰 발생률의 증거를 발견한다.

Our analysis surfaced an exclusively interpersonal focus in 62% and a focus on structural change in 26% of our sample; these overarching themes are not mutually exclusive, however, and traces of both were detected in 12% of the articles in our sample. Analyzing the frequency of a priori and inductively generated themes relative to these two overarching themes revealed added insight into the application of generation theory in HPE; relative frequencies are summarized in Table 2. Notably, we find evidence of a greater incidence of generational humility and generational situatedness within those articles demonstrating some degree of structural focus, though the incidence of displacement is as great, or greater, in structurally focused pieces.

세대주의와 세대학습자의 개념
Generationalism and the concept of the generational learner

우리의 표본에 걸친 [본질주의]와 [세대적 타자화]의 편재성은 [세대적 학습자라는 개념이 지속되고 있다]는 증거이며, 자우레귀와 동료들의 밀레니얼 고정관념에 대한 연구로 설명된 [세대 이론의 한계]를 더욱 드러낸다. 또한 자우레귀와 동료들이 [본질주의와 타자화]라는 문제적 패턴에 대한 대안으로 제시하는 [세대적 겸손]의 발생은 고무적이다. 더 많은 [환원주의적 주제(본질주의 및 세대적 타자화)]와 공존하는 것은 [세대 학습자와 세대 이론의 문제적 고정관념]에 대한 [사회적으로 구성된 신화를 완전히 제거할 수 없다]는 것을 의미한다.
The ubiquity of essentialism and generational othering across our sample is evidence of the enduring concept of the generational learner and further reveals the limitations of generation theory explicated by Jauregui and colleagues’ study of Millennial stereotypes. Furthermore, while the incidence of generational humility, which Jauregui and colleagues present as an alternative to problematic patterns of essentialism and othering, in our sample is encouraging, its coexistence with more reductionist themes (essentialism and generational othering) implies its inability to fully debunk the socially constructed myth of the generational learner and generation theory’s reliance on problematic stereotypes.

[본질주의적 사고]는 [권력 불균형을 구체화]하고 ['연령 코호트의 지각된 차이를 고착화']하기 위해 [세대 고정관념을 발동함]으로써, [세대 이론]의 뉘앙스를 납작하게 만들어서, [인종주의, 성차별주의 또는 능력주의와 유사한 인지적 편향]인 ['세대주의']로 변화시킨다. 특히 HPE 내에서 [세대주의]는 [학습자 집단을 참여]시키기 위해 [입증되지 않은 '베스트 프랙티스'의 채택]을 장려하지만, 이것은 [건전한 교육학적 연구]보다는 [본질주의적 고정관념에 뿌리]를 두고 있다. 보건 전문 교육의 고유한 높은 이해관계를 고려할 때, 특히 인식된 [학습자 선호도를 수용하기 위한 커리큘럼 변경은 성급하게 채택되어서는 안 된다]. 그럼에도 불구하고, 우리는 우리의 샘플에 포함된 [100%의 논문에서 본질주의의 요소들을 확인]했는데, 이는 [구조보다는 고정관념에 초점을 맞춘 세대적 사고의 한계]와 [미래의 동료를 훈련시키는 방법을 개념화하는 우리의 방식]을 [근본적으로 재고할 필요성]을 시사한다. 왜냐하면 [미래에 입학할 학생 코호트의 요구를 프레임화]하기 위해 [세대 이론을 활용]한다면, 이는 분명히 [세대주의를 영구화]하기 때문이다. 
Essentialist thinking invokes generational stereotypes to reify power imbalances and ‘entrench perceived differences in age cohorts,’ thereby transforming generational theory into ‘generationalism,’ a cognitive bias akin to racism, sexism, or ableism in its tendency to flatten nuance (Jauregui et al. 2020, p. 63). Within HPE specifically, generationalism encourages the adoption of unproven ‘best practices’ for engaging a new cohort of learners rooted in essentialist stereotypes rather than sound pedagogical research. Given the uniquely high stakes of health professions education, curriculum change—particularly that meant to accommodate perceived learner preferences—ought not to be adopted hastily (Buja 2019). Nevertheless, we identified elements of essentialism in 100% of the articles included in our sample, a pattern that suggests both the limitations of generational thinking focused on stereotypes over structures and the need to radically rethink our mode of conceptualizing how to train future colleagues, as the utilization of generation theory to frame the needs of an incoming student cohort clearly perpetuates generationalism.

[문헌에서 확인된 이러한 경향]은 [진화하는 학생 집단과 고등 교육 및 HPE의 전문적인 요구]에 대한 접근법에 [거의 변화가 없음]을 보여준다. 이는 특히 자우레귀와 동료들이 '밀레니얼 학습자의 신화'를 폭로한 것과 비교하면 더 그렇다. 따라서 HPE에서 [세대 이론의 결함]은 잘 문서화되어 있지만, [세대적 분열]에 대한 논평은 HPE 교육학이 진화하는 과정에서 [지금까지도 지속적인 프레임 방법이 되어 왔고, 앞으로도 그럴 것]이다. ['복잡한 연령 관련 현상']을 [세대를 가지고 설명하는 것]은 종종 ['익숙하고 편안하며, 채택하기 쉽고, 일견 정당한 것처럼 보인다']. 그러한 이유로, HPE 및 고등 교육에 걸쳐서 [교육 정책과 교육학의 지속적인 진화]를 만들어가는 과정에서 [심지어 불완전한 세대 프레임워크]의 가치를 입증해 보이려는 많은 수의 교사, 학자 및 관리자가 아직도 남아 있다. 다른 사람들은 [세대를 세분화하는 것]이 의료 소비자 선호도의 중요한 추세를 밝힐 수 있으므로 '사회에서 증가하고 변화하는 의료 요구사항에 부합'하도록 설계된 미래 의료 커리큘럼의 개발에서 고려되어야 한다고 주장한다.
This trend in the literature demonstrates how little has changed in approaches to evolving student populations and professional demands in higher education and HPE, specifically, as compared to Jauregui and colleagues’ debunking of the ‘myth of the Millennial learner.’ Thus, while the flaws in generation theory vis-à-vis HPE are well-documented, commentaries on generational divides have been and likely will continue to be a perennial framing method as HPE pedagogy evolves. Generational explanations for ‘complex age-related phenomena’ are often ‘familiar and comfortable, … easy to adopt, and seem legitimate on their face’ (Rudolph 2021, p. 946). As such, there remains a sizeable segment of teachers, scholars, and administrators across the spectrum of HPE and higher education more broadly who attest to the value of even imperfect generational frameworks in shaping the continued evolution of educational policy and pedagogy (Twenge 2009; Selingo 2018). Others maintain that attending to generational segmentation may illuminate important trends in health care consumer preferences, and therefore ought to be considered in the development of future medical curricula designed to ‘match the growing and changing health care needs in society’ (Busari 2013, p. 345).

[세대]는 [사회적 구성]으로서, '세대 고정관념의 편재성과, 다양한 연령대의 사람들을 묘사하는데 그러한 라벨을 적용하는 것이 사회적으로 받아들여지는 특성'이기에 발생한다. 이것이 지속되는 이유는 사회학적 현상에 대한 접근 가능한 '상식적' 설명을 제공하기 때문이다. 따라서 고등교육 내외의 세대차이에 관한 문헌은 효과적인 교육학적 방법에 대한 노력을 집중하기 위해 [인간의 행동과 우리의 집단적 상태]를 [분류]하려고 시도한다. 그러나, Borges 등은 X세대와 밀레니얼 의대생들 사이에서 성격적 특성의 차이를 발견했지만, 그들은 이러한 발견이 커리큘럼 설계와 전문적인 훈련에 미치는 영향에 대해 추가 연구가 필요하다고 결론 내렸다. [세대별 성격 차이]가 [교육 및 조언 실천의 효과]에 영향을 미치는지 여부와 그 방법을 입증하는 [강력하고 종단적인 연구가 없는 한], 우리는 [[세대적 학습자]의 요구라는 가정을 충족시키기 위해 HPE를 적응시키는 데 초점을 맞추는 것]이 보건 분야에서 [[모든 공급자]가 오늘날의 의료 문제를 해결할 수 있도록 준비]시키기 위한 지속적인 교육의 필요성을 흐릿하게 만들 것이라고 경고한다. 월시와 아벨슨의 세대 간 의료 전문성 연구가 보여주듯이, [보건 전문가들]은 생물 과학과 기술의 발전, 법과 정책의 변화, 사회 정치와 문화의 변화, 그리고 더 광범위한 경제 동향과 함께 적응하고 진화한다.
Generations are social constructions that emerge from ‘the ubiquity of generational stereotypes and the socially accepted nature of applying such labels to describe people of different ages’ and persist because they offer accessible, ‘common sense’ explanations for sociological phenomena (Rudolph 2021, p. 946). Accordingly, the literature on generational differences within and beyond higher education attempts to categorize human behavior and our collective condition in order to focus efforts on effective pedagogical methods (Howe and Strauss 1997; Isaacs 2020). Yet, while Borges et al. (2006) found differences in personality traits across Generation X and Millennial medical students, they concluded that the implications of these findings for curricular design and professional training required further study. In the absence of robust, longitudinal studies demonstrating whether and how generationally specific personality differences impact the effectiveness of teaching and advising practices, we caution that the focus on adapting HPE to meet the presumed needs of generational learners obscures the necessity for ongoing education in the health professions that prepares all providers to meet today’s healthcare challenges. As Walsh and Abelson’s study of medical professionalism across the generational divide demonstrates, the health professions adapt and evolve alongside bio-scientific and technological advances (Walsh and Abelson 2008), changes in law and policy, sociopolitical and cultural shifts, and broader economic trends.

[세대적 설명]이 익숙하다는 것을 넘어, 우리의 분석은 HPE의 오랜 도전과 새로운 도전 모두를 해결하기 위해 [세대 학습자의 신화에 지속적으로 의존해온 것]은 다음과 같은 이유 때문이었을 것이다.

• [Z세대 학습자의 요구를 수용하기 위해 기존 커리큘럼을 조정하기 위한 팁]과 같은 [대인 관계 솔루션]은 [즉시 실행 가능한 것]으로 보이기 때문이다 
  
• 반면, [21세기 임상 실습에 필요한 지식과 기술을 재평가하는 것]과 같은 [구조적 해결책]은 너무나도 거창해 보이기 때문이다.

그렇다면, HPE에서 세대 이론의 미래는 무엇인가? 우리는 매 15-20년마다 학생들의 필수화와 다른 새로운 집단의 같은 패턴을 반복해야 하는 운명인가, 아니면 [끊잆없는 사회문화적 변화와 직업적 변화에 대응하는 더 생산적인 방법을 상상]할 수 있는가?

Beyond the familiarity of generational explanations, our analysis suggests the continued reliance on the myth of the generational learner to address both longstanding and novel challenges in HPE may result

• because interpersonal solutions, such as tips for adapting existing curricula to accommodate the needs of Gen Z learners, appear immediately actionable
• whereas structural solutions, such as reevaluating the knowledge and skills necessary for clinical practice in the 21st century, are dauntingly large.

What, then, is the future of generation theory in HPE? Are we doomed to repeat the same patterns of essentializing and othering new cohorts of students every 15–20 years, or can we imagine a more productive way to respond to ongoing sociocultural and professional change?

세대론을 넘어선 세대론?
Generation theory beyond generationalism?

우리는 궁극적으로 HPE에서 교육학적 도전을 프레임화하고 실용적인 해결책을 찾는 수단으로 [세대 이론으로 회귀하는 것]이 [연령주의]와 [해로운 본질주의적 고정관념]을 영구화한다고 결론짓지만, 우리는 세대 변화에 대응하는 데 초점을 [더 큰 문제가 보이는 하나의 증상]으로 인식한다: 현재의 HPE에 대한 교육과정과 교육적 접근방식은 현장에서 인식되는 변화에 적응해야 한다. [대인 관계 초점]을 주로 채택하든 [구조적 도전]을 중심에 두든, 샘플에 포함된 기사의 중요한 주제를 식별하는 데 초점을 맞추는 것은 [HPE에서 세대 이론의 적용]을 숙고해보고, [가능하다면 거기서 벗어날 수 있는 새로운 관점]을 제시한다. 
While we ultimately conclude that the (re)turn to generation theory as a means of framing pedagogical challenges and seeking practical solutions in HPE perpetuates ageism and harmful, essentializing stereotypes, we recognize the focus on responding to generational changes as a symptom of the larger problem: that current curricular and pedagogical approaches to HPE must adapt to perceived changes in the field. Our focus on identifying the overarching themes of the articles included in our sample, whether they adopt primarily an interpersonal focus or center structural challenges, invites a new perspective through which to contemplate the application of—or, preferably, the move away from—generation theory in HPE.

• 한 쪽에서 보면, [구조적 변화]에 초점을 맞춘 기사 내의 상대적으로 높은 빈도로 [변위displacement]가 등장하는 것은, [커리큘럼 및 교육학적 변혁의 구조적 원동력structural drives]에 맞추어진 HPE 출판물조차도, 여전히 무의식적으로 [Z세대의 고유한 요구(필수주의적 접근법)] 또는 [결함의 관점(세대적 타자화 방식)]으로 이러한 문제를 프레임할 수 있음을 시사한다 
• 다른 쪽에서 보면, [구조적 변화]와 관련된 출판물에서 [세대적 겸손]과 [세대적 위치성]이 더 높은 빈도로 나타나는 것은 HPE와 실천에 영향을 미치는 [사회적, 경제적, 제도적 힘에 참여하는 것]이 세대 이론의 함정에 대한 효과적인 균형일 수 있음을 시사하며, 교육자로 하여금 미래의 동료들에게 [빠르게 발전하는 분야에서 practice를 하는 데 필요한, '관련성있고 효과적인 교육'을 제공할 수 있게 한다. 

On the one hand, the relatively high frequency of displacement within articles focused on structural changes suggests that even HPE publications attuned to the structural drivers of curricular and pedagogical transformation may still unwittingly frame these challenges in terms of Gen Z’s unique needs (an essentialist approach), or faults (by way of generational othering).

On the other hand, the greater incidence of generational humility and generational situatedness in publications concerned with structural changes suggests that attending to the social, economic, and institutional forces impacting HPE and practice may be an effective counterbalance to the pitfalls of generation theory, allowing educators to provide future colleagues with the relevant, effective training needed to practice in a rapidly evolving field.

학생이나 HPE 내의 광범위한 변화에 적응할 수 있도록 교육자를 준비시키기 위한 문헌의 중요한 목표를 식별하는 것은 [세대 차이]에 의존하는 연구의 추진력과 근거를 풀기 시작한다. 학계는 새로운 지식의 창조를 담당하고 있으며, 인간의 상태를 설명하기 위해 편리하고 접근 가능한 방법을 끊임없이 요구한다. [문화, 역사, 그리고 인간 행위자라는 별자리]는 연구 자체가 위치하는 교차점이며, 따라서 위에서 설명한 [세대적 위치성]이다. [세대적 위치성]을 보여주는 작가들은 그들의 내용과 방법에서 [예측적이고 미래지향적]일 뿐만 아니라, 그들의 [주제에 대한 역사적, 문화적 영향]에 대해 더 의식하고 있으며, 지금 이 순간을 더 면밀하게 알고 있다. [세대적 위치성]는 [변화하는 학생 인구에 적응하는 것]보다 [변화하는 시간에 맞춰 진화 것]에 중심을 두는 인식된 세대 분열에 대한 반응을 알려준다 —세대 이론에 대한 구조적 대 대인 관계적 접근법. 
Identifying the literature’s overarching aims—to prepare educators to adapt to students or broader changes within HPE—begins to unravel the impetus and rationale for studies that rely on generational differences. Academia is tasked with the creation of new knowledge, and constantly requires convenient and accessible ways to describe the human condition. This constellation of culture, history, and human actors are intersections where research situates itself, hence the generational situatedness described above. Authors who demonstrate generational situatedness are more aware of the historical and cultural impingements on their subject, conscientious in the present moment, as well as predictive and future-oriented in their content and methods. Generational situatedness informs responses to a perceived generational divide that center evolving to meet the changing times over adapting to a changing student population—a structural vs. interpersonal approach to generation theory.

궁극적으로, [한 세대를 다음 세대로부터 다소 자의적으로 분할하는 것]은 우리에게 고작 [한 개인이 태어난 때가 언제인가]를 알려줄 뿐이다; 사회 심리학자 Jean M Twenge에 따르면, '세대'를 이렇게 '다른 시기의 사회 문화적 환경에 대한 유용한 대리지표'로 이해한다면 [전문직 학생들이 성공을 위해서 무엇이 필요한가]에 대한 귀중한 통찰을 제공할 수 있을지 모르지만, 우리는 HPE 기관들이 [본질적으로 본질화하는 세대 이론을 배제]하고, 대신 [새로운 세대의 학생들의 추정된 요구]보다 [의료 및 고등 교육의 변화하는 본질에 적응]하는 데 초점을 맞추도록 권장한다.

Ultimately, the somewhat arbitrary partitioning of one generation from the next tells us little more than when an individual was born; while this understanding of a ‘generation’ as, per social psychologist Jean M. Twenge, a ‘useful proxy for the sociocultural environment of different time periods’ may offer valuable insight into what professional students need to be successful, we encourage HPE institutions to dispense with generation theory, which is inherently essentializing, and focus instead on adapting to the changing nature of healthcare and higher education, rather than the supposed needs of a new generation of students (Twenge 2017, p. 399).

[세대 차이]는 [특정한(그리고 사회적으로 구성된) 기간에 태어난 사람들이 고유한 본질적이고 내재적인 특성]보다는 [사회 문화적 환경 내에서 개인의 위치]에 기인한다. 따라서, 교육자들은 다가오는 보건 전공 학생들을 효과적으로 가르치기 위해서는 [Z세대를 이전의 코호트와 구별하는 것]이 [1995년과 2012년 사이에 태어난 사람들 사이에서 근본적으로 다른 것]이 아니고, 그 중심에는 ['현대 문화의 반영']이 있다는 이해에서 출발해야 한다. 따라서 HPE가 세대 이론을 완전히 포기하도록 설득할 수 없다면, [세대주의]보다는 [세대적 위치성]이라는 렌즈를 통해 새로운 도전을 맥락화할 때 이익을 얻을 것이다. 
Generational differences result from an individual’s situatedness within a sociocultural milieu rather than essential, intrinsic qualities unique to those born within a specified—and socially constructed—time frame. Thus, to effectively teach incoming health professions students, educators must start from an understanding that what distinguishes Gen Z from previous cohorts is, at its core, a ‘reflection of contemporary culture’ (Twenge 2009) and not something fundamentally, innately different about those born between 1995 and 2012. Thus, it follows that HPE would benefit from contextualizing novel challenges through the lens of generational situatedness rather than generationalism if they cannot be convinced to abandon generation theory altogether.

[세대의 사회적 구성]과 [세대 '이론'을 영속시키는 매력]을 존중하면서도, [세대적 위치성]는 [한 시대를 정의하는 경제적, 정치적, 사회 문화적, 역사적 순간]을 [모든 구성원이 유사하게 경험하고 영향을 받지 않을 것]이며, 이러한 [획기적인 순간들이 우리 사회의 가장 어린 구성원들에게만 영향을 미치는 것도 아니라는 것]을 우리에게 상기시킨다. 예를 들어, 코로나와 기술 발전이 [연령, 경제 계층, 연령, 인종 등]에 따라 [어떻게 다양한 방식으로 모든 환자와 제공자에게 영향을 미치는지]를 고려하도록 범위를 확장하면 HPE의 미래에 대한 더 생산적인 대화가 열린다.

Honoring the social construction of generations and the perennial allure of generation ‘theory,’ generational situatedness reminds us that not all members of an age cohort will experience and be affected by the economic, political, sociocultural, or historical moments that define an era similarly, nor do these epochal moments influence only the youngest members of our society. Broadening our scope to consider how COVID and technological advancements, for instance, impact all patients and providers in myriad ways unique to their age, economic class, age, race, and etc., opens more productive conversations about the future of HPE.

우리는 [보건 전문 교육자들]에게 [HPE에서 세대주의를 무분별하게 적용하는 것]을 비판하고, 보건 전문 학생들(그리고 기성 의료인]들이 [지속적으로 진화하는 전문직업적 풍경에서 practice할 수 있도록 준비하는 것]을 목표로 [교육을 조정할 때], [세대적 위치성]를 [세대적 겸손]의 필수적인 보완물로 채택할 것을 촉구한다.

• '준비 안 된' 학생들의 '징징거림'을 한탄하기보다는, 우리의 보건의료전문직 훈련 프로그램이 [더 다양한 학생들에게 접근가능하고 포용적이게 보장함]과 동시에, 우리의 [학습 목표와 전문적 기대]를 명확히 하는 기회로 삼자. 
  
• [짧은 집중력과 테크놀로지에 대한 집착]을 한탄하기보다는, [교육 테크놀로지을 활용하여 교육 및 학습을 보다 능동적이고 매력적으로] 만드는 동시에, [새로운 테크놀로지가 현대 의료행위에 어떻게 통합되는지 모델링하는 새로운 방법]에 대해 알아보자.
  
• 요즘 학생들이 지나치게 '불안해하고' '위험을 회피한다'고 치부하기보다는, 미래의 의료 전문가들이 커리어의 성취를 이룰 수 있도록, 번아웃과 학자금 대출 부채에 대해 힘든 대화를 나누자.

We urge health professions educators both to critique the facile application of generationalism in HPE and to adopt generational situatedness as a necessary complement to generational humility as they adapt their teaching with the aim of preparing health professions students—and established providers—to practice in a constantly evolving professional landscape.

• Rather than lament the ‘neediness’ of ‘underprepared’ students, let’s take this as an opportunity to clarify our learning goals and professional expectations, at the same time ensuring that our health professions training programs are accessible and inclusive to a wider diversity of students.
• Rather than bemoan short attention spans and an obsession with technology, let’s explore novel ways to leverage educational technology to make teaching and learning more active and engaging, while also modeling how new technologies are integrated into contemporary healthcare practice.
• Rather than dismiss this generation of students as overly ‘anxious’ and ‘risk-averse,’ let’s have hard conversations about burnout and student loan debt so that we can best prepare future healthcare professionals for fulfilling careers.

만약 우리가 [세대적 학습자의 신화를 포기하는 것]을 거부한다면, 적어도 [세대적 위치성]을 실천하기 위해 노력하고, 우리의 교육학적 관행의 변화에 대한 [구조적 동인structural driver]에 더 완전히 관심을 기울이도록 하자.
If we refuse to relinquish the myth of the generational learner, let us at least strive to practice generational situatedness and more fully attend to the structural drivers of change in our pedagogical practices.

한계
Limitations

우리는 현재 HPE 문헌에 대한 분석의 한계를 인정한다. 첫째, 우리 샘플의 대부분의 기사는 학부 간호학 문헌에서 나왔다. 이는 Z세대가 바칼로레아 후 보건 전문가 프로그램에 도착하기 전 평균 4년 동안 바칼로레아 간호 프로그램에 도착했기 때문에 예상되는 것이다. 따라서 이 분야에서 출판을 위한 진전된 시작이 있을 것이다. 그러나 젊고 큰 간호 코호트의 교훈의 적용 가능성은 의료 및 약학 교육을 포함한 모든 수준의 보건 전문가 훈련에 적용되지 않을 수 있다.
We acknowledge limitations of our analysis of current HPE literature. First, the majority of articles in our sample came from undergraduate nursing literature. This is to be expected, as Gen Z arrived in baccalaureate nursing programs on average four years before arriving in post-baccalaureate health professions programs, so there would be an advanced start to publishing in that field. However, the applicability of lessons of a younger and larger nursing cohort may not be applicable to all levels of health professions training, including medical and pharmacy education.

둘째, COVID-19 대유행이 시작된 후 사회적으로 멀리 떨어진 세계에서 필요한 변화에 대응하여 여러 Z세대 기사가 작성되었다. 교육자들이 유행병 학습 환경을 탐색하는 동안 기술적으로 숙련된 가상 학습자 세대를 가정할 가능성이 높기 때문에 이러한 초점은 본질주의와 세대 다른 요소를 증가시킬 수 있다. 마지막으로, 작가, 평론가, 그리고 코더로서 우리 자신은 모두 같은 대학 내에서 일하는 백인 중산층 밀레니얼 세대이기 때문에 본질주의적인 사고를 하는 경향이 있을 수 있다. 우리는 루빅 코딩을 적용하여 우리 고유의 편견을 인식하고 허들링하려고 시도했지만, 우리의 주관적 해석은 여전히 우리 자신의 사각지대를 위한 여지를 남길 수 있다.
Second, several Gen Z articles were written after the onset of the COVID-19 pandemic, often in response to necessary changes in a socially-distant world. This focus could augment elements of essentialism and generation othering as educators were more likely to assume a generation of technically-proficient, virtual learners while navigating the pandemic learning environment. Finally, as authors, reviewers, and coders we ourselves may be prone to essentialist thinking, as we are all white, middle-class Millennials working within the same university. We attempted to recognize and hurdle our own inherent biases by applying rubric coding, however our subjective interpretations may still leave room for our own dead angles.

Purpose: Use of generation theory is pervasive within health professions education (HPE) literature, yet its application perpetuates unfounded generalizations that disadvantage learners. The objectives of this thematic analysis are first, to understand how generation theory is applied to 'Generation Z' HPE students and second, to propose a more productive framework for approaching evolutions within HPE.

Methods: A literature search was conducted to identify HPE publications pertaining to Gen Z learners. A thematic analysis was undertaken to identify a priori themes and uncover new themes.

Results: Qualitative analysis revealed evidence of three a priori themes as well as four newly identified themes across our sample.

Conclusion: The near ubiquity of essentialism and generational othering across our sample illustrates the ongoing challenges posed by generationalism in HPE discourse. While traces of generational humility and generational situatedness suggest a more holistic response to evolving student populations, we nevertheless discourage the continued use of generation theory to guide HPE pedagogy and instead urge educators to resist essentializing generalizations by thinking comprehensively about what evolutions in HPE must occur if we are to best prepare our students to practice in present and future healthcare settings.[Box: see text].

지난 세기 동안, 개인들의 뚜렷한 [문화적 세대]들이 있었다. [세대]는 [공통된 경험, 가치, 공동체, 정체성을 공유하는 특정 연령대의 개인]으로 정의되며, 이 모든 것은 주요 [국가적 또는 세계적 사건] 또는 [사회적 추세]에 의해 형성된다. 마지막 네 세대는 일상적으로 사일런트, 베이비붐 세대, X세대, 밀레니얼 세대로 확인되었다.
Over the past century, there have been several distinct cultural generations of individuals. A generation is defined as individuals of a particular age group who share common experiences, values, communities, and sense of identity, all of which are shaped by major national and/or world events or social trends. The last four “named” generations have been routinely identified as the Silents, the Baby Boomers, the Generation X, and the Millennials.

• [침묵의 세대]는 1928년에서 1945년 사이에 태어난 사람들을 포함한다. 이 개인들의 삶은 대공황, 강대국들의 힘, 그리고 2차 세계대전에 의해 형성되었다.
• 뒤이은 [베이비붐 세대]는 1946년에서 1964년 사이에 태어난 사람들을 포함한다. 이 기간 동안, 개인의 삶은 민권과 여성 해방 운동과 베트남 전쟁을 포함한 중대한 정치적, 사회적 격변으로 특징지어졌다.
• 1965년에서 1982년 사이에 태어난 사람들은 [X세대]로 간주된다. 이 시기는 세계 경제의 상대적인 성장과 안정 그리고 수많은 문화적 자유의 상승으로 특징지어지는 시기이다.
• 오늘날 우리 반 학생들로 구성된 [밀레니얼 세대]는 1982년 이후 태어난 사람들로 시작된다. "밀레니얼"이라는 용어는 18세가 되어 밀레니얼 세대가 바뀔 때 대학이나 성인 노동력에 들어가는 사람들에게 처음 적용되었다.
• The Silent Generation encompasses those individuals born between 1928 and 1945. These individuals’ lives were shaped by the Great Depression, the strength of the superpowers, and World War II.
• Following this, the Baby Boomer Generation includes those individuals born between approximately 1946 through 1964. During this time frame, individuals’ lives were marked by significant political and social upheaval, including the civil rights and women's liberation movements and the Vietnam War.
• Individuals born between 1965 and 1982 are considered to be members of Generation X. This is a time period marked by relative growth and stability in the world economy and rise of numerous cultural freedoms.
• The Millennial Generation, comprising the students in our classes today, begins with those individuals born since 1982. The term “Millennial” was first applied to those who would reach age eighteen and enter college or the adult workforce at the turn of the millennium.

세대 특성에 대해 학습하기 위한 구체적인 제안:
Specific suggestions to learn about generational characteristics:

• 세대 설명에 관한 대중 문화 책이나 의학 교육 문헌을 읽습니다
  
• [여러분 세대의 특성을 인식]하고, 그것들이 여러분의 교육 스타일에 어떤 영향을 미칠지 고려하세요
  
• 교수 회의의 일부를 세대 차이에 대해 논의하는 데 사용하세요.
  
• 온라인에서 "밀레니얼 세대는 누구인가?"라는 짧은 비디오를 보세요 
  
• 퓨 리서치 센터(2011)의 온라인 퀴즈 "How Millennial Are You?"를 보세요
• Read popular culture books (Howe & Strauss 2000; Zemke et al. 2000) or medical education literature (Berk 2009; Twenge 2009; Borges et al. 2010) regarding generational descriptions
• Become aware of your own generation's characteristics and consider how they might impact your teaching style
• Spend part of a faculty meeting discussing generational differences
• Watch a short video online, “Who are the Millennials?” (Hamilton 2009)
• Take the Pew Research Center's (2011) online quiz “How Millennial Are You?”

1982년에서 2000년 사이에 태어난 오늘날의 의대 학습자 세대는 밀레니얼 세대, 넷 세대, Y 세대, 나 세대, 디지털 세대 등 많은 이름으로 알려져 있다. 이전 세대인 (X세대)와 달리, 밀레니얼 세대는 태어날 때부터 온라인 기술의 보편적인 존재, 새로운 의사소통 방식 (휴대폰, 문자, 이메일), 세계 경제의 약화, 강력한 "영웅" 인물의 부재, 9월 11일 비극, 그리고 여전히 진행중인 몇몇 전쟁을 포함한 몇 가지 [강력한 환경 및 문화적 영향]을 받았다.
The current generation of learners in medical school today, born between 1982 and 2000, is known by many names including the Millennial Generation, Net Generation, Generation Y, Generation Me, and the Digital Generation. Distinct from the prior generation, (Generation X), the Millennials have been subject to several strong environmental and cultural influences including the omnipresence of online technology since birth, novel modes of communication (cell phones, texting, email), the weakening of the global economy, the absence of strong “hero” figures, the tragedy of September 11, and several ongoing wars.

이 세대의 구성원들은 일반적으로 [기술에 정통]하고, [공정성에 관심]이 있으며, [팀워크와 공동체 형성에 매력]을 느끼고, [다양성을 수용]하는 것으로 여겨진다. 그러나 그들은 [사리사욕]에 의해 움직이며, 종종 학습을 위해 [구조화된 환경]을 선호하며, [즉각적인 욕구 충족]에 사용된다. 대규모 중등교육과 중등교육 이후의 연구에서 나온 증거는 밀레니얼 세대가 [나르시시즘에 대한 경향]을 보이며, 이전 세대가 권력에 관심있는 것과 달리, [소속감과 성취에 대한 관심]을 보여주고 있음을 시사한다.
Members of this generation are generally felt to be technologically savvy, interested in fairness, attracted to teamwork and community building, and accepting of diversity. However, they are driven by self-interest, often prefer structured environments for learning, and are used to immediate satisfaction of needs. Evidence from large secondary and post-secondary education studies suggests Millennials demonstrate a tendency toward narcissism (Twenge 2009), and an interest in affiliation and achievement rather than the prior generation's interest in power (Borges et al. 2010).

오늘날의 기술 및 사회적 영향이 밀레니얼 세대 학생의 학습 스타일에 어떻게 영향을 미치는지 더 잘 이해하기 위한 구체적인 제안:
Specific suggestions to better understand how today's technological and social influences affect your Millennial students’ learning styles:

• 학생들에게 "일반적인" 날의 학습 활동에 대해 설명하도록 요청합니다.
  
• 학생들에게 친구들과 연락하거나 팀 프로젝트에서 동료 학생들과 협력하기 위해 사용하는 기술을 나열하도록 요청합니다
  
• 학생들이 시험을 위해 공부한 방법 또는 과제를 완료하는 데 사용한 자료에 대해 설문 조사
• Invite students to describe their learning activities on a “typical” day
• Ask students to list the technologies they use either to keep in touch with friends or to collaborate with fellow students on team projects
• Survey students as to how they studied for an exam or which resources they used to complete an assignment

교사들은 현재의 학습자들이 [한 세대 전의 학습자들과 같은 학습 스타일, 목표, 관심사를 공유할 것이라는 가정을 피해야]한다. 의학교육에서도 대부분의 학계와 마찬가지로, 현재 학습자 집단 앞에 나와 지혜와 지식을 전하는 [교수진 '거인'에 대한 영광감이 종종 존재]한다.
Teachers must avoid assuming that current learners will share the same learning styles, goals, and interests they themselves had as learners a generation earlier. In medical education, as in most academia, there is often a sense of glory about the faculty “giants” who come before the current cohort of learners to convey their wisdom and knowledge.

"내가 배운 방식"이나 이전의 교육 경험과 자주 비교하는 것은, [현재 세대와 그들 자신의 독특한 학습 요구와 특별한 능력에 집중]하는 것을 방해할 수 있으며, 이것은 학생들을 방어적으로 만드는 경향이 있다. 모든 학습은 맥락적이며, 교사들은 자신의 [세대적 편견]이 [어떻게 상호작용을 억제하고 학습에 부정적인 영향을 미칠 수 있는지] 알아야 한다.
Frequent comparisons to “the way I was taught” or prior educational experiences may prevent a focus on the current generation and their own unique learning needs and special capabilities, which tends to put the students on the defensive. All learning is contextual and teachers need to be aware of how their own generational biases could inhibit interactions and negatively impact learning.