학습과 교수를 강화하기 위하여 보건의료전문직 교육자의 성찰적 실천 활용: AMEE Guide No. 166 (Med Teach, 2023)

학습과 교수를 강화하기 위하여 보건의료전문직 교육자의 성찰적 실천 활용: AMEE Guide No. 166 (Med Teach, 2023)
Reflective practice by health professions educators to enhance learning and teaching: AMEE Guide No. 166
John Sandarsa , David Allanb and Jim Pricec
aEdge Hill University Medical School, Ormskirk, UK; bFaculty of Education, Edge Hill University, Ormskirk, UK; cMedical Education, University of Brighton, Brighton, UK

 

 

소개
Introduction

성찰적 실천은 교육자가 자신의 행동이 학습과 교수에 어떤 영향을 미치는지 성찰할 수 있는 기회이므로 모든 교육자의 전문성 개발에 필수적인 측면입니다(Osterman and Kottkamp 2004). 연구에서도 마찬가지로 반성적 실천이 보건 전문직 교육자의 효과적인 지속적인 전문성 개발의 핵심 요소임을 강조하고 있습니다(Leslie 외. 2013; Steinert 외. 2016). 보건 전문직 교육(HPE)에서 학습과 교수를 개선하기 위한 반성적 실천의 중요성에 대한 인식이 높아지면서 워크숍 및 단기 코스와 같은 "공식적" 활동에서 교육자가 자신의 교육을 성찰하고 모범 사례를 공유할 수 있는 동료 코칭 및 실무 커뮤니티와 같은 "비공식적" 활동으로 초점을 전환하게 되었습니다(Steinert 2020). 이러한 인식의 증가에도 불구하고 이러한 '비공식적' 활동의 적절한 설계에 대한 지침은 거의 없는 것으로 보이며(Abigail 2016; Fallis 외. 2022), 주로 조직적 실행에 대한 조언이 주를 이루고 있습니다(de Carvalho-Filho 외. 2020). 
Reflective practice is an essential aspect of the professional development of all educators since it is an opportunity for educators to reflect on how their actions influence learning and teaching (Osterman and Kottkamp 2004). Research has similarly highlighted that reflective practice is a key component of effective continuing professional development for health professions educators (Leslie et al. 2013; Steinert et al. 2016). There has been increasing recognition of the importance of reflective practice for the improvement of learning and teaching in health professions education (HPE), and this has led to a change in focus from “formal” activities, such as workshops and short courses, to more “informal” activities, such as peer coaching and communities of practice, in which educators can reflect on their teaching and share best practice (Steinert 2020). Despite this increasing recognition, there appears to be little guidance about the appropriate design of these “informal” activities (Abigail 2016; Fallis et al. 2022), with the main advice being about their organizational implementation (de Carvalho-Filho et al. 2020).

이 가이드에서는 보건 전문직 교육자가 학습과 교수를 향상시키기 위한 전문성 개발을 위해 사용할 수 있는 성찰적 실천을 위한 "비공식적" 활동을 설계하는 문제에 대응합니다. 우리는 고등 교육과 HPE 모두에서 개발 및 구현한 혁신적이고 실용적이며 발전적인 접근 방식을 제시합니다. 이러한 접근 방식은 수업 연구(LS)와 액션 러닝(AL)에 대한 이전 경험을 통합한 것을 기반으로 합니다. 교육자를 위한 반성적 실천의 주요 특징에 대한 논의에 이어, LS와 AL에 대한 개요를 제시합니다. 학습과 교수 상황에 대한 이해를 높이기 위해 구조화된 사고 프레임워크를 사용하는 것의 중요성에 대해 논의합니다. 그런 다음 학부부터 대학원 및 지속적인 전문성 개발에 이르기까지 HPE의 연속체 전반에 걸쳐 교육자의 반성적 실천을 위한 유연한 접근 방식을 제공하기 위해 LS와 AL을 MERPS로 실질적으로 구현하는 방법에 대한 실용적인 지침을 제공합니다. 
In this Guide, we respond to the challenge of designing “informal” activities for reflective practice that can be used by health professions educators for their professional development to enhance learning and teaching. We present an innovative, practical, and developmental approach that we have developed and implemented in both higher education and HPE. Our approach has been based on an integration of our previous experiences of lesson study (LS) and action learning (AL). Following a discussion of the key features of reflective practice for educators, we present an overview of LS and AL. The importance of using structured thinking frameworks to stimulate a greater understanding of both learning and teaching situations will be discussed. We then provide practical guidance on how LS and AL can be practically implemented as MERPS to provide a flexible approach for the reflective practice of educators across the continuum of HPE, from undergraduate to postgraduate and continuing professional development.

모든 교육자를 위한 반성적 실천의 중요성
The importance of reflective practice for all educators

성찰적 실천은 HPE를 포함한 모든 교육자에게 분명한 초점이 있습니다. 성찰적 실천은 "자기 자신과 실천에 대한 새로운 통찰력을 얻기 위해 경험을 통해 그리고 경험을 통해 배우는" 개인적 및 전문적 개발 과정입니다(Finlay 2008, 1쪽). 이 설명은 반성적 실천이 "우리가 하는 일(우리의 실천이라고 부를 수 있는 것)과 (실천을 발전시킴으로써) 우리의 효율성을 어떻게 향상시키는 방법"(Ghaye 2010, 1쪽)를 고려함으로써 확장될 수 있습니다. 이러한 성찰적 실천에 대한 설명은 보건 전문직 교육자에게 매우 관련성이 높은 세 가지 핵심 프로세스를 강조합니다:
Reflective practice has a clear focus for all educators, including HPE. It is a personal and professional developmental process in which there is “learning through and from experience towards gaining new insights of self and practice” (Finlay 2008, p.1). This description can be extended by considering how reflective practice can “link what we do (what we can call our practice) and how we might improve our effectiveness (by developing our practice)” (Ghaye 2010, p.1). These descriptions of reflective practice highlight three key processes that are highly relevant for health professions educators:

1. 교육자로서의 실천에 참여함으로써 자극을 받는 경험 갖기.
   
2. 자신과 실천에 대한 새로운 통찰력을 얻기 위한 경험에 대해 생각하기.
   
3. 새로운 통찰력을 사용하여 [의도적인 행동을 위한 문제 해결에 정보를 제공하는 것]은 자아와 실천의 발전으로 이어질 수 있습니다.

 

1. Having an experience that is stimulated by engagement in the practice of being an educator.
2. Thinking about the experience to gain new insights about self and practice.
3. Using the new insights to inform problem-solving for purposeful action can lead to the development of self and practice.

교육자의 성찰적 실천을 위한 주요 자극은 일상적인 교육 실천에서 특정 맥락에서 학습자와 상호 작용하는 다양한 상황에서 발생합니다. 강의와 워크숍부터 병동과 수술실에 이르기까지 다양한 상황에서 교육이 이루어질 수 있습니다. 이러한 자극은 교육자에게 다양한 생각 및/또는 감정을 유발하여 상황을 사고하고 이해하도록 유도할 수 있습니다. 사고 및 감각 형성 과정은 Gibbs(1988)와 Moon(1999)이 설명한 몇 가지 일반적인 반성적 실천 모델 중 하나를 적용하여 구조화할 수 있습니다. 또한 Brookfield(1995) 및 Ghaye(2010)가 설명한 것과 같이 교육자를 위한 몇 가지 구체적인 반성적 실천 모델도 있습니다. 이러한 특정 모델은 교육자와 학습자 간의 중요한 권력 역학 관계뿐만 아니라 교육자와 제도적 관행 및 정책 간의 더 넓은 정치적 긴장을 고려하여 "비판적 성찰적 실천"을 설명하는 경우가 많습니다(Sandars 2016). 

The main stimulus for reflective practice by an educator is the wide range of situations that occur in their daily teaching practice during which they interact with learners within a specific context. Teaching in HPE can occur in many contexts, from lectures and workshops to wards and operating rooms. This stimulus can trigger a variety of thoughts and/or feelings in the educator, which prompt them to think and make sense of the situation. The thinking and sensemaking process can be structured by applying one of several general reflective practice models, such as described by Gibbs (1988) and Moon (1999). In addition, there are several specific reflective practice models for educators, such as described by Brookfield (1995) and Ghaye (2010). These specific models often describe “critical reflective practice” by considering the important power dynamics between educator and learner but also the wider political tensions between the educator and institutional practices and policies (Sandars 2016).

Kember 등(1996)은 교육자를 위한 반성적 실천의 발달 단계인 습관적 행동, 이해, 성찰 및 비판적 성찰에 대한 유용한 요약을 제공합니다. 

• 습관적 행동(더 깊이 생각하지 않고 계속 실천하는 단계)과 달리, 
• 이해는 교육자가 자신의 경험에 대해 생각하고 의미를 찾기 시작하지만 이를 실천과 연결시키지 않을 때 발생합니다. 
• 성찰은 실천을 뒷받침하는 개인적 및 직업적 가정, 신념, 가치에 대해 더 깊이 생각하고 명확히 하는 것을 요구합니다. 
• 비판적 성찰의 마지막 단계에서는 실천이 위치한 사회적, 문화적 맥락을 폭넓게 고려해야 합니다. 

Kember et al. (1996) provide a useful summary of the developmental stages of reflective practice for educators: habitual action, understanding, reflection, and critical reflection.

• In contrast to habitual action (in which practice continues without deeper thought),
• understanding occurs when an educator begins to think about and seek meaning for their experiences but does not link these to their practice.
• Reflection requires deeper thinking and clarification of the personal and professional assumptions, beliefs, and values that underpin practice.
• The last stage of critical reflection requires a broader consideration of the social and cultural contexts in which practice is situated.

이러한 단계는 교육자로서 개인의 사고와 실천이 어느 정도 발전하고 있는지 평가하는 데 유용할 뿐만 아니라, 이러한 평가는 교육자의 발전을 위한 지원적 개입에 대한 정보를 제공할 수 있습니다.
These stages can be useful in evaluating the extent to which an individual is developing their thinking and practice as an educator, but also, the evaluation can inform supportive interventions to further their development.

교사 교육을 포함한 고등교육의 여러 영역에 걸친 반성적 실천에 대한 최근의 메타 분석에서는 수많은 반성적 실천 모델뿐만 아니라 이러한 모델을 구현하기 위한 다양한 접근 방식도 확인했습니다(Guo 2022). 이 검토에서는 성찰적 실천의 효과적인 발전은 사용된 모델에 관계없이 발생하지만, 다음에 대한 장기간의 기회에 의해 영향을 받는다는 점에 주목했습니다:
A recent meta-analysis of reflective practice across several areas of higher education, including teacher education, not only identified numerous models of reflective practice but also numerous approaches for implementing these models (Guo 2022). This review noted that effective development of reflective practice occurred irrespective of the model used but was influenced by prolonged opportunities to:

• 반성적 실천에 참여
  
• 동료와의 상호작용;
  
• 구조화된 스캐폴딩을 사용하여 사고의 깊이를 더함으로써 반성적 사고와 감각을 육성
• Engage with reflective practice;
• Interact with peers;
• Foster reflective thinking and sensemaking by using structured scaffolding to deepen thinking.

교육자로서 '전문적 예술성'을 개발하는 데 있어 중요한 측면은 일상적인 수업 중과 수업 후에 반성적 실천에 참여하는 거의 지속적인 과정입니다(Schon 1983). 이러한 교육자의 전문성 개발은 고의적인 "행동에 대한 성찰"과 행동 중의 성찰을 포함하는 모든 기술의 개발과 유사합니다(Schon 1987). 이러한 반성적 실천의 개념은 교육자의 전문성 개발에 있어 고립된 의무적인 일에서 벗어나 학습과 교수를 모두 향상시킬 수 있는 일상적인 실천의 필수적인 측면으로 이동하면서 그 중요성이 커지고 있습니다. 
An important aspect of developing the “professional artistry” of being an educator is the almost continuous process of engaging with reflective practice both during and after daily teaching (Schon 1983). This development of educator expertise is similar to the development of any skill, with deliberate “reflection on action” and reflection in action (Schon 1987). This concept of reflective practice has greatly influenced its increasing importance in the professional development of educators since it moves away from being an isolated mandatory chore to an integral aspect of daily practice that can enhance both learning and teaching.

학습과 교수를 향상시키기 위한 교육자의 반성적 실천을 위한 수업 연구
Lesson study for reflective practice by educators to enhance learning and teaching

수업 연구(LS)는 100여 년 전 일본에서 시작되어 주로 초등 및 중등 교육에서 교육자의 전문성 개발을 위해 시행되어 왔지만, 점점 더 고등 교육에도 적용되고 있습니다. 일본어로 LS의 이름은 "주교켄큐"이며, 이 단어는 이 접근 방식을 요약합니다: '주교'는 교육과 학습을 의미하고 '켄큐'는 연구 또는 연구를 의미합니다(Kim et al. 2021). LS의 전형적인 과정은 소규모 협력 교육자 그룹이 하나 이상의 "연구 수업"을 진행하는 동안 학습자가 어떻게 학습하고 있는지, 그리고 그들의 가르침이 이러한 학습에 어떤 영향을 미치는지에 대한 이해를 높이는 데 중점을 두는 것입니다(Dudley 2015). 
Lesson study (LS) originated in Japan over a century ago and has been mainly implemented in the professional development of educators in primary and secondary education, but increasingly, it has been adapted for higher education. The name for LS in Japanese is “jugyokenkyu”, and this word encapsulates the approach: “jugyo” means teaching and learning, and “kenkyu” means study or research (Kim et al. 2021). The typical process of LS is that small collaborative groups of educators focus on increasing their understanding of how their learners are learning and how their teaching influences this learning during one or more “research lessons” (Dudley 2015).

학습자와 학습에 초점을 맞추는 것은 LS의 필수적인 특징입니다. 교육자를 위한 대부분의 반성적 실천 모델은 '반성적 교수법'과 같이 교수에 초점을 좁게 맞추고 있습니다(Zeichner 및 Liston 2013). 학습자에 초점을 맞추면 교육자가 학습자의 현재 학습 수준만 고려하는 것에서 벗어나 학습자의 '학습 잠재력'을 고려할 수 있는 중요한 기회를 창출할 수 있습니다(Hamers 외. 2020). 학습 잠재력은 적절한 교육 환경이 제공되면 각 개인이 학습하고 학습을 발전시킬 수 있다는 것을 인식하며, 여기에는 교육이 중요한 구성 요소입니다. 이러한 관점은 학부 및 대학원 교육에서 학습자의 다양성 증가를 지원하는 데 중요합니다(Sandars 외. 2014). 
The focus on learners and their learning is an essential feature of LS. Most reflective practice models for educators have a narrower focus on teaching, such as in the “reflective teaching” approach (Zeichner and Liston 2013). A focus on learners creates an important opportunity for educators to move from only considering a learner’s current level of learning to considering their “learning potential” (Hamers et al. 2020). Learning potential recognises that each individual can learn and develop their learning if provided with an appropriate educational environment, of which teaching is an important component. This perspective is important in supporting the increasing diversity of learners in both undergraduate and postgraduate education (Sandars et al. 2014).

LS의 또 다른 중요한 측면은 LS의 모든 단계에서 학습자, 과목 전문가 및 교육 전문가를 포함한 다양한 이해관계자와 교육자가 협력하는 것입니다(Dudley 2015). LS의 각 단계에서 관련된 모든 이해관계자 간의 협력적 논의는 교육자가 학습자와 학습을 향상시키는 데 있어 자신의 역할에 대해 생각하는 반성적 실천에 참여하는 방식에 강력한 영향을 미칩니다(Dudley and Vrikki 2019; Gess-Newsome 외. 2019). 
Another important aspect of LS is the collaboration of educators with a variety of stakeholders, including learners, subject specialists, and education experts, during all the phases of LS (Dudley 2015). The collaborative discussions between all the stakeholders involved throughout each of the phases of LS are a powerful influence on how educators engage in reflective practice to think about their learners and their role in enhancing their learning (Dudley and Vrikki 2019; Gess-Newsome et al. 2019).

LS의 과정은 계획, 교수, 평가의 세 가지 주요 단계로 이루어집니다. 학습자가 학습에 어려움을 겪고 있다는 사실을 인지하는 것은 LS의 자극이 되며, 계획 단계 직전에 발생합니다. 형성 평가 및 총괄 평가와 같은 객관적인 척도와 교육 중 학습자의 혼란 또는 참여도 부족과 같은 교육자의 주관적인 관찰을 통해 어려움을 파악할 수 있습니다. 
The process of LS occurs in three main phases: planning, teaching, and evaluation. Recognising that learners are experiencing difficulties with their learning is the stimulus for LS and occurs immediately prior to the planning phase. Difficulties can be identified by objective measures, such as formative and summative assessments, and by subjective observations by the educator, such as a learner’s confusion or lack of engagement during teaching.

LS의 계획 단계는 일반적으로 학습자가 학습에 어려움을 겪고 있는 구체적인 이유와 학습을 향상시키기 위해 교수법을 어떻게 수정할 수 있는지 파악하기 위해 광범위한 토론을 통해 여러 세션에 걸쳐 진행됩니다. 이러한 어려움에 대해 생각하기 위한 구조화된 프레임워크는 향후 교육을 계획할 때 문제 해결 및 의사 결정 과정에 정보를 제공할 수 있는 더 깊은 이해를 얻기 위해 자주 사용됩니다. 때로는 학습자의 어려움을 더 명확하게 파악하기 위해 현재 교육에 대한 초기 세부 관찰이 필요합니다(Murata and Lee 2020). 학습자를 이해하기 위한 이러한 심층적인 접근 방식은 교육자가 구조화된 프레임워크를 사용하여 사고와 감각을 촉진하여 행동에 정보를 제공하는 "진단적 교수법"(Solomon 1999) 및 "동적 평가"(Lidz 1991)와 유사합니다. 
The planning phase of LS is usually spread over several sessions with extensive discussions to identify the specific reasons why the learners are experiencing difficulties with their learning and how teaching can be modified to enhance learning. Structured frameworks for thinking about these difficulties are frequently used to gain a deeper understanding that can inform the problem-solving and decision-making process in planning future teaching. Sometimes, increased clarification of the learner’s difficulties requires an initial detailed observation of the current teaching (Murata and Lee 2020). This in-depth approach to understanding learners is similar to “diagnostic teaching” (Solomon 1999) and “dynamic assessment” (Lidz 1991), in which structured frameworks are used by educators to facilitate thinking and sensemaking to inform action.

교수 단계에서는 여러 관찰자가 학습자의 학습 방식을 평가하며, 여기에는 학생이 사용 가능한 활동 및 리소스에 참여하고 상호 작용하는 방식이 포함됩니다. 종종 수업 중에 성과가 높은 학습자와 낮은 학습자 등 특정 학습자를 관찰합니다. 이러한 '사례 학생'은 수업의 영향을 평가할 수 있는 귀중한 기회를 제공하며 다음 평가 단계에서 피드백을 제공할 수 있습니다. 평가 단계는 연구 수업 중에 관찰된 경험에 대한 원활한 디브리핑을 위한 시간입니다. 이 단계는 또한 사고와 감각을 통해 향후 행동에 대한 정보를 얻을 수 있는 기회이며, 이 과정을 촉진하기 위해 구조화되고 세부적인 프레임워크를 사용할 수도 있습니다. 
During the teaching phase, there are several observers who assess how the learners are learning, including how the students are engaging and interacting with the activities and resources available to them. Often, specific learners, such as high and low performers, are observed during the lesson. These “case students” provide an invaluable opportunity for assessing the impact of the teaching and can provide feedback in the next evaluation phase. The evaluation phase is the time for facilitated debriefing about the experiences observed during the research lesson. This phase is also an opportunity for thinking and sensemaking to inform further action, and structured, detailed frameworks can also be used to facilitate this process.

종종 향후 12개월에 걸쳐 LS의 추가 주기가 시행되며, 교육기관 전체가 학습의 특정 측면에 초점을 맞추고 교육기관 전체에서 인사이트를 공유하기 위한 협력적 접근 방식을 취합니다. 때로는 학습의 특정 어려움에 초점을 맞춘 LS의 한 주기 또는 여러 주기의 결과를 공식 연구 또는 비공식 학술 연구로 간주하여 교육 장학금으로 널리 보급 할 수 있습니다 (Murata and Lee 2020). 이 접근 방식과 교육자의 반성적 실천을 위한 교육 행동 연구 사이에는 유사점이 있습니다(Mertler 2019). 
Often, further cycles of LS are implemented over the next 12 months, with the whole institution having a focus on a specific aspect of learning and a collaborative approach to share insights across the institution. Sometimes, the findings from a cycle, or several cycles, of LS that has a focus on a specific difficulty in learning can be considered as formal research or informal scholarly study and widely disseminated as educational scholarship (Murata and Lee 2020). There are similarities between this approach and educational action research for reflective practice by educators (Mertler 2019).

지난 30년 동안 LS는 초중등 교육과 최근에는 고등 교육에서 전 세계적으로 시행되어 왔습니다(Chenault 2017, Seleznyov 2018, Hervas 2021). 이러한 다양한 맥락에서 수행된 연구를 검토한 결과 학습, 교수 또는 두 가지 모두에 대한 긍정적인 효과가 강조되었습니다(Cheung and Wong 2014; Willems and Van den Bossche 2019). 학습자는 주제에 대한 이해도가 높아져 학습 결과에 영향을 미쳤으며, 교육자는 학습자에 대한 이해도가 높아져 교수 기술을 개발하기 위해 모범 사례와 증거 기반 정보를 구현한 것으로 나타났습니다. 전반적으로 교육 관행이 개선된 것으로 나타났습니다. 이처럼 LS가 광범위하게 구현되었음에도 불구하고 HPE에서 LS를 설명한 연구는 소수에 불과한 것으로 보입니다(Stombaugh 외. 2013, Barry 외. 2019, Hervas 외. 2020, Agricola 외. 2022). 이러한 소규모 사례 연구에서는 모두 학습자에게 긍정적인 이점이 있었으며, 응용 임상 해부학 및 정보 리터러시를 포함한 주제에서 학습 성과가 개선되었습니다. 또한 교육자들은 개선된 교육 설계와 모범 사례 구현을 통해 실천에 대한 공유 및 협력적 성찰적 접근 방식을 개발했습니다. 
Over the last 30 years, LS has been globally implemented in primary and secondary education and, more recently, in higher education (Chenault 2017; Seleznyov 2018; Hervas 2021). A review of the studies conducted in these different contexts has highlighted the positive effects on learning, teaching, or both (Cheung and Wong 2014; Willems and Van den Bossche 2019). Learners had an increased understanding of the topic, which had an impact on their learning outcomes, and educators were found to have a greater understanding of their learners and implemented best practices and evidence-based information to develop their teaching skills. Overall, there was an associated improvement in teaching practice. Despite this widespread implementation of LS, there appear to be only a few studies that have described LS in HPE (Stombaugh et al. 2013; Barry et al. 2019, Hervas 2020, Agricola et al. 2022). All of these small case studies noted positive benefits for learners, with improved learning outcomes in topics that included applied clinical anatomy and information literacy. In addition, educators developed a shared and collaborative reflective approach to practice, with improved instructional design and implementation of best practices.

고등 교육에서 LS를 구현하면서 교육자들이 이러한 성찰적 실천 접근법을 채택하는 데 따르는 몇 가지 어려움과 이를 극복할 수 있는 방법이 확인되었습니다(Cerbin and Kopp 2006; Cerbin 2012). 일본에서 초중등 교육에서 LS를 성공적으로 구현한 것은 고등 교육에서의 구현에 있어서도 특징적인 세 가지 주요 요인과 관련이 있는 것으로 보입니다(Chenault 2017).

• 첫째, 개별 학교의 조직 문화가 중요하며, 학습과 교수를 향상시키기 위한 집단적 호기심과 책임이라는 학교 전체의 목표가 있습니다.
• 둘째, 종일 회의 기회를 포함하여 수업 시간 내에 보호된 시간을 할당하는 것입니다.

이 두 가지 요소 모두 고등 교육 기관에서는 어려울 수 있지만, 고등 교육에 대한 연구에 따르면 교육자가 스스로 LS에 대한 목표를 설정하고 회의 빈도와 시간을 스스로 결정할 수 있도록 허용함으로써 성공적인 구현이 가능하다고 강조했습니다. 그러나 성공 여부는 고위 관리자의 지원과 함께 교육기관 내 협력적 문화가 형성되느냐에 따라 크게 좌우됩니다.

• 셋째, 교육자 그룹이 상황을 파악하고 변화를 계획하는 데 있어 주제 전문가 및/또는 교육 전문가와의 협업은 LS의 성공적인 실행을 위한 중요한 측면입니다. 

The implementation of LS in higher education has identified some challenges of adopting this reflective practice approach for educators but also how they can be overcome (Cerbin and Kopp 2006; Cerbin 2012). The successful implementation of the LS in Japan within primary and secondary education appears to be related to three main factors that are also a feature in its implementation within higher education (Chenault 2017).

• First, the organisational culture of an individual school is important, with school-wide goals of collective curiosity and responsibility for enhancing learning and teaching.
• Second, allocation of protected time within the school day, including opportunities for whole-day meetings.

Both of these factors can be challenging within higher education, but studies in higher education have highlighted that successful implementation can be achieved by allowing educators to set their own goals for LS and to make their own decisions about how often and how long to meet. However, success is highly dependent on the development of a collegial culture within the institution, with support from senior managers.

• Third, collaboration with a subject specialist and/or education expert is an important aspect of the successful implementation of LS, with the support of the groups of educators in making sense of situations and planning for change.

학습과 교수를 향상시키기 위한 교육자의 반성적 실천을 위한 액션 러닝
Action learning for reflective practice by educators to enhance learning and teaching

액션 러닝(AL)은 조직 및 리더십 개발을 위해 전 세계적으로 시행되어 왔으며(Boshyk 2002), 의료 분야에서도 점점 더 많이 채택되고 있습니다(Boak 2022; Joyce 2022). 의료 분야의 연구에 따르면 AL은 의료 서비스를 개선하고, 참여자의 기술을 개발하며, 실무에 변화를 가져올 수 있는 집단적 미래 능력을 향상시키는 데 큰 영향을 미칠 수 있다고 강조했습니다(Boak 2022). 많은 의료 전문직 교육자들은 특히 임상 책임을 맡고 있는 경우 의료 서비스에서 AL을 사용하는 것에 대해 잘 알고 있고 익숙할 것입니다.
Action learning (AL) has been globally implemented for organisational and leadership development (Boshyk 2002) and has been increasingly adopted in healthcare (Boak 2022; Joyce 2022). Research in healthcare has highlighted that AL can have a major impact on improving healthcare services, developing the skills of the participants, and enhancing the collective future ability to make changes to practice (Boak 2022). Many health professions educators may be aware and familiar with the use of AL in healthcare, especially if they have clinical responsibilities.

AL의 핵심 특징은 '실행을 통한 학습'이라는 점입니다(Revans 1982). AL의 과정에는 일반적으로 한 그룹(일반적으로 "세트"라고 함)이 정기적으로 만나 일상적인 진료 중에 직면한 서로 다르거나 유사한 문제에 대한 해결책을 공동으로 모색하는 것이 포함됩니다(Weinstein 2012). AL의 두 가지 필수적인 측면은 개인이 자신과 타인, 문제와 해결책, 그리고 그들이 일하는 조직에 대해 배울 수 있는 수많은 기회가 있기 때문에 실천의 질을 개선하기 위한 변화와 반성적 실천에 초점을 맞추는 것입니다(Weinstein 2012). 세트의 촉진은 사고와 감각 형성을 위한 구조화된 프레임워크를 제공함으로써 학습 측면을 향상시킬 수 있습니다(Brockbank와 McGill 2003). 
The key feature of AL is that it is a way of “learning by doing” (Revans 1982). The process of AL typically involves a group of people (usually called a “set”) regularly meeting to collaboratively seek solutions to different or similar problems that they have all encountered during their daily practice (Weinstein 2012). The two essential aspects of AL are making a change to improve the quality of practice and a focus on reflective practice since there are numerous opportunities for individuals to learn about themselves and others, their problems and solutions, and the organisations in which they work (Weinstein 2012). Facilitation of the sets can enhance the learning aspect by providing a structured framework for thinking and sensemaking (Brockbank and McGill 2003).

교육자의 성찰적 실천을 위한 접근법으로서 AL의 구현은 주로 리더십 개발에 중점을 두어 왔으며(MacVaugh and Norton 2012), HPE에서는 주로 조직 개발에 초점을 맞춘 몇 가지 연구만 있습니다(McAndrew 2010; Han et al. 2023). 
The implementation of AL as an approach for the reflective practice of educators has mainly had a focus on their leadership development (MacVaugh and Norton 2012), and there are only a few studies in HPE, with a focus mainly on organisational development (McAndrew 2010; Han et al. 2023).

학습과 교수를 향상시키기 위한 교육자의 반성적 실천을 위한 구조적 사고 프레임워크의 중요성
The importance of structured thinking frameworks for reflective practice by educators to enhance learning and teaching

구조화된 사고 프레임워크는 반성적 실천을 발판으로 삼는 데 유용한 접근 방식을 제공할 수 있으며, LS와 AL 모두에서 사용되어 왔습니다. 교육자와 학습자 간의 모든 만남을 통한 학습은 복잡한 상호작용이며, 학습의 결과는 만남의 특정 시점에 다양한 구성 요소의 역동적인 상호작용과 관련이 있습니다(Ricca 2012). 구조화된 사고 프레임워크를 통해 학습을 구성 요소로 분해하면 반성적 실천을 하는 동안 사고와 감각을 심화하여 향후 학습과 교수에 정보를 제공할 수 있습니다. 우리는 학문 및 임상 교육 맥락에서 퍼실리테이터로서 우리 자신의 업무에 맞게 조정하고 개발한 유용하고 사용하기 쉬운 몇 가지 구조적 사고 프레임워크를 제시합니다. 
Structured thinking frameworks can provide a useful approach for scaffolding reflective practice and have been used in both LS and AL. The learning from any encounter between educators and learners is a complex interaction, and the outcome of learning is related to the dynamic interaction of a variety of components at the specific moment in time of the encounter (Ricca 2012). Deconstructing learning into the components by structured thinking frameworks can deepen thinking and sensemaking during reflective practice to inform future learning and teaching. We present several useful and easy-to-use structured thinking frameworks that we have adapted and developed for our own work as facilitators in both academic and clinical education contexts.

구조적 사고 프레임워크: 학습의 핵심 구성 요소
Structured thinking framework: The key components of learning

효과적인 학습을 위한 상호 작용하고 상호 관련된 주요 구성 요소는 학습자, 교육자, 콘텐츠, 교육 설계 및 컨텍스트입니다(그림 1). 이러한 각 구성 요소를 차례로 고려할 수 있습니다. 각 구성 요소가 학습을 촉진하거나 방해하는 역할을 하는 정도는 어느 정도일까요?
The main interacting and interrelated components for effective learning are the learner, educator, content, instructional design, and context (Figure 1). Each of these components can be considered in turn: to what extent is this component acting as an enabler or barrier to learning?

 

 

구조적 사고 프레임워크: 학습자
Structured thinking framework: The learner

교육자로서 학습자를 이해하는 것은 추가 지원을 제공하는 데 필수적입니다. 고려해야 할 두 가지 주요 영역은 다음과 같습니다: 
Understanding your learners as an educator is essential for providing further support. The two main areas to consider are:

• 학습자가 동기를 갖고 학습에 참여하고 있는가, 그렇지 않다면 어떤 장벽이 있는가? 이러한 장벽은 소속감 부족과 같은 심리사회적인 것일 수도 있지만, 콘텐츠에 대한 관심이나 관련성이 거의 없다고 인식될 수도 있습니다.
  
• 학습자가 특정 과제를 수행하는 데 필요한 지식을 가지고 있는가, 그렇지 않다면 이 지식을 습득하고 기억하는 데 어떤 장벽이 있는가?
• Is the learner motivated and engaged, and if not, then what are the barriers? These barriers may be psychosocial, such as lack of belongingness, but the content may be perceived as of little interest or relevance.
• Does the learner have the required knowledge to perform a specific task, and if not, then what are the barriers to acquiring and recalling this knowledge?

구조화된 사고 프레임워크: 교육자
Structured thinking framework: The educator

교육자는 자신과 학습자에 대한 자신만의 가정과 신념을 가지고 있을 뿐만 아니라 교육자로서의 정체성의 핵심적인 측면인 교육자로서의 직업적 가치관을 가지고 있습니다(Steinert 외. 2019). 주요 질문은 내가 왜 우려하고 있으며, 왜 중요한가 하는 것입니다. 고려해야 할 두 가지 주요 영역은 다음과 같습니다:
Educators will have their own assumptions and beliefs about themselves and their learners but also have professional values as an educator that are a core aspect of their identity as an educator (Steinert et al. 2019). The main question is: why am I concerned, and why does it matter? Two main areas to consider are:

• 교육자가 비슷한 상황에 있는 다른 학습자와 비교했을 때 기대할 수 있는 것보다 더 높은 수준의 성과를 기대하는가? 이 질문과 그 답은 학생들이 잠재력을 발휘할 수 있도록 "확장"하는 것이 필수적이므로 LS 그룹과 같은 동료들과 논의할 수 있지만, 비현실적인 기대치를 갖지 않는 것도 중요합니다. 
• 교육자로서의 직업적 가치관이 제약을 받고 있지는 않나요? 교육자는 교육자로서의 직업적 정체성이 위협받고 자신이 원하는 대로 행동하고 실천할 수 없기 때문에 강한 감정적 반응을 경험할 가능성이 높습니다. 이러한 가치에는 모든 학습자에 대한 존중과 자율성 확보가 포함됩니다(Carr 2006). 동료와의 토론은 이러한 가치를 검증하고 향후 교육 계획이 이러한 가치에 부합할 수 있도록 하는 데 도움이 됩니다.
  Is the educator expecting a higher level of performance than could be expected when compared with other learners in a similar situation? This question and its answer can be discussed with colleagues, such as in an LS group since it is essential to “stretch” and enable students to achieve their potential, but it is also important to avoid having unrealistic expectations.
• Are my professional values as an educator being constrained? The educator is likely to experience a strong emotional reaction since their professional identity as an educator is threatened, and they are unable to act and practice as they would wish to act. These values include respect for all learners and enabling autonomy (Carr 2006). Discussion with colleagues helps to validate these values and ensure that planning future teaching can be aligned with these values.

구조화된 사고 프레임워크: 콘텐츠와 교육 접근 방식
Structured thinking framework: The content and instructional approach

콘텐츠(학습해야 할 내용)와 교수법(학습해야 할 내용을 가르치는 방법) 간의 연계가 필수적입니다. 정렬을 위한 유용하고 실용적인 점검은 의도한 학습 결과가 학습 및 교수를 향상시키는 데 사용할 수 있는 다양한 디지털 기술을 포함하여 활동 및 리소스와 어느 정도 일치하는지 고려하는 것입니다(Laurillard 2013). 고려해야 할 활동의 중요한 측면은 간격 및 정교화와 같은 인지 과학(Weinstein 외. 2018)의 적절한 통찰력과 목표 설정 및 자기 모니터링과 같은 메타인지(Kolencik 및 Hillwig 2011)입니다.
It is essential that there is alignment between content (what has to be learned) with instructional approach (how what has to be learned will be taught). A useful, practical check for alignment is to consider the extent to which the intended learning outcomes are aligned with activities and resources, including the variety of digital technologies that are available for enhancing learning and teaching (Laurillard 2013). Important aspects of the activities to consider are appropriate insights from cognitive science (Weinstein et al. 2018), such as spacing and elaboration, and metacognition (Kolencik and Hillwig 2011), such as goal setting and self-monitoring.

구조화된 사고 프레임워크: 맥락
Structured thinking framework: The context

모든 학습과 교육은 강의실이나 진료실과 같은 ㅕ에서 이루어지며, 학습을 촉진하거나 방해하는 다양한 요인이 존재합니다. "학습의 생태학"(Shelton 2018) 관점을 적용하면 교수와 학습에 미치는 미시적, 중시적, 거시적 영향을 고려함으로써 유용한 구조적 접근 방식을 제공할 수 있습니다(그림 2).
All learning and teaching occur within a specific context, such as a lecture theatre or clinic, and there are a variety of factors that can be enablers or barriers to learning. Application of an “ecology of learning” (Shelton 2018) perspective can provide a useful structured approach by considering the micro, meso, and macro influences on teaching and learning (Figure 2).

 

미시, 중시 및 거시 시스템 내의 활성화 및 제약 요인과 관련된 질문을 구체적으로 할 수 있습니다. 예를 들어, 

• 미시 체계는 교수자/학습자 상호 작용이 있는 교육에 직접적인 영향을 미치는 요소로 구성되며, 
• 중시 체계는 시간표 및 평가 절차와 같은 조직의 특성으로 인해 교육에 간접적인 영향을 미치는 요소로 구성됩니다. 
• 마찬가지로 교육기관, 의료 서비스 제공자, 규제 기관이 부과하는 정책의 영향과 같은 거시적 체계의 요인도 고려할 수 있습니다.

Questions can be asked that are related specifically to the enabling and constraining factors within the micro, meso, and macro systems. For example,

• the microsystem comprises direct influences on teaching in which there is educator/learner interaction;
• the mesosystem comprises indirect influences on teaching due to organisation features, such as timetables and assessment procedures.
• Similarly, factors in the macrosystem can be considered, such as the influence of policies imposed by institutions, healthcare providers, and regulatory bodies.

요약하면, 구조적 사고 프레임워크는 학습의 동기적, 인지적, 사회적 측면에 대한 광범위한 개요를 제공하며(Illeris 2007), 사고 및 감각 형성 과정에서 너무 좁은 탐구 초점을 피할 수 있습니다. 효과적인 학습과 관련된 여러 가지 상호 연관된 구성 요소가 있는 경우, 학습을 향상시킬 수 있는 성공적인 수업 변화를 위해서는 폭넓은 관점이 필수적이므로 문제 해결 중에 각 구성 요소의 상대적인 기여도를 신중하게 고려하는 것이 중요합니다.
In summary, structured thinking frameworks offer a broad overview of the triad of motivational, cognitive, and social aspects of learning (Illeris 2007) and can avoid too narrow a focus of exploration during thinking and sensemaking. When there are several interrelated components associated with effective learning, it is important that the relative contribution of each component is carefully considered during problem-solving since a broad perspective is essential for successful change in teaching that can enhance learning.

학습과 교수를 향상시키기 위한 교육자의 반성적 실천을 위한 수업 연구 및 액션 러닝의 적용
Adapting lesson study and action learning for reflective practice by educators to enhance learning and teaching

우리는 고등 교육에서 LS를 실행하면서 얻은 통찰력을 바탕으로 보건 전문직 교육자의 성찰적 실천과 전문성 개발을 위해 유연하고 실용적인 접근 방식을 점진적으로 채택해 왔습니다. 보건 전문직 교육자들과 논의한 결과, 우리는 혁신적인 통합 접근 방식을 의료 교육자 성찰적 실천 세트(MERPS)라고 명명했습니다. 처음에는 LS라는 생소한 용어에 대한 저항이 있었지만, AL 세트를 사용하는 등 보다 친숙한 AL 접근법으로 용어와 설명을 수정함으로써 이러한 저항을 성공적으로 극복할 수 있었습니다. 이러한 수정은 LS와 AL의 반성적 실천 과정이 유사하다는 교육자들의 의견에 따라 이루어졌습니다. 두 명의 저자(JS와 JP)를 포함한 많은 의료 전문직 교육자들은 이미 의료계에서 협력적이고 성찰적인 실천을 통해 진료의 질을 향상시키는 효과적인 접근법으로서 AL에 익숙했습니다(Edmonstone 2017). 
We have progressively adopted a flexible and practical approach for the reflective practice and professional development of health professions educators based on insights from the implementation of LS in higher education. As a consequence of our discussions with health professions educators, we have named our innovative integrated approach Medical Educator Reflective Practice Sets (MERPS). There was initial resistance to the unfamiliar terminology of LS, but we have successfully overcome this resistance by modifying our terminology and description to the more familiar AL approach, including the use of AL sets. These modifications were made following comments from educators about the similarity of the reflective practice processes of LS and AL. Many health professions educators, including two of the authors (JS and JP), were already familiar with AL within healthcare as an effective approach for enhancing the quality of care through collaborative, reflective practice (Edmonstone 2017).

의료 교육자 반성적 실천 세트(MERPS) 접근법
The medical educator reflective practice sets (MERPS) approach

반성적 실천을 위한 MERPS 접근법의 초점은 학습을 향상시키는 데 있으며, 이는 지원 그룹 또는 세트에서 반성적 실천을 통해 개발되는 교육을 향상시킴으로써 달성할 수 있습니다. MERPS에 필요한 주요 프로세스는 다음과 같습니다:
The focus of the MERPS approach for reflective practice is on enhancing learning, and this can be achieved by enhancing teaching, which is developed through reflective practice in a supportive group or set. The key processes required for MERPS are listed below:

• 계획, 교수, 복습의 세 가지 세션과 각 세션의 구체적인 단계 및 활동(그림 3).
  
• 파악된 학습 문제를 이해하기 위해 구조화된 사고 프레임워크 사용.
  
• 확인된 문제에 대응하는 솔루션 중심 교육.
• Three sessions: planning, teaching, and review, with specific stages and activities in each session (Figure 3).
• Use of structured thinking frameworks for understanding the identified problem with learning.
• Solution-focussed teaching in response to the identified problem.

 

 

MERPS 접근법에 대한 다음 설명은 효과적인 LS를 위한 권장 사항(Dudley 2015)을 따르지만, 이 접근법은 현지 상황에 따라 매우 유연하게 조정 및 구현할 수 있다는 점을 기억하는 것이 중요합니다. 학교에서 LS를 위해 구현된 "골드 스탠다드" 접근법을 인식하면 독자들은 MERPS를 어떻게 적용하고 구현할 수 있는지 고려할 수 있습니다. 이 가이드의 뒷부분에서 MERPS를 어떻게 적용할 수 있는지에 대해서도 논의할 것입니다. 
The following description of the MERPS approach follows the recommendations for effective LS (Dudley 2015), but it is important to remember that this approach is highly flexible in how it can be adapted and implemented in response to local contexts. Awareness of a “gold standard” approach as implemented for LS in schools will allow readers to consider how they can adapt and implement MERPS. How MERPS can be adapted will also be discussed in a later section of this Guide.

세션 1: 계획
Session 1: Planning

이 세션의 1단계는 세션 2: 가르치기에서 중점을 둘 부분을 파악하는 것입니다. 초점은 학습 및 관련 교수법을 개선하는 것을 목표로 하여 학생이 어떻게 학습하고 의도한 교수 결과를 달성하는지에 대한 관심 영역이어야 합니다. 우려 영역은 평가와 같은 공식적인 방법 또는 학습자 관찰 또는 질문과 같은 비공식적인 방법을 통해 파악할 수 있습니다. 학습의 어려움을 구체적으로 파악하는 것이 중요하며, 구조화된 사고 프레임워크를 사용하면 다양한 구성 요소를 쉽게 파악할 수 있지만 과목 전문가 또는 교육 전문가의 추가 지원이 필요할 수 있습니다.
Stage 1 in this session is the identification of the focus for Session 2: Teaching. The focus should be an area of concern about how students are learning and achieving the intended outcome of teaching, with the goal of improving learning and the associated teaching. The area of concern can be identified by formal methods, such as assessments, or informal methods, such as observing or asking learners. It is important to be specific about the difficulties in learning, and identification of the various components can be facilitated by using structured thinking frameworks, although further support may be required from a subject specialist or education expert.

2단계에서는 콘텐츠에 초점을 맞추고 연구 수업을 전달하기 위한 활동을 계획합니다. 이 솔루션 중심 접근 방식은 이전의 개인 또는 집단 경험을 통해 정보를 얻을 수 있습니다. 그러나 모범 사례 가이드 및 증거 기반 자료와 같은 다양한 정보 출처를 참조하고 학습자와 함께 선택한 접근 방식의 수용 가능성을 결정하는 것이 중요합니다. 모범 사례 가이드의 예로는 Medical Teacher의 12가지 팁 및 AMEE 가이드 시리즈와 다른 HPE 저널의 유사한 자료가 있습니다. 의학교육의 최고 근거(BEME) 보고서 및 연구 간행물, 특히 리뷰는 근거 기반 HPE 정보의 출처를 제공합니다. 
Stage 2 has a focus on the content, and activities for delivering the research lesson are planned. This solution-focussed approach can be informed by previous individual or collective experience. However, it is important to consult a range of information sources, such as best practice guides and evidence-based sources, and to determine the acceptability of the chosen approach with learners. Examples of best practice guides include the 12 Tips and AMEE Guides series in Medical Teacher and similar sources in other HPE journals. Best Evidence in Medical Education (BEME) reports and research publications, especially reviews, provide sources of evidence-based HPE information.

학습자의 개념적 지식을 파악하고 가르치는 데 초점을 맞추는 것이 중요하며, 이는 사실적 지식이 아닌 주제에 대한 깊은 이해를 바탕으로 주제에 대한 분리된 작은 부분을 회상하는 것입니다(Anderson 및 Krathwohl 2021). 이해는 학습자가 사실적 지식 간에 연결을 구축할 수 있을 때 발생하며, 이는 특히 학습자가 다양한 문제에 대응하여 사실적 지식을 전달해야 할 때 문제 해결에 필수적입니다. 예를 들어, 산-염기 균형에 대한 개념적 이해는 학습자가 당뇨병성 케톤산증과 신부전의 진단 및 관리에서 문제를 해결할 수 있도록 해줍니다. 개념적 이해 교육에서 중요한 측면은 사실적 지식이 다양한 상황에서 문제 해결에 어떻게 연결되었는지에 대한 설명과 함께 반복적인 문제 해결의 기회를 제공하는 것입니다(Erickson 및 Lanning 2013).
It is important to focus on identifying and teaching learners’ conceptual knowledge, in which there is a deep understanding of a topic, instead of factual knowledge, with recall of isolated small bits of the topic (Anderson and Krathwohl 2021). Understanding occurs when learners can build connections between their factual knowledge, which is essential for their problem-solving, especially when learners have to transfer their factual knowledge in response to various problems. For example, a conceptual understanding of acid–base balance allows learners to problem-solve in the diagnosis and management of both diabetic ketoacidosis and renal failure. An important aspect of teaching conceptual understanding is to provide opportunities for repeated problem-solving, with an explanation of how factual knowledge has been connected to solving the problem across a variety of different situations (Erickson and Lanning 2013)

2단계에서는 교수 개입이 학습에 미치는 영향을 평가하는 방법에 대한 계획을 개발하는 것도 중요합니다. 1단계에서 사용한 것과 유사한 공식적 및/또는 비공식적 방법을 2단계에도 적용할 수 있습니다.
During Stage 2, it is also important to develop a plan for how to evaluate the impact of the teaching intervention on learning. Similar formal and/or informal methods, as used for Stage 1, can be applied during Stage 2.

계획 수립 시 고려해야 할 주요 질문의 예는 다음과 같습니다:
Examples of key questions to consider during Planning are:

• 교육자가 학습자가 이해하기를 바라는 개념 또는 주요 개념은 무엇인가?
  
• 이 개념 또는 개념이 이해해야 하는 중요한 이유는 무엇인가요?
  
• 학습자는 교수 시점에 해당 개념에 대해 어떤 이해를 가지고 있는가?
  
• 주제를 어떻게 가르칠 것인가(콘텐츠 및 활동)?
  
• 주제를 설명하기 위해 어떤 리소스를 사용할 것인가?
  
• 학습자가 주제에 어떻게 참여하고 동기를 부여할 것인가?
  
• 학습자의 주제에 대한 이해도를 어떻게 확인할 수 있나요?
  
• 지식의 이전을 어떻게 장려할 수 있는가?
• What is the main concept or concept that the educator wants the learners to understand?
• Why is this concept or concept important to understand?
• What understanding of the concept do the learners have at the time of your teaching?
• How will the topic be taught (content and activities)?
• What resources will be used to explain the topic?
• How will learners be engaged and motivated in the topic?
• How can the learners’ understanding of the topic be checked?
• How can the transfer of knowledge be encouraged?

LS에 관한 문헌에 따르면 계획은 연구 수업의 형식을 다듬는 데 매우 중요한 단계이지만 학생, 교육자 및 주제 전문가, 교육 전문가를 포함한 다양한 이해관계자와의 협력 토론을 통해 강력한 전문성 개발 기회가 될 수 있다고 강조합니다(Murata and Lee 2020). 일반적인 LS에서는 계획 세션을 여러 회의에 걸쳐 분산하여 진행할 수 있지만(Lee and Tan 2020), HPE에서는 제한된 시간으로 인해 이것이 불가능할 수 있습니다. 
The literature on LS highlights that Planning is a very important phase for refining the format of the research lesson, but it is also a powerful professional development opportunity because of the collaborative discussions with a variety of stakeholders, including students, educators and subject specialists, and education experts (Murata and Lee 2020). In typical LS, the Planning session can be spread over several meetings of the set (Lee and Tan 2020), but this may not be feasible in the constrained time available in HPE.

세션 2: 교육
Session 2: Teaching

이 세션의 1단계는 교육 전달이지만, 2단계는 교육이 학습에 미치는 영향을 평가하기 위한 정보 수집과 동시에 진행됩니다. 일반적인 LS에서는 한 교육자가 교수 활동에 대한 정보를 수집하고, 다른 교육자가 이러한 활동이 학습자에게 미치는 영향에 대한 정보를 수집하며, 여러 '사례 학생'이 자신의 학습과 교수 활동이 학습을 가능하게 하거나 제약한 방식에 대한 인식에 대한 다양한 정보를 수집합니다(Dudley 2015). "사례 학생"은 중요한 추가 관점을 제공하며, 교육을 관찰하는 과목 전문가 및 교육 전문가(Warwick 외. 2019)의 추가 관점도 있을 수 있습니다. 
Stage 1 in this session is the delivery of teaching, but Stage 2 occurs simultaneously with the collection of information for evaluating the impact of the teaching on learning. In a typical LS, one educator collects information about the teaching activities, another collects information about the impact of these activities on the learners and several “case students” collect a variety of information about both their learning and their perceptions of how the teaching has enabled or constrained their learning (Dudley 2015). The “case students” provide an important additional perspective, and there may be additional perspectives from subject specialists and education experts (Warwick et al. 2019) who are also observing the teaching.

교육자가 정보를 수집하는 주요 방법은 수업 중 '사례 학생'의 반응과 행동을 관찰하는 것이며, 특히 수업의 특정 활동과 관련된 타이밍뿐만 아니라 다른 학습자 및 환경의 영향에 주목합니다. 데이터 수집은 일반적으로 비공식적이고 소규모로 이루어지며, 교육자가 관심 있는 특정 이벤트의 시간에 주석을 달아 짧은 메모를 작성하는 것을 관찰하는 것과 같은 방식으로 이루어집니다(Murata and Lee 2020). 그러나 교육자와 "사례 학생"을 위한 주요 방법은 종종 세션 3: 검토 중에 회상할 수 있는 경험에 대한 기억입니다. 이러한 실용적인 방법은 각 구성원의 작업량이 적으면서도 수업 직후 또는 수업 직후 토론에 중요한 통찰력을 제공하기에 충분하도록 고안되었습니다. 그룹 상호작용을 위한 비디오 및 관찰 체크리스트 사용이나 참가자의 질적 인터뷰와 같은 보다 공식적인 접근 방식을 사용할 수 있으며, 일부 저널에서 요구하는 출판 기준을 충족하기 위해 보다 엄격한 분석을 수행할 수도 있습니다.
The main methods of collecting information by the educators are the observation of the reactions and behaviours of the “case students” during the lesson, especially noting the timing in relation to specific activities in the lesson, but also any influences by other learners and the environment. Data collection is usually informal and on small scale, such as observing educators making short notes annotated with the times of specific events of interest (Murata and Lee 2020). However, the main method for educators and the “case students” is often the memory of experiences, which can be recalled during Session 3: Review. These pragmatic methods are designed to ensure that the workload on each member is low but sufficient to provide important insights for the discussion to occur immediately or soon after the lesson. More formal approaches can be used, such as the use of video and observation checklists for group interaction or qualitative interviews of participants, along with more rigorous analysis to enable publication standards required by some journals.

이 세션에서 설명한 LS "골드 스탠다드"를 구현하는 것은 특히 임상 상황에서 HPE 내에서 어려울 수 있습니다. 그러나 LS는 유연한 접근 방식이므로 교육자는 자신의 특정 요구와 상황에 맞게 자유롭게 조정할 수 있습니다. 
The implementation of the LS “gold standard” in this session is likely to be challenging within HPE, especially within clinical contexts. However, LS is a flexible approach, and educators can freely adapt for their own specific needs and contexts.

세션 3: 검토
Session 3: Review

이 세션의 1단계는 연구 수업 중에 각 개인이 기록한 교수 및 학습에 대한 경험, 반응 및 통찰력을 공유하고 종합하기 위한 협력적 토론입니다(Groth 2011). 세션 1: 계획과 유사하게, 이 토론은 주제 및 교육 전문가와의 토론과 구조화된 사고 프레임워크를 통해 보강될 수 있습니다. 이 '탐구적 대화'는 교육자에게 강력한 전문성 개발 기회로, 교육자로서의 가치와 효과적인 교육 전달에 필요한 기술을 더 잘 이해할 수 있게 해줍니다(Mercer 2019; Hervas 2020). 또한 이 세션의 2단계에서는 학습 향상을 위한 시도에 직접 초점을 맞추어 향후 교육 전달의 변화를 위한 질 개선 실행 계획을 세울 수 있는 기회가 있습니다.
Stage 1 in this session is a collaborative discussion to share and synthesize the experiences, reactions, and insights about teaching and learning that each individual has noted during the research lesson (Groth 2011). Similar to Session 1: Planning, the discussion can be augmented by discussion with subject and education experts and through structured thinking frameworks. This “exploratory talk” is a powerful professional development opportunity for educators, leading to a greater understanding of their values as an educator and also the skills required for effective delivery of teaching (Mercer 2019; Hervas 2020). In addition, during Stage 2 of this session, there is an opportunity to make a quality improvement action plan for changes in their future delivery of teaching, with a direct focus on attempting to enhance learning.

관찰된 학습 및 교수에 대한 토론을 자극하는 주요 질문의 예는 다음과 같습니다(Gess-Newsome 외. 2019):
Examples of key questions that stimulate the discussion about the observed learning and teaching are listed below (Gess-Newsome et al. 2019):

• 학습자는 일반적으로 교수에 참여하기 전에 주제에 대해 무엇을 알고 있었습니까?
  
• 학습자가 학습 과제를 수행할 때 일반적으로 어떤 어려움을 겪었는가?
  
• 수업에 사용된 교수 활동과 자료의 장점은 무엇인가요?
  
• 학습자가 주제를 어느 정도 이해했나요?
  
• 향후 이 주제를 가르칠 때 어떤 변화를 주어야 할까요?
• What did the learners typically know about the topic before they engaged with teaching?
• What did the learners typically struggle with when they were performing the learning task?
• What were the advantages of the teaching activities and resources used in the lesson?
• To what extent did the learners understand the topic?
• What changes should be made for future teaching of the topic?

이 세션의 중요한 측면은 새로운 교육 내용 및 활동을 반복적으로 개발하여 추가 연구 수업을 고려하는 것입니다(Dudley 2015). 이는 학습과 교수 모두를 향상시키기 위한 중요한 질 개선 접근 방식이지만, 교육자로서의 성찰적 실천과 전문성 개발을 위한 중요한 기회이기도 합니다. 반복적인 LS 주기를 통해 교육자는 학습과 교수에 대한 자신의 가정에 도전할 수 있을 뿐만 아니라 교육자로서의 지식과 기술을 개선할 수 있습니다. 이러한 이중 루프 학습은 학습과 교수를 변화시키는 데 종종 필요한 장기적인 개선과 문화 변화에도 필수적입니다(Tagg 2007). 일본 학교에서는 종종 1년 이상에 걸쳐 특정 주제를 계속 탐구하며, 반복할 때마다 다음 연구 수업에 대한 새로운 목표를 확인하고 학습을 최대한 향상시킬 수 있도록 수업을 수정합니다(Murata and Lee 2020). 
An important aspect of this Session is the consideration of further research lessons with the iterative development of new teaching content and activities (Dudley 2015). Although this is an important quality improvement approach for enhancing both learning and teaching, it is also an important opportunity for further reflective practice and professional development as an educator. During iterative cycles of LS, educators can challenge their assumptions about learning and teaching but also refine their knowledge and skills as an educator. This double-loop learning is also essential for the long-term improvement and culture change that is often required for changing learning and teaching in HPE (Tagg 2007). Japanese schools often continue to explore specific themes over a year or more, with each iteration identifying new goals for the next research lesson and making modifications to the teaching to ensure that there is maximum enhancement of learning (Murata and Lee 2020).

토론을 촉진하기 위한 주요 질문의 예와 함께 세 세션 접근법의 요약이 그림 4에 나와 있습니다. 이러한 토론은 구조화된 사고 프레임워크와 주제 전문가 또는 교육 전문가의 지원을 통해 촉진할 수 있습니다. 
A summary of the three-session approach with examples of key questions to stimulate discussion is presented in Figure 4. This discussion can be facilitated by using structured thinking frameworks and support from a subject specialist or education expert.

보건 전문직 교육에서의 MERPS 구현
The implementation of MERPS in health professions education

경험에 비추어 볼 때 HPE에서 MERPS를 구현하는 데 몇 가지 중요한 장벽이 있음을 확인했습니다. 이러한 장벽은 신중하게 고려해야 하며, 경험을 바탕으로 이러한 장벽을 해결하는 방법에 대한 몇 가지 실용적인 권장 사항을 제공합니다. 
From our experience, we have identified several important barriers to the implementation of MERPS in HPE. These barriers must be carefully considered, and we offer some practical recommendations, based on our experience, for how these barriers can be addressed.

강점 파악
Appreciate the strengths

많은 교육자들은 교육자의 전문성 개발과 학습 및 교수의 질적 향상을 위한 현재의 접근 방식과 LS 및 MERPS의 유사성을 강조해 왔습니다. 예를 들어, 교육을 직접 관찰하는 학습에 대한 동료 평가는 HPE에서 널리 시행되어 왔지만(설리반 외. 2012), 이는 일반적으로 한 교육자가 가르치고 다른 교육자가 관찰하는 것에 초점을 맞추고 있습니다. 그러나 LS에서는 학습자, 과목 전문가, 교육 전문가 등 다양한 이해관계자와의 구조적이고 협력적인 접근 방식을 통해 학습을 이해하고 향상시키는 데 초점을 맞추고 있습니다(Murata and Lee 2020). MERPS의 중요한 강점은 학습자가 수업의 변화를 함께 만들어가는 데 적극적으로 참여한다는 점입니다(Ramani 외. 2019). 
Many educators have highlighted the similarity of LS and MERPS with current approaches for the professional development of educators and the quality improvement of learning and teaching. For example, peer review of learning, with direct observation of teaching, has been widely implemented in HPE (Sullivan et al. 2012), but this usually has a focus on teaching by one educator with observation by another educator. However, in LS, there is a clear focus on understanding and enhancing learning through a structured and collaborative approach with a variety of stakeholders, including learners, subject specialists, and education experts (Murata and Lee 2020). An important strength of MERPS is the active participation of learners in the co-creation of changes in teaching (Ramani et al. 2019).

접근 방식의 유연성 확보
Have flexibility in the approach

MERPS를 구현하는 데 있어 가장 큰 한계는 학업 및 임상 업무로 바쁜 모든 참가자가 시간을 할애해야 한다는 점입니다. 보호된 시간을 할당하는 등 기관의 "동의"가 중요하지만, 교육에 대한 동료 검토와 같이 교육 전문성 개발을 위한 기존 접근 방식 내에 MERPS의 여러 기능을 통합하는 것도 가능할 수 있습니다. 학습자의 피드백 점수가 낮거나 예상치 못한 성과가 저조한 경우와 같이 학습 및 교수의 질을 개선하기 위해 우선순위가 높은 특정 영역에 집중하는 것이 완전한 MERPS 접근 방식을 구현할 수 있는 중요한 기회입니다. 
A major limitation of implementing MERPS is the time commitment required of all participants, who often have busy academic and clinical workloads. Institutional “buy-in” is important, with the allocation of protected time, but it may be possible to integrate several features of MERPS within existing approaches for professional development of teaching in HPE, such as peer review of teaching. An important opportunity to implement the complete MERPS approach is to focus on specific areas that are a high priority for action to improve the quality of learning and teaching, such as those identified by low scores on learners’ feedback or unexpected poor performance.

LS의 큰 가치는 현지의 요구와 상황에 맞게 조정할 수 있는 매우 유연한 접근 방식을 제공할 수 있다는 점입니다(Dudley 2015; Murata와 Lee 2020). 예를 들어, 계획 세션을 한 번만 진행하거나 교육 세션에 교육자 한 명만 옵저버로 참여할 수 있습니다. 또한 학습자 참여가 없는 경우부터 계획 세션에만 참여하는 경우까지 학습자가 MERPS에 참여하는 방법에는 다양한 조합이 있을 수 있습니다. 이러한 유연성 덕분에 시뮬레이션을 포함한 다양한 교육 및 임상 환경과 기초부터 대학원 교육, 지속적인 전문성 개발에 이르는 의학교육의 연속체 전반에서 잠재적으로 구현할 수 있습니다. 
The great value of LS is that it can offer a highly flexible approach that can be adapted to local needs and contexts (Dudley 2015; Murata and Lee 2020). For example, there could be only one Planning session or one educator as an observer during the Teaching session. Also, there can be a variety of combinations in how learners participate in MERPS, from no learner participation to only during the Planning session. This flexibility allows potential implementation across a wide variety of academic and clinical settings in HPE, including simulation, and across the continuum of medical education, from basic to postgraduate training to continuing professional development.

퍼실리테이션 및 외부 교육 전문성 고려
Consider facilitation and external educational expertise

퍼실리테이터는 계획 및 검토 세션에서 지원을 제공할 수 있으며, 이는 효과적인 LS의 중요한 측면이라고 강조하는 연구 결과도 있습니다(Dotger 2015). 퍼실리테이터의 주요 이점은 모든 이해관계자가 학습과 교수에 대한 근본적인 가정과 신념을 고려하도록 도전할 수 있다는 것입니다. 특히 교육자는 자신의 교육에 대해 깊은 신념을 가지고 있을 수 있기 때문입니다(Hervas 2020). LS 또는 MERPS에 대한 특정 전문 지식을 갖춘 퍼실리테이터가 HPE에 존재할 가능성은 낮지만, 경험이 풍부한 그룹 퍼실리테이터가 HPE 교육기관에 많이 있을 가능성이 높습니다. 
A facilitator can provide support in the Planning and Review sessions, with research emphasising that this is an important aspect of effective LS (Dotger 2015). The main benefit of a facilitator is that they can challenge all stakeholders to consider their underlying assumptions and beliefs about learning and teaching, especially since educators may have deeply held beliefs about their teaching (Hervas 2020). Although facilitators with specific expertise in LS or MERPS are unlikely to be present in HPE, there are likely to be many experienced group facilitators in HPE institutions.

주제에 대한 자세한 이해를 갖춘 주제 전문가와 교수 및 학습에 대한 전문 지식을 갖춘 교육 전문가의 기여는 학습자의 학습 방식과 관련 활성화 및 제약 요인에 대한 추가적인 관점을 제공하고 토론에 정보를 제공할 수 있습니다(Nelson 외. 2010; Mutch-Jones 외. 2012; Murata와 Lee 2020). 이러한 전문가와 전문가는 고등 교육(의과대학 포함) 및 의료 서비스 제공자 등 여러 기관에서 구할 수 있습니다. 
The contribution of subject specialists, with a detailed understanding of the topic, and education experts, with specialist knowledge on teaching and learning, can offer additional perspectives and inform discussions about how learners are learning, as well as on the associated enabling and constraining factors (Nelson et al. 2010; Mutch-Jones et al. 2012; Murata and Lee 2020). These specialists and experts may be available from many institutions, both in higher education (including medical schools) and from healthcare providers.

기초 및 응용 생명과학, 기타 보건 전문직(간호 및 사회복지 등), 또는 일차 진료 및 정신과와 같은 다양한 의학 전문 분야의 동료를 포함시켜 다학제 및 협업 접근 방식을 확장할 수 있습니다. 
The multidisciplinary and collaborative approach can be extended by including colleagues from basic and applied biosciences, other health professions (such as nursing and social work), or different specialties in medicine, such as primary care and psychiatry.

협업 팀 개발
Develop a collaborative team

모든 구성원이 교육을 통해 학생의 학습을 향상시키는 방법에 대한 명확한 공유 목적을 가지고 있는 협업 팀은 MERPS에 필수적입니다(아키바 외. 2019). LS에 관한 문헌은 하나 이상의 "연구 수업" 동안 학습을 가능하게 하거나 제약할 수 있는 다양한 요인에 대한 공동 이해의 중요성을 강조하며, 이는 교육자와 학생을 포함한 여러 이해관계자 간의 토론을 통해 이루어집니다(Murata 외. 2012). 또한 주제 전문가와 교육 전문가를 팀의 필수 구성원으로 초대할 수 있으며, 퍼실리테이터가 팀을 이끌 수도 있습니다.
A collaborative team is essential for MERPS, with all members having a clear shared purpose of how to enhance student learning through teaching (Akiba et al. 2019). The literature on LS emphasises the importance of co-creating an understanding of the variety of factors that can enable and constrain learning during one or more “research lessons”, and this occurs through discussions between several different stakeholders, including educators and students (Murata et al. 2012). In addition, subject specialists and education experts may be invited to become integral members of the team, and also the team may be led by a facilitator.

헤르바스와 저희는 상호 신뢰 구축과 팀원 간의 정기적인 회의 약속 등 협업 팀을 개발하는 데 있어 몇 가지 어려움이 있다는 것을 알게 되었습니다. 그러나 이러한 도전과제는 다른 팀 상황과 다르지 않으며, 저희는 관리자와 보호 시간 협상, 기대치 논의, 활동 시작 전 기본 규칙 수립 등 잘 알려진 접근 방식을 채택했습니다. 중요한 과제는 전체 과정에서 학습자의 참여를 유도하는 것이며, 이를 위해 자원자를 모집하고 MERPS의 이점, 특히 학습 경험과 성과를 향상시키는 데 초점을 맞춘다는 점을 설명하는 것이 효과적인 접근 방식이라는 것을 알게 되었습니다. 학습자에게는 전문성 개발 포트폴리오에 사용할 수 있는 참여 인증서와 같은 인센티브를 제공할 수 있습니다. 
Hervas (2020) and we have become aware of some of the challenges for developing a collaborative team, such as the development of mutual trust and the commitment to regular meetings between the members. However, these challenges are no different from other team situations and we have adopted well-recognised approaches, such as negotiating protected time with managers, discussing expectations, and establishing ground rules before commencing any activities. An important challenge is the engagement of learners for the whole process, and we have found that an effective approach is to ask for volunteers and explain the benefits of MERPS, especially its focus on enhancing their learning experience and outcomes. An incentive may be offered to the learners, such as a certificate of participation that can be used in their professional development portfolio.

교육기관 전체 실행의 중요성
Importance of whole institution implementation

교육이 여러 다양한 학업 및 임상 환경에서 제공되고, 교육이 다양한 환경, 다양한 주제, 콘텐츠 전달에 대한 다양한 과제, 교사의 교육 전문성 등 다양한 환경에서 이루어지기 때문에 교육기관 전체의 문화 변화의 중요성이 점점 더 많이 인식되고 있습니다(Casiro and Regehr 2018). MERPS를 구현하려면 교육자의 전문성 개발과 학습 및 교수의 전반적인 질적 향상에 기여하기 위해 이 접근법을 사용하려는 "하향식" 조직적 노력이 필요합니다. 그러나 열정적인 교육자 팀에 의한 '상향식' 접근 방식은 특히 현지 상황의 요구와 자원에 맞게 MERPS를 조정할 수 있는 경우 기관 전체에서 보다 유기적인 성장을 시작할 수 있습니다(Dudley 2015). 
Increasingly, the importance of whole-institution culture change has been recognised in HPE, especially since education is provided across several diverse academic and clinical settings, with teaching occurring in a range of different environments, with different topics, different challenges on delivering content and different subject, and education expertise in teachers (Casiro and Regehr 2018). The implementation of MERPS requires a “top-down” organisational commitment to using this approach for both the professional development of educators and for contributing to the overall quality improvement of learning and teaching. However, “bottom-up” approaches by enthusiastic teams of educators can begin more organic growth across an institution, especially if MERPS can be adapted to the needs and resources of the local situation (Dudley 2015).

또한 교육기관에서 교육자가 교수 및 학습에 대한 연구를 통해 자신의 학문을 입증해야 한다는 교육기관의 요구가 증가함에 따라 고용 유지 및 승진에 필요한 연구(Sullivan 2018)와 같이 HPE에서 MERPS를 구현하는 데 장벽이 있을 수 있습니다. 그러나 명확하게 정의된 일련의 단계로 구성된 MERPS의 구조화된 접근 방식은 컨퍼런스에서 교육자 커뮤니티에 더 널리 발표하거나 동료 검토 저널에 게재할 수 있는 문헌 검토 및 사례 연구와 같은 학술적 결과물을 공동 작업하고 개발할 수 있는 적절한 기회를 제공할 수 있습니다.  
There may also be barriers to the implementation of MERPS in HPE because of the increasing demands by institutions for educators to evidence their scholarship through research into teaching and learning, such as that required for retention and promotion (Sullivan 2018). However, the structured approach of MERPS, with a series of clearly defined stages, can provide an appropriate opportunity to collaborate and develop academic outputs, such as literature reviews and case studies that can be presented more widely to communities of educators at conferences or published in peer-reviewed journals.

 

결론
Conclusion

성찰적 실천은 보건 전문직 교육자가 학습과 교수를 향상시키기 위한 효과적인 지속적인 전문성 개발의 핵심 요소이지만, 적절한 설계에 대한 지침은 거의 없는 것으로 보입니다. 다른 교육 분야에서 LS를 사용하고 조직 개발에서 AL을 사용하면 유용한 통찰력을 얻을 수 있으며, 특히 학습 및 교수 상황에 대한 이해를 높이기 위해 구조화된 사고 프레임워크가 중요하다는 점을 알 수 있습니다. MERPS는 LS와 AL을 통합한 보건 전문직 교육에서 학습과 교수를 향상시키기 위한 혁신적인 접근 방식입니다. 이 접근법의 주요 특징은 세 가지 협업 세션 참여, 구조적 사고 프레임워크 사용, 확인된 문제에 대응하는 솔루션 중심 교육에 중점을 둔다는 점입니다. MERPS 접근법은 유연하며 학부부터 대학원 및 지속적인 전문성 개발에 이르기까지 학문적 및 임상적 맥락과 보건 전문직 교육의 연속성 전반에 걸쳐 구현할 수 있도록 조정할 수 있습니다. 

Reflective practice is a key component of the effective continuing professional development for health professions educators to enhance learning and teaching, but there appears to be little guidance about the appropriate design. There are useful insights from the use of LS in other fields of education and AL in organisational development, especially the importance of structured thinking frameworks to stimulate a greater understanding of both learning and teaching situations. MERPS is an innovative approach for enhancing learning and teaching in health professions education that integrates LS and AL. The key features of the approach are participation in three collaborative sessions, the use of structured thinking frameworks, and a focus on solution-focussed teaching in response to the identified problem. The MERPS approach is flexible and can be adapted for implementation across academic and clinical contexts and the continuum of health professions education, from undergraduate to postgraduate and continuing professional development.

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Med Teach. 2023 Sep 25:1-10. doi: 10.1080/0142159X.2023.2259071. Online ahead of print.

Reflective practice by health professions educators to enhance learning and teaching: AMEE Guide No. 166

John Sandars 1, David Allan 2, Jim Price 3

Affiliations

1Edge Hill University Medical School, Ormskirk, UK.

2Faculty of Education, Edge Hill University, Ormskirk, UK.

3Medical Education, University of Brighton, Brighton, UK.

PMID: 37748119

DOI: 10.1080/0142159X.2023.2259071

Abstract

Reflective practice is an essential aspect of the professional development of all health professions educators, with the intention to enhance both learning and teaching. This Guide presents an overview of reflective practice for educators and provides a practical and developmental reflective practice approach for health professions educators. The importance of structured thinking frameworks to stimulate greater understanding of both learning and teaching situations is highlighted. Medical Educator Reflective Practice Sets (MERPS) is an innovative approach for enhancing learning and teaching in health professions education that integrates lesson study and action learning. The key features of the approach are participation in three collaborative sessions, the use of structured thinking frameworks, and solution-focussed teaching in response to the identified problem. The MERPS approach is flexible and can be adapted for implementation across the continuum of health professions education, from undergraduate to postgraduate and continuing professional development.

Keywords: Management; change; general; management; phase of education; staff development.