얽힌 페다고지: 페다고지-테크놀로지 이분법을 넘어 (Postdigital Science and Education, 2022)

얽힌 페다고지: 페다고지-테크놀로지 이분법을 넘어 (Postdigital Science and Education, 2022)
An Entangled Pedagogy: Looking Beyond the Pedagogy—Technology Dichotomy
Tim Fawns1

 

 

소개 테크놀로지-페다고지 이분법 넘어서기
Introduction: Moving Past the Technology—Pedagogy Dichotomy

'페다고지 우선'은 테크놀로지가 교육에 지나치게 영향을 미칠 수 있다는 우려에 대한 만트라가 되었습니다(Cousin 2005; Tsui와 Tavares 2021). 새로운 테크놀로지가 필연적으로 학습을 변화시키거나 향상시킨다는 마케팅 및 연구 담론의 과대 포장과 과장에 대응하여 많은 교육자들은 '페다고지적인 말'이 '테크놀로지적인 카트'를 운전하기를 원합니다(Sankey 2020). '페다고지적으로 주도'(Anderson and Dron 2011)된다는 것은 '오히려 많은 것이 변화하는 상황에서 아무것도 변하지 않는다'는 안도감을 제공합니다(Brett and Cousin 2010: 610). 그러나 교사와 학생의 목표나 기존 관행을 충분히 고려하지 않고 테크놀로지를 도입하는 것은 분명 문제가 있지만(즉, '테크놀로지 우선' 접근 방식), 테크놀로지를 가장 마지막에 두려는 시도는 교육자들이 교육 활동에서 테크놀로지가 어떻게 얽혀 있는지에 대한 복잡성을 제대로 인식하지 못하도록 만들 수 있습니다. 
‘Pedagogy first’ has become a mantra against worries that technology might overly influence education (Cousin 2005; Tsui and Tavares 2021). In response to the hype and hyperbole of marketing and research discourse, where each new technology inevitably transforms or enhances learning (Kirkwood and Price 2012), many educators want the ‘pedagogical horse’ to drive the ‘technological cart’ (Sankey 2020). Being ‘pedagogically driven’ (Anderson and Dron 2011) offers reassurance that ‘nothing is changing in a context in which rather a lot is changing’ (Brett and Cousin 2010: 610). However, whilst it is certainly problematic to introduce technology without sufficient consideration of the aims or established practices of teachers and students (i.e. a ‘technology first’ approach), attempting to put technology last leaves educators susceptible to an inadequate appreciation of complexity relating to how it is entangled in educational activity.

[테크놀로지 주도적 입장]과 [페다고지 주도적 입장] 모두 테크놀로지를 탈맥락화하여 다양한 형태의 결정론에 취약하게 만듭니다(자세한 내용은 Oliver 2011 참조). 이 논문과 가장 관련성이 높은 것은 테크놀로지 결정론과 페다고지 결정론입니다.

• 테크놀로지 결정론은 테크놀로지가 사회 변화를 주도하는 것으로 보고(Kaplan 2009), 설계와 기능으로 결과를 예측할 수 있다고 봅니다. 이러한 관점은 낙관적일 수도 있고(예: 테크놀로지는 필연적으로 효율성을 높인다), 비관적일 수도 있습니다(예: 테크놀로지는 필연적으로 우리를 비인간화하거나 해를 끼친다)(Chandler 1995; Friesen 2008; Kanuka 2008). 테크놀로지를 반대하거나 강요하는 사람들은 종종 도덕적 비난을 받기도 합니다(Chandler 1995).
• '페다고지 우선' 입장은 비관적인 테크놀로지 결정론을 제시할 수도 있고, 사람(예: 교사)이 목표 달성을 위해 방법과 테크놀로지를 사용하여 변화를 주도하는 페다고지 결정론(사용 결정론, 카누카 2008, 인간 결정론, 버그 1998 참조)을 제시할 수도 있습니다(Anderson and Dron 2011). 페다고지 결정론에서 페다고지는 공격할 수 없고 탈맥락화된 특성으로 귀속되며(Berg 1998), 사고와 실천에 대한 테크놀로지의 영향은 무시됩니다(Chandler 1995; Kanuka 2008). 

Both technology-led and pedagogy-led positions decontextualise technology and make us vulnerable to different forms of determinism (see Oliver 2011 for a review). Most relevant to this paper are technological and pedagogical determinism.

• Technological determinism sees technology as driving social change (Kaplan 2009), where outcomes can be predicted by design and functionality. This view can be optimistic (e.g. technology inevitably leads to greater efficiency) or pessimistic (e.g. technology inevitably dehumanises or harms us) (Chandler 1995; Friesen 2008; Kanuka 2008). Moral disapproval often awaits those who oppose, or impose, technology, respectively (Chandler 1995).
• A ‘pedagogy first’ position could suggest pessimistic technological determinism, or it could suggest pedagogical determinism (see also use determinism, Kanuka 2008, and human determinism, Berg 1998) where people (e.g. teachers) drive change, using methods and technology to achieve their objectives (Anderson and Dron 2011). In pedagogical determinism, pedagogy is attributed with unassailable, decontextualised characteristics (Berg 1998) and technology’s influence on thinking and practising is neglected (Chandler 1995; Kanuka 2008).

테크놀로지를 사용하여 무엇을 해야 하는지에 대한 코스 수준의 결정이 내려지기 전에 테크놀로지(예: 중앙 집중식 가상 학습 환경[VLE] 또는 학습 분석 대시보드)이 도입되는 경우도 있지만, 더 큰 문제는 교사 자신이나 학생의 목적, 가치 및 맥락을 충분히 고려하기 전에 교사 자신이 먼저 방법을 선택하는 경우일 수 있습니다. 그러면 테크놀로지, 과제, 사회적 구성 및 리소스에 대한 선택은 이미 제한된 교육 개념 내에서 가능한 것에 의해 제한됩니다. 예를 들어, 코로나19 팬데믹 기간 동안의 긴급 원격 교육(Hodges 외. 2020)은 전통적인 방법과 '물리적 교실 교육 시뮬레이션'(Tsui and Tavares 2021) 시도가 온라인 상황에 적합하지 않은 관행을 강화할 수 있음을 보여주었습니다. 방법을 우선하는 것은 방법을 테크놀로지로 간주하는 테크놀로지 결정론(Dron 2021 참조) 또는 방법이 테크놀로지와 크게 독립적인 것으로 간주하는 페다고지 결정론을 암시할 수 있습니다(Anderson and Dron 2011). 전자는 교사와 학습자의 자율성이 소외된 방법(예: 강의와 문제 기반 학습)을 환원적으로 비교하는 것으로 예시됩니다. Clark(1983)은 후자의 예를 들며, 교사는 방법을 실행하고 테크놀로지는 '교육을 전달할 뿐 학생의 성취에 영향을 미치지 않는 단순한 수단'이라고 주장합니다(445쪽). 결정론의 형태는 누가 또는 무엇이 원동력으로 생각되는지(예: 방법 자체 또는 방법을 사용하는 교사)와 관련이 있습니다. 

Whilst technology is sometimes imposed before course-level decisions are made about what should be done with it (e.g. centralised virtual learning environments [VLEs] or learning analytics dashboards), the greater problem may be where teachers themselves start with a method before sufficiently considering their own or their students’ purposes, values and contexts. Choices about technology, tasks, social configurations and resources are then restricted by what is possible within an already-constrained conception of teaching. For example, emergency remote teaching (Hodges et al. 2020), during the COVID-19 pandemic, showed that traditional methods and attempts to ‘simulate physical classroom teaching’ (Tsui and Tavares 2021) can reinforce practices unsuitable to online contexts. Primacy of methods can suggest technological determinism, where methods are seen as technologies (see Dron 2021), or pedagogical determinism, where methods are seen as largely independent of technology (Anderson and Dron 2011). The former is exemplified by reductive comparisons of methods (e.g. lectures vs problem-based learning) where teacher and learner agency are marginalised. Clark (1983) gives an example of the latter, arguing that teachers implement methods, and technologies are ‘mere vehicles that deliver instruction but do not influence student achievement’ (p. 445). The form of determinism relates to who or what is conceived of as the driving force (e.g. the method itself or the teacher who employs it).

결정론은 복잡한 문제를 해결할 수 있는 간단한 가능성을 제시한다는 점에서 매력적입니다. 올리버(2011)는 두 가지를 대조한다. 

• '하드' 결정론(테크놀로지가 불가피한 사회 변화를 야기하거나 인간이 완전한 자율성을 갖는 경우)과
• '소프트' 결정론: 인과적 파워를 테크놀로지나 인간에게 돌리지만 다른 힘과 사회적, 문화적, 역사적 관계를 인정하는 경우 

테크놀로지 철학 문헌의 일반적인 결론은 이러한 관점 중 어느 것이든 극단적인 것은 문제가 있으며, 테크놀로지의 영향력을 보다 복잡한 관계의 일부로 간주해야 한다는 것입니다(Chandler 1995). 테크놀로지, 사용자, 사회적 맥락이 모두 중요하며 이 모든 것이 부분적으로 활동을 결정합니다(Winner 1980). 
Determinism is appealing because it suggests simple possibilities for solving complex problems. Oliver (2011) contrasts

• ‘hard’ determinism (where technologies cause inevitable social change, or where humans have complete autonomy) with
• ‘soft’ determinism that attributes causal power to technology or humans but acknowledges other forces and social, cultural and historical relations.

A general conclusion from the philosophy of technology literature is that extremes of any of these views are problematic, and we should consider the influence of technology as part of a complex set of wider relations (Chandler 1995). Technology, users and social context all matter, and all partially determine activity (Winner 1980).

결정론을 피하려면 테크놀로지의 목적에 맞는 사용에 대한 총체적인 관점이 필요합니다(Berg 1998; Oliver 2011). 문화사적 활동 이론(Engeström and Sannino 2010), 실천 이론(Nicolini 2013; Schatzki 외 2001), 행위자 네트워크 이론(Latour 2005), 포스트휴머니즘(Barad 2007) 등 테크놀로지 연구에 대한 사회학적 접근법은 요소보다는 관계에 초점을 맞추려는 강한 의지를 통해 [테크놀로지 주도적 관점]과 [페다고지 주도적 관점] 사이의 영역을 탐색하는 데 도움이 됩니다(예: Barad 2007에서 개인과 객체는 항상 이미 활동에 얽혀 있는 것 외에는 전혀 존재하지 않는다고 주장함). 이와 관련하여 [포스트 디지털 관점]에서는 모든 디지털 활동을 사회적, 물질적이며 풍부하고 다양한 맥락에 내재된 것으로 봅니다(Fawns 2019; Jandrić 외. 2018). 개별 교사나 테크놀로지를 분석 단위로 삼는 것이 아니라 얽혀 있는 요소들을 총체적으로 바라보는 것은 복잡성을 고려하는 데 더 강력한 기반을 제공합니다(Edwards 2010; Fenwick 2015). 다음에 제시된 얽힌 페다고지 모델은 사회 물질적 관점과 포스트 디지털 관점을 바탕으로 교육 실천의 주요 관계를 개괄적으로 설명합니다. 
Avoiding determinism requires a holistic view of situated, purposeful uses of technology (Berg 1998; Oliver 2011). Sociomaterial approaches to the study of technology, including cultural historical activity theory (Engeström and Sannino 2010), practice theory (Nicolini 2013; Schatzki et al. 2001), actor network theory (Latour 2005) and posthumanism (Barad 2007), can help us navigate the territory between technology-led and pedagogy-led views through a strong commitment to focusing on relations rather than elements (e.g. for Barad 2007, individuals and objects do not exist at all except as things always already entangled in activity). Relatedly, postdigital views see all digital activity as social, material and embedded in rich and diverse contexts (Fawns 2019; Jandrić et al. 2018). Taking neither individual teachers nor technology, as the unit of analysis, but a holistic view of entangled elements, provides a stronger basis for taking complexity into account (Edwards 2010; Fenwick 2015). The entangled pedagogy model, presented next, draws from sociomaterial and postdigital perspectives to outline the key relations within educational practice.

얽힌 페다고지 모델
A Model of an Entangled Pedagogy

환상 대 현실
Illusions Vs Actuality

아래 그림 1은 테크놀로지와 페다고지의 관계에 대한 세 가지 관점을 보여줍니다.

• 열 1은 테크놀로지가 교육 활동과 결과의 원동력으로 간주되는 '테크놀로지 우선' 관점을 나타냅니다.
• 열 2는 '페다고지 우선'(또는 '테크놀로지 후순위') 관점으로, 교육자가 원동력이 되고 테크놀로지는 교육 접근 방식에 종속되는 것으로 간주합니다.

테크놀로지로 무엇을 할 것인지(또는 왜)를 결정하기 전에 테크놀로지를 선택할 수도 있고, 테크놀로지에 대해 생각하기 전에 교수법을 선택할 수도 있지만, 열 1과 열 2는 이러한 선택에 따른 결과를 다른 요소와 무관한 것으로 묘사하기 때문에 착각으로 분류됩니다. 각각은 교육 상황을 잘못 해석하고 비현실적인 수준의 통제와 예측 가능성을 제시합니다(Chandler 1995).  

Figure 1, below, shows three views of the relationship between technology and pedagogy.

• Column 1 represents a ‘technology first’ view, in which technology is seen as the driver of educational activity and outcomes.
• Column 2 represents a ‘pedagogy first’ (or ‘technology last’) view, in which educators are seen as the driving force, and technology is subservient to the teaching approach.

Whilst it is possible to choose technologies before deciding what to do with them (or why), and whilst it is also possible to choose teaching approaches before thinking about technology, Columns 1 and 2 are labelled as illusions because they portray what follows these choices as independent of other factors. Each misinterprets educational situations and suggests an unrealistic level of control and predictability (Chandler 1995).

실제 교육 활동은 항상 여러 요인이 복잡하게 얽혀 있으며, 반복적으로 서로 영향을 주고받습니다. 열 3은 교육이 방법과 테크놀로지뿐만 아니라 교사, 학생 및 기타 이해관계자의 목적, 맥락 및 가치에 의해 구성되는 얽혀 있는 관점을 나타냅니다. 테크놀로지는 실천에 영향을 미치고 교사는 테크놀로지의 교육적 가능성을 잘 활용하는 것을 목표로 해야 하지만(Bates 2019), 이러한 가능성은 사회적, 물질적으로 위치하며 테크놀로지가 내재된 전통, 관행, 문화, 정책 및 인프라와 관련되어 있습니다(Fawns 2019).
Actual educational activity is always a complex entanglement of factors, iteratively and mutually shaping each other. Column 3 represents an entangled view, in which pedagogy is constituted not just by methods and technology, but also the purposes, contexts and values of teachers, students and other stakeholders. Whilst technology does have implications for practice, and teachers should aim to make good use of its educational possibilities (Bates 2019), these possibilities are socially and materially situated, and relate to the traditions, practices, culture, policy and infrastructure in which they are embedded (Fawns 2019).

열 1의 환상은 테크놀로지 결정론을 자명하고 자연스럽거나 상식적인 것으로 전달하는 마케팅 및 연구 담론에 의해 조장됩니다(Chandler 1995; Feenberg 2001). 예를 들면 다음이 이에 해당합니다. 

• 온라인 학습의 보편적 특성이나 영향에 대한 주장(예: 짐머만 2020), 
• 결과나 학생의 경험을 테크놀로지 플랫폼에 귀속시키는 주장(에이트켄과 헤이즈 2021), 
• 학생들을 '디지털 네이티브'로 묘사하거나(존스 2015; 올리버 2011) 
• '디지털 시대'에 적응하지 못하는 교사들에 대한 불만(클레그 2011) 등

Column 1’s illusion is promoted by marketing and research discourse that conveys technological determinism as self-evident, natural or common sense (Chandler 1995; Feenberg 2001). Examples include claims about universal qualities or impacts of online learning (e.g. Zimmerman 2020), attributions of outcomes or student experiences to technological platforms (Aitken and Hayes 2021), descriptions of students as ‘digital natives’ (Jones 2015; Oliver 2011) or complaints about teachers unable to adapt to the ‘digital age’ (Clegg 2011).

열 2의 환상은 교육자 네트워크에서 '페다고지 우선'을 상식적이고 인간 주도의 접근법으로 지지하는 프레젠테이션과 블로그 게시물 등을 통해 조장합니다(예: Ash-Brown 2020; Lukes 2019; Sheninger 2016). 

• 열 2의 보다 미묘한 지표에는 '도구'(예: 도구가 아니라 도구를 사용하는 방법이 중요하다) 또는 '테크놀로지 강화 학습'(Cousin 2005)에 대한 언급이 포함됩니다. 
• '향상enhancement'은 테크놀로지가 '이미 좋은 것을 더 좋게 만들 뿐'이라는 교사들을 안심시킬 수 있지만(Cousin 2005: 121), 이는 학습에 대한 획일적이고 선형적인 사고에 대한 통제를 의미합니다(Bayne 2015; Kirkwood and Price 2014).

Column 2’s illusion is promoted by educator networks, for example, through presentations and blog posts endorsing ‘pedagogy first’ as a common-sense, human-led approach (e.g. Ash-Brown 2020; Lukes 2019; Sheninger 2016).

• More subtle indicators of Column 2 include references to ‘tools’ (e.g. it’s not the tool, it’s how you use it) or ‘technology-enhanced learning’ (Cousin 2005).
• ‘Enhancement’ can reassure teachers that technology ‘will only make better what is already good’ (Cousin 2005: 121) but it implies control over a reified, linear idea of learning (Bayne 2015; Kirkwood and Price 2014).

테크놀로지와 페다고지가 필연적으로 서로 얽혀 있다는 점을 인식하면 교육 활동에 대한 보다 의미 있는 분석의 가능성이 열립니다(Cousin 2005). 그러나 이전 단락의 예는 본질주의, 도구주의, 결정론의 협상이 얼마나 미묘하고 어려운지를 보여줍니다(Feenberg 1999; Finnegan 1989). 열 1과 열 2는 확고한 가정이나 일시적이고 의도하지 않은 입장을 나타낼 수 있습니다. 이러한 착각을 피하려면 교육적 요소의 상황에 따른 새로운 조합에 주의를 기울여야 합니다(Berg 1998). 얽힌 모델은 교육자가 설계 및 실행에서 열 1과 열 2의 환상을 탐색할 수 있도록 안내하는 가이드 역할을 합니다. 
Recognising that technology and pedagogy are, inevitably, entangled, opens up possibilities for more meaningful analyses of educational activity (Cousin 2005). Yet the examples in the previous paragraph show how the negotiation of essentialism, instrumentalism and determinism is nuanced and fraught (Feenberg 1999; Finnegan 1989). Columns 1 and 2 may indicate entrenched assumptions, or temporary and unintentional positions. Avoiding these illusions requires vigilance in attending to situated, emergent combinations of educational factors (Berg 1998). The entangled model is intended as a guide for educators to navigate the illusions of Columns 1 and 2 in their design and practice.

테크놀로지, 방법, 컨텍스트, 가치 및 목적을 캡슐화하는 페다고지
Pedagogy as Encapsulating Technology, Methods, Contexts, Values and Purposes

Anderson과 Dron(2011)은 '테크놀로지는 비트를 설정하고 음악을 만드는 반면, 페다고지는 동작을 정의하는'(81쪽) 춤의 은유를 사용합니다. 얽힌 모델에서 페다고지는 춤입니다. 방법과 테크놀로지는 모든 교육 제도의 구성 요소 중 일부일 뿐입니다. 테크놀로지는 페다고지 안에 얽혀 있기 때문에 페다고지를 먼저 선택한 다음 테크놀로지를 선택할 수 없으며, 기존의 테크놀로지 인스턴스화 위에 페다고지를 덧붙일 수도 없습니다. 교사와 교육 설계자는 부분적이고 관계적인 주체일 뿐이기 때문에 페다고지를 테크놀로지보다 우선시한다고 해서 페다고지적 결정론을 의미하지는 않습니다. 교사나 교육 설계자가 결과를 결정할 수는 없습니다.

• 교사는 안무를 주도할 수는 있지만, 춤이 어떻게 진행되는지에 대한 통제권은 제한적입니다(Anderson and Dron 2011; Dron 2021; Gravett 외. 2021).
• 또한 이 모델에서 교육은 교사뿐만 아니라 다양한 이해관계자가 함께 상호 노력하여 수행합니다(Dron 2021; Fawns 외. 2021a).
  • 학생들은 교사의 계획을 재해석하고 완성하면서 공동 구성 및 공동 설계를 합니다(Dron 2021; Fawns 외. 2022; Goodyear 2015).
  • 학습 테크놀로지스트와 정보 테크놀로지 직원은 현지 교육을 가능하게 하고 제약을 가하는 플랫폼을 조달하고 구성합니다.
  • 관리자는 교사와 학생 간의 과정과 관계에 영향을 미칩니다.
  • 정책 입안자들은 문화와 관행을 형성합니다.

Anderson and Dron (2011) use the metaphor of a dance, in which ‘technology sets the beat and creates the music, while the pedagogy defines the moves’ (p. 81). In the entangled model, pedagogy is the dance. Methods and technology are just part of the constituent components of any situated enactment of education. Since technology is entangled within pedagogy, it is not possible to first choose a pedagogy and then a technology, nor can pedagogy be tacked onto an existing instantiation of technology. Placing pedagogy above technology does not imply pedagogical determinism because teachers and educational designers have only partial and relational agency. Neither they, nor their methods, can determine outcomes.

• Teachers may lead the choreography, but they have only limited control over how the dance plays out (Anderson and Dron 2011; Dron 2021; Gravett et al. 2021).
• Furthermore, teaching, in this model, is not just done by teachers but by a range of stakeholders in a combined, mutual effort (Dron 2021; Fawns et al. 2021a).
  • Students co-configure and co-design as they reinterpret and complete teachers’ plans (Dron 2021; Fawns et al. 2022; Goodyear 2015).
  • Learning technologists and information technology staff procure and configure platforms that enable and constrain local teaching.
  • Administrators influence processes and relationships between teachers and students.
  • Policymakers shape culture and practice.

교육 활동은 창발적이며, 교사와 테크놀로지의 역할은 아래에 설명된 바와 같이 방법, 목적, 가치, 맥락과 함께 페다고지라는 광범위한 개념 안에 얽혀 있습니다. 
Educational activity is emergent, and the roles of teachers and technologies are entangled within a broader conception of pedagogy, along with methods, purposes, values and context, as outlined below.

테크놀로지
Technology

테크놀로지는 널리 퍼져 있습니다. 인간은 항상 테크놀로지를 만들고 사용해 왔으며, 사물을 조작하여 일상적인 기능을 수행하고(Chandler 1995; Nye 2006), 경험을 형성하고(Nardi 1996), 세상에 질서를 가져다주었습니다(Winner 1980). 교육은 항상 테크놀로지를 통해 이루어지며, 교사는 테크놀로지 사용법을 배우는 것을 피할 수 없습니다(Dron 2021). 일부 테크놀로지는 교육 시스템에 너무 많이 내장되어 거의 보이지 않습니다. 예를 들어, Murphy와 동료들(2001)은 물리적 교실은 '그 자체가 테크놀로지거나 책상과 의자, 흑백 및 녹색 칠판, 분필, 펜, 프로젝션 장치, 워크시트, 교과서, 노트북, 조명 및 음향 시스템 등과 같은 우리가 대부분 당연하게 여기는 일련의 테크놀로지로 구성되어 있다'고 제안합니다. (p. 2). ['테크놀로지 강화형']과 [일반 학습], 심지어 [디지털 교육]과 [일반 교육] 사이의 구분은 다소 인위적입니다(Fawns 2019). 
Technology is pervasive. Humans have always made and used technology, manipulating objects to achieve day-to-day functions (Chandler 1995; Nye 2006), shape experiences (Nardi 1996) and bring order to the world (Winner 1980). Education is always enacted through technology, and teachers cannot avoid learning to use it (Dron 2021). Some technologies are so embedded in educational systems that they are almost invisible. For example, Murphy and colleagues (2001) suggest that the physical classroom ‘itself is a technology, or comprises a set of technologies which we mostly take for granted—physical materials such as desks and chairs, black, white and green boards, chalk, pens, projection devices, worksheets, textbooks, notebooks, lighting and sound regimes and so on’. (p. 2). Our distinctions between ‘technology-enhanced’ and general learning, or even digital education and general education, are somewhat artificial (Fawns 2019).

'어포던스'라는 용어는 특정 테크놀로지로 무엇을 할 수 있는지 설명할 때 자주 사용되지만, 동질적인 사용자와 추상화된 속성을 의미할 수도 있습니다(Oliver 2005, 2011). 테크놀로지는 일반화할 수 있는 특성이나 결과를 가진 고정되고 동질적인 것이 아닙니다(Chandler 1995). 테크놀로지에 대한 두 가지 문제적 이해인 본질주의와 도구주의는 미리 결정된 기능을 예상되는 관행 및 결과와 연결할 수 있다는 가정을 공유합니다(Hamilton과 Friesen 2013).

• 본질주의에서 테크놀로지에는 '이데올로기적 편견', '양도할 수 없는 특성' 또는 인간 활동과 무관한 내재적이고 추상적인 교육적 원리가 내재되어 있습니다. 이와 대조적으로
• 도구주의는 테크놀로지를 사회적 힘과 무관하고 '인간의 선택에 종속된' 테크놀로지적 속성에 의해 정의되는 중립적 도구의 집합으로 간주합니다(Kaplan 2009: 4).

The term ‘affordances’ is frequently used to describe what can be done with a particular technology, but it can imply homogenous users and abstracted properties (Oliver 2005; 2011). Technologies are not fixed, homogenous things with generalisable characteristics or consequences (Chandler 1995). Two problematic understandings of technology, essentialism and instrumentalism, share an assumption that we can link predetermined functions with expected practices and outcomes (Hamilton and Friesen 2013).

• In essentialism, technology is imbued with ‘ideological bias’ (Postman 1993: 13), ‘inalienable qualities’ or intrinsic, abstract pedagogical principles (Hamilton and Friesen 2013) that are independent of human activity.
• In contrast, instrumentalism sees technology as a set of neutral tools, defined by technical properties, independent of social forces, and ‘subservient to human choices’ (Kaplan 2009: 4).

교육적 결정론은 도구주의와 연관되어 있지만, 테크놀로지 결정론은 본질주의적 관점이나 도구주의적 관점과 일치할 수 있습니다(Feenberg 2006). 도구주의의 중립성은 효율성의 가치를 가릴 수 있는데(Feenberg 2006), 여기서 중요한 것은 도구가 작동work하는 것이며, 작동work하는 것은 '보편적으로 타당하고 과학적으로 확립된 원칙에 따라 객관적으로 결정될 수 있다'(Kaplan 2009: 4)는 것입니다. 
Whilst pedagogical determinism is associated with instrumentalism, a technological determinist view can coincide with either essentialist or an instrumental views (Feenberg 2006). Instrumentalism’s neutrality can mask values of efficiency (Feenberg 2006), where what matters is that a tool works, and what works can be ‘determined objectively according to universally valid, scientifically established principles’ (Kaplan 2009: 4).

실제로 테크놀로지는 항상 여러 가지 다른 테크놀로지의 집합체이며(Dron 2021), 항상 그 부분의 합보다 더 큽니다(Chandler 1995). 테크놀로지는 항상 맥락에 얽혀 있으며, 서로 다른 환경에서 서로 다른 사람들에 의해 다르게 이해됩니다(Dron 2021). 특정 사물이나 장치에 초점을 맞추기보다는 [사용 중인 테크놀로지의 조합]과 [그 테크놀로지가 내장된 시스템과의 관계]가 중요합니다(Kanuka 2008).

• 예를 들어, VLE를 이해하는 것은 현지 문화와 인프라에 따라 달라집니다(Enriquez 2009). VLE는 특정 기관의 역할과 관행을 강화하고 다른 기관의 역할과 관행을 더 어렵게 만듭니다(Oliver 2011).
• 한편, 전통적인 관행과 방법(예: 강의 또는 튜토리얼)은 코로나19 팬데믹 기간 동안 Zoom 또는 기타 화상회의 소프트웨어와 같은 다른 테크놀로지(Oliver 2011)을 커뮤니티에서 채택함으로써 지속되고 있습니다(Fox 외. 2021; Rapanta 외. 2020).
• 그러나 개별 교육자는 여전히 대부분의 테크놀로지를 사용하여 다양한 접근 방식을 구성할 수 있습니다(예: 가상 글쓰기 수련회에서는 침묵을 사용하여 Zoom을 통한 병행 활동 참여를 장려합니다, Koulaxi와 Kong 2022 참조). 

In practice, technology is always an assembly of multiple other technologies (Dron 2021), and always more than the sum of its parts (Chandler 1995). It is always entangled in context, and understood differently by different people in different settings (Dron 2021). Rather than focusing on particular objects or devices, it is the combination of technologies in use, and its relations to the systems in which it is embedded, that matters (Kanuka 2008).

• Understanding a VLE, for example, depends on local culture and infrastructure (Enriquez 2009). VLEs reinforce certain institutional roles and practices, and make others more difficult (Oliver 2011).
• Meanwhile, traditional practices and methods (e.g. lectures or tutorials) are perpetuated by community take-up of other technologies (Oliver 2011), such as Zoom or other videoconferencing software during the COVID-19 pandemic (Fox et al. 2021; Rapanta et al. 2020).
• Yet individual educators still have some agency to configure different approaches with most technologies (e.g. virtual writing retreats use silence to encourage participation in parallel activity via Zoom, see Koulaxi and Kong 2022).

방법
Methods

방법은 교사와 학생이 학습을 촉진하기 위해 어떻게 진행해야 하는지에 대한 구조화된 템플릿입니다. 강의, 튜토리얼, 문제 기반 학습, 시뮬레이션, 자기 주도 학습 등이 그 예입니다. 교수법에는 테크놀로지(예: 강의실, 온라인 강의실, 화상 회의 소프트웨어)가 필요하지만, 학습에 대한 특정 아이디어나 사람들이 어떻게 행동해야 하는지에 대한 아이디어를 구체화하는 데 사용되는 테크놀로지 자체로도 이해될 수 있습니다(Dron 2021).

• 교수법은 암시적이든 명시적이든 학생들에게 가치를 전달합니다(Biesta 2010). 방법은 특정 맥락에서 일을 수행하는 규범적이고 상상된 올바른 방법이 될 수 있습니다.
• 교수법은 활동을 직접적으로 결정하지는 않지만 '허용 가능한 행동 유형'에 대한 가이드 역할을 합니다(Oliver 2011: 379).
• 이론적으로, 더 엄격한 방법은 숙련된 조율에 덜 의존하므로 유연한 방법보다 더 신뢰reliable할 수 있습니다(Dron 2021). 드론은 '경직된 수업 계획'을 학생 활동의 가능성을 차단하는 '딱딱한' 테크놀로지로 예로 들었습니다.

Methods are structured templates for how teachers and students should proceed in the facilitation of learning. Examples include lectures, tutorials, problem-based learning, simulation and self-directed learning. Methods require technologies (e.g. classrooms, VLEs, videoconferencing software), yet can also, themselves, be understood as technologies, where they are used to reify particular ideas about learning or about how people should act (Dron 2021).

• Teaching methods convey values to students, whether implicitly or explicitly (Biesta 2010). Methods can become normative, imagined right ways of doing things within a particular context.
• They do not directly determine activity but function as guides to ‘acceptable kinds of action’ (Oliver 2011: 379).
• More rigid methods are, in theory, less reliant on skilful orchestration and are, therefore, more reliable than flexible methods (Dron 2021). Dron gives the example of a ‘rigid lesson plan’ as a ‘hard’ technology that shuts down possibilities for student activity.

그러나 방법은 단순히 대본을 따라 '작동'하는 것이 아니라 가치, 목적, 학습 및 교수 맥락에 따라 실행되어야 합니다 (Biesta 2015). 또한 공식적인 방법은 학생의 학습 활동의 일부일 뿐이며(Ellis and Goodyear 2009), 비공식적인 활동은 과정 중과 과정 후에 학습에 큰 영향을 미칩니다(Dron 2021). 자율성과 재량권을 역동적으로 표현하는 현장 교수 또는 학습 활동은 종종 교수법을 구성하는 엄격한 기준에 부합하지 않는 경우가 많습니다(Davis 2017). 
However, methods do not simply ‘work’ by following a script, they must be enacted in accordance with values, purpose and the learning and teaching context (Biesta 2015). Furthermore, formal methods are only ever part of any student’s learning activity (Ellis and Goodyear 2009), and informal activities have a significant influence on learning during and after a course (Dron 2021). Situated teaching or learning activity, with its dynamic expressions of agency and discretion, often does not neatly fit strict criteria for what constitutes a method (Davis 2017).

목적
Purposes

교육 목적을 명시하면 교사와 학생은 무엇을 할 것인지뿐만 아니라 왜 그것을 하는지를 알 수 있습니다(Kanuka 2008). 그러나 교사는 목적에 대해 막연한 개념만 가지고 있을 수 있으며, 목적(특히 장기적인 목적)을 명확하게 표현하는 것은 어려운 일입니다(Priestley 외. 2015). 프리스틀리와 동료들이 지적했듯이, 피상적이고 단기적인 목적(예: 세션 결과)은 행동의 가능성을 좁히고 교사와 학생의 선택권을 제한하기 때문에 문제가 됩니다. 학습 결과는 많은 학습이 돌발적이고 따라서 예측할 수 없기 때문에 불충분하며(Fawns 외. 2021d), 모든 교육 활동에는 항상 여러 가지 목적이 있습니다(Biesta 2009). Biesta는 교육 목적이 자격, 사회화, 주체화라는 세 가지 범주에 속할 수 있다고 주장합니다.

• 자격은 학생들이 경제 성장, 시민권 및 사회에서 기능하는 데 필요한 형태의 문해력에 기여할 수 있도록 준비시키는 지식, 스킬 및 이해의 개발과 관련이 있습니다.
• 사회화는 학생들이 '기존의 행동과 존재 방식'에 적응하고, 규범과 가치를 받아들이고, '사회적, 문화적, 정치적 '질서'' 의 구성원이 될 수 있도록 준비시킵니다. 이와는 대조적으로
• 주체화는 학생들이 비판적 사고나 다양성에 대한 인식을 통해 자율적이고 독립적인 사람이 될 수 있도록 준비시킵니다.

Making educational purposes explicit helps teachers and students to know not just what they will do but why (Kanuka 2008). However, teachers may hold only vague notions of purpose, and a clear articulation of purposes (particularly longer-term ones) is challenging (Priestley et al. 2015). As Priestly and colleagues note, superficial, short-term purposes (e.g. sessional outcomes) are problematic because they narrow possibilities for action and thus the agency of teachers and students. Learning outcomes are insufficient because much learning is emergent and, therefore, unpredictable (Fawns et al. 2021d), and there are always multiple purposes for any educational activity (Biesta 2009). Biesta argues that educational purposes can be located within three broad categories: qualification, socialisation and subjectification.

• Qualification involves the development of knowledge, skills and understandings that prepare students to contribute to economic growth, citizenship and forms of literacy necessary to function in society.
• Socialisation prepares students for ‘existing ways of doing and being’, to take on norms and values, and to become members of ‘social, cultural and political “orders”’ (p. 40). In contrast,
• subjectification prepares students to be autonomous and independent (e.g. through critical thinking or appreciation of diversity).

비에스타는 의도가 무엇이든 교육은 항상 이 세 가지 목적 모두에 기여하지만, 서로 다른 목적이 긴장 관계에 있을 수 있다고 주장합니다. 
Biesta argues that, whatever the intentions, education always contributes to all three, though these different purposes can be in tension.

또한 목적은 이해관계자 간에 협의를 거쳐야 합니다.

• 교사는 자신의 발전이나 미래에 유용하게 쓰일 작품의 생산과 관련된 추가적인 목적을 가질 수 있습니다. 
• 교육기관은 수익, 평판 등과 관련된 목적을 가질 수 있습니다. 
• 각 학생은 모든 학습 과제에 대해 여러 가지 목적을 가질 수 있습니다(예: 좋은 성적 달성, 어떤 일을 하는 방법 배우기, 또래를 알아가기, 학습 방법 배우기). 

목적에 대한 인식은 이해관계자 간의 효과적인 커뮤니케이션에 도움이 되며(Kanuka 2008), 양질의 교육에서는 목적이 방법 및 가치와 신중하게 연계됩니다(Biesta 외. 2015; Kanuka 2008). 
Purposes must also be negotiated across stakeholders.

• Teachers may have additional purposes relating to their development, or to the production of work that will be useful in the future.
• Institutions have purposes relating to revenue, reputation, etc.
• Each student may hold multiple purposes for any learning task (e.g. achieving a good grade, learning how to do something, getting to know peers, learning to learn).

An appreciation of purpose helps effective communication between stakeholders (Kanuka 2008) and, in quality education, purposes are carefully aligned with methods and values (Biesta et al. 2015; Kanuka 2008).

가치
Values

교육적 가치는 (이상, 표준, 원칙 및 내재적 가치의 자질을 포함하여) 학습과 가르침에서 무엇이 중요한지에 대한 신념입니다(Fawns 외. 2022). 예를 들어 Dron(2021)은 '주제, 학습, 학습자에 대한 보살핌은 타협할 수 없다'고 주장합니다. 다른 예로는 취약성(Lee 2021), 협업(Fawns 외. 2021b) 또는 비판적 사고(Harland and Pickering 2010) 등이 있습니다.

• 목적과 함께 가치는 교육자가 왜 자신이 하는 일을 하는지를 뒷받침합니다(Biesta 2015). 가치는
• 어떤 내용, 과제, 사회적 그룹 또는 평가 형식의 우선순위에 영향을 미치며,
• 실천에 대한 증거를 해석하는 근거를 제공합니다(Biesta 2010; House and Howe 1999).

가치는 설계, 실무(Gudmundsdottir 1990) 및 평가(Biesta 2015)에서 불가피하지만, 특히 객관성과 합리성을 강조하는 학문이나 문화에서는 암묵적으로 남아 있는 경우가 많습니다(Harland and Pickering 2010). 겉으로 보기에 객관적이고 표준화된 평가에는 효율성과 효과성이라는 기본값이 포함되는 경우가 많습니다(Biesta 2009). 명확하게 표현된 가치가 없으면 교육자는 행동의 가능성에 제한을 받게 됩니다(Harland and Pickering 2010).
Educational values are beliefs about what matters within learning and teaching (Fawns et al. 2022), including ideals, standards, principles and qualities of intrinsic worth (Collinson 2012). Dron (2021), for example, argues that ‘caring for the subject, for learning, and for the learner are non-negotiable’. Other examples include vulnerability (Lee 2021), collaboration (Fawns et al. 2021b) or critical thinking (Harland and Pickering 2010).

• Along with purpose, values underpin why educators do what they do (Biesta 2015).
• They influence what content, tasks, social groupings or forms of assessment are prioritised, and
• provide a basis for interpreting evidence about practice (Biesta 2010; House and Howe 1999).

Values are inevitable in design, practice (Gudmundsdottir 1990) and evaluation (Biesta 2015), yet often remain implicit, especially where a discipline or culture emphasises objectivity and rationality (Harland and Pickering 2010). Apparently objective and standardised evaluation often involves default values of efficiency and effectiveness (Biesta 2009). Without clearly articulated values, educators are limited in their possibilities for action (Harland and Pickering 2010).

가치는 또한 실천과 맥락을 통해 형성됩니다(Veugelers and Vedder 2003). 부수적인 학습과 부작용이 항상 존재하기 때문에 학생들이 어떻게 학습하는지가 중요합니다(Biesta 2015; Feenberg 2006). 종종 교사는 재량권을 사용하여 변화하는 상황에서 교육 관행을 자신의 가치와 일치시켜야 하는데(Fawns 외. 2021b), 이는 부적절한 자료, 시스템, 교육 조건 또는 교육 전문 지식으로 인해 어려울 수 있습니다(Veugelers and Vedder 2003). 프리스틀리 외(2015: 54)가 주장한 것처럼, 가치는 '진공 상태로 존재하는 것이 아니라 교사가 생각하고 행동하는 환경(특정 생태)을 구성하는 다양한 영향, 요구, 압력의 결과물'입니다. 테크놀로지와 방법의 선택은 의도적이든 그렇지 않든 특정 가치를 전달하고 촉진할 수 있습니다(Harland and Pickering 2010). 예를 들어, 교사는 교육적 관계에 대한 신뢰를 중시하면서도 학생에게 표절 감지 소프트웨어에 평가서를 제출하도록 요구할 수 있습니다. 따라서 교육자가 이를 실천에 옮길 지식이나 권한이 충분하지 않은 경우 가치는 열망에 머물러 있을 수 있습니다(Fawns 외. 2021b). 실제로 '페다고지 우선'은 민주적 가치로서 교사의 자율성에 대한 열망을 암시합니다(Feenburg 2001).
Values are also shaped through practice and context (Veugelers and Vedder 2003). How students learn is important (Biesta 2015; Feenberg 2006) because there is always collateral learning and side effects. Often, teachers must use their discretion to align educational practice with their values in shifting contexts (Fawns et al. 2021b), which can be difficult with inadequate materials, systems, teaching conditions or teaching expertise (Veugelers and Vedder 2003). As Priestley et al. (2015: 54) argue, values do not exist ‘in a vacuum but are themselves the result of the range of influences, demands and pressures that structure the settings – the particular ecologies – within which teachers think and act’. Choices of technology and method can, intentionally or otherwise, convey and promote certain values (Harland and Pickering 2010). For instance, a teacher may value trusting educational relationships whilst still requiring students to submit assessments to plagiarism detection software. Thus, values can remain aspirational (Fawns et al. 2021b) where educators have insufficient knowledge or agency to put them into practice. Indeed, ‘pedagogy first’ is suggestive of an aspiration towards teacher agency as a democratic value (Feenburg 2001).

컨텍스트
Context

맥락에 민감하다는 것은 복잡한 활동을 이해할 때 즉각적으로 초점을 맞추는 것 이상의 정보를 고려하는 것을 의미합니다(Korica 및 Nicolini 2019). 여기에는 학생의 개인사, 문화적 배경, 가정 생활, 학습 조건, 목표, 동기, 경제적 압박, 영역별 고려 사항(예: 의학, 법률 또는 건축의 특정 요구 사항), 실질적인 압박(예: 일정 및 자원) 등이 포함될 수 있으며, 각 요소는 그 자체로도 복잡합니다. 다른 이해관계자(예: 관리자, 정책 입안자, 징계 기관)가 활동하는 맥락도 관련성이 있습니다(Dron 2021; Fawns 외. 2021a). 그러나 '맥락'은 위험한 속기입니다. 맥락에는 거의 모든 것이 포함될 수 있으며, 잠재적으로 상세한 분석을 대체하고, 위치 활동에 영향을 미치는 '더 넓은 그림'의 중요한 부분을 조명하기보다는, 오히려 모호하게 할 수 있습니다(Nicolini 2013: 234). 
Being sensitive to context means taking account of information beyond what is in immediate focus, when making sense of complex activity (Korica and Nicolini 2019). This might include students’ personal histories, cultural backgrounds, home lives, studying conditions, goals, motivations, economic pressures, domain-specific considerations (e.g. the particular requirements of medicine, law or architecture), practical pressures (e.g. scheduling and resources) and so on, each of which is also complex in its own right. The contexts in which other stakeholders operate (e.g. administrators, policymakers, disciplinary bodies) are also relevant (Dron 2021; Fawns et al. 2021a). Yet, ‘context’ is a dangerous shorthand. It can include almost anything, potentially substituting for detailed analysis, and obscuring, rather than illuminating, important parts of the ‘wider picture’ that influence situated activity (Nicolini 2013: 234).

교사는 관련 목적과 가치를 식별해야 하는 것처럼 어떤 맥락 요소가 관련성이 있는지, 어떻게, 왜 관련성이 있는지도 결정해야 합니다(Shulman 1986). 예를 들어,

• 단순히 테크놀로지를 맥락적 요소로 지정하는 대신 교사는 학생 및 교사와의 특정 역사적 관계를 고려할 수 있습니다(예: 강의 또는 Zoom은 문화적, 개인적 짐을 축적해 왔습니다).
• 또한 교사는 물리적 환경, 자료 및 사회적 배치가 교육 설계뿐만 아니라 기관 정책 및 중앙 집중식 테크놀로지 구성에 의해 어떻게 영향을 받는지도 고려해야 합니다(Goodyear and Carvalho 2019).

맥락은 단순히 학습 활동에 미리 존재하는 것이 아니라 학습 활동에 의해 형성되는 것이기 때문에 관련성이 있는 것을 항상 미리 알 수 있는 것은 아닙니다(Ellis and Goodyear 2009). 일단 코스가 시작되면 학생과 교사의 새로운 공동 구성과 관련된 추가적인 맥락적 요소가 작용합니다(Ellis and Goodyear 2009; Sun and Goodyear 2020). 
Just as they must identify relevant purposes and values, teachers must also decide which contextual elements are relevant, how, and why (Shulman 1986). For instance,

• rather than simply designating technologies as contextual elements, teachers can consider their specific historical relations with students and teachers (e.g. lectures or Zoom have accumulated cultural and personal baggage).
• Teachers must also account for how physical environments, materials and social arrangements are influenced not only by educational design but also by institutional policies and centralised configurations of technology (Goodyear and Carvalho 2019).

What is relevant is not always knowable beforehand: context does not simply pre-exist learning activity, it is also shaped by it (Ellis and Goodyear 2009). Once a course begins, further contextual elements come into play, relating to the emergent co-configuration of students and teachers (Ellis and Goodyear 2009; Sun and Goodyear 2020).

얽힌 페다고지에 대한 열망적 관점
An Aspirational View of Entangled Pedagogy

얽힌 모델(그림 1)은 교육자가 교사와 학생이 학습하는 동안 실제로 테크놀로지에 참여하는 다양한 방식과 이러한 방식이 다양한 상황적 요인에 의해 어떻게 영향을 받는지 고려하도록 장려합니다(Jones 2015). 열 3에서는 서로 얽혀 있는 요소들을 비계층적인 것으로 제시하여 상호 형성(Tsui and Tavares 2021)과 전체적이고 비방향적이며 비선형적인 관계 관점의 가치를 인정합니다(Chandler 1995). 각 요소는 다른 어떤 요소보다 더 중요하거나 덜 중요하지 않습니다. 개별 요소보다 조합이 더 중요합니다. 
The entangled model (Fig. 1) encourages educators to consider the diverse ways in which teachers and students actually engage with technology whilst learning, and how these are influenced by a range of situated factors (Jones 2015). In Column 3, the entangled elements are presented as non-hierarchical, acknowledging their mutual shaping (Tsui and Tavares 2021) and the value of a holistic, non-directional, non-linear view of relations (Chandler 1995). Each factor is no more or less important than any other. Combinations matter more than individual elements.

그럼에도 불구하고 교사, 학생 및 기타 이해 관계자가 각 요소를 상대적으로 강조하는 것은 주목할 가치가 있습니다. 그림 2에서는 교사, 학생 및 기타 이해관계자가 교육 활동의 새로운 복잡성에 어떻게 참여할 수 있는지에 대한 포부적인 관점인 열 4를 추가했습니다. 이 관점은 교육 담론, 설계 및 실천에서 방법과 테크놀로지가 지나치게 강조되는 경향이 있음을 인식합니다(Dron 2021). 이 관점은 목적, 가치, 맥락을 의도적이고 정기적으로 재검토하여, 방법과 테크놀로지에 대한 선택에 의미 있고 반복적으로 정보를 제공하는 동시에, [교육적 혼합pedagogical mix]의 일부로서 테크놀로지와 방법의 형성적 역할을 인식해야 할 필요성을 제시합니다. 
Nonetheless, the relative emphasis placed on each element by teachers, students and other stakeholders is worth attending to. In Fig. 2, I have added Column 4: an aspirational view of how teachers, students and other stakeholders can engage with the emergent complexity of educational activity. This view recognises that methods and technology tend to become over-emphasised in educational discourse, design and practice (Dron 2021). It suggests a need to intentionally and regularly revisit purposes, values and contexts, to ensure that they meaningfully and iteratively inform choices around methods and technology, whilst also recognising the shaping role of technology and methods as part of the pedagogical mix.

 

'페다고지 우선' 관점은 테크놀로지보다 방법, 맥락, 가치 또는 목적을 강조하려는 의도적인 노력일 수 있습니다. 그러나 테크놀로지를 강조하지 않을 때는 특히 교육이 제도적 구조에 어떻게 얽혀 있는지를 고려할 때, 테크놀로지가 요소의 상호 형성에서 불가피하게 얽혀 있음을 인식하는 것이 중요합니다. 예를 들어, 온라인 감독과 같은 테크놀로지를 통해 학문적 무결성의 가치를 감시와 통제로 제정할 수 있습니다(Fawns and Schaepkens 2022). IT 직원, 관리자 및 관리자는 [교사가 중요하게 의도한 가치]와 [실제로 중요하게 여겨지는 가치] 사이의 불일치를 인식하지 못할 수 있습니다. 가치, 목적, 맥락에 주의를 기울이면 복잡한 문제에 대한 단순한 해결책, 학생에 대한 환원적 특성화(예: '디지털 네이티브', Oliver 2011 참조), 교사가 현대 디지털 문화와 관행에 따라야 한다는 주장(Clegg 2011) 등 문제가 있는 가정을 식별하는 데 도움이 될 수 있습니다. 
A ‘pedagogy first’ view may be an intentional effort to emphasise method, context, values or purpose over technology. However, in de-emphasising technology, it is important to recognise its inevitable entanglement in the mutual shaping of elements, particularly when we consider how teaching is entangled in institutional structures. For instance, values of academic integrity can be enacted, via technologies such as online proctoring, as surveillance and control (Fawns and Schaepkens 2022). IT staff, administrators and managers may not be aware of discrepancies between what teachers intend to value and what is actually valued in practice. Attending to values, purposes and context can help us identify problematic assumptions, such as those embedded in simple solutions to complex problems, reductive characterisations of students (e.g. as ‘digital natives’, see Oliver 2011), or assertions that teachers should conform to modern digital culture and practices (Clegg 2011).

이러한 상호 의존적 요인에 대한 의미 있는 설명은 실행 가능한 지식을 생성하는 복잡한 분석이 필요합니다(Markauskaite 외. 2020). 이러한 분석은 개별 요소보다는 관계에 초점을 맞춘 관찰, 증거 및 대화에 기반해야 합니다(Goodyear and Carvalho 2019). 각 이해관계자는 서로 다른 가치와 목적을 가지고 있을 수 있으며, 서로 다른 맥락적 힘이 작용할 수 있습니다. 학생은 디자인을 공동 구성하기 때문에 학생과 함께 학습 조건을 분석하고 이를 과정의 일부로 논의하는 것이 좋습니다(예는 Fawns 외. 2022 참조). 이는 코스의 공동 설계 및 오케스트레이션에 정보를 제공할 뿐만 아니라 학생이 자신의 학습 환경을 성찰하고 재구성하는 데 도움이 될 수 있습니다. 이러한 논의에 관리자, 학습 테크놀로지자 또는 고용주와 같은 이해 관계자를 포함하면 다양한 요소를 보다 명확하고 가시적으로 파악하는 데 도움이 될 수 있습니다. 
A meaningful account of these interdependent factors requires a complex analysis that produces actionable knowledge (Markauskaite et al. 2020). This analysis should be based on observation, evidence and dialogue that focus on relations rather than individual elements (Goodyear and Carvalho 2019). Each stakeholder may hold different values and purposes, and have different contextual forces acting upon them. Since students co-configure designs, it makes sense to work with them to analyse their learning conditions, and to discuss these as part of the course (see Fawns et al. 2022 for an example). Ideally, this could inform collaborative design and orchestration of the course, as well as helping students to reflect on and reconfigure their learning environments. Including stakeholders such as administrators, learning technologists, or employers, in these discussions, could help to make the different elements more explicit and visible.

기관의 협상과 이러한 복잡한 얽힘을 통해 생성되는 새로운 결과는 교사, 학생 및 다른 사람들이 교육 활동에서 협력할 수 있는 신뢰 파트너십의 필요성을 시사합니다. 코스 수준에서 이를 위해서는 교사가 불확실성, 불완전성, 개방성, 정직성을 수용하고 학생들이 코스 중에 학습한 내용, 이후에도 학습해야 하는 내용, 학습 방법을 이해하도록 도와야 할 수 있습니다(Fawns 외. 2022; Fawns 외. 2021d). 이는 어려운 일이며, 교사는 자신의 학습을 계속할 수 있도록 지원이 필요합니다. 목적, 맥락, 가치를 명확히 하고 이를 테크놀로지 및 방법에 대한 결정과 조화시키는 것은 교육자가 교육 전문성과 페다고지에 대한 기관의 가치에 뿌리를 둔 현지 문화와 인프라에 대한 전문성, 재량권, 자신감을 가질 때 더 쉬워집니다(Fawns 외. 2021c). 
The negotiation of agency and the emergent outcomes produced through such complex entanglements suggest a need for trusting partnerships through which teachers, students and others can collaborate in educational activity. At course level, this may require teachers to embrace uncertainty, imperfection, openness and honesty, and to help students make sense of what is learned during a course, what must still be learned afterwards and how to go about it (Fawns et al. 2022; Fawns et al. 2021d). This is challenging, and teachers need support to continue their own learning. Clarifying purposes, contexts and values, and reconciling these with decisions about technology and methods, is easier when educators have expertise, discretion and confidence in the local culture and infrastructure which are, in turn, rooted in the institution’s valuing of educational expertise and pedagogy (Fawns et al. 2021c).

얽힌 지식
Entangled Knowledge

테크놀로지를 활용한 교육에는 다양한 종류의 지식이 결합되어야 합니다. Koehler 등(2013)은 Shulman(1986; 1987)의 페다고지적 내용 지식을 바탕으로 TPACK 프레임워크를 제안합니다. 여기에는 다음이 포함됩니다.

• 테크놀로지 지식(정보 테크놀로지 활용 방법),
• 페다고지 지식(교수 및 학습 방법),
• 내용 지식(학습해야 할 주제)

Teaching with technology requires a non-trivial combination of different kinds of knowledge. Koehler et al. (2013) build on Shulman’s (1986; 1987) pedagogical content knowledge to propose the TPACK framework. This involves

• technological knowledge (how to work with information technology),
• pedagogical knowledge (ways of teaching and learning) and
• content knowledge (the subject matter to be learned).

다양한 종류의 지식은 개별적으로 고려되기보다는 함께 고려됩니다. 예를 들어, 컴퓨터 활용 능력(테크놀로지 지식)은 중요하지만 윤리, 철학 또는 테크놀로지와 학습의 관계(모두 테크놀로지 페다고지 지식에 해당)를 포괄하기 위해 페다고지 지식과 결합되어야 합니다(Koehler 외. 2013). 다양한 요소와 그 조합이 교육 상황을 어떻게 형성하는지에 대한 사려 깊고 미묘한 협상의 필요성을 인식한 TPACK은 일부 측면(목적, 가치, 학습자 특성)을 다른 측면(테크놀로지 및 방법)보다 우선시합니다. 
Different kinds of knowledge are considered in combination rather than individually. For example, computer literacy (technological knowledge) is important, but must be combined with pedagogical knowledge to encompass ethics, philosophy or the relationship between technology and learning (all of which constitute technological pedagogical knowledge) (Koehler et al. 2013). Recognising the need for thoughtful, nuanced negotiation of how different factors, and their combinations, shape educational situations, TPACK prioritises some aspects (purposes, values, learner characteristics) over others (techniques and methods).

TPACK은 개별 교사에게 필요한 광범위한 지식의 형태를 확립하는 데 유용하지만, 얽히고설킨 페다고지는 집합적으로 제정됩니다. 교사는 상당한 책임을 지고 있지만 부분적 또는 '관계적' 권한만 가지고 있으며, 결과를 협상할 때 다른 사람들과 협력해야 합니다(Edwards 2010: 61). 성공은 또한 교사, 기관 및 규제 기관이 관리하는 구조 내에서 활동하는 학생에게 달려 있습니다. 관리자, 테크놀로지 지원 직원, 정책 입안자, 고용주, 교육 테크놀로지 개발자 등이 모두 페다고지 제정에 기여하며 때로는 서로 다른 방향으로 나아갑니다. 예를 들어, VLE를 중앙 집중식으로 채택하면 코스 수준 실무자의 가능성을 제한합니다(Feenberg 2006; Winner 1980). 

Whilst TPACK is useful in establishing the broad forms of knowledge required by individual teachers, entangled pedagogy is collectively enacted. Teachers hold considerable responsibility, yet have only partial or ‘relational’ agency, and must work with others in negotiating outcomes (Edwards 2010: 61). Success is also reliant on students, who, in turn, operate within structures that are governed by teachers, institutions and regulatory bodies. Administrators, technical support staff, policymakers, employers, educational technology developers, etc. all contribute to the enactment of pedagogy, sometimes pulling in different directions. Centralised adoption of VLEs, for example, constrains possibilities for course-level practitioners (Feenberg 2006; Winner 1980).

이러한 복잡성을 이해하면 교사는 코스 수준을 넘어서는 변화를 옹호하는 것을 포함하여 상황에 총체적으로 대처할 수 있으며, 시간이 지남에 따라 변화가 천천히 간접적으로 나타나는 방식을 확인할 수 있습니다. 그러나 교육 활동은 이해관계자 간의 효과적인 협상과 지식 조합의 분배를 통해 가장 큰 이점을 얻을 수 있습니다. 얽힌 페다고지 모델은 교사의 지식이 위치한 더 넓은 맥락을 고려하도록 TPACK을 확장할 수 있으며(TPACK에 맥락 지식을 포함시키는 것에 대한 Mishra 2019 참조), 교사 이외의 사람들이 필요로 하는 지식도 고려할 수 있습니다. 이해관계자마다 전문 지식의 수준과 형태가 다르므로 대화, 설계 및 적용에 대한 참여를 포함하여 지식 개발을 지원하기 위한 다양한 전략이 필요합니다(Koh 2020)(Sharpe and Oliver 2013). 
Understanding this complexity allows teachers to attend holistically to situations (including advocating for change beyond course level), and to see how changes emerge slowly and indirectly, over time. However, educational activity will benefit most from the effective negotiation and distribution of knowledge combinations across stakeholders. The entangled pedagogy model can extend TPACK to consider the broader contexts in which teachers’ knowledge is situated (see also Mishra 2019 on including contextual knowledge within TPACK), and the knowledge required by those other than teachers. Different stakeholders have different levels and forms of expertise, and multiple strategies for supporting knowledge development are needed (Koh 2020), including involvement in dialogue, design, and application (Sharpe and Oliver 2013).

얽히고설킨 윤리와 윤리적 지식
Entangled Ethics and Ethical Knowledge

교육적 맥락에서 여러 테크놀로지의 결합은 항상 의도된 결과와 의도하지 않은 결과, 예측 가능한 결과와 예측 불가능한 결과와 '부작용'을 낳습니다(Adams 2020; Chandler 1995; Dron 2021). 테크놀로지의 얽힘은 윤리적 문제일 뿐만 아니라 페다고지적 문제이며, 평가에는 잠재적인 피해도 포함되어야 합니다(Fawns 외. 2021a). 여기에는 기능이나 구현을 넘어 테크놀로지가 작동하는 방식과 특정 맥락에 대한 통합의 의미를 이해하는 것이 포함됩니다. 윤리는 '선형적인 사건의 연쇄'(Barad 2007: 384)를 따르는 것 이상의 것을 요구하며, 관계를 추적하여 그것이 어디로 이어지는지 확인하는 것을 의미합니다. 
The combination of multiple technologies within an educational context always produces intended and unintended, predictable and unpredictable consequences and ‘side effects’ (Adams 2020; Chandler 1995; Dron 2021). The entanglement of technology is an ethical as well as a pedagogical issue, and evaluation should include potential harms (Fawns et al. 2021a). This involves going beyond functionality or implementation, to understanding how technologies work and the implications of their integration into specific contexts. Ethics requires more than following ‘a linear chain of events’ (Barad 2007: 384); it means tracing relations to see where they lead.

여기서 윤리적 가치(예: 포용성, 공정성)와 이를 실천에 포함시키는 데 필요한 지식을 구분하는 것이 중요합니다. 가치(윤리적 가치를 포함하되 이에 국한되지 않음)는 얽힌 페다고지에 대한 '실제적' 관점(열 3)을 알려주는 반면, 복잡한 윤리적 지식은 '열망적' 관점(열 4)의 일부입니다. 이는 우리 앞에 놓인 과제를 인식합니다. 테크놀로지와 교육에서의 윤리는 연구가 부족하고 잘 이해되지 않고 있습니다(Moore and Ellsworth 2014). TPACK 프레임워크 내에서 윤리가 간략하게 인정되고 있지만, 필요한 윤리적 지식에 대한 추가 설명이 필요하며(Adams 2020; Asamoah 2019), 이해관계자 간에 어떻게 배포될 수 있는지에 대한 설명이 필요합니다(Dron 2021). 
Here, it is important to differentiate between ethical values (e.g. inclusivity, fairness) and the required knowledge to embed them within practice. Whilst values (including, but not limited to, ethical values) inform the ‘actual’ view (Column 3) of entangled pedagogy, complex ethical knowledge is part of the ‘aspirational’ view (Column 4). This recognises the challenge before us. Ethics in technology and education is under-researched and poorly understood (Moore and Ellsworth 2014). Although ethics is briefly acknowledged within the TPACK framework, further clarification of the required ethical knowledge is needed (Adams 2020; Asamoah 2019) along with how it might be distributed across stakeholders (Dron 2021).

코스 수준에서는 학생들의 가정 공간, 물리적 장치, 광대역 및 인프라가 디지털 테크놀로지를 통해 과제, 교사 및 동료와 소통할 수 있는 방식을 어떻게 형성하는지 고려할 수 있습니다(Fawns 외. 2022). 다음을 질문할 수 있습니다.

• 사회적 및 물질적 디자인이 디지털 인터페이스와 결합하여 타이핑, 시청, 말하기 또는 앉는 경험을 어떻게 형성하는지,
• 물리적 움직임이나 작업 공간의 구성을 어떻게 제한하는지(예: 카메라에 찍히면 학생이 집안에서 더 잘 보이도록 특정 위치에 앉도록 유도할 수 있음),
• 권력 관계와 사회적 역학을 어떻게 형성하거나 강화하는지(예: 외모, 재산 또는 성향의 차이를 강화함으로써) 

At course level, we can consider how students’ home spaces, physical devices, broadband and infrastructure shape the ways in which they are able to engage with tasks, teachers and peers through digital technology (Fawns et al. 2022). We can ask

• how social and material designs combine with digital interfaces to mould experiences of typing, watching, speaking or sitting;
• how they constrain physical movements or the configuration of workspaces (e.g. being on camera might encourage a student to sit in a particular location within the home that looks more presentable); or
• how they shape or reinforce power relations and social dynamics (e.g. by reinforcing differences in appearance, wealth or disposition).

제도적 차원에서는 테크놀로지가 인프라와 정책에 어떻게 포함되는지에 대한 윤리적 함의가 있습니다(윌리엄슨과 호건 2021). 무엇보다도 다음을 알아야 합니다. 

• 데이터가 어떻게 저장, 해석 및 사용되는지(예: 학생이 자신의 데이터에 대해 어떤 액세스 권한과 통제권을 갖는지),
• 플랫폼이 시간이 지남에 따라 얼마나 안정적인지(예: 플랫폼이 중단될 수 있는지, 이용 약관이 변경되는지),
• 학생이 구성에 어떤 영향을 받는지(예: 학생이 표절 감지 소프트웨어에 작품을 제출하도록 요구하는 것은 신뢰 관계에 영향을 미치는지 [Ross and Macleod 2018]) 

At an institutional level, there are ethical implications of how technology is embedded within infrastructures and policy (Williamson and Hogan 2021). Amongst other things, we need to know

• how data are stored, interpreted and used (e.g. what access and control do students have over their data),
• how stable platforms will be over time (e.g. might they be discontinued; will their terms and conditions change) and
• how students are affected by configurations (e.g. requiring students to submit work to plagiarism detection software affects trust relations [Ross and Macleod 2018]).

페다고지처럼 윤리는 교사의 전적인 책임이 될 수 없습니다. 대학 IT 직원과 상업적 제공업체 간의 업무 관계는 테크놀로지의 광범위한 제도적 구현뿐만 아니라 페다고지 및 윤리적 지식의 배포와 의사 결정에 영향을 미칩니다. VLE, 학습 분석 인터페이스, 화상 회의 소프트웨어 등의 상위 수준 구성은 경제성, 합법성, 데이터 보안 또는 테크놀로지 지원 측면뿐만 아니라 윤리적, 교육적 측면에서도 교육 기관의 구성원들이 이해해야 합니다(Williamson 2016). 교사에게 페다고지적 지식이나 테크놀로지적 지식만 따로따로 필요한 것이 아니라 이러한 지식의 조합이 필요한 것처럼, 조달, 지원, 유지보수, 실행, 정책 결정 및 교수진 개발의 책임이 있는 사람들도 마찬가지입니다.
Like pedagogy, ethics cannot be the sole responsibility of teachers. Working relationships between University IT staff and commercial providers shape not only broader institutional implementations of technology, but the distribution of pedagogical and ethical knowledge and decision-making. The higher-level configurations of VLEs, learning analytics interfaces, videoconferencing software, etc. should be understood by members across educational institutions, not just in terms of economics, legality, data security or technical support, but also in ethical and pedagogical terms (Williamson 2016). Just as teachers need more than pedagogical or technological knowledge in isolation but a combination of those forms of knowledge, so too do those with responsibilities in procurement, support, maintenance, implementation, policy-making and faculty development.

우리는 새로운 테크놀로지뿐만 아니라 모든 테크놀로지에 대해 윤리적 질문을 던져야 합니다. 디지털 플랫폼과 기기의 통합이 증가함에 따라 이러한 문제가 더욱 시급해졌지만, 교육에서 테크놀로지와 페다고지의 얽힘은 새로운 현상이 아닙니다(Cousin 2005; Murphy 외. 2001). 이러한 이유로 Adams(2020)는 테크놀로지 지식에 대한 개념을 문제 삼으며, 관련 테크놀로지가 교육 실천에 더욱 통합됨에 따라 '다른 지식과 겹치면 궁극적으로 투명해져 관심에서 멀어질 것'(53쪽)이라고 주장합니다. 즉, 테크놀로지는 맥락이 되고, 디자인 및 실습에 대한 물질적 또는 구체화 된 고려 사항에 주변적이됩니다 (Gourlay 2021). 새로운 것이 낯설거나 오래된 것이 보이지 않을 때 테크놀로지 윤리에 대한 무지는 변명의 여지가 없습니다. 우리는 항상 얽힘의 일부이며 항상 부분적으로 책임이 있습니다 (Barad 2007). 
We should ask ethical questions, not only about new technology but about all technology. Though the increasing integration of digital platforms and devices makes these issues more pressing, the entanglement of technology and pedagogy in education is not a new phenomenon (Cousin 2005; Murphy et al. 2001). For this reason, Adams (2020) problematises the idea of technological knowledge, arguing that when it ‘overlaps with other knowledges, [it] will ultimately become transparent and thus slip from attention’ (p. 53) as the relevant technology becomes more integral within teaching practice. In other words, technology becomes context, peripheral to material or embodied considerations of design and practice (Gourlay 2021). When faced with the unfamiliarity of the new, or the invisibility of the old, ignorance of the ethics of technology is not an excuse: we are always part of entanglements, and we are always partly responsible for them (Barad 2007).

평가 및 연구에 대한 시사점
Implications for Evaluation and Research

얽힘 모델의 열 1 또는 열 2로 대표되는 관점에 기반한 연구는 잠재적으로 오해의 소지가 있습니다. 예를 들어, 미디어 비교 연구(예: Zoom 대 실제 강의실, 온라인 대 캠퍼스 내 강의실)는 결정론적 관점에 의해 뒷받침되는 경우가 많습니다. 결과는 테크놀로지, 방법 또는 양식의 산물로 간주되지만 조건 내 분산이 조건 간 분산보다 큰 경우가 많으며(Dron 2021; Saba 2000), 통계적 테스트는 열 3에 표시된 복잡한 상호 관계로 인해 혼동을 일으킵니다. 명확한 결과를 도출하기 위해 문제가 있는 단순화를 사용하지만(Shulman 1987), 연구자들은 종종 유의미한 차이를 발견하지 못합니다(Dron 2021; Lockee 외. 2001; Saba 2000). 사바(2000)가 20여 년 전에 주장했듯이, 이는 연구 결과를 다른 연구자 및 실무자와 관련시킬 수 있는 설명 가능한 이론적 틀이 부족하기 때문입니다. 
Research based on views represented by Columns 1 or 2 of the entangled model is potentially misleading. For example, media comparison studies (e.g. Zoom vs physical classroom, or online vs on campus) are often underpinned by deterministic views. Outcomes are seen as products of technology, method or modality, yet variance within conditions is often greater than variance between them (Dron 2021; Saba 2000), and statistical tests are confounded by the complex interrelations shown in Column 3. Problematic simplifications are used to produce clear results (Shulman 1987), but researchers often find no significant differences (Dron 2021; Lockee et al. 2001; Saba 2000). As Saba (2000) argued, over 20 years ago, this stems from the lack of explanatory theoretical frameworks to make results relevant to other researchers and practitioners.

또한 교육의 혜택은 주로 현지화된 목적과 가치에 따라 달라집니다(Kanuka 2008). 최근의 많은 연구에서는 디지털 학습 환경(특히 온라인 또는 하이브리드 학습 환경)을 사회적, 물질적 맥락과 무관한 것으로 설명합니다(Fawns 2019; Gourlay 2021). 얽힌 페다고지 모델은 맥락, 목적, 가치 및 방법의 적절한 조합에 대한 테크놀로지의 관계가 더 중요하기 때문에 양식(코스 또는 프로그램이 캠퍼스에 있든, 온라인이든, 하이브리드이든)에 대해 불가지론적입니다. 온라인, 캠퍼스 내, 하이브리드 교육 간에는 중요한 차이점이 있지만, 이러한 분류는 각 요소의 상호 작용을 충분히 표현하지 못합니다. 디지털 교육은 항상 물질적이고 사회적이며 구체화되어 있으며(Fawns 외. 2019), 현대 고등 교육의 모든 교육 활동에는 양식에 관계없이 항상 디지털 측면이 존재합니다. 양식과 대강의 범주(예: '줌' 또는 '강의')를 넘어서면, 실제로 일어나는 일을 맥락화하고 우리 앞에 놓인 다양하고 상황에 맞는 요구에 대응할 수 있습니다. 테크놀로지와 방법은 항상 물질적, 사회적, 디지털 활동에서 창발하는 집합체이지만(Fawns 2019; Fenwick 2015), 공통의 특징과 패턴을 가지고 있습니다(Goodyear 2021).
Moreover, benefits of education are largely contingent on localised purposes and values (Kanuka 2008). Many recent studies describe digital learning environments (particularly in online or hybrid learning contexts) as independent of their social and material contexts (Fawns 2019; Gourlay 2021). The entangled pedagogy model is agnostic about modality (whether a course or programme is on campus, online or hybrid), because the relationship of technology to the situated combination of context, purposes, values and methods is more important. Whilst there are important differences between online, on campus and hybrid teaching, those labels are insufficient representations of the interplay of elements. Digital education is always also material, social and embodied (Fawns et al. 2019), and there is always some digital aspect of any educational activity in contemporary higher education, irrespective of modality. Looking past modality, and crude categories (e.g. ‘Zoom’ or ‘lectures’), allows us to contextualise what is actually happening and respond to the diverse and situated needs in front of us. Technologies and methods are always emergent assemblages of material, social and digital activity (Fawns 2019; Fenwick 2015), albeit with features and patterns of commonality (Goodyear 2021).

얽힌 평가를 위한 분석 단위는 구성 요소가 아닌 조합입니다. 테크놀로지나 교수법은 그것이 내재되어 있는 맥락과 분리하여 평가할 수 없습니다(Dron 2021; Fawns 외. 2021a; Fawns와 Sinclair 2021). 열 3의 각 요소도 내부적으로 얽혀 있습니다. 테크놀로지는 교육적 맥락의 일부이지만 학습의 대상이 될 수도 있습니다(즉, 교육 목적의 일부). 방법도 테크놀로지로 이해될 수 있으며, 사용 중인 테크놀로지를 이해하려면 맥락에 따라 형성되는 가치에 대해 질문하는 등의 작업이 포함됩니다. 따라서 교육적 춤을 추는 동안 무용수들(목적, 맥락, 가치, 방법, 테크놀로지)은 물레를 돌릴 때 흰색만 보이는 것처럼 분리를 무시하고 끊임없이 움직입니다. 각 요소는 명확한 시작과 끝이 없는 더 큰 얽힘 속에서 통합된 것으로 이해되어야 하기 때문에 테크놀로지나 페다고지를 먼저 또는 나중에 놓는 것은 불가능합니다(Barad 2007). 얽혀 있는 요소들(또는 Barad가 '기관'이라고 부르는)은 서로를 함께 구성하며, 테크놀로지 없이는 방법도 없고 맥락 없이는 가치도 없습니다. 교육적 얽힘은 유동적이며 '매우 구체적인 구성'(74쪽)입니다. 따라서 성과는 테크놀로지, 방법 또는 교사가 아니라 얽힘에 의해 발생하며, 주장은 '맥락에서 벗어난 요소가 아니라 전체 현상과 관련하여' 이루어져야 합니다(Oliver 2011: 377). 
The unit of analysis for entangled evaluation is combinations rather than components. Neither technologies nor teaching methods can be evaluated in isolation of the contexts in which they are embedded (Dron 2021; Fawns et al. 2021a; Fawns and Sinclair 2021). Each element in Column 3 is also internally entangled. Technologies are part of the educational context, but can also be objects of study (i.e. part of educational purpose). Methods can be understood as technologies; understanding technology in use involves interrogating values, which are shaped by context, and so on. Thus, during the pedagogical dance, the dancers (purpose, context, values, methods and technology) are in a constant whirr of motion, defying separation, just as only white can be seen in a spinning wheel of colours. It is impossible to put technology or pedagogy first or last because each element must be understood as integrated within a greater, emergent entanglement that has no clear beginning or end (Barad 2007). Entangled elements (or, as Barad calls them, ‘agencies’) co-constitute each other: there is no method without technology, no values without context, and so forth. Pedagogical entanglements are fluid and ‘highly specific configurations’ (p. 74). Thus, outcomes are not caused by technology, methods or teachers, but entanglements, and claims must be made ‘in relation to the whole phenomenon, and not to elements … taken out of context’ (Oliver 2011: 377).

교육자는 특정 접근 방식(예: 원격으로 실시하는 시험, 동기식 화상 회의 튜토리얼, '잠복'을 막기 위한 토론 포럼 평가)이 모든 학생에게 특정한 결과를 가져올 것이라고 가정하기보다는, 정책, 프로세스, 개인적 상황, 학습 환경 등이 어떻게 일부 활동에 문제를 일으키고 잠재적으로 학생들이 기대치를 뒤집으려는 욕구를 더욱 증가시킬 수 있는지 고려할 수 있습니다(Fawns and O'Shea 2019). 교육자는 위에서 설명한 윤리적 얽힘뿐만 아니라 직접적 및 부작용과 관련하여 교육에서 테크놀로지의 특정 통합이 자신의 가치와 학생의 가치에 어떻게 부합하는지 고려할 수 있습니다(Adams 2020; Dron 2021). 
Rather than assuming that certain approaches (e.g. remotely invigilated exams, synchronous video-conferenced tutorials or assessment of discussion forums to disincentivise ‘lurking’) will result in particular outcomes for every student, educators might take account of how policies, processes, personal circumstances, study environments and so on can make some activities problematic and, potentially, further increase the drive for students to subvert expectations (Fawns and O’Shea 2019). In relation to both direct and side effects, as well as the ethical entanglements described above, educators can also consider how particular integrations of technology in education align with their values, and with the values of their students (Adams 2020; Dron 2021).

결론
Conclusions

페다고지를 우선시하라는 요구는 이해할 수 있지만, 테크놀로지가 필연적으로 교육 및 학습 활동을 형성하는 방식을 잘못 표현하고 교육에서 테크놀로지의 가능성, 제약 및 위험에 대한 부적절한 인식으로 이어질 수 있습니다. 또한 테크놀로지가 페다고지의 유일한 동인이 될 수도 없습니다. 테크놀로지가 교육 문제를 해결하거나 특정 결과를 도출할 수 있다는 제안은 테크놀로지가 맥락에 내재된 방식을 지나치게 단순화합니다(Fawns 2019). 테크놀로지를 주도하는 페다고지에 대한 논의나 그 반대의 논의는 잘못된 이분법을 강화합니다. 페다고지는 단순한 방법이 아니며, 테크놀로지가 그 방법을 구현하기 위한 수단인 것도 아니다. 페다고지는 주관적으로 이해되는 맥락에서 목적과 가치와 관련하여 방법과 테크놀로지를 협상하는 것을 포함합니다. 
Whilst calls to put pedagogy first are understandable, they misrepresent the ways in which technology inevitably shapes teaching and learning activity, and may lead to inadequate appreciation of the possibilities, constraints and risks of technology in education. Nor can technology be the sole driver of pedagogy. Proposals that technology can solve educational problems, or produce particular outcomes, oversimply the ways in which technology is embedded in context (Fawns 2019). Discussions of pedagogy driving technology, or vice versa, reinforce a false dichotomy. Pedagogy is not just method, and technology is not just a vehicle for implementing that method. Pedagogy involves the negotiation of methods and technologies, in relation to purposes and values, in a subjectively understood context.

이 논문에서 저는 테크놀로지는 복잡한 교육 활동 내에서 항상 상호 의존적인 여러 요소 중 하나라는 얽힌 페다고지 모델을 제시했습니다. 이 모델은 교육자의 가치, 목적, 맥락은 물론 학생의 가치와도 일치하는 선택을 할 수 있는 강력한 기반을 제공합니다. 이 모델은 페다고지와 테크놀로지의 관계를 이해하는 세 가지 다른 방식(테크놀로지 우선, 페다고지 우선, 얽혀 있음)을 고려한 다음, 교육자가 설계와 실행에서 이러한 관계의 복잡성을 의미 있게 고려할 수 있는 방법에 대한 지향적인 관점을 제안합니다. 여기서 목적 가치와 맥락은 교육 설계 및 조율 과정에서 지속적으로 재검토함으로써 강조됩니다. 동시에 교사는 학생 및 다른 사람들과 협력하여 이러한 요소를 공동으로 협상하고 페다고지 지식은 교육 기관의 다양한 수준의 이해 관계자에게 배포됩니다 (Dron 2021). 이는 교육 활동의 효율성뿐만 아니라 윤리에도 중요합니다. 
In this paper, I have presented a model of entangled pedagogy, in which technology is one of a number of elements that are always interdependent within complex pedagogical activity. This model provides a stronger basis for making choices that align with educators’ values, purposes and contexts, as well as with those of their students. It considers three different ways of understanding the relationship between pedagogy and technology (technology first, pedagogy first and entangled), before proposing an aspirational view of how educators can meaningfully take account of the complexity of these relationships in design and practice. Here, purpose values and contexts are emphasised by continually revisiting them during teaching design and orchestration. At the same time, teachers collaborate with students and others to collectively negotiate these factors, and pedagogical knowledge is distributed across stakeholders at different levels of the institution (Dron 2021). This is important not only for the effectiveness but also the ethics of any entangled educational activity.

 

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Abstract

‘Pedagogy first’ has become a mantra for educators, supported by the metaphor of the ‘pedagogical horse’ driving the ‘technological cart’. Yet putting technology first or last separates it from pedagogy, making us susceptible to technological or pedagogical determinism (i.e. where technology is seen either as the driving force of change or as a set of neutral tools). In this paper, I present a model of entangled pedagogy that encapsulates the mutual shaping of technology, teaching methods, purposes, values and context. Entangled pedagogy is collective, and agency is negotiated between teachers, students and other stakeholders. Outcomes are contingent on complex relations and cannot be determined in advance. I then outline an aspirational view of how teachers, students and others can collaborate whilst embracing uncertainty, imperfection, openness and honesty, and developing pedagogical knowledge that is collective, responsive and ethical. Finally, I discuss implications for evaluation and research, arguing that we must look beyond isolated ideas of technologies or teaching methods, to the situated, entangled combinations of diverse elements involved in educational activity.