의학교육의 학생참여: 교육과정 개발에서 모듈 공동책임자로서 학생에 관한 혼합연구(Med Teach, 2019)

의학교육의 학생참여: 교육과정 개발에서 모듈 공동책임자로서 학생에 관한 혼합연구(Med Teach, 2019)
Student engagement in medical education: A mixed-method study on medical students as module co-directors in curriculum development
Lennart Steffen Milles
, Tanja Hitzblech
, Simon Drees, Wiebke Wurl, Peter Arends and Harm Peters

 

서론
Introduction

학생들의 참여는 전 세계적으로 의학 교육에 점점 더 많은 관심을 받고 있다. 그것은 학생들과 그들의 기관들을 위한 상호 이익과 함께 협력적인 접근을 구체화한다. 커리큘럼 개발은 학생 참여의 핵심 영역을 나타냅니다. 그러나 학생들은 어느 정도까지 참여할 수 있으며, 어떤 접근법이 효과적이고 실현 가능한가? 교육 평가에서 학생들의 기여도는 잘 확립되어 있지만, 교육과정 개발에서 학생들의 보다 적극적인 역할, 즉 그 설계와 개선에 대한 경험적 정보와 연구가 희박할 뿐이다. 본 논문의 목적은 통합 학부 의학 프로그램의 맥락에서 학생들이 [교육과정 개발]에서 [모듈 공동 책임자]로 기능하는 개념에 대해 보고하고, 이 개념을 통해 교직원 모듈 책임자와 학생 스스로의 경험에 대한 인식을 탐색하는 것이다. 
Engagement of students is experiencing growing attention in medical education world-wide (Bovill et al. 2009; Dhaese et al. 2015; Peters et al. 2018). It embodies a collaborative approach with mutual benefits for the students and their institutions. Curriculum development represents a key domain in student engagement (Aspire-to-Excellence 2013; Harden and Roberts 2015; Peters et al. 2018). But to what extent can students be involved, and what approaches are effective and feasible? While the contribution of students in the evaluation of teaching is well established, there is only sparse empirical information and research present on more active roles of students in curricular development, i.e. its design and improvement (Bovill et al. 2009; Dhaese et al. 2015; Stoddard et al. 2016). The purpose of this article is to report on the concept of students functioning as module co-directors in curriculum development and to explore the perceptions of faculty module directors and the students themselves on their experience with this concept in the context of an integrated undergraduate medical program.

[학생 참여]는 [학생들과 기관들 사이의 상호 유익한 협력적 접근]을 나타내며, [학생들의 학습과 발전]뿐만 아니라, [학업 환경과 제도적 문화의 질]을 향상시키기 위한 광범위한 활동을 의미한다. 그것의 실현은 일반적으로 그들의 기관 내에서 [관리, 교육, 연구 및 지역사회 활동에 학생들의 공식적인 참여]를 포함한다. ASPIRE-to-Excellence 이니셔티브는 학생 참여 활동에 대한 포괄적이고 실용적인 프레임워크를 제공했습니다. 커리큘럼 개발 활동(즉 커리큘럼 설계, 변경 및 개선)은 학교 관리, 학계 및 지역 사회에 대한 참여뿐만 아니라, 의료 교육에 대한 학생 참여의 핵심 영역을 나타냅니다.
Student engagement represents a mutually beneficial collaborative approach between students and their institutions and refers to a broad range of activities to enhance the learning and development of students, as well as the quality of the academic environment and institutional culture (Trowler 2010; Peters et al. 2018). Its realization generally involves formal participation of students in the management, education, research, and community activities within their institutions. The ASPIRE-to-excellence initiative has provided a comprehensive and pragmatic framework on student engagement activities (Aspire-to-Excellence 2013; Harden and Roberts 2015; Drees and Peters 2016). Curriculum development activities, i.e. curriculum design, change, and improvement, represent a key domain for student engagement in medical education in addition to engagement in school management, academic communities, and local community.

[커리큘럼 개발]과 관련하여 [가장 일반적이고 기본적인 학생 참여 모델]은 교수 과정, 프로그램 단위 및 시험에 대한 피드백을 수집하는 것을 포함한다. 이러한 학생들의 평가는 내부 교육과정 검토 과정에 대한 일반적인 인증 기준을 충족하지만, [교육과정 개선을 위한 실행 가능한 계획]으로 효과적으로 전환되지 못하는 경우가 많다. 비록 제한적이기는 하지만, 그들의 [교육 프로그램을 개선하기 위한 의대생들의 기여]가 [아직 충분히 활용되지 않았다]는 것은 문헌을 통해 증명할 수 있다. 학생들은 "실행 중인 교육과정"을 경험했고, 그들은 그 제품을 대표하고 학계의 이해관계자로서 목소리를 가지고 있다.
With regard to curriculum development, the most common and basic model of student participation involves gathering feedback on teaching courses, program units, and examinations (Bovill et al. 2009; Lawson McLean et al. 2013; Peters et al. 2018). While these kinds of evaluations by students fulfill general accreditation standards for internal curriculum review processes, they often fail to become effectively translated into actionable plans for curriculum improvement (Hsih et al. 2015). There is evidence from the literature, although limited, that the contribution of medical students to improve their educational programs has not yet been sufficiently utilized (Bovill et al. 2009). The students have experienced the “curriculum in action”, they represent its product and have a voice as stakeholders in the academic community (Boland 2005; Peluso and Takizawa 2010).

몇몇 연구들은 [의대생들의 교육과정 개발에 대한 보다 적극적인 참여]가 [교육 프로그램의 개선]으로 이어진다고 지적했다. 예를 들어, 학생들의 평가 과정을 최적화하고 대규모 학생 그룹이 참여하는 특정 교육과정 변화와 연결되는 학생 주도 교육과정 검토 모델이 보고되었다. 다른 연구는 [커리큘럼 계획에 대한 더 많은 학생의 투입]이 [계획된 결과]와 [학습된 결과]의 [더 긴밀한 정렬]과 관련이 있다는 것을 보여주었다. 또한 교육단위 기획단에는 교직원 외에 의대생도 정회원으로 참여시키는 것이 관행으로 자리 잡았으며, 여기에는 시범적인 교육과정 개편 사업에 우리 기관도 포함된다. 학생들의 참여를 더욱 높이기 위해, 베를린의 Charité – Universitätsmediz (Charité)는 최근 새롭게 [통합된, 성과-지향 학부 의학 커리큘럼]의 각 모듈의 디렉토리 보드에 의대생을 공식적으로 통합하는 개념을 개발하고 구현했다. 이 개념은 2010년에 도입되었으며 2015년 ASPIRE 학생 참여 우수상을 샤리테에 수여하는 데 핵심적인 역할을 했다.
A few studies have indicated that more active participation of medical student in curriculum development leads to improvement of the educational programs. For instance, a model of student-led curriculum review has been reported which optimized the students’ evaluation process and links to specific curricular changes involving a large group of students (Hsih et al. 2015). Other work has demonstrated that greater student input into curricular planning is associated with a closer alignment of planned and learnt outcomes (Murphy et al. 2009). Furthermore, it has become practice to include medical students in addition to faculty teachers as regular members in the planning groups of educational units, and this includes our own institution in a pilot curricular reform project (Visser et al. 1998; Burger 2006). To go even further with students' participation, the Charité – Universitätsmedizin Berlin (Charité) has recently developed and implemented a concept to formally integrate medical students into the directory board of each module of its newly integrated, outcome-oriented undergraduate medical curriculum. The concept was introduced in 2010 and played a key role in granting of the ASPIRE award for excellence in student engagement to the Charité in 2015.

이 기사의 목적은 다음과 같다. 

• (1) 통합 학부 의학 커리큘럼의 맥락에서 모듈 공동 책임자로서 기능하는 의대생의 개념, 활동 및 관행을 설명한다. 주요 측면은 기사에 요약되어 있으며 "방법"에 대한 자세한 설명은 부록에 설명되어 있다. 
  
• (2) 융합적이고 혼합적인 접근법을 사용하여 교육과정 개발 과정에서 교직원 모듈 책임자와 학생 스스로가 학생 모듈의 역할, 기능, 효과를 어떻게 인식했는지 탐구한다.

The aims of this article are

• (1) to describe the concept, activities and practices of medical students functioning as module co-directors in the context of an integrated undergraduate medical curriculum; key aspects are outlined in the article and a “how to” elaborations are elucidated in Supplementary Appendix; and
• (2) to explore how faculty module directors and the students themselves perceived the role, functions, and effects of the student module co-directors in the process of curriculum development using a convergent, mixed-methods approach.

방법들
Methods

설정
Setting

샤리테는 유럽 중부에 위치한 대형 의과대학으로 매년 2회 300명의 의대 신입생을 모집한다. 2010년, 학부 의학 교육과정은 [전통적인 학문 기반]의 교육과정에서 1학기부터 마지막 학기까지 [완전히 통합된 프로그램]으로 전환되었다. 이 모듈은 5년의 학습 기간과 최종 사무직 연도에 걸쳐 40개의 학제 간 주제 모듈로 구성되어 있습니다(부록 2 참조).
The Charité is a large mid-European medical school and enrolls 300 new medical students twice a year. In 2010, the undergraduate medical curriculum was transformed from a traditional, discipline-based curriculum into a fully integrated program from the first to the last semester (Maaz et al. 2018). It is organized into 40 interdisciplinary, thematic modules over a five-year study time and a final clerkship year, see Supplementary Appendix 2.

모듈 공동 책임자로서의 의대생 개념
Concept of medical students as module co-directors

통합 프로그램의 각 모듈은 다양한 분야의 교수진 3명과 의대생 1명 등 4명의 모듈 디렉터 그룹이 주도한다. 이러한 구조는 새로운 교육과정의 개발과 시행 과정에서 긍정적인 경험에서 비롯된다. 4명의 모듈 책임자는 해당 모듈의 교육과 관련된 모든 분야의 대표자로 구성된 특정 모듈 계획 그룹에 의해 선출되고 의장도 됩니다. 그들은 모듈 디렉토리 보드를 구성하고 품질 보증 및 향후 개선과 같은 모듈의 주기적 커리큘럼 개발 프로세스를 공동으로 책임진다. 학생 모듈 공동 책임자는 교직원 및 학생과 상호 작용하고, 정보를 전달하고, 학생 평가 및 피드백을 종합 및 해석하며, 교직원 모듈 책임자와 함께 모듈을 공동 개발하고, 그룹으로 조직한다.
Each module of the integrated program is led by a group of four module directors: three faculty members from various disciplines, and one medical student. This structure originates from positive experiences during the development and implementation of the new curriculum. The four module directors are elected by, and also chair, a specific module planning group, consisting of delegates from all disciplines involved in the teaching of that module. They form the module directory board and are jointly responsible for the cyclic curricular development process of their module, e.g. quality assurance and future improvement. Student module co-directors interact with faculty and students, relay information, synthesize and interpret student evaluation and feedback, co-develop the module together with faculty module directors, and organize themselves as a group.

표 1은 학생 모듈 공동 책임자의 구체적인 업무 및 활동에 대한 개요를 제공합니다. 부록 1은 "방법" 관점에서 그들의 과제와 실천요강에 대한 상세한 설명을 포함한다. 부록 3은 교육과정에 대한 모범적인 기여에 대해 보고한다.
Table 1 provides an overview on the specific tasks and activities of the student module co-directors. Supplementary Appendix 1 entails a detailed description of their tasks and practices from a “how to” perspective. Supplementary Appendix 3 reports on exemplary contributions to the curriculum.

전반적으로 학생 모듈 공동 책임자는 개인으로서도, 집단으로서도 높은 수준의 자율성을 가지고 행동한다. 그들은 우리 [기관의 커리큘럼 개발과 학생 참여를 위한 더 큰 네트워크의 공식적인 요소]로 역할을 한다. 그림 1과 같이, 이 네트워크는 각 모듈에서 공부하는 학생, 모듈 디렉터, 모듈 기획 그룹, 교수진 교육과정 개발자, 학부 프로그램 교육과정 위원회, 샤리테 감독 교육위원회, 학생회 대표 조직과의 지속적인 상호작용을 포함한다. 
Overall, the student module co-directors act with a high level of autonomy, both as individuals and as a group. They serve as formal elements of a larger network for curriculum development and student engagement at our institution (Maaz et al. 2018; Peters et al. 2018). As shown in Figure 1, this network involves ongoing interactions with the

• students studying in their respective module,
• module directors,
• the module planning group,
• faculty curriculum developers,
• the curriculum committee for the undergraduate program,
• the Charité overarching education committee, and
• the student council representative organization.

그림 1. Charité의 커리큘럼 개발을 위해 학생 모듈 공동 책임자를 조직 네트워크에 포함합니다. 의대생이라면 누구나 모듈 공동 책임자로 공석에 지원할 수 있다. 그들은 학생 모듈 책임자 그룹에 의해 선발되고 학장의 학생 사무실에서 공식적으로 고용된다. 학생 모듈 공동 책임자가 교수 모듈 책임자와 함께 모듈 검토 회의를 주재합니다. 이사회는 교육과정 위원회에 의해 공식적으로 임명된다. 또한 교수협의회에 소속된 학생대표들은 학부 의학 프로그램의 연구위원인 3명의 학생들을 임명한다.
Figure 1. Embedding of student module co-directors into the organizational network for curriculum development at the Charité. All medical students can apply to an open position as a module co-director. They are selected by the group of student module directors and formally employed in the Dean’s office of student affairs. Student module co-directors chair the module review meeting together with faculty module directors. The board is formally appointed by the curriculum committee. In addition, the student representatives who are part of the faculty council appoint the three students who are members of the study committee for the undergraduate medical program.

학생 한 명이 여러 모듈의 학생 모듈 공동 책임자 역할을 수행할 수 있습니다. 학생들의 작업은 매달 모듈당 10시간의 노동시간에 해당하는 유로로 보상된다.
One student can act as a student module co-director for multiple modules. The students' work is compensated with a Euro equivalent of 10 working hours per module each month.

 

방법론적 접근
Methodological approach

우리는 학생들이 모듈 공동 책임자라는 개념에 대해 풍부하고 다층적인 관점을 가질 수 있도록 융합 병렬 설계를 가진 혼합 방법 연구를 채택했다. 순차적 혼합 방법 설계에서 먼저 두 개의 온라인 설문 조사의 등급을 정량적으로 분석하였다. 그런 다음, 정량적 평가 결과를 조명하기 위해 설문 내러티브와 포커스 그룹에 대한 정성적 분석을 실시하였다. 그 자료는 2016/2017년 겨울학기 동안 수집되었다. 본 연구는 안전한 자료관리를 위하여 지방청 및 윤리위원회(제406/16호)의 승인을 받았다. 
We employed a mixed-methods study with a convergent parallel design to allow for a rich and multi-layered view on the concept of students as module co-directors (Creswell 2014). In a sequential mixed method design, we first analyzed quantitatively the ratings of two online surveys. Then, we conducted a qualitative analysis of survey narratives and a focus group to illuminate the quantitative rating results. The data were collected during the winter semester of 2016/2017. This study was approved by the local office for safe data management and by the Ethics Committee (no. 406/16).

설문조사
Surveys

두 건의 익명의 온라인 설문조사는 학생 모듈 책임자와 교수 모듈 책임자를 대상으로 했다. 둘 다 용어의 이해와 정교함을 위해 파일럿 테스트를 받았다. 설문조사는 인구통계학적 특성에 대한 질문 외에도 4점, 5점 만점의 리커트 척도 평가를 활용하였으며, 교육과정의 질적 보장과 개선과정에서 학생모듈 공동책임자의 역할, 기능, 역량에 대한 서술적 의견을 요청하였다(부록 4). 
Two anonymous online surveys were conducted, one for student module directors and one for faculty module directors (EvaSys®, Electric Paper Evaluationssysteme GmbH, Lüneburg, Germany). Both were pilot tested for comprehension and refinement of wording. In addition to questions about demographic characteristics, the surveys employed four- and five-point Likert-scaled ratings, and requested narrative comments about the role, functions, and competencies of student module co-directors in the process of curricular quality assurance and improvement (Supplementary Appendix 4).

포커스 그룹
Focus group

교육과정의 다양한 학기(1~10)와 모듈 유형(기초원리, 질병모형, 임상적용)을 다루기 위해 의도적으로 선정된 8명의 학생모듈 공동책임자를 대상으로 포커스 그룹 토론을 실시하였다. 포커스 그룹 인터뷰는 참가자들과 공식적인 상호 관계가 없는 심리학 학사 학위를 가진 건강 교육 연구원에 의해 진행되었다. 공개 토론 지침을 사용하여 그룹이 주제별 우선순위를 정할 수 있습니다(부록 5). 포커스 그룹 토론의 오디오 녹음은 정확하게 기록되었다.
A focus group discussion was carried out with eight purposively chosen student module co-directors in order to cover different semesters (1–10) and module types (foundational principles, disease models, and clinical application) of the curriculum. The focus group interview was moderated by a health education researcher with a Bachelor degree in psychology who had no formal interrelations with the participants. An open discussion guideline was used, thus allowing the group to set their own thematic priorities (Supplementary Appendix 5). An audio recording of the focus group discussion was transcribed verbatim.

양적, 질적 분석
Quantitative and qualitative analyses

정량조사 자료는 SPSS 22(IBM, Armonk, NY, USA)를 이용하여 기술적으로 분석하였다. 결과는 주파수 및 평균 ± 표준 편차로 표시됩니다. 텍스트로부터 범주를 도출하기 위한 귀납적 접근법을 이용하여 포커스 그룹 인터뷰와 내러티브 설문 의견을 정성적으로 분석하였다. 먼저 저자 LM, TH, HP는 주제별로 자료를 독립적으로 분석했다. 그런 다음, 모호성이 있는 경우 합의를 도출하기 위해 구체적인 인용문이 논의되었다. 이 문서에서 개별 학생의 인용구는 괄호 안에 "s"와 각 학생의 숫자로 표시되며, 교수진의 인용구는 "f"를 사용하여 동일한 방식으로 표시됩니다. 인용문은 저자들에 의해 독일어에서 영어로 번역되었다.
Quantitative survey data were analyzed descriptively using SPSS 22 (IBM, Armonk, NY, USA). Results are expressed as frequencies and mean ± standard deviation. The focus group interviews and narrative survey comments were analyzed qualitatively using an inductive approach for deriving categories from text (Mayring 2014). First, authors LM, TH, and HP independently analyzed the material thematically. Then, specific quotes were discussed to yield consensus in cases of ambiguity. In this article, quotes by individual students are indicated in parentheses with an “s” and the number of the respective student; quotes by faculty are displayed in the same manner by using the letter “f”. Quotes were translated from German to English by the authors.

결과
Results

정량분석
Quantitative analyses

스터디 샘플
Study sample

학생공동감독단에서는 25명 중 23명이 설문에 참여(응답률 92%)했다. 20명은 21~25세, 3명은 26~30세, 13명은 여성(57%)이었다. 평균 학습 시간은 2.5년(±1.4년)이었고, 학생 모듈 공동 책임자로서의 평균 학습 시간은 2년(±1.4년)이었다. 대부분(52%)이 하나의 모듈을 담당했습니다. 
In the group of student co-directors, 23 out of 25 students participated in the survey (92% response rate). Twenty were 21–25 and three were 26–30 years of age, 13 participants were female (57%). Mean study time was 2.5 years (±1.4 years) and mean time as student module co-directors 2 years (±1.4 years). Most (52%) were responsible for one module.

교직원 모듈 책임자 그룹에서는 107명 중 81명(응답률 76%)이 응답했다. 3명은 31~40세, 38명은 41~50세, 35명은 51~60세, 4명은 60세 이상, 26명은 여성(32%)이었다. 32명이 임상의, 22명이 임상 이론 분야, 25명이 기초 과학 분야에서 일하고 있다. 
In the group of faculty module directors, 81 out of 107 responded (76% response rate). Three were 31–40, 38 were 41–50, 35 were 51–60 and four were more than 60 years of age, 26 were female (32%). Thirty-two work as clinicians, 22 in a clinical–theoretical discipline and 25 in basic science.

대부분이 1개 모듈(75%)을 담당했으며 4년 이상 모듈 디렉터로 활동(42%, n=34%)했으며, 1년 미만 모듈 디렉터로 활동한 경우는 2개(3%)에 불과했다. 
Most were responsible for one module (75%) and had been active as a module director for more than 4 years (42%, n = 34); only two (3%) had been active for less than one year.

등급
Ratings

그림 2와 같이, 학생 모듈 공동 책임자의 87%가 교육과정 변화에 큰 영향을 미친다는 데 동의하거나 동의하는 경향이 있으며, 96%는 이것이 교육과정에 긍정적인 영향을 미친다고 생각한다. 대다수는 또한 자신이 다른 모듈 이사들과 동등한 파트너라고 생각합니다(87%가 동의하거나 동의하는 경향이 있음). 65%는 자신들의 생각이 때때로 학생들의 평가 결과와 다르다는 것에 동의하거나 동의하는 경향이 있다. 
As shown in Figure 2, 87% of the student module co-directors agree or tend to agree that they have great influence on curricular change and 96% think this has a positive impact on the curriculum. A majority also feels that they are equal partners of the other module directors (87% agree or tend to agree). Sixty-five percent agree or tend to agree that their ideas sometimes diverge from the student evaluation results.

[교직원 모듈 책임자] 대다수는 학생들이 자신의 교육과정에 기여할 수 있다는 점(93%), 학생 모듈 공동 책임자가 교육과정에 혜택을 준다는 점(94%), 업무가 건설적이라는 점(95%)에 동의하거나 동의하는 경향이 있다. 학생 모듈 공동 책임자ㅇ와 일치하여, 교직원 모듈 책임자의 80%도 학생 모듈 공동 책임자를 동등한 파트너로 본다. 교직원 모듈 책임자의 64%는 자신이 다른 교직원 모듈 책임자와 동일한 영향력을 가지고 있다고 생각하는 반면, 61%는 학생 모듈 공동 책임자보다 교육과정에 더 또는 조금 더 많은 영향력을 가지고 있다고 생각한다.
The majority of faculty module directors agree or tend to agree that students are able to contribute to their curriculum (93%), that the student module co-directors benefit the curriculum (94%) and that their work is constructive (95%). In congruence with the student module co-directors, 80% of faculty module directors also see the student module co-directors as equal partners. While 64% of faculty module directors think that they have the same influence on the curriculum as the other faculty module directors do, 61% think they have more or a little more influence on the curriculum than the student module co-directors do.

그림 3은 [교직원 모듈 책임자]가 활동과 관련된 8개의 서로 다른 영역에서 [학생 모듈 공동 책임자의 역량]을 어떻게 평가하는지 보여줍니다. 대다수의 교직원 모듈 책임자들은 학생 모듈 공동 책임자들이 교육과정에 대한 개요를 가지고 있으며, 학생들의 평가를 해석하고 교육과정 개선을 위한 제안을 제공하며 교사 및 학생들과 소통할 수 있다는 점에 83~96%의 비율로 동의하거나 동의하는 경향이 있다. 적어도 86%는 학생 모듈 공동 책임자들이 타협점을 찾을 수 있다는 것에 동의하는 경향이 있다. 이들은 수업의 질을 평가할 수 있는 능력이 있다고 판단되지만(81%가 동의하거나 동의하는 경향이 있다), 모듈의 분야 관련 내용을 평가할 수 있는 능력이 있다는 데 동의하는 교수 모듈 책임자는 훨씬 적다(49%만이 동의하거나 동의하는 경향이 있다).

Figure 3 shows how faculty module directors rate student module co-directors’ competence in eight different areas related to their activities. The majority of faculty module directors agree or tend to agree at rates between 83 and 96% that the student module co-directors have an overview of the curriculum, and that they are able to interpret students’ evaluation, provide proposals for curricular improvement and communicate with teachers and students. Eighty-six percent at least tend to agree that student module co-directors are able to find a compromise. They are deemed to be competent in assessing the quality of classes (81% agree or tend to agree), but far fewer faculty module directors also agree that they have the competence to assess the discipline-related content of the module (only 49% agree or tend to agree).

정성분석
Qualitative analyses

귀납적 접근법을 이용하여 정량적 조사 결과를 더욱 조명하기 위해 '학생 모듈 공동 책임자가 교육과정에 미치는 영향', '전략', '과제'의 세 가지 주제를 파악하고 선정하였다. 다음은 개인별로 특히 표현적이고 대표적인 인용문을 예시적으로 나열한 것이다. 인용문은 개념에 대한 다양한 인식을 설명해야 한다.
Using an inductive approach, we identified and selected the three themes “influence of the student module co-directors on the curriculum”, “strategies,” and “challenges” to further illuminate the results of the quantitative surveys. In the following, particularly expressive and representative quotes by the individuals are listed in an exemplarily manner. The quotes should illustrate the different perceptions towards the concept.

1. 학생 모듈 공동 책임자가 교육과정에 미치는 영향. 여기서 세 개의 하위 테마가 인식되었습니다.
   Influence of the student module co-directors on the curriculum. Three sub-themes were recognized here.
   1. 커리큘럼에 대한 광범위하고 고유한 지식을 가져옵니다. 이 주제는 교수 모듈 책임자들이 제시한 인용문으로 가장 잘 특징지을 수 있다. 학생 모듈 공동 책임자는 "모듈에 대한 깊은 지식과 따라서 수업의 개요 및 학습 나선으로의 통합"(f50) 때문에 가치가 있다. 여기에는 "전체 교육과정의 주제 맥락"(f2), "어떤 내용이 이미 가르치고 어떤 수준의 세부사항"(f6), "격차"(f6)와 "중복"(f11), "실제로 나쁜 수업"(f13), "교육 계획과 수업의 현실 사이의 차이"(f13)에 대한 지식이 포함된다. 학생 모듈 공동 책임자는 "시스템에서 수업 내용을 상세히 설명할 수 있는 유일한 사람"으로 간주된다(f65). 학생들은 자신을 "진짜로 이루어지는 교육과정의 전문가"로 본다(s1).
      Bringing in broad and unique knowledge on the curriculum. This theme can best be characterized by the quotes given by the faculty module directors. Student module co-directors are valued because of their “profound knowledge of the module and thus also an overview of the classes and their integration into the learning spiral” (f50). This involves knowledge of “context of topics in the overall curriculum” (f2), “which content has already been taught and at what level of detail” (f6), the “gaps” (f6) and “redundancies” (f11), “didactically bad classes” (f13) and “differences between curricular planning and reality of a class” (f13). The student module co-directors are considered as the “only ones in the system who are able to overview in detail the content of the classes” (f65). Students see themselves as “experts of the curriculum that really takes place” (s1).
   2. 학생들의 관점에 목소리를 내는 것. 교수진과 학생들은 모두 학생 모듈 공동 감독을 "학생들의 대변자"로 본다(s23, f54). 학생 모듈 공동 책임자는 "평가 비율이 낮을 때 특히 중요한 학생들의 피드백을 묶는다"(f2). 그들의 대표성은 다양하게 인식된다. 일부 교수진은 "학생 관점이 관련성 있고 대부분 구체적인 피드백을 제공하는 대표적인 목소리를 얻는다"(f31)고 말하는 반면, 다른 교수진들은 학생 모듈 공동 책임자가 "학생의 관점에서 중요한 피드백"을 제공한다고 말한다. 불행하게도, 항상 대표적인 것은 아니다"(f7).
      Giving the students’ perspective a voice. Both faculty and students see the student module co-directors as the “mouthpiece of the students” (s23, f54). The student module co-directors “bundle the feedback from students which is particularly important when evaluation rates are low” (f2). Their representativeness is perceived diversely. While some faculty members state that the “student perspective gains a representative voice that provides relatable and mostly concrete feedback” (f31), others state that student module co-directors contribute “important feedback from the perspective of the students. Unfortunately, not always representative” (f7).
   3. 개선을 위한 아이디어를 제공합니다. 교수 모듈 책임자들은 학생들의 기여와 그들이 기여하는 방식의 몇 가지 측면을 중요시한다. 학생 모듈 공동 책임자는 "창의성과 신선함으로"(f24), "새로운 생각"(f4), "건설적인 비판"(f5)에 기여합니다. 그들은 종종 "중요한 강의 시간의 어려움에 대한 창의적인 해결책"(f69)을 가지고 있다. 학생 모듈 공동 책임자들은 "예산과 직업 관심사로부터 독립적"이라는 장점을 지적한다(s24). 그들은 스스로를 "교육과정이 어떻게 돌아가는지 이해하는 학생"이라고 설명한다. 반면, 교수 모듈 책임자들은 학생들이 "가끔 너무 이상적이고 긍정적으로 사물을 본다"(f21), "조직적 타당성을 보지 않고"(f72), "부족한 인적 자원"(f72)을 표현한다.
      Contributing ideas for improvement. Faculty module directors value several aspects of the students’ contribution and the way they contribute. The student module co-directors contribute “with creativity and freshness” (f24), “new thoughts” (f4), and offer “constructive criticism” (f5). They often have “creative solutions for difficulties with critical teaching sessions” (f69). Student module co-directors point out the advantage of “being independent of budget and career interests” (s24). They describe themselves as “students that understand how the curriculum works” (s24). On the other hand, faculty module directors express that the students “sometimes see things too idealistically and positively” (f21), “without looking at organizational feasibility” (f72), and “the scarce personnel resources” (f72).
2. 학생 모듈 공동 책임자의 전략. 학생 모듈 공동 책임자는 모듈 책임자로서 성공하기 위한 네 가지 핵심 전략을 언급합니다.
   Strategies of the student module co-directors. The student module co-directors mention four key strategies for being successful as a module director.
   1. 준비를 잘 해라. "첫 번째는 준비하는 것입니다. 잘 준비해서 사람들을 정말 설득할 수 있을 것 같아요."(s26) 또한 "준비에 더 많은 노력을 기울일수록 제안이 받아들여질 가능성이 높다"(s6). 이는 일반적인 회의 준비를 넘어선 것으로 보인다. 사전에 학생들은 "어떤 주장이 나올 수 있고 어떤 반론이 좋을지에 대한 시나리오를 검토한다"(s24) 그리고 가능하다면 "이미 마음 한구석에 있는 문제에 대한 해결책을 가지고 있다"(s24). 교수 모듈 책임자는 "학생들의 준비 작업을 통해 의사 결정을 포함한 회의가 더 쉽고 빠르게 진행된다"고 보고합니다(f46).
      Be well prepared. “The first thing is being prepared. I think you can really persuade people by having prepared well” (s26). Furthermore, "the more effort you invest in preparation, the higher are the chances that your proposal gets accepted” (s6). This seems to go beyond general meeting preparations. In advance, students “go through scenarios about what arguments may come up and what would be good counter arguments” (s24) and, if possible, “have a solution for the problem already in the back of your mind” (s24). The faculty module directors report that “working with the students’ preparations, our meetings – including decision-making – become easier and faster” (f46).
   2. 힘들지만 전략적인 위치를 차지합니다. 예를 들어, 모듈 기획 회의에서 학생 모듈 공동 책임자는 보통 회의록을 작성합니다. "회의록을 작성하는 것은 처음에는 귀찮다고 느낄 수 있지만," "결과가 표현되어야 하는 방식으로 표현되기 때문에" (s24) "이것을 당신 자신의 손에 쥐는 것" (s27)이 유리한 것으로 보인다. 이는 회의록이 "회의에서 합의된 변경사항을 요구할 때 참조할 수 있는 문서"(s24)로 간주되기 때문에 중요하다. 학생들은 그들이 "아무도 그것을 하고 싶어하지 않기 때문에 회의록을 작성한다"(s28)는 것을 알고 있지만, "그들을 좋은 위치에 놓는다"(s8)는 것을 발견한다. 반면에, 교수 모듈 책임자들은 학생들이 "일상적인 과부하 때문에 우리가 하지 않았을 업무 패키지를 자주 인계받는다"(f46)는 것을 높이 평가한다.
      Take over laborious, but strategic positions. For instance, student module co-directors usually take over the minutes in module planning meetings. “Writing the minutes, may feel annoying in the beginning” (s24), but it is seen as advantageous, “holding this in your own hands” (s27) “as results are phrased in the way they should be phrased” (s24). This is important as the minutes are seen as “the document one can refer to when demanding the changes that were agreed on in the meeting” (s24). The students are aware that they “write the minutes because nobody else would like to do it” (s28), but find that it “puts them into a good position” (s8). On the other hand, the faculty module directors appreciate that the students “frequently take over work packages, which otherwise would not be done by us because of the daily overload” (f46).
   3. 모듈 계획 그룹에 접근하기 전에 모듈 디렉토리 보드 내에서 합의에 도달합니다. 이것은 수업 내용의 변화와 그 변화를 촉진하기 위한 의사소통 전략에 적용된다. 내용과 관련하여 "변경 제안은 모듈 이사 간에 논의된 후 공동으로 제시하고 최종적으로 승인한다"(f36). 커뮤니케이션 전략과 관련해서는 교직원 모듈 책임자가 주도적으로 나서는 경우도 있다. "우리가 무언가를 결정하면, 모듈 책임자 중 한 명이 '내가 알아서 하겠다'고 말하고, 그나 그녀의 글이 더 무게가 실릴 것이기 때문에, 여러 부서에 이메일을 씁니다."(s29) 다른 상황에서는 학생이 제안된 변화를 주로 전달하는데, "단순히 학생이 중립적인 위치에 있기 때문이다. (s24)".
      Reach a consensus within module directory board before approaching the module planning group. This applies to changes in content of classes and the communication strategy to facilitate the change. Regarding content, “proposals for change are discussed among the module directors and then jointly presented and eventually endorsed” (f36). Regarding communication strategy, the faculty module directors take the lead in some cases. “When we have decided on something, one of the module directors says, ‘I will take care of it’, and writes the emails to the various departments, since his or her writing will carry more weight” (s29). In other situations, the student primarily communicates the proposed change, “simply because the student is in a neutral position. (s24)”.
   4. 학생 모듈 공동 책임자 그룹의 지원을 받습니다. 예를 들어, 학생들은 "집단에 의한 지원, 집단 내 정보 교환 및 자신의 모듈에 있는 문제에 대한 다른 관점의 입력"을 중요시한다(s11). 격주 회의에서 "학생 모듈 공동 책임자 간의 교류는 많은 새로운 아이디어를 만들어 내고 그룹은 생산적으로 협력한다"(s18). 그들의 자율성은 "그룹 내의 좋은 협력과 창의성을 위한 기초"로 간주된다.
      Getting support by the group of student module co-directors. For example, the students value “the support by the group, the exchange of information within the group and the input from other perspectives on issues in their own module” (s11). In the biweekly meetings, “the exchange between the student module co-directors produces many new ideas and the group productively works together” (s18). Their autonomy is seen as basis “for the good collaboration and creativity within the group” (s21).
3. 학생 모듈 공동 책임자가 직면한 과제. 학생 모듈 공동 책임자로서의 업무가 긴장감이 없는 것은 아니다. 도전적인 것으로 인식되는 두 가지 하위 주제가 확인되었다.
   Challenges student module co-directors face. The work as a student module co-director is not without tension. Two subthemes were identified that are perceived as challenging.
   1. 위계질서를 다루는 것. 일부 학생들은 "위계에서 더 높은 위치에 있는 사람들을 다룰 때" 토론하고 해결책을 찾는 것을 어려움으로 인식했다(s14). 다른 이들은 "더 높은 순위의 사람들과 대화를 시작하는 것에 대한 자신의 억제력의 감소"를 경험했다(s20). 어떤 경우에는 "일부 교사들이 열심히 노력해서 그것을 해낸다"(s27)는 것처럼 "지렛대가 훨씬 적다"(s21)는 경험을 하기도 있다.
      Dealing with hierarchy. Some students perceived it as a challenge to discuss and to find solutions when “dealing with persons having a higher position in the hierarchy” (s14). Others experienced “a drop in one’s own inhibition to start a discourse with higher ranking people” (s20). In some cases, they experience “having much less leverage” (s21), as “some faculty teachers dig in their heels and get through with it” (s27).
   2. 커리큘럼 설계의 협상 과정에 익숙해지는 것. 이것은 변화에 영향을 미치기 위해 필요한 시간과 투자된 노력을 의미한다. 예를 들어, 학생들은 "토론을 멈출 때가 왔을 때 깨달을 필요가 있다"(s27)와 "하고 싶은 모든 것을 실행할 수 없기 때문에 집중하는 것이 중요하다"(s14)를 표현한다. 또한, 학생들은 "과잉 반응하지 말고, 모든 것을 개인적으로 받아들이지 말라"(s24) 또는 "합의에 도달하려면 시간이 필요하다"(s28)는 것을 배워야 했다. 학생들은 "인내력"(s10), "자기 주도성과 지속성을 보여주는 것"(s11), " 좌절 관용"(s10)의 증가에 대해 보고했지만, "기관으로서의 자선단체와 다양한 위원회에 대한 더 많은 감사"(s20), "다른 사람의 일을 처리하는 데 더 많은 존경과 감사를 보여주는 것"(s22)도 보고했다. 
      Getting used to the negotiation process in curriculum design. This refers to the time needed and the effort invested in order to affect a change. For instance, students express that they “need to realize when the time has come to stop a debate” (s27) and that it is important to get focused because “one cannot implement everything one would like to” (s14). In addition, students had to learn “not to overreact, not to take everything personally” (s24) or that “reaching consensus needs time” (s28). Students reported on increases in “endurance” (s10), “showing self-initiative and persistence” (s11) and “frustration tolerance” (s10), but also “more appreciation for the Charité as an institution and its various committees” (s20) and being “more respectful and showing more appreciation in dealing with the work of others” (s22).

논의
Discussion

본 연구는 의대생들을 교과과정 개발의 순환과정에 적극적으로 참여시키기 위한 새로운 실천모형을 보고하고 연구한다. 우리는 교직원 모듈 책임자와 학생 자신 모두 모듈 공동 책임자로서의 학생들의 개념, 즉 교육과정에 대한 역할, 기능 및 이점에 대한 그들의 경험을 긍정적으로 평가한다는 것이다. 우리의 혼합 방법 접근법은 모듈 공동 책임자로 기능하는 학생들의 여러 측면과 그들의 전략 및 그들이 직면한 과제를 깊이 조명한다. 다음에서는 문헌에 비추어 우리의 발견이 시사하는 바에 대해 논의할 것이다. 
The present study reports on and researches a new practice model for actively engaging medical students in the cyclic process of curricular development. We found that both faculty module directors and the students themselves positively rate their experience with the concept of students as module co-directors, i.e. their role, functions and benefits to the curriculum. Our mixed-methods approach profoundly illuminates the multiple facets of students who are functioning as module co-directors and their strategies and the challenges they face. In the following, we will discuss the implications of our findings in light of the literature.

교직원과 학생 모두 모듈 공동감독으로 일하는 학생들이 교육과정에 도움이 된다고 지적한다. 교육과정에 대한 광범위하고 독특한 지식을 끌어내고 학생들의 평가를 종합하여 잘 배치된 학생 중심의 교육과정 개선 제안서로 번역하는 학생들의 능력은 그런 점에서 중요한 것으로 보인다. 따라서, 모듈 공동 책임자로서의 학생의 개념은 학생들이 자신의 아이디어와 개념을 도입하고 의사결정 과정에 직접 참여함으로써 학생들을 [고전적인 반응적 역할], 즉 교육된 커리큘럼 평가에서 [능동적 역할]로 이동시킨다(Daese et al. 2015). 그들의 작업은 커리큘럼 평가와 혁신을 밀접하게 연결하고 [진행 중인 커리큘럼 검토 및 개선의 주기를 닫는 데 도움]이 된다. 이 개념은 또한 학생들이 배우는 것에 영향을 미칠 뿐만 아니라 받는 가르침에 영향을 미치는 자기 주도 학습의 보다 발전된 모델(Visser et al. 1998)로 볼 수 있다.
Both faculty and students point out that students working as module co-directors benefit the curriculum. Students’ ability to bring in a broad and unique knowledge of the curriculum and translate the syntheses of the students’ evaluation into well-placed, student-oriented proposals for curricular improvement seems to be instrumental in this regard. Thereby, the concept of students as module co-directors moves the students from the classical reactive role, i.e. evaluating the taught curriculum, to a pro-active role by bringing in their own ideas and concepts and being directly involved in decision making processes (Dhaese et al. 2015). Their work closely links curriculum evaluation with innovation and helps to close the cycle of ongoing curriculum review and improvement. The concept may also be seen as a more advanced model of self-directed learning (Visser et al. 1998), where students not only have influence on what they learn, but also have an influence on the teaching they receive.

교수진과 학생들은 함께 학생 모듈 감독을 [학생들의 대변자]로 보고 있다. 그럼에도 불구하고, 두 그룹 모두 개별 학생 모듈 공동 책임자의 의견이 전체 학생 단체를 완전히 대표하는 것은 아니라는 것을 알고 있다. 세계의 다른 많은 곳과 마찬가지로, 우리 기관의 평가 참여는 자발적이며 응답률이 다소 낮다(Bosch et al. 2017). 학생 모듈 공동 책임자는 구두 학생 피드백 세션, 모듈의 학생들과의 대화 및 학생 모듈 공동 책임자 그룹의 다른 구성원들과 같은 다수의 질적 출처와 이용 가능한 정량적 학생 피드백을 합성하여 이에 대처하려고 한다. 이러한 어려움에도 불구하고 학생 모듈 공동 책임자는 학생들의 피드백과 아이디어를 모듈 리뷰에 충분히 반영하여 모듈의 커리큘럼 개선을 실질적으로 추진하는 것으로 보인다.
Faculty and students together see the student module director as a mouthpiece of the students. Nevertheless, both groups are aware that the opinion of the individual student module co-director may not be fully representative of the whole student body. Similar to many other places around the world, participation in evaluation in our institution is voluntary and the response rate is rather low (Bosch et al. 2017). The student module co-directors try to cope with this by synthesizing the available quantitative student feedback with a number of qualitative sources such as the oral student feedback session, conversations with students from the module and other members of the group of student module co-directors. Despite these difficulties, the student module co-directors seem to bring in enough students' feedback and ideas into the module reviews and thereby to substantially drive the curriculum improvement of the modules.

모듈 디렉터로서의 역할과 기능에 관해서는 교직원과 학생 모듈 디렉터는 서로를 동등한 파트너로 봅니다. 이것은 그들이 같은 전문지식을 가지고 있고 업무를 균등하게 분배한다는 것을 의미하지 않는다. [학생들의 강점] 중 하나는 ['실행 중인 교육과정'에 대한 독특한 시각]인 반면, [교직원 모듈 디렉터]들의 강점은 [교육과정의 분야 관련 내용]에 있다. 따라서 교직원과 학생 모듈 책임자는 모듈 검토 및 개선 과정에서 효과적으로 협력하는 다양한 기술과 전문 분야를 가진 개인으로 구성된 팀을 구성합니다. 여기에는 모듈 내용 및 구성에 대한 공동 책임과 커리큘럼 변경에 대한 공동 의사 결정이 포함됩니다. 이 작업이 항상 긴장감이 없는 것은 아니지만, 일반적으로 [학생들과 교수 모듈 책임자들 사이의 대화]가 [서로 분야가 다른 교수진들 사이에서의 대화]보다 분명히 덜 강렬하다는 것을 우리가 발견한 것은 흥미로웠다.
With regard to their role and function as module director, faculty, and student module directors see each other as equal partners. This does not mean that they possess the same expertise and distribute the tasks equally. One strength of the students is their unique perspective on the “curriculum in action”, while the faculty module directors’ strength lies in the discipline-related contents of the curriculum. Thus, faculty and student module directors form a team of individuals with varied sets of skills and areas of expertise which works effectively together in the process of module review and improvement. This involves shared responsibility regarding the module content and organization and shared decision-making in curricular change. This work is not always without tension, but it was interesting for us to see that in general discourses between students and faculty module directors were apparently less intense than those seen among faculty members of different disciplines.

학생 모듈 공동 책임자가 되는 연습은 학생들이 그들의 일을 효과적으로 하기 위해 몇 가지 전략을 채택하도록 이끌었다. 특히 교육 위원회에서 우리가 학술 위원회의 일원인 사람들에게, 성공 전략은 좋은 준비, 힘들고 전략적인 위치를 차지하고, 다른 주요 그룹과 사전에 동의를 찾고, 동료 커뮤니티로부터 지지를 받는 것을 포함하는 것은 놀라운 일이 아닐 수 있다. 학생들이 인식하는 도전도 마찬가지다. [커리큘럼 설계와 개선에 참여하는 교수들]은 [위계구조를 경험하고 다루는 것]과 [변화를 이루기 위해서는 노력과 시간이 필요하다는 것]을 잘 알고 있다. 모듈 공동 책임자인 학생들은 [학계에서 적극적인 역할을 하기 위해 빠르게 배우는 것] 같다. 이를 따른다면, 이 개념은 [커리큘럼 설계와 개선의 공동 창조에서의 공유 거버넌스 모델]을 의미한다(Boland 2005; Bovill et al. 2009). 학생들의 역할은 "이해관계자", "고객 또는 소비자", 또는 단순히 "시스템의 산물"을 넘어선다(Boland 2005). 그들의 역할은 [학문적 민주주의의 이상이 실천되고 배양되는 학문 공동체에서 공식적인 구성원]이 되는 것으로 바뀐다(Boland 2005). 
The practice of being a student module co-director has led students to adopt several strategies to do their work effectively. For those of us being a member of academic committees, especially in educational committees, it may not be surprising that success strategies involve good preparation, taking over laborious, strategic positions, finding consent in advance with other key groups and getting support from their peer community. The same applies to the challenges which students perceive. Experiencing and dealing with hierarchy and the efforts and time it takes to achieve changes are all well known by faculty members involved in curricular design and improvement. It seems that the students as module co-directors learn quickly to play an active role in the academic community. Along this line, the concept implies a model of shared governance in the co-creation of curriculum design and improvement (Boland 2005; Bovill et al. 2009). The role of students goes beyond being a “stakeholder”, a “client or consumer,” or just a “product of the system” (Boland 2005). Their role changes to being a formal member in the academic community, where the ideal of academic democracy is practiced and cultivated (Boland 2005).

우리의 결과를 해석할 때 커리큘럼 맥락을 고려해야 한다. 교육과정의 통합적 성격과 최근의 시행은 학생들을 모듈 공동 책임자로 두는 긍정적인 인식에 기여했을 것이다. 통합 학부 의료 프로그램은 상당한 복잡성을 수반한다(Stodard et al. 2016; Maaz et al. 2018). 새로운 통합 프로그램을 구현하기 전에, 우리의 이전 학부 교육과정은 전통적인 학문 기반 방식으로 구성되었으며, 요소 간의 상호작용이 제한적이고 감독의 필요성이 거의 없었다. 게다가, 대부분의 교직원들은 그들 자신이 학생이었을 때 비슷한 프로그램을 경험했다. 이것은 그들에게 그러한 커리큘럼에 대한 개요와 이해를 제공했다. 우리 기관의 주요 개혁으로 프로그램은 수많은 수평 및 수직 상호 연결을 가진 통합되고 복잡한 시스템으로 전환되었다(Maaz 등 2018). 문제는 오늘날의 많은 교직원들이 학생 시절에 이러한 새로운 커리큘럼을 경험하지 못했다는 것이다. 모듈 디렉터로 근무할 때, 그들은 아마도 그들의 부서와 분야의 기여가 전체 교육 프로그램에 어떻게 들어맞는지, 그리고 단일 수업의 변화가 교육과정의 다른 부분과 학생들의 학습 결과에 어떻게 잠재적으로 영향을 미칠 수 있는지 상상하기 어려울 것이다. 우리는 이러한 격차가 학생 모듈 공동 책임자와의 협업에 의해 쉽게 해소된다고 가정하며, 이는 결국 이 개념에 대한 교직원의 긍정적인 반응에 중요하다. 
The curricular context has to be taken into account in the interpretation of our results. The integrated nature of the curriculum and its recent implementation may have contributed to the positive perception of having students as module co-directors. Integrated undergraduate medical programs involve a substantial complexity (Stoddard et al. 2016; Maaz et al. 2018). Before implementation of the new, integrated program, our former undergraduate curriculum was organized in a traditional, discipline-based manner, with limited interactions between its elements and little need for oversight. In addition, most faculty teachers have gone through a similar program when they were students themselves. This provided them with an overview and understanding of such curricula. With the major reform at our institution, the program was transformed into an integrated, complex systems with numerous horizontal and vertical interconnections (Maaz et al. 2018). A problem is that many of today’s faculty members did not experience these new curricula as students. When serving as a module director it is probably difficult for them to envision how the contribution of their departments and disciplines fits into the whole educational program and how change in a single class may potentially affect other parts of the curriculum and the students’ learning outcome. We assume that this gap is closed easily by the collaboration with student module co-directors, which in turn is important for the positive response by faculty members to this concept.

이 연구는 한계가 있다. 단일 센터 환경을 나타냅니다. 지역적 맥락, 새로 구현된 커리큘럼 및 프로그램의 통합 특성은 다른 맥락으로의 이전 가능성을 제한할 수 있다. 우리의 연구는 교수 모듈 책임자가 있는 포커스 그룹을 포함하지 않았다. 교수모듈국장 설문조사의 229개 내러티브는 그들의 인식에 대한 질적 통찰력을 도출할 수 있는 실질적인 자료를 제공하였다. 우리는 예를 들어 전체 학생이나 교직원과 같은 우리 기관에 관련된 다른 그룹의 인식을 조사하지 않았다. 이러한 한계는 우리와 다른 의대에서 이 분야의 추가 연구를 위한 로드맵 또는 영감으로 보일 수 있다.
This study has limitations. It represents a single center experience. The local context, the newly implemented curriculum and the integrated nature of the program may limit transferability to other contexts. Our study did not involve a focus group with faculty module directors. The 229 narratives in the faculty module director survey provided substantial material to derive qualitative insights into their perceptions. We did not investigate the perception of other groups involved at our institution, for instance, the whole student or teaching body. These limitations may be seen as a roadmap or inspiration for further research in this area in our and other medical schools.

결론적으로, 본 논문은 학부 의학 교육과정의 지속적인 개발 과정에서 학생들의 참여를 위한 새로운 모델을 소개한다. 이 모델을 실천하는 것은 교수진과 학생 모듈 책임자 모두에게 긍정적으로 경험됩니다. 교육과정의 결과적인 개선은 학생들과 기관의 이익을 위한 것이다. 우리의 보고서는 다른 의학부들이 학생들을 커리큘럼 개발과 학생 참여의 다른 주요 영역에서 공동 책임자로 공식적으로 참여하도록 장려할 수 있다. 
In conclusion, this article introduces a new model for student engagement in the continuous development process of an undergraduate medical curriculum. Practicing this model is experienced positively by both faculty and student module directors. The resulting improvements of the curriculum are for the benefit of the students and the institution. Our report may encourage other medical faculties to formally engage their students as co-directors in curriculum development as well as in other key domains of student engagement.

 

 

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Med Teach. 2019 Oct;41(10):1143-1150. doi: 10.1080/0142159X.2019.1623385. Epub 2019 Jun 16.

Student engagement in medical education: A mixed-method study on medical students as module co-directors in curriculum development

Lennart Steffen Milles 1, Tanja Hitzblech 1, Simon Drees 1, Wiebke Wurl 1, Peter Arends 1, Harm Peters 1

Affiliations collapse

Affiliation

1Dieter Scheffner Center for Medical Education and Educational Research, Dean's Office of Student Affairs, Charité - Universitätsmedizin Berlin , Berlin , Germany.

PMID: 31203695

DOI: 10.1080/0142159X.2019.1623385

Abstract

Introduction: Beyond participation in evaluation of teaching, there is sparse research available on more active roles of medical students in curriculum development. We report on a model of student engagement where medical students function as module co-directors, and how this is experienced by faculty and student module directors. Methods: Student engage in co-development of their curriculum with a high level of autonomy in organizing their activities. We conducted a mixed-methods, convergent design study based on surveys with faculty and student module co-directors and a student co-director focus group. Quantitative data were analyzed descriptively. Qualitative analysis was performed inductively. Results: Quantitatively, the majority of both faculty and student module directors report that the curriculum benefits from the students' work (95 and 94%). Both groups see each other as equal partners (80 and 87%). Qualitatively, this is related to students' competencies such as "bringing in broad and unique knowledge of the curriculum", "giving the students' perspective a voice," and "contributing ideas for improvement". Key strategies and challenges of the student co-module directors are illuminated. Conclusions: Student module co-directors represent a well-accepted practice model for curriculum development. This report may stimulate other faculties to engage their students more actively in medical education.