메타모티베이션적 지식을 바탕으로 동기를 유지하기: AMEE Guide No. 160 (Med Teach, 2023)
Keeping motivation on track by metamotivational knowledge: AMEE Guide No. 160
Maryam Alizadeha , Dean Parmeleeb , David Taylorc,d , Saiideh Norouzie,f and Ali Norouzif,g
소개
Introduction
의료 전문직에 종사하는 학습자들은 항상 다가오는 기말고사를 앞두고 비교적 짧은 시간 내에 학습해야 하는 모든 내용을 학습하는 데 어려움을 겪습니다. 부적절한 학습 습관, 생명을 위협하는 질환을 앓고 있는 환자와의 스트레스, 개인 및 가족 문제, 높은 비중의 시험, 교육 시스템에 대한 기타 기대치 등으로 인해 학습에 어려움을 겪는 경우가 많습니다. 커리큘럼과 교육 방법을 설계하고 학습자의 학습 향상을 위해 조언하고 상담하는 교육자는 메타모티베이션에 대한 연구 결과를 활용하여 새로운 규제 전략을 발견하고 이 탐구 영역을 발전시킬 수 있습니다.
Learners in the health professions struggle to learn all they must learn in relatively short time blocks, always with looming summative examinations. Their learning is frequently challenged by inadequate study habits, stressful encounters with patients with life-threatening conditions, their own personal and family issues, high stake exams, and other expectations of educational systems. Educators who design curricula and instructional methods and advise and counsel learners for improving their learning, can use our findings on Metamotivation to discover new regulation strategies and advance this domain of inquiry.
메타모티베이션에는 학생이 학업 동기의 양과 질을 모니터링하고, 통제하고, 관리하는 절차가 포함됩니다(Miele and Scholer 2018; Miele 외. 2020). 또한 동기 조절 전략은 개인이 특정 활동이나 목표를 시작하고 완료하려는 욕구를 시작, 유지 또는 강화하기 위해 의도적으로 행동하는 활동으로 정의됩니다(Wolters and Benzon 2013). 학생들은 자신의 동기 부여 과정을 의식적으로 조절하거나 통제함으로써 이러한 조절을 달성하려고 노력합니다. 모든 적응된 사고, 선택에 영향을 미치는 행동, 지속성을 위한 노력은 동기 조절로 간주됩니다(Kim et al. 2018).
Metamotivation includes procedures through which students monitor, control, and manage the quantity and quality of their academic motivation (Miele and Scholer 2018; Miele et al. 2020). In addition, motivation regulation strategies are defined as activities through which individuals act purposefully to initiate, maintain, or enhance their desire to begin and complete a specific activity or goal (Wolters and Benzon 2013). Students try to achieve such regulation by consciously regulating or controlling their motivational processes. All adapted thoughts, behaviors influencing their choices, and effort for persistence are considered as motivation regulation (Kim et al. 2018).
사회 인지 이론의 관점에서 동기 조절은 자기 조절 학습의 한 구성 요소입니다(Wolters 2003). 학생들은 다양한 전략을 사용하여 동기의 유형과 정도를 조절합니다. 예를 들어, 볼터스는 동기 조절에 대해 세 가지 측면을 소개했습니다(Pintrich 2004a).
- 첫째, 동기 조절의 필요성에 대한 메타 수준의 이해,
- 둘째, 학습자가 과제에 필요한 동기의 유형이나 정도를 모니터링하고 피드백을 통합하여 과제에 동기를 조정하는 능력,
- 셋째, 동기에 개입하고 통제하려는 개인의 의식적인 노력
Motivation regulation, from the perspective of social cognitive theories, is a component of self-regulated learning (Wolters 2003). Students regulate their type and extent of motivation by using various strategies. For example, Wolters introduced the following three facets to the regulation of motivation:
- first, the meta-level understanding of the need for regulation of motivation;
- second, the ability to monitor the type or extent of motivation needed for the task, incorporating feedback as the learner adapts the motivation to the task;
- Third, the conscious effort of the individual to intervene and control motivation (Pintrich 2004a).
메타모티베이션에 대한 학습에 투자하고 조절 전략을 실천하는 학습자는 학업 동기를 저해할 수 있는 여러 위협에 저항할 수 있는 '백신'을 스스로에게 장착하고 있다고 생각합니다. 이러한 관행을 습관으로 받아들이면 학습자는 평생 학습의 기초가 되는 새로운 학습 과제를 찾고 성취할 수 있습니다.
We feel that learners who invest in learning about metamotivation and practice its regulation strategies are equipping themselves with a ‘vaccine’ that can resist the many threats that can impair academic motivation. Adopting the practices as habit is likely to enable the learner to seek and accomplish new learning challenges, which is foundational to life-long learning.
이 상황을 생각해 보십시오:
Consider this situation:
엠마와 미아는 비슷한 학업 능력을 가진 인턴십 단계에 있는 의대생입니다. 엠마는 동기 조절 전략 과정을 통해 배운 높은 수준의 메타모티베이션 지식을 가지고 있는 반면, 메아는 도전 과제를 해결하는 방법을 이미 알고 있다고 생각하여 이 과정을 수강하지 않았습니다. 두 사람은 사례 과제 완수에 대한 시간 제약, 환자의 사망, 수면 부족으로 인한 피로, 레지던트나 컨설턴트의 비판 등 병원 환경의 스트레스에 대해 각기 다른 방식으로 대응합니다.
Emma and Mea are two medical students at the internship stage with similar academic abilities. Emma has high metamotivational knowledge which she learned through a motivational regulation strategies course, while Mea did not take the course because she felt she already knew how to handle challenges. Each behaves differently in response to the stresses of the hospital environment, such as time constraints on completing case assignments, a patient’s death, fatigue from lack of sleep, criticism from residents or consultants.
엠마는 메타모티베이션 유발 감정과 동기를 모니터링하기 위한 구체적인 전략을 사용하는 방법을 알고 있습니다. 행동 측면에서는 사례 작성과 프레젠테이션을 완료하면 보상을 주고, 공부와 휴식을 위해 집에서 깨끗하고 정돈된 환경을 유지하고, 매일 아침 한 주의 목표를 검토하고, 사무직 목표를 달성하기 위해 매일 진행 상황을 문서화하고, 의료진에게 어려운 상황을 처리하는 방법과 상호작용 및 성과를 개선하는 방법에 대한 피드백과 조언을 적극적으로 구하고, 심장학이 최대 관심 분야이므로 병원 근무 교대 시 모든 심폐소생술(CPR)에 참석합니다.
Emma knows about metamotivational feelings and how to use specific strategies to monitor her motivation. In terms of behavior, she institutes a reward for finishing her case write-ups and presentations, maintains a clean and tidy environment at home for her study and relaxation, reviews goals for the week every morning, documents her progress daily for her meeting the clerkship objectives, actively seeks feedback from members of the health care team and advice on how to handle the difficult situations and how to improve her interactions and performance, and attends all Cardiopulmonary Resuscitations (CPRs) for her hospital shifts since cardiology is her greatest interest.
미아는 환자의 사망을 처리하는 방법이나 가족에게 사망 사실을 알려야 할 때 경험이 많은 병동 팀원에게 조언을 구하지 않으며, 취침 시간까지 과제를 완료하기 위해 낮 시간을 할애하지 않아 수면 부족이 증가하고, 부정적인 피드백을 받으면 이를 학습과 성장의 기회로 해석하기보다는 방어적이고 논쟁적이며 낙담하게 됩니다.
Mea does not seek counsel from the more experienced members of her ward team on how to process a patient’s death or having to inform the family of the death; her loss of sleep is increased because she does not budget her daytime hours to complete assignments by bedtime; when receiving negative feedback, she becomes defensive, argumentative, and despondent rather than interpreting such feedback as opportunities to learn and grow.
미래의 의사를 꿈꾸는 두 사람의 차이점을 가장 잘 설명할 수 있는 것은 무엇일까요? 메타모티베이션과 감정 조절은 서로 어떤 관련이 있을까요? 감성 지능의 영역에서 그 차이를 이해할 수 있을까요? 정서 지능은 자신과 타인의 감정을 인식하고, 이해하고, 모니터링하고, 자신 안에서 감정을 조절하여 개인의 성장과 타인과의 상호작용을 향상시키는 능력입니다(Cherry 외. 2014). 감정과 정서를 관리하는 능력이라는 측면에서 이 두 가지 구조 사이에는 유사점이 있습니다. 핀트리치(Pintrich, 1999)에 따르면 의지 조절은 동기와 감정의 조절로 구성됩니다.
- 동기 조절은 메타 동기 지식과 동기 조절 전략을 사용하여 자신의 동기 상태를 관리하는 과정을 포함합니다.
- 감정 조절에는 감정과 기분을 모니터링, 조절, 통제하는 전략이 포함되며, 이는 일반적으로 긍정적인 효과를 높이고 부정적인 효과를 줄이는 데 도움이 됩니다(Pintrich 1999).
그러나 두 가지 구조에 대해 우리가 이해하는 바에 따르면 학습자의 목표와 결과는 다릅니다.
What best explains the differences in these two aspiring future physicians? How do metamotivation and emotional control relate to one another? Can the differences be understood from the domain of emotional intelligence? Emotional intelligence is the ability to recognize, understand, and monitor emotions in self and others, and regulate them within oneself to enhance further personal growth and interactions with others (Cherry et al. 2014). There are similarities between two these constructs in terms of the ability to manage feelings and emotions. Based on Pintrich (Pintrich 1999) volitional control consists of control of motivation and emotion.
- Motivation regulation involves the processes in which a person manages his/her motivational state using meta-motivational knowledge and motivation regulation strategies.
- Emotional control includes strategies for monitoring, regulating, and controlling emotions and mood, which usually lead to increased positive effects and reduced negative effects (Pintrich 1999).
However, from what we understand of both constructs, the learner goals and outcomes are different.
여러 연구를 통해 동기 조절에 대한 이해가 깊어졌지만, 대부분의 연구는 일반 교육 분야에서 수행되었습니다(Wolters 2003, 2011, Wolters and Benzon 2013, Miele and Scholer 2018). HPE의 학자 및 강사를 위해 표 1은 개인과 상황에 맞는 맞춤형 전략을 개발하고 사용하는 데 가장 적합하다고 생각되는 네 가지 프레임워크의 주요 결과를 보여줍니다. 동기 부여 전략에서 맥락적 요인의 중요성에 주목하십시오.
Several studies have deepened our understanding of motivation regulation, even though most of them were conducted within general education (Wolters 2003; 2011; Wolters and Benzon 2013; Miele and Scholer 2018). For scholars and instructors in HPE, Table 1 displays the key findings of the four frameworks that we feel are most applicable to developing and using tailored strategies for the individual and situation. Note the importance of contextual factors on motivational strategies.
의대생의 학업 동기 조절에 대한 6년간의 경험은 동기 조절에 대한 AMEE 가이드의 필요성을 뒷받침하며, 이는 HPE 전체에 적용 가능하고 교수자와 학생에게 유용합니다. 이 가이드에서는 배경 정보를 제시하고, 기존 모델과 프레임워크를 소개하며, 다양한 동기 부여 조절 전략, 측정 도구 및 적용 방법을 설명합니다.
Our six-year experience of academic motivation regulation among medical students supports the need for an AMEE guide on motivation regulation, one applicable across the HPE and useful for instructors and students. We present background information, introduce existing models and frameworks, explain different motivation regulation strategies, measurement tools, and how to apply them.
배경 정보
Background information
학습자의 동기 조절 과정에 대한 다양한 이론적 모델과 프레임워크가 제안되어 왔습니다(Wolters 2003, Pintrich 2004, Sansone and Thoman 2005, Schwinger and Stiensmeier-Pelster 2012, Miele and Scholer 2018).
- 핀트리치는 자신의 이론적 틀 안에서 자기조절 학습 모델에서 동기 조절을 규명한 최초의 연구자 중 한 명입니다(Pintrich 2004b).
- 이와 비슷한 시기에 Wolters의 연구에서는 몇 가지 동기 조절 전략을 확인했습니다(Wolters 1998, 2003).
- 산손과 토만은 학습자의 흥미에 특히 중점을 두고 이 과정의 현상학적 경험을 모델에서 다루려고 시도했습니다(산손과 토만 2005; 2006).
- 지식이 발전함에 따라 Schwinger의 동기 자기조절 모델(Schwinger 외. 2009; Schwinger와 Stiensmeier-Pelster 2012)과 Miele과 Scholer의 메타모티베이션 모델(Miele과 Scholer 2016, 2018; Miele 외. 2020)은 보다 포괄적인 접근 방식을 제시했습니다.
Various theoretical models and frameworks have been proposed for the motivation regulation process in learners (Wolters 2003; Pintrich 2004; Sansone and Thoman 2005; Schwinger and Stiensmeier-Pelster 2012; Miele and Scholer 2018).
- Pintrich was one of the first researchers to identify motivation regulation in self-regulated learning models within his theoretical framework (Pintrich 2004b).
- Contemporaneously, Wolters’ research identified several motivational regulation strategies (Wolters 1998, 2003).
- Sansone and Thoman attempted to address the phenomenological experiences of this process in their models with a specific emphasis on learners interest (Sansone and Thoman 2005; 2006).
- As knowledge evolved, Schwinger’s motivation self-regulation model (Schwinger et al. 2009; Schwinger and Stiensmeier-Pelster 2012) and Miele and Scholer’s metamotivational model (Miele and Scholer 2016, 2018; Miele et al. 2020) presented a more comprehensive approach.
자기조절 학습을 위한 핀트리치의 프레임워크
Pintrich’s framework for self-regulated learning
1994년과 2004년에 핀트리치(Garcia와 Pintrich 1994; Pintrich 2004)는 진행 중인 자기조절 과정에 초점을 맞춘 자기조절 이론과 자기조절 과정의 수준을 설명하는 이론을 보다 넓은 개념적 틀 안에서 혼합하여 네 가지 분야의 네 단계로 구성된 매트릭스를 만들었습니다. 핀트리치의 이론에 따르면 자기조절 학습 과정은 맥락, 인지, 동기, 행동의 네 가지 영역으로 구성되며, 각 영역은 계획(사전 사고), 모니터링, 통제, 성찰(반응)의 네 단계로 구성됩니다(Wolters 1999; Pintrich 2004). 이 프레임워크는 동기 부여 분야 연구자들이 학습자의 동기 부여에 대한 자기 조절 능력에 주목할 수 있게 해줍니다.
In 1994 and 2004 Pintrich (Garcia and Pintrich 1994; Pintrich 2004) mixed those self-regulation theories that focused on the ongoing self-regulation process with those theories that explained self-regulation process’ levels within a broader conceptual framework that resulted in a matrix composed of four phases in four different fields. According to Pintrich’s theory, the self-regulated learning process includes
- four areas: context, cognition, motivation, and behavior and each consists of
- four phases: planning (forethought), monitoring, control, and reflection (reacting) (Wolters 1999; Pintrich 2004).
This framework could draw the attention of motivation field researchers to the self-regulation capacity of motivation by learners.
산손과 토만의 동기 부여 자기 조절 모델
Sansone and Thoman’s self-regulation of motivation model
산손과 토만의 동기 조절 모델(Sansone and Thoman 2005; Sansone et al. 2011)은 동기 조절 과정에 대한 상세한 설명을 제시한 최초의 모델 중 하나입니다. 이 모델은 '흥미' 경험이 동기 조절 과정에서 중요한 역할을 하는 현상학적 경험을 다룹니다. 이 모델은 목표 정의형(학습 가치 및 기대)과 경험 정의형(흥미)이라는 두 가지 유형의 동기를 강조합니다.
Sansone and Thoman’s (Sansone and Thoman 2005; Sansone et al. 2011) motivational regulation model was one of the first models presenting a detailed description of the motivation regulation process. This model addresses phenomenological experiences in which ‘interest’ experience plays a substantial role in the motivation regulation process. This model emphasizes two types of motivation:
- goals-defined (learning value and expectation) and
- experience-defined (interest).
따라서 학생에게 더 가치 있는 목표일수록 그 목표를 달성하기 위해 시간을 투자하고 노력하는 동기가 더 강해집니다. 따라서 학생들은 그 목표를 달성하는 데 도움이 될 것으로 생각되는 전략을 사용합니다. 반면에 개인의 경험(활동에 대한 흥미)은 이 모델에서 참여 지속성의 핵심 요소입니다. 학습자는 자신의 관심사와 무관한 교훈보다 개인적인 관심사가 있는 교훈을 배우기 위해 더 많은 노력을 기울이는 경향이 있습니다. 따라서 학생은 달성하고자 하는 목표 또는 경험을 더 매력적으로 만들기 위해 다음 측정값을 선택합니다.
Therefore, the more valuable a goal for students, the more motivated they are to spend time and strive to fulfill that goal. Accordingly, they use strategies that they believe will help them achieve that goal. On the other hand, an individual’s experience (interest to be engaged in activity) is a key element for engagement persistence in this model. A learner is more prone to apply more effort to learn a lesson of personal interest than one that appears peripheral to their interests. Therefore, a student chooses the next measure based on the goal they want to achieve or to make the experience more attractive.
울터의 동기 조절 전략
Wolter’s motivational regulation strategies
울터스(Wolters 1998, 2003; Wolters와 Benzon 2013)는 그의 경험적 및 이론적 연구에서 동기 자기 조절을 위한 구체적인 프로세스를 제시합니다. 초기 연구에서는 학생들에게 시험 공부, 강의 준비, 책 한 장 읽기, 논문 작성 등 학업 공간에서 흔히 겪는 어려움을 나타내는 12가지 시나리오를 제공했습니다. 그런 다음 지루함, 난이도, 중요도 등 시나리오 과제를 수행할 때 직면할 수 있는 세 가지 동기 부여 문제를 상상해 보도록 했습니다. 학생들은 세 가지 동기 부여 문제에 직면했을 때 활동을 계속할 수 있는 동기를 유지할 수 있는 방법을 보고해야 했습니다. 탐색적 요인 분석을 수행한 후 저자들은 환경적 구조화, 자기 비난, 가치 조절, 성과 목표 조절, 숙달 목표 조절, 상황적 관심 조절 등의 전략을 확인했습니다(Wolters와 Benzon 2013).
Wolters (Wolters 1998, 2003; Wolters and Benzon 2013) provides specific processes for motivation self-regulation in his empirical and theoretical studies. In the initial study, students were provided with 12 scenarios representing common challenges in academic space, i.e. studying for an exam, preparation for the lecture, reading one chapter of a book, and writing a paper. They were then asked to imagine three motivational issues they would likely encounter in accomplishing the scenario tasks such as boredom, difficulty level, and significance level. Students were responsible for reporting how they could keep their motivation to continue their activity while facing each of the three motivational challenges. After performing exploratory factor analysis, the authors identified these strategies: environmental structuring, self-consequating, regulation of value, regulation of performance goals, regulation of mastery goals, and regulation of situational interest (Wolters and Benzon 2013).
슈윙거와 스티엔스마이어의 동기 조절 모델
Schwinger and Stiensmeier’s motivational regulation model
슈윙거와 스티엔스마이어(Schwinger와 스티엔스마이어-펠스터 2012)는 연구자들이 동기 조절의 효과를 보다 정확하고 명확하게 예측할 수 있는 이론적 모델을 제안했습니다. 이 모델은 학생의 동기가 낮은 이유와 학생의 동기가 각 문제와 얼마나 관련이 있는지를 조사합니다. 또한 이 모델은 상황적 변수와 개인적 변수에 의해 동기 조절에 영향을 받습니다. 이 모델에서 동기 조절 과정은 활동을 지속하려는 동기가 낮은 수준일 때 시작됩니다. 더 높은 수준의 동기 부여에 대한 필요성이 인식되면 학생은 이러한 동기 부여 문제의 원인(예: 과제가 지루하다)을 찾으려고 노력합니다. 또한 학생의 동기가 문제에 의해 어느 정도 영향을 받았는지 확인합니다.
Schwinger and Stiensmeier (Schwinger and Stiensmeier-Pelster 2012) proposed a theoretical model that allows researchers to predict the effects of motivation regulation more accurately and distinctly. This model investigates why students’ motivation is low and how much the student’s motivation is related to the respective problem? Furthermore, this model influences motivation regulation by contextual and individual variables. The motivation regulation process begins in this model when a person has a low-level motivation to continue the activity. When the need for a higher type or extent of motivation is recognized, the student tries to find the reason that is behind this motivational problem (i.e. task is boring). It is also determined to what extent the student’s motivation has been affected by the problem.
그런 다음 근본적으로 동기 부여를 강화해야 하는 경우에는 동기 부여만 새로 고쳐야 하는 상황과 다른 전략을 사용합니다. 이 모델의 가정에 따르면,
- 동기가 일시적으로 저하된 상황에서는 유지 전략이 사용되며,
- 근본적인 동기 부여 문제가 있는 경우에는 기반 구축 전략이 사용됩니다.
Then, if a person’s motivation must be built up fundamentally, different strategies are used compare to situations in which the motivation must be only refreshed. According to assumptions of this model,
- keep-going strategies are used in situations when motivation is temporarily lowered, while
- base-building strategies are used when there are fundamental motivational problems.
밀레와 숄러의 메타 동기 부여 모델
Miele and Scholer’s metamotivational model
밀레와 숄러(Miele and Scholer 2016, 2018; Miele 외. 2020)는 동기부여 분야의 다양한 관점(메타인지 및 감정 조절)을 통합하고 그 한계와 단점을 파악했습니다. 이를 통해 동기 조절을 위한 새롭고 포괄적인 메타모티베이션 모델을 제안했으며, 이 모델은 학습자의 동기 모니터링 및 제어에 대한 향후 연구를 위한 프레임워크를 제시합니다. 이 모델의 가장 큰 특징은 동기 조절 전략의 목표가 되는 동기 구성 요소에 중점을 둔 것입니다.
Miele and Scholer (Miele and Scholer 2016, 2018; Miele et al. 2020) integrated different perspectives from the motivation field (metacognition and emotion regulation) and identified their limitations and shortcomings. This led to their proposal for a new, comprehensive metamotivational model for motivation regulation, one that poses a framework for future investigation on monitoring and controlling learner motivation. A highlight of this model is its emphasis on motivational components that are targeted by motivational regulation strategies.
이 연구의 또 다른 하이라이트는 각 동기 구성 요소가 고유한 감정 및 현상학적 경험과 관련되어 있는 '메타모티베이션적 감정'이라는 용어 사이의 연관성입니다. 이러한 '감정'은 동기 부여의 높거나 낮은 수준을 특징짓고 동기 부여 상태에 대한 통제를 시작하거나 종료할 수 있습니다. 또한 동기 조절 전략이 목표로 하는 동기 구성 요소로 6가지 구성 요소(자기 효능감, 자기 관련 가치, 내재적 가치, 외재적 가치, 촉진 가치, 예방 가치)를 소개했습니다(Miele and Scholer 2016 2018; Miele et al. 2020). 표 2에서와 같이 낮은 수준의 자기효능감은 좌절감과 무력감으로 이어질 수 있습니다.
An additional highlight of this work is the linkage between what they termed ‘metamotivational feelings’, where each motivational component relates to a unique set of feelings and phenomenological experiences. These ‘feelings’ characterize high or low levels of motivation and can initiate or terminate control over motivational states. They further introduced six components (self-efficacy, self-relevant value, intrinsic value, external value, promotion value, and prevention value) as motivational components targeted by motivation regulation strategies (Miele and Scholer 2016 2018; Miele et al. 2020). As in Table 2, low-level self-efficacy may lead to frustration and helplessness feelings.
밀레와 숄러는 학습자가 과제를 그만두고 싶다고 느낄 때, 학습자는 동기 부여 요소 중 어떤 것이 그러한 감정을 유발했는지 찾아내어 그 감정을 완화하려고 노력한다고 가정합니다. 또한 학습자가 잘못된 사고방식이나 방향을 가지고 과제를 시작했다고 느끼면 과제를 지속하는 데 가장 적합한 동기 구성 요소를 찾으려고 노력합니다.
Miele and Scholer assume that when learners feel like quitting a task, they try to find which one of the motivational components has led to such a feeling, so they can mitigate the feeling. Moreover, if learners feel they have entered a task with a wrong mindset or orientation, they strive to identify that motivational component, which is most suited for task continuation.
동기 조절 전략이란 무엇인가요?
What are motivation regulation strategies?
학생들은 동기 조절 전략을 활용하여 학습 과정 중에 자신의 동기 수준과 유형을 모니터링하고 조절할 수 있습니다. 이러한 전략은 다음으로 구성됩니다(Norouzi 외. 2021, 2022).
- 가치의 조절,
- 상황적 관심의 조절,
- 자기 보상,
- 환경 구조화,
- 상황 인식의 조절,
- 관계성 조절
Students can monitor and control their motivation levels and types during their course of study, utilizing motivation regulation strategies. According Norouzi et al. these strategies consist of;
- regulation of value,
- regulation of situational interest,
- self-consequating,
- environmental structuring,
- regulation of situational awareness,
- regulation of relatedness (Norouzi et al. 2021, 2022).
가치 조절
Regulation of value
가치 조절 전략은 학습자가 과제의 중요성과 유용성을 향상시키기 위해 수행하는 활동으로 구성됩니다(Wolters 2003; Norouzi 외. 2022). 슈윙거는 학생들이 과제, 교육 자료 및 숙제를 개인의 삶, 경험 및 관심사와 연결하여 학업 동기를 향상시키는 개인적 중요성 강화 전략을 지적합니다(Schwinger 외. 2009; Schwinger와 Stiensmeier-Pelster 2012). 또한 왕은 이 전략을 학습의 중요성, 이점 및 필요성에 초점을 맞춘 학습이라고 언급합니다(Wang 2019). 예를 들어, 표 2에서 엠마는 생리학 수업을 미래의 직업 및 직업과 연관시켜 생리학 수업의 가치와 중요성을 높이려고 노력합니다.
The regulation of value strategy comprises activities that learners do to enhance the importance and usefulness of their tasks (Wolters 2003; Norouzi et al. 2022). Schwinger points to the enhancement of personal significance strategy in which students improve their academic motivations by linking their tasks, educational materials, and homework to their personal lives, experiences, and interests (Schwinger et al. 2009; Schwinger and Stiensmeier-Pelster 2012). Also, Wang refer to this strategy as focusing on the importance, benefit, and necessity of learning in further progress (Wang 2019). For example, in Table 2, Emma tries to enhance the value and importance of the physiology lesson by relating it to her future job and profession.
상황적 흥미 조절
Regulation of situational interest
상황적 흥미 조절 전략을 사용하여 학생들은 학업 상황에 대한 매력, 즐거움, 흥미를 향상시키는 활동을 하려고 노력합니다(Norouzi 외. 2022). 이 전략은 학업 과제와 개인적 관심사, 현실적이고 매력적인 주제를 연결하여 학업 과제를 더 즐겁게 만들고 학업 주제를 개인적 관심사와 연결하려는 학생의 시도를 말합니다(Wolters 2003; Schwinger 외. 2009; Teng and Zhang 2016; Wang 2019). 예를 들어, 엠마는 응급 교대 근무가 매우 어렵다는 것을 알게 되면 더 매력적인 부분(심폐소생술 기술)에 집중하려고 노력합니다.
Using the regulation of situational interest strategy, students try to do activities that enhance attractiveness, joy, and interest in an academic situation (Norouzi et al. 2022). This strategy refers to students’ attempts to make academic tasks more joyful and link academic topics to personal interests by making a connection between academic subjects and personal interests, real-life, and attractive topics (Wolters 2003; Schwinger et al. 2009; Teng and Zhang 2016; Wang 2019). For example, when Emma sees emergency shifts are very difficult, she tries to focus on the parts that are more attractive (CPR skill).
자기 보상
Self-consequating
자기 보상 전략에서는 학생이 과제를 수행하거나 학업 의무를 끝낼 때 보상을 고려하여 약속합니다(Schwinger 외. 2009; Wolters and Benzon 2013; Sánchez-Rosas 외. 2019; Wang 2019). 이 전략은 학업 과제 달성에 대한 보상을 채택하여 해당 행동을 다시 보여줄 가능성을 높이는 것입니다(Sánchez-Rosas 외. 2019). 예를 들어, 엠마는 오후 8시까지 책을 다 읽으면 레스토랑에서 저녁을 먹겠다고 스스로 약속했습니다.
In this strategy, students promise to do a task or end an academic duty considering a reward for doing (Schwinger et al. 2009; Wolters and Benzon 2013; Sánchez-Rosas et al. 2019; Wang 2019). This strategy comprises adopting some rewards for achievement of academic tasks, which results in an increased chance of showing that behavior again (Sánchez-Rosas et al. 2019). For example, Emma promised herself to have dinner at a restaurant if she finishes reading a book by 8 p.m.
환경 구조화
Environmental structuring
슈윙거는 이 전략을 환경 통제라고 불렀습니다(Schwinger et al. 2009). 환경 구조화에는 방해 요인을 피하거나 학업 과제에 집중할 수 있도록 학습 환경을 관리하는 것이 포함됩니다(Wolters and Benzon 2013). 볼터스에 따르면 이 전략은 환경과 장소를 적절하게 만드는 것에 국한되지 않고 먹고 마시기, 수면, 학습 준비를 위한 짧은 휴식, 음악 듣기 등의 다른 행동도 포함합니다(Wolters 2003). 다른 연구에서는 주변 환경의 산만함 감소, 수업/과제에 대한 학생의 집중력 증가, 포괄적인 기분 조절 조절 등 몇 가지 개념을 사용하여 이 전략을 설명했습니다(Wolters 2003; Schwinger and Stiensmeier-Pelster 2012; Teng and Zhang 2016; Wang 2019).
Schwinger called this strategy environmental control (Schwinger et al. 2009). Environmental structuring includes the management of the learning environment to avoid disruptive factors or facilitate concentration on academic tasks (Wolters and Benzon 2013). Based on Wolters, this strategy is not confined to making the environment and place appropriate but covers other actions, such as eating and drinking, sleeping, taking a short rest to get prepared for study, and listening to music (Wolters 2003). Other studies have described this strategy using some concepts, including decreasing distractions in the environment surrounding the person, increasing students’ concentration on lesson/task, and regulating inclusive mood regulation (Wolters 2003; Schwinger and Stiensmeier-Pelster 2012; Teng and Zhang 2016; Wang 2019).
Norouzi 등(2022)은 의대생이 학습 환경 조절을 위해 두 가지 범주의 솔루션을 사용한다고 밝혔습니다.
- 학습 환경의 신체적 편안함에 기여하는 솔루션(예: 학습 환경을 최적으로 만들기, 학습 환경의 동기 부여 방해 요인 조절, 학습 환경의 경우 생활 방식 설정)과
- 학습 환경에 포괄적인 심리적 편안함을 제공하는 솔루션(학습 준비를 위한 휴식, 은유와 속담을 이용한 음악 듣기, 영화 감상 등 편안한 행동, 기도와 같은 영적 원천에 연결하기, 나쁜 기억과 사건 무시하기 등)
Norouzi et al. (2022) indicated that medical students use two categories of solutions for learning environment regulation.
- Solutions that contribute to physical comfort in the learning environment (e.g. making the learning environment optimal, regulating motivational disruptive factors in the learning environment, and setting lifestyle if the learning environment) and
- solutions that bring inclusive psychological comfort in the learning environment (including taking rest to be prepared for study, doing relaxing actions such as listening to music, watching a movie, etc. using metaphors and proverbs, connecting to a spiritual source, such as praying and ignoring bad memories and incidents).
상황 인식 조절
Regulation of situational awareness
숙달 목표의 조절과 수행 목표의 조절은 Wolters의 연구에서 제시된 다른 전략입니다(Wolters 2003).
- 숙달 목표의 조절은 학습, 이해 및 역량 강화 시도에 대한 학생의 신념이 포함됩니다. 이 전략은 학습을 위해 스스로 생각하고, 상기시키고, 설득하고, 노력, 부지런함, 역량에 대해 스스로 이야기하는 등의 활동을 다룹니다. 반면에
- 성과 목표의 조절은 과제를 수행하고 좋은 점수를 얻는 것의 개인적 중요성을 강조하고 성과 목표(예: 좋은 점수와 순위의 중요성, 학생 간 경쟁, 낮은 점수에 대한 두려움)에 대해 상기시키기, 생각하기, 설득하기, 말하기, 자기 상상하기 등의 활동으로 구성됩니다(Schwinger 외. 2009; Teng and Zhang 2016; Wang 2019).
Regulation of mastery goals and regulation of performance goals are other strategies that have been presented in Wolters’ studies (Wolters 2003).
- Regulation of mastery goals includes students’ beliefs in an attempt for learning, understanding, and strengthening their capabilities. This strategy addresses activities such as thinking, reminding, and convincing self to learn, self-talk about effort, diligence, and capabilities. On the other hand,
- regulation of performance goals consists of emphasis on the personal significance of doing tasks and earning good scores, and some measures like reminding, thinking, persuading, telling, and self-imagination regarding performance goals (e.g. the importance of earning well score and rank, competition between students, fear of low score) (Schwinger et al. 2009; Teng and Zhang 2016; Wang 2019).
Miele과 Scholer에 따르면, 숙달 및 성과 목표는 가치와 기대에서 동기를 부여하는 과제/결과에 대한 인지적 표현입니다(Miele and Scholer 2018). 그러나 이러한 목표를 과업의 동기 부여 요소 및 결과로 정의하면 결함이 있는 사이클에 갇히게 됩니다(예를 들어, 학생은 성과 목표를 달성하기 위해 성과 목표를 향상시키거나 강화하려고 시도합니다!). 노루지와 동료들은 이러한 모호성을 해결하기 위해 이 전략에 대해 보다 광범위한 프레임워크를 고려했습니다. 그들은 숙달 및 성과 목표를 '상기'하고 '생각'하는 것은 의대생이 상황 인식을 조절하기 위한 해결책의 일부에 불과하다고 생각합니다(Norouzi 외. 2021, 2022).
According to Miele and Scholer, mastery and performance goals are cognitive representations of tasks/outcomes that derive their motivational force from values and expectancies (Miele and Scholer 2018). However, if we define these goals as motivational components and outcomes of task, then we will be stuck in a defective cycle (student tries to enhance or strengthen their performance goals to achieve performance goals, for instance!). Norouzi and colleagues considered a more extensive framework for this strategy to resolve the ambiguity. They believe that ‘reminding’ and ‘thinking’ of mastery and performance goals are just a part of medical students’ solutions to regulate their situational awareness (Norouzi et al. 2021, 2022).
따라서 상황 인식 전략은 학생들 사이에서 두 가지 대조적인 접근 방식으로 나타납니다.
Hence, situational awareness strategy is manifested with two contrasting approaches among students.
- 학생들은 때때로 학업 상황에 대한 분석과 인식을 통해 학업 성취와 승진에 대한 동기를 조절하려고 하는데, 이를 '향상적 상황 인식'이라고 합니다. 이 경우 학생들은
- 자신의 숙달 목표를 생각하고,
- 자신의 성과에 대한 피드백을 적극적으로 구하고,
- 자신의 과제 성취도를 파악하고,
- 성공적이고 저명한 개인의 성과에서 영감을 얻고,
- 이전의 학업 상황을 반성함으로써 자신의 강점과 약점을 깊이 인식하려고 노력합니다.
이러한 행동의 방향은 학생이 학업 동기를 개선하고 촉진하도록 유도합니다.
- Students sometimes try to control their motivations regarding academic achievement and promotion through analysis and awareness of the academic situation, called ‘promotional situational awareness’. In this case, students try to
- think of their mastery goals,
- seek feedback on their performance actively,
- identify their task achievements,
- be inspired by the performance of successful, prominent individuals, and
- reach a profound awareness of their strengths and weaknesses by reflection on their previous academic situations.
Orientation of these actions leads the student to improve and promote academic motivation.
- 반면에 다른 학생은 자신의 학업 상황을 분석하고 인식함으로써 학업 책임과 과제를 회피하려는 동기를 통제하려고 노력합니다. 이러한 시도를 '예방적 상황 인식'으로 간주합니다. 학생들은 자신의 학업 목표를 생각하고 이 상태에서 다른 학생들과 자신의 학업 상태를 비교합니다. 또한 다가오는 학업 상황에 대한 정보를 수집하고 자신에게 부정적인 결과를 초래할 수 있는 행동을 피합니다(노루지 외. 2021, 2022).
On the other hand, other students endeavor to control their motivations for evading academic responsibilities and tasks by analyzing and being aware of their academic situation. This attempt is considered as ‘preventional situational awareness’. Students think of their performance goals and compare their academic status with other students in this state. They also gather information about the upcoming academic situation and avoid any action that may result in negative consequences for them (Norouzi et al. 2021, 2022).
관계성 조절
Regulation of relatedness
관계성 조절 전략을 사용하여 학생들은 주요 개인과 정보에 입각한 관계를 맺습니다(Norouzi 외. 2021, 2022). 울터스는 학생들이 감정을 조절하기 위해 인식을 통해 친구들과 대화할 수 있다고 믿습니다(Wolters 2003). 우메모토는 학생들이 학업 동기를 조절하기 위해 친구들과 함께 공부하고 협력하는 협력 전략을 도입했습니다(Umemoto 2013). 학생들은 신뢰할 수있는 개인과 대화하고 상담하여 학업 조언을 받음으로써이 솔루션을 채택합니다. 다른 사람과의 공감은 이러한 맥락에서 동기 조절에 사용되는 또 다른 방법입니다(Norouzi 외. 2022).
Using the regulation of relatedness strategy, students make an informed relationship with key individuals (Norouzi et al. 2021, 2022). Wolters believes that students may talk to their friends through awareness to control emotions (Wolters 2003). Umemoto introduced cooperative strategies in which students study and cooperate with their friends to regulated their academic motivation (Umemoto 2013). Students adopt this solution by talking to and consulting with reliable individuals to get academic advice. Empathy with others is another method used for motivation regulation in this context (Norouzi et al. 2022).
효능감 관리(Wolters 2003; Mäenpää 외. 2020), 자기 핸디캡(Wolters 2003), 감정 조절(Teng and Zhang 2016), 방어적 비관주의(Wolters 2003), 근거리 목표 설정(Schwinger 외. 2009) 등의 다른 전략도 언급되었습니다. 그러나 이러한 전략은 알려지지 않은 측면, 낮은 사용률, 전문가들의 합의 부족으로 인해 설명되지 않았습니다.
It should be noted that other strategies, including efficacy management (Wolters 2003; Mäenpää et al. 2020), self-handicapping (Wolters 2003), emotional control (Teng and Zhang 2016), defensive pessimism (Wolters 2003) and proximal goal setting (Schwinger et al. 2009) have also been mentioned. However, these strategies were not explained due to unknown aspects, low use rate, and lack of experts’ consensus on them.
동기 조절 전략의 측정 도구
Measurement tools of motivational regulation strategies
동기 조절 전략을 측정하기 위한 다양한 도구가 개발되었습니다. 표 3에는 동기 조절 전략을 측정하는 데 가장 많이 사용되고 가장 많이 인용되는 도구의 특징이 나와 있습니다. 의대생의 메타모티베이션 전략 설문지(MSMQ)는 의학교육의 맥락에서 사용할 수 있도록 Norouzi와 동료들이 설계했습니다(Norouzi 외. 2021). 이 설문지는 28개 항목으로 구성되어 있으며, 이전 연구에서 확인된 전략을 고려하고 관련성 조절 및 홍보/전통적 상황 인식과 같은 새롭고 포괄적인 전략을 다룹니다.
Various tools have been developed to measure motivational regulation strategies. Table 3 lists the characteristics of the most used and most cited tools for measuring motivational regulation strategies. Metamotivational Strategies in Medical Students Questionnaire (MSMQ) was designed by Norouzi and colleagues (Norouzi et al. 2021) to be used in the context of medical education. This questionnaire consists of 28 items considers the strategies identified in previous studies and addresses new and comprehensive strategies, such as regulation of relatedness and promotional/preventional situational awareness.
이러한 전략을 교육 및 학습 과정에 통합하는 방법
How to integrate these strategies into the teaching and learning process
Wolters는 학습자가 동기를 조절하기 위해 의도적이고 의도적으로 메타인지 전략을 사용한다고 믿지만(Wolters 2003, Wolters와 Benzon 2013), Miele과 Scholer는 이러한 전략이 암묵적이고 자동으로 발생할 수 있다고 주장합니다(Miele과 Scholer 2018). 동기 조절 전략을 가르치는 데는 명시적 또는 암묵적 두 가지 접근 방식을 사용할 수 있습니다(Lyons 외. 2021). 첫 번째 방법은 강의실, 워크샵, 교육 과정에서 동기 조절 전략을 직접 교육하는 것입니다. 동기 조절 모델링은 다른 방법입니다. 여기서는 강사가 교육 맥락에서 동기 조절 전략을 역할 모델로 사용합니다.
Wolters believes that learners use metamotivational strategies deliberately and purposefully to regulate their motivations (Wolters 2003; Wolters and Benzon 2013), although Miele and Scholer assert that these strategies can occur implicitly and automatically (Miele and Scholer 2018). Two approaches can be used to teach motivational regulation strategies; explicit or implicit (Lyons et al. 2021). The first way is direct training of motivational regulation strategies in classrooms, workshops, and educational courses. Modeling motivation regulation is the other way. Here, instructors use motivational regulation strategies as role models in educational contexts.
동기 조절 전략은 모델링, 스캐폴딩, 직접 지시 및 사회 문화적 과정의 네 가지 방법을 사용하여 교수 및 학습 과정에서 학생에게 전달할 수 있습니다(Wolters 2011). 아래에서는 각 방법을 예시와 함께 설명합니다.
Motivation regulation strategies can be conveyed to students in the teaching and learning process using four methods:
- modelling,
- scaffolding,
- direct instruction and
- sociocultural processes (Wolters 2011).
Below we explain each with examples.
모델링
Modeling
학생들은 역할 모델(예: 교사 및 급우)을 관찰함으로써 동기 조절 전략을 간접적으로 적용하는 방법을 배웁니다. 우리는 롤 모델이 학습자의 자기 조절 능력을 향상시킬 수 있다는 것을 문헌을 통해 알고 있습니다(Orange 1999; Karaca and Bektas 2021). 또한 Schunk는 학생들이 모델링을 통해 자기조절 전략에 대한 선언적, 절차적, 조건적 지식을 습득할 수 있다고 강조합니다(Schunk 1998). 예를 들어, 교사가 학생들의 학업 동기를 유지하기 위해 흥미롭고 재미있는 교육 환경을 조성하거나 학생들과 우호적인 관계를 구축하는 것은 상황적 관심 및 관련성 조절 전략을 암시적으로 심어줄 수 있습니다.
Our students learn to apply strategies of motivation regulation indirectly by observing role models (e.g. teachers and classmates). We know from the literature that role models can enhance learners’ self-regulatory skills (Orange 1999; Karaca and Bektas 2021). Schunk also emphasizes that students can acquire declarative, procedural, and conditional knowledge of self-regulatory strategies through modeling (Schunk 1998) For example, a teacher trying to create an engaging and fun educational environment to keep their academic motivation, or building a friendly relationship with their students, may implicitly instill the strategy of situational interest and relatedness regulation.
스캐폴딩
Scaffolding
경험이 풍부한 학습자는 경험이 부족한 학습자를 도와 학습 과정을 촉진하려고 노력합니다. 교사는 학생을 지원함으로써 학생이 목표를 향해 단계적으로 진전할 수 있도록 노력합니다(Meyer and Turner 2002). 스캐폴딩은 자기 조절 전략에 대한 학생의 지식을 향상시킬 수 있습니다.
Experienced learners try to facilitate the learning process by helping inexperienced learners. Teachers try to allow the student to make step-by-step progress towards the goal by supporting them (Meyer and Turner 2002). Scaffolding can enhance students’ knowledge of strategies for self-regulation.
Song과 Kim은 두 그룹을 비교하여 스캐폴딩이 자기조절 전략을 향상시키는 데 도움이 된다는 것을 입증했습니다. 첫 번째 그룹에서는 대화 에이전트와의 채팅을 통해 학생들에게 스캐폴딩을 제공했습니다. 대조군에서는 학생들에게 이메일을 통해 자기 조절에 대한 정보를 제공했지만 스캐폴딩은 제공하지 않았습니다. 그 결과 스캐폴딩을 제공받은 그룹이 대조군보다 높은 자기조절 학습 수준을 보인 것으로 나타났습니다(Song and Kim 2021).
Song and Kim demonstrated the benefit of scaffolding for enhancing self-regulation strategies by comparing two groups. In the first group scaffolding was provided for the students through chat with the conversational agent. In the control group students were provided with the information of self-regulation through email, but scaffolds were not provided. The results revealed that the scaffolded group showed higher self-regulated learning level than the control group (Song and Kim 2021).
직접 교육
Direct instruction
HPE 학습자를 포함한 학습자가 동기 조절 능력을 향상시켜 학업 성취도를 높이는 데 도움이 되는 교육 전략과 개입이 있습니다. 이러한 전략 중 일부는 특별히 고안된 심화 과정이나 워크숍 및 부트 캠프로, 입학 시, 기초 과학 수업에서 임상 과제로 전환할 때, 국가 자격 시험을 위한 지정 학습을 시작할 때 등 전환 시점에 HPE 학습자와 함께합니다. 실험적으로 교사의 동기 조절 지식을 높이기 위해 여러 차례 워크숍을 개최했습니다. 피드백을 통해 교수진들이 이러한 전략을 실제 진료에 적용하는 데 관심이 있다는 것을 알 수 있었습니다.
There are instructional strategies and interventions that can help learners, including HPE learners, increase their motivational regulation and thereby achieve more academically. Some of these would be specifically designed enrichment courses or workshops and boot camps with HPE learners at transition points, i.e. at matriculation, at transition from basic science classroom instruction to clinical assignments, at beginning of designated study for national qualifying exams. As an experiment, we hold several workshops to increase teachers’ motivational regulation knowledge. The feedback indicated that faculty members were interested in applying these strategies in their daily practice.
이제 실무자들은 '새로운 방법을 배웠다'는 단순한 자기 보고만으로는 충분하지 않으며, 실험 집단을 대상으로 실제 행동 변화에 대한 후속 조치가 필요하다는 것을 알고 있습니다.
Now it’s time for practitioners to conduct trials on effectiveness and endurance of these possible interventions; we know that simple self-reports that ‘I learned new ways’ will not be sufficient and there will need to be follow up with experimental group on actual behavioral change.
사회문화적
Sociocultural
이러한 방식으로 역사적, 문화적 또는 사회적 힘은 학습자가 학습할 수 있는 동기 부여 전략을 제공합니다(Wolters 2011). 일부 연구자들은 자기 조절을 사회적 과정으로 보고, 학습자가 다양한 사회적, 문화적, 제도적 환경에 참여할 때 자기 조절 기술이 발달한다고 봅니다. 따라서 사회적 상호작용과 문화적 또는 매개적 수단(예: 언어, 상징 체계 및 표상)의 사용이 중요한 역할을 합니다(Özdemir 2011). 이 관점에 따르면, 학습 동기를 촉진하는 환경을 조성함으로써 학생들을 학습 동기 부여 전략으로 안내할 수 있습니다. 예를 들어, 교육 환경, 다양한 교육 설계 및 휴식 공간(예: 음악, 휴식 공간)을 설계하는 것은 학생들의 환경 구조화에 도움이 될 수 있습니다. 학생들은 또래, 가족, 교사, 친구, 성적이 우수한 학생 및 교육 상담사와의 협력을 통해 동기를 조절할 수 있습니다. 또한 학생들은 친구와 또래의 동기 부여를 지원하는 방법을 배워야 합니다(Norouzi 외. 2021).
In this way, historical, cultural or social forces provide motivational strategies for learners to learn (Wolters 2011). Some researchers view self-regulation as a social process, and in their view self-regulation skills are developed when learners participate in multiple social, cultural, and institutional settings. Therefore, social interactions and the use of cultural or mediational means (e.g. language, symbol systems, and representations) play a key role (Özdemir 2011). According to this view, students can be guided towards learning motivation strategies by creating an environment that promotes academic motivation. For example, the design of educational environments, different instructional designs, and relaxation spaces (e.g. music, relaxation area) can help students for environmental structuring. Students can regulate motivation by cooperation with peers, family, teachers, friends, high performing students, and educational advisors. Students also need to learn how to support their friends and peers motivation (Norouzi et al. 2021).
동기 부여 조절 전략에 관한 최근 연구 결과
Recent findings on motivation regulation strategies
이 가이드는 동기 부여 조절의 중요성을 강조하기 위해 커리큘럼 공동 제작에 참여하는 학생에 대한 코닝스와 동료들(2021)의 연구(코닝스 외. 2021)와 학생 참여에 대한 카삽과 동료들(2022)이 제안한 모델(카삽 외. 2022)을 기반으로 하고 이를 확장한 것입니다. 우리는 문헌을 통해 동기 조절 전략과 학업 노력 및 성취도(Schwinger and Stiensmeier-Pelster 2012), 학습자의 학업 성취도 및 중도 탈락 의도 감소(Kryshko 외. 2020) 행동, 정서 및 인지적 참여(Park and Yun 2018), 기술 습득(Teng and Zhang 2018), 학업 자아 개념(Lohbeck and Moschner 2021) 및 학업 지연(Bäulke 외. 2018) 사이에 관계가 있을 수 있다는 것을 알고 있습니다. 또한 Järvelä 등은 학습팀이 사회적 상호작용을 통해 동기 부여의 정도와 수준을 조절하는 공동 조절과 동기 부여의 사회적 공유 조절(SSRM)에 대해 설명했습니다(Järvelä and Järvenoja 2011). 앞으로 메타모티베이션부여 지식과 그릿, 사고방식 등과 같은 다른 심리적 변수 간의 관계를 파악하고, 교사의 동기 조절 전략을 설명하며, HPE 연구에서 SSRM의 개념을 탐구해야 하므로 이 분야에 대한 추가 연구가 이루어질 필요가 있습니다.
This guide builds upon, and extends, the work of Konings and colleagues (2021) on students being involved in co-creation of curricula (Könings et al. 2021), and the model proposed by Kassab and colleagues (2022) of student engagement, to highlight the importance of regulating motivation (Kassab et al. 2022). We know from the literature there could be a relationship between motivation regulation strategies and academic effort and achievement (Schwinger and Stiensmeier-Pelster 2012), learners’ academic performance and reducing dropout intention (Kryshko et al. 2020) behavioral, emotional, and cognitive engagement (Park and Yun 2018), skill acquisition (Teng and Zhang 2018), academic self-concept (Lohbeck and Moschner 2021) and academic procrastination (Bäulke et al. 2018). Moreover, Järvelä et al. have explained co-regulation, and the Socially Shared Regulation of Motivation (SSRM), in which learning teams regulate the extent and the level of their motivation through social interactions (Järvelä and Järvenoja 2011). In future we need to know the relationship between metamotivational knowledge and other psychological variables like grit, mindset, etc., we also need to explain motivation regulation strategies in teachers, and to explore the concept of SSRM in HPE researches, so further studies can be done in these areas.
결론
Conclusion
'일을 잘하고 싶으면 직접 해보라'는 속담이 있는데, 이 속담에서 영감을 얻어 이 AMEE 가이드를 만들었습니다. HPE 학습자는 일반적으로 동기를 부여하는 데 방해가 되는 다양한 요인에 의해 어려움을 겪습니다. 의료 교육자는 단순히 동기를 높이는 교육 방법에만 집중해서는 학습자의 동기를 높이는 데 어려움을 겪습니다. 다행히도 학생들이 자신의 동기를 스스로 책임지고 조절할 수 있도록 안내하는 몇 가지 메타모티베이션 전략이 문헌에 소개되어 있습니다. 이 가이드에서는 동기를 스스로 통제할 수 있는 측면으로 살펴볼 수 있는 새 창이 열립니다.
There is a proverb ‘If you want a thing done well, do it yourself’ which inspired us for this AMEE guide. HPE Learners are usually challenged by various factors that hinder their motivation. Medical educators have difficulty to increase their motivation by merely focusing on instructional methods that increase motivation. Fortunately, there are several metamotivation strategies that have been introduced in the literature to guide students to take the responsibility and regulation of their motivation. This guide opens a new window to look at motivation as a self-controllable facet.
Med Teach. 2023 Mar 23:1-9. doi: 10.1080/0142159X.2023.2190482. Online ahead of print.
Keeping motivation on track by metamotivational knowledge: AMEE Guide No. 160
PMID: 36958032
Abstract
This AMEE guide seeks to improve the metamotivational knowledge of health professions educators as well as students. We present key models and frameworks of Metamotivation, identify several motivation regulation strategies and their measurement tools, and propose applications for health professions education (HPE). Since our work is grounded on evidence from the field, we include new findings about motivation regulation to encourage further exploration. Although much of the research on Metamotivation has been done outside the field of medical education, we share our six years of research experience and findings within the field to inspire others to replicate and expand.
Keywords: Metamotivation; metamotivational knowledge; motivation regulation strategies.