배우고자 하는 이유(동기): 현대 이론 개괄(Med Educ, 2016)

배우고자 하는 이유(동기): 현대 이론 개괄(Med Educ, 2016)

Motivation to learn: an overview of contemporary theories

David A Cook1,2,3 & Anthony R Artino Jr4

도입

INTRODUCTION

동기부여라는 개념은 우리의 전문적이고 개인적인 삶에 만연해 있다. 우리는 침대에서 일어나, 논문을 쓰고, 집안일을 하고, 전화를 받고, 그리고 물론 배우려는 동기를 구어적으로 말한다. 우리는 학습 동기가 (어법, 지적 발명 또는 에피포네이션이 아닌) 존재한다는 것을 감지한다. 학습 동기는 종속변수(특정 교육 활동에 따른 동기 중 상위 또는 하위 수준)이자 독립변수2(학습 향상을 위한 동기 조작)3-5로서 중요하다. 그러나 우리가 배우려는 동기 부여가 의미하는 것은 무엇이며, 동기 부여에 대한 더 나은 이해가 교육자로서 우리가 하는 일에 어떻게 영향을 미칠 수 있을까?

The concept of motivation pervades our professional and personal lives. We colloquially speak of motivation to get out of bed, write a paper, do household chores, answer the phone, and of course, to learn. We sense that motivation to learn exists (as opposed to being a euphemism, intellectual invention or epiphenomenon) and is important as both a dependent variable (higher or lower levels of motivation resulting from specific educational activities)1 and an independent variable2 (motivational manipulations to enhance learning)3–5. But what do we really mean by motivation to learn, and how can a better understanding of motivation influence what we do as educators?

인간의 동기를 설명하기 위해 수많은 이론들이 제안되어 왔다.6 비록 각자가 동기부여의 구체적인 측면을 조명하지만, 각각의 필요성은 다른 이론을 등한시한다. 다양한 이론들은 대부분 개념적 중첩과 함께 불일치 영역을 가지고 있는데, 많은 사람들이 동일한 개념에 대해 다른 단어를 사용하거나, 다른 개념에 대해 동일한 단어를 사용하는 독특한 어휘를 사용하기 때문에 혼란을 야기한다. 비록 이것이 당황스러울 수 있지만, 그럼에도 불구하고 각각의 현대 이론은 잠재적으로 새로운 통찰력과 실천과 미래 연구에 대한 뚜렷한 함축으로 독특한 관점에 기여한다.

Countless theories have been proposed to explain human motivation.6 Although each sheds light on specific aspects of motivation, each of necessity neglects others. The diversity of theories creates confusion because most have areas of conceptual overlap and disagreement, and many employ an idiosyncratic vocabulary using different words for the same concept and the same word for different concepts.7 Although this can be disconcerting, each contemporary theory nonetheless contributes a unique perspective with potentially novel insights and distinct implications for practice and future research.

우리의 목표는 최근의 증거에 대한 포괄적인 검토를 제시하는 것이 아니라 의학교육자들이 동기부여의 이론적 기초를 접근 가능하게 하는 것이다. 우리는 각각의 이론에 대해 우리가 표면을 긁을 수 없다는 것을 인정하며, 따라서 더 깊이 있게 연구하기를 원하는 사람들에게 더 많은 읽기를 제안한다(표 1 참조).

Our goal is not to present a comprehensive examination of recent evidence, but to make the theoretical foundations of motivation accessible to medical educators. We acknowledge that for each theory we can scarcely scratch the surface, and thus suggest further reading for those who wish to study in greater depth (see Table 1).

이 검토를 위해 우리는 동기부여를 ‘목표지향적 활동을 착수하고 지속하게 만드는 프로세스’,6(pg 5)으로 정의한다. 비록 다른 것들이 존재하지만, 이 정의는 

• 동기부여는 과정이다. 

• 동기부여는 목표에 초점을 맞추고 있다. 

• 동기부여는 목표를 달성하기 위한 활동의 시작과 지속을 모두 다룬다.

For this review we define motivation as ‘the process whereby goal-directed activities are instigated and sustained’,6 (pg 5) Although others exist, this definition highlights four key concepts: 

• motivation is a process; 

• it is focused on a goal; and 

• it deals with both the initiation and the continuation of activity directed at achieving that goal.

공통 주제

COMMON THEMES

표 1은 각 이론에 대한 간결한 요약과 중복되는 용어를 명확히 하려는 표 2의 시도를 제공한다.

Table 1 offers a concise summary of each theory and Table 2 attempts to clarify overlapping terminology.

모든 현대 이론은 능력에 대한 믿음과 관련된 개념을 포함한다. 성공, 자기 효과, 자신감, 자기 개념에 대한 다양한 기대치 라벨을 붙인 이 모든 믿음은 본질적으로 ‘내가 그것을 할 수 있을까?’라는 질문을 다룬다. 그러나, 아래에 상세히 기술된 바와 같이 이론과 이론 사이의 중요한 구별이 있다. 예를 들어, 

• [자기개념]과 [성공 기대치]에 대한 이전의 개념(기대-가치 이론)은 이러한 믿음을 일반적인 용어로 보았다(예: '병법'이나 '임상의학'과 같은 넓은 영역에 걸친 것, 또는 여러 시간이나 상황에 걸쳐 일반화된 것). 

• 이와는 대조적으로, [자기효능(사회 인식론)]과 이후의 기대치 개념은 이러한 믿음을 훨씬 더 과제와 상황에 따라 특정한 용어로 보았다(예: ‘동맥 협착증의 심각성을 평가할 수 있는가?’).

All contemporary theories include a concept related to beliefs about competence. Variously labelled expectancy of success, self-efficacy, confidence and self-concept, these beliefs all address, in essence, the question ‘Can I do it?’. However, there are important distinctions both between and within theories, as elaborated below. For example, 

• self-concept and earlier conceptions of expectancy of success (expectancy-value theory) viewed these beliefs in general terms (e.g. spanning a broad domain such as ‘athletics’ or ‘clinical medicine’, or generalising across time or situations). By contrast, 

• self-efficacy (social-cognitive theory) and later conceptions of expectancy of success viewed these beliefs in much more taskand situation-specific terms (e.g. ‘Can I grade the severity of aortic stenosis?’).

대부분의 이론은 또한 학습 과제의 가치나 예상 결과에 대한 개념을 포함한다. 이러한 믿음은 직무 가치, 결과 기대, 내적 동기 대 외적 동기 등과 같은 구체적인 용어를 포함한다. 모든 사람들은 "내가 그것을 하고 싶은가?" 또는 "내가 한다면 무슨 일이 일어날 것인가?"라는 질문을 다룬다. 다시, 이론들 사이에는 중요한 차이점이 있다. 예를 들어, 

• 과제 가치(기대-가치 이론)는 성공적인 작업 완성의 인식된 중요성 또는 유용성에 초점을 맞추는 반면, 

• 결과 기대(사회인지이론)는 전적인 노력을 기울인다면 어떤 행동의 발생가능성(예상된) 결과에 초점을 맞춘다.

Most theories also include a concept regarding the value or anticipated result of the learning task. These beliefs include specific terms such as task value, outcome expectation and intrinsic versus extrinsic motivation. All address the question, ‘Do I want do to it?’ or ‘What will happen (good or bad) if I do?’. Again, there are important distinctions between theories. For example, 

• task value (expectancy-value theory) focuses on the perceived importance or usefulness of successful task completion, whereas 

• outcome expectation (social-cognitive theory) focuses on the probable (expected) result of an action if full effort is invested.

대부분의 이론들은 믿음과 미래의 행동을 형성하는데 있어서 귀인(성)의 중요성에 대해 논한다. 학습자들은 종종 관찰된 사건이나 결과와 이러한 결과를 초래한 개인적 요인(즉, 근본적인 원인) 사이에 의식적이거나 무의식적인 연관성을 확립한다. 학습자가 근본적인 원인을 변경할 수 있고 통제할 수 있는 범위 내에서는, 초기 실패가 있더라도 지속할 가능성이 더 높을 것이다.

Most theories discuss the importance of attributions in shaping beliefs and future actions. Learners frequently establish conscious or unconscious links between an observed event or outcome and the personal factors that led to this outcome (i.e. the underlying cause). To the degree that learners perceive that the underlying cause is changeable and within their control, they will be more likely to persist in the face of initial failure.

마지막으로, 동기부여에 대한 모든 현대적 이론들은 이전의 몇몇 이론들과 대조적으로, 직접적으로 관찰할 수 없는 정신적 과정의 관여를 가정한다는 점에서 '인식적'이다. 더욱이 최근의 이론들은 동기부여가 개별적인 현상으로 충분히 설명될 수 없고 오히려 개인과 더 큰 사회적 맥락 사이의 상호작용을 수반하는 경우가 많다는 것을 점점 더 많이 인식하고 있다. 반두라는 자신의 이론을 '사회 인식론'이라고 이름 붙였지만, 아래에서 논의되는 모든 이론은 사회적 요소와 인지적 요소를 모두 포함한다.

Finally, all contemporary theories of motivation are ‘cognitive’ in the sense that, by contrast with some earlier theories, they presume the involvement of mental processes that are not directly observable. Moreover, recent theories increasingly recognise that motivation cannot be fully explained as an individual phenomenon, but rather that it often involves interactions between an individual and a larger social context. Bandura labelled his theory a ‘social-cognitive theory’ of learning, but all of the theories discussed below include both social and cognitive elements.

기대-가치 이론

EXPECTANCY-VALUE THEORIES

간단히 말해서, 기대 가치 이론20,21은 행동에 영향을 미치는 두 가지 주요 독립적 요인을 식별한다(그림1). 

• 개인이 노력하면 성공할 것이라고 믿는 정도(성공 기대)와 

• 그 일을 수행하는 데 개인적인 중요성, 가치 또는 본질적 관심이 있다고 인식하는 정도(과제 가치)

In a nutshell, expectancy-value theories20,21 identify two key independent factors that influence behaviour (Fig. 1): 

• the degree to which individuals believe they will be successful if they try (expectancy of success), and 

• the degree to which they perceive that there is a personal importance, value or intrinsic interest in doing the task (task value).

[성공에 대한 기대치] 성공에 대한 기대는 일반적인 능력에 대한 인식 그 이상이다. 그것은 예상된 임무를 완수할 수 있다는 미래지향적인 확신을 나타낸다. 내가 임무를 성공적으로 완수할 것이라고 믿지 않는다면, 나는 시작하지 않을 것 같다. 그러한 믿음은 일반적(예: 글로벌한 자기 개념)이면서 동시에 구체적일 수 있다(특정 기술이나 주제를 배우는 능력의 판단). 위그필드와 에클레스에 따르면, 성공의 기대치는 목표, 자기 개념, 과제 난이도의 세 가지 범주로 분류되는 동기적 신념에 의해 형성된다고 한다. 

• 목표는 특정 단기 및 장기 학습 목표를 가리킨다. 

• 자기 개념은 이 업무 영역에서 자신의 능력에 대한 일반적인 인상(예: 학업 능력, 운동 능력, 사교 능력 또는 잘생긴 외모)을 말한다. 

• 과제 난이도는 특정 업무의 인지된(실제적인) 난이도를 말한다. 

Expectancy of success is more than a perception of general competence; it represents a future-oriented conviction that one can accomplish the anticipated task. If I do not believe I will be successful in accomplishing a task, I am unlikely to begin. Such beliefs can be both general (e.g. global self-concept) and specific (judgements of ability to learn a specific skill or topic). According to Wigfield and Eccles,20 expectancy of success is shaped by motivational beliefs that fall into three broad categories: goals, self-concept and task difficulty. 

• Goals refer to specific shortand long-term learning objectives. 

• Self-concept refers to general impressions about one’s capacity in this task domain (e.g. academic ability, athletic prowess, social skills or good looks). 

• Task difficulty refers to the perceived (not necessarily actual) difficulty of the specific task. 

경험적 연구는 기대 믿음이 학습 활동과 학습 성과(예: 시험 점수 및 성적)에 대한 관여를 예측한다는 것을 보여준다. 사실, 성공의 기대는 과거의 실적보다 더 강력한 성공 예측 변수가 될 수 있다.20

Empirical studies show that expectancy beliefs predict both engagement in learning activities and learning achievement (e.g. test scores and grades). In fact, expectancy of success may be a stronger predictor of success than past performance.20

그러나 기대-가치 이론에 따르면, 동기부여는 내가 성공할 수 있다는 확신 이상의 것을 필요로 한다; 여기에 추가로 어느 정도 즉각적이거나 미래의 개인적인 이익이나 가치를 기대해야 한다. 성공의 기대치처럼, 업무 가치나 valence는 인식에 달린 것이며(꼭 실제적인 것은 아님) 때론 특이하다. 

According to expectancy-value theorists, however, motivation requires more than just a conviction that I can succeed; I must also expect some immediate or future personal gain or value. Like expectancy of success, task value or valence is perceived (not necessarily actual) and at times idiosyncratic. 

[과제 가치] 최소한 네 가지 요소가 과제 가치에 기여하는 것으로 간주되었다. 

• 주어진 주제는 학습자에게 특히 흥미롭거나 즐거울 수 있다(관심이나 내적 가치), 

• 주제에 대한 학습이나 기술을 숙달하는 것이 실용적인 이유 또는 미래 목표(유용성 또는 외적 가치)를 향한 필요한 단계로 인식될 수 있다.

• 기술을 쉽게 배우는 것은 그 자체에서 또는 학습자의 자기 개념(중요 또는 성취 가치)의 확인으로서 개인의 중요성을 가질 수 있으며, 

• 한 과제에 시간과 에너지를 집중하는 것은 다른 업무가 소홀히 된다는 것을 의미한다(기회비용). 

At least four factors have been conceived as contributing to task value: 

• a given topic might be particularly interesting or enjoyable to the learner (interest or intrinsic value); 

• learning about a topic or mastering a skill might be perceived as useful for practical reasons, or a necessary step toward a future goal (utility or extrinsic value); 

• successfully learning a skill might hold personal importance in its own right or as an affirmation of the learner’s self-concept (importance or attainment value); and 

• focusing time and energy on one task means that other tasks are neglected (opportunity costs). 

이 밖에 다른 비용과 잠재적인 부정적인 결과에는 불안, 노력 그리고 실패의 가능성이 있다. 예를 들어, 전공의 의사는 단순히 그것이 매혹적이라고 생각하거나, 그것이 환자들에게 더 나은 보살핌을 제공하는데 도움이 될 것이라고 믿거나, 혹은 이것을 의사로서 그의 인격의 근본적인 부분으로 인식하기 때문에 심근경화를 배우는데 여분의 시간을 할애할 수 있다. 아니면, 그는 외과 기술을 익히는 데 더 많은 시간을 보내기 위해서 혹은 단순히 그것이 노력의 가치가 있다고 느끼지 않기 때문에 이 기술을 배우는 데 더 적은 시간을 쓸 수도 있다. 

Other costs and potential negative consequences include anxiety, effort and the possibility of failure. For example, a postgraduate physician might spend extra time learning cardiac auscultation simply because he finds it fascinating, or because he believes it will help him provide better care for patients, or because he perceives this as a fundamental part of his persona as a physician. Alternatively, he might spend less time learning this skill in order to spend more time mastering surgical skills, or because he simply doesn’t feel it is worth the effort. 

비록 일부 증거가 이러한 네 가지 요소(이자, 효용, 중요도 및 비용)를 측정에서 서로 구별할 수 있다는 것을 제시하지만, 20 학습자들이 실제로 이러한 구분을 하는지 여부는 아직 알려지지 않았다. 과제 가치는 이론적으로, 주로 하나의 동기적 신념, 즉 [감정적인 기억(과거 경험과 관련된 반응과 감정)]에 의해 형성된다. 좋은 경험은 인지된 가치를 향상시키고, 좋지 않은 경험은 그것을 감소시킨다.

Although some evidence suggests that these four factors (interest, utility, importance and cost) are distinguishable from one another in measurement,20 it is not yet known whether learners make these distinctions in practice. Task value is, in theory, primarily shaped by one motivational belief: affective memories (reactions and emotions associated with prior experiences). Favourable experiences enhance perceived value; unfavourable experiences diminish it.

성공에 대한 기대(목표, 자기개념, 과제 난이도)과 과제 가치(감정적 기억력)를 결정하는 동기적 신념은 생활 사건, 사회적 영향(부모, 교사 또는 동료의 압력, 직업적 가치 등)과 환경에 의해 형성된다. 동기부여를 shaping하는 이러한 힘은 학습자의 개인적 관점과 인식(즉, 인지 과정)을 통해 해석된다. 동기부여적 신념을 지배하는 것은 인식이며, 이것은 반드시 현실과 같지는 않다.

The motivational beliefs that determine expectancy of success (goals, self-concept and task difficulty) and task value (affective memories) are in turn shaped by life events, social influences (parents, teacher or peer pressure, professional values, etc.) and the environment. These shaping forces are interpreted through the learner’s personal perspectives and perceptions (i.e. cognitive processes). It is perception, and not necessarily reality, that governs motivational beliefs.

경험적 연구(의학 교육 이외의 거의 모든 연구)는 [성공에 대한 기대]와과 [과제 가치] 둘 다 학습 주제 선택, 학습에 대한 참여 정도(참여와 끈기) 및 성취(성과)를 포함한 학습 성과와 관련이 있음을 보여준다. 직무 가치는 선택과 가장 강하게 연관되어 있는 것으로 보이는 반면, 성공의 기대치는 참여, 처리 및 학습 성과와 가장 강하게 연관되어 있는 것으로 보인다. 다시 말해서, 어떤 것을 배울 것인가를 선택할 때 업무의 가치task value는 가장 중요하다. 일단 그 선택이 이루어지면, 성공에 대한 기대expectancy of success는 실제 성공과 가장 강하게 연관된다.

Empirical studies (nearly all of them outside of medical education) show that both expectancy of success and value are associated with learning outcomes, including choice of topics to study, degree of involvement in learning (engagement and persistence) and achievement (performance). Task value seems most strongly associated with choice, whereas expectancy of success seems most strongly associated with engagement, depth of processing and learning achievement.20 In other words, in choosing whether to learn something the task value matters most; once that choice has been made, expectancy of success is most strongly associated with actual success.

귀인 이론

ATTRIBUTION THEORY

귀인 이론(그림 2)은 왜 사람들이 주어진 경험에 서로 다르게 반응하는지를 설명하며, 초기 결과의 인지된 원인의 차이에서 다른 반응이 발생한다는 것을 암시한다. 예를 들어, 새로운 기술을 습득하는 것의 성공이나 실패는 개인적인 노력, 타고난 능력, 다른 사람들(예: 교사) 또는 행운에 기인할 수 있다. 이러한 속성은 잠재의식적인 경우가 많지만, 향후 활동에 강하게 영향을 미친다. 능력 부족에 기인하는 실패는 미래의 노력을 저해할 수 있는 반면, 열악한 교육이나 불운에 기인하는 실패는 특히 교사나 운이 바뀔 것으로 예상되는 경우에 다시 시도할 필요성을 시사할 수 있다. 귀인attribution은 

• 미래의 성공에 대한 기대치에 직접적으로 영향을 미치며, 

• 성공이나 실패에 대한 학습자의 감정적 반응에 의해 매개되는 인식된 가치에 간접적으로 영향을 미친다.

Attribution theory (Fig. 2) explains why people react variably to a given experience, suggesting that different responses arise from differences in the perceived cause of the initial outcome. Success or failure in mastering a new skill, for example, might be attributed to personal effort, innate ability, other people (e.g. the teacher) or luck. These attributions are often subconscious, but strongly influence future activities. Failure attributed to lack of ability might discourage future effort, whereas failure attributed to poor teaching or bad luck might suggest the need to try again, especially if the teacher or luck is expected to change. Attributions directly influence expectancy of future success, and indirectly influence perceived value as mediated by the learner’s emotional response to success or failure.

기여 이론은 인간이 자신과 환경을 이해하고 숙달하는 암묵적인 목표를 가지고 있으며, 삶에서 일어나는 사건에 대한 인과관계를 확립하는 ‘나이브한 과학자’ 역할을 한다고 가정한다. 귀속 과정은 학점을 받거나 기술을 배우는 등의 사건으로 시작한다. 

• 결과가 기대되고 긍정적일 경우 학습자는 만족하고 나이브한 과학자는 흥분하지 않는다(즉, 조사할 것이 없다). 

• 반대로, 결과가 부정적이거나, 예상치 못했거나, 특히 중요한 경우, 과학자는 가설(예: 능력, 노력, 행운, 건강, 기분 등)을 고안하기 위해 개인적, 환경적 요인을 고려하여 설명을 검색하기 시작한다. 

Attribution theory postulates that humans have a tacit goal of understanding and mastering themselves and their environment, and act as ‘na€ıve scientists’ to establish cause-effect relationships for events in their lives. The process of attribution starts with an event, such as receiving a grade or learning a skill. 

• If the result is expected and positive, the learner is content and the na€ıve scientist is not aroused (i.e. there is nothing to investigate). 

• Conversely, if the result is negative, unexpected or particularly important, the scientist begins to search (often subconsciously) for an explanation, taking into account personal and environmental factors to come up with an hypothesis (i.e. an attribution: ability, effort, luck, health, mood, etc.). 

그러나 귀인은 직접적으로 행동에 동기를 부여하지 않는다. 오히려 심리적으로 의미 있는 (행동 가능한) 반응으로 해석되거나 재구성된다. 경험적 연구에 따르면 그러한 해석은 

• 로쿠스(학습자 또는 외부), 

• 안정성(변경 또는 고정) 및 

• 제어 가능성(학습자의 통제 내 또는 외부)

...의 세 가지 개념적 차원을 따라 발생한다고 한다. 

However, attributions do not directly motivate behaviour. Rather, they are interpreted or reframed into psychologically meaningful (actionable) responses. Empirical research suggests that such interpretations occur along three distinct conceptual dimensions: 

• locus (internal to the learner or external), 

• stability (likely to change or fixed) and 

• controllability (within or outside the learner’s control). 

예를 들어, 학습자의 상황 인식에 따라 낮은 교육 수준(외부 위치)이 안정적일 수도 있고(이 주제에 대한 유일한 교사), 불안정할 수도 있고(다른 여러 명의 교사가 이용할 수 있음), 통제할 수 없거나(학습자가 선택할 수 있음) 통제할 수 없을 수도 있다. 

• 불운은 전형적으로 외적, 불안정하고 통제할 수 없는 것으로 해석된다. 

• 개인적 노력은 내적, 변화 가능하고 통제할 수 있으며 

• 선천적인 기술은 대부분 고정되고 통제할 수 없는 내적이다.

For example, poor instructional quality (external locus) might be stable (the only teacher for this topic) or unstable (several other teachers available), and controllable (selected by the learner) or uncontrollable (assigned by others), depending on the learner’s perception of the situation. 

• Bad luck is typically interpreted as external, unstable and uncontrollable; 

• personal effort is internal, changeable and controllable; and 

• innate skill is internal, largely fixed and uncontrollable.

Weiner는 [성공 기대치]와 [과제 가치]의 구성을 통해 동기를 부여했다.22 [성공의 기대]는 주로 [안정성] 차원을 통해 지각된 원인에 의해 직접적으로 영향을 받는다: '

• ‘만약 조건(원인의 유무)이 그대로 유지될 것으로 예상되면, 과거에 경험했던 결과가 다시 나타날 것으로 예상된다. ... 

• 인과관계가 바뀔 가능성이 있다고 판단되면... 후속 결과에 대한 불확실성이 있을 수 있다.22 

Weiner linked attributions with motivation through the constructs of expectancy of success and task value.22 Expectancy of success is directly influenced by perceived causes, primarily through the stability dimension: 

• ‘If conditions (the presence or absence of causes) are expected to remain the same, then the outcome(s) experienced in the past will be expected to recur. ... 

• If the causal conditions are perceived as likely to change, then ... there is likely to be uncertainty about subsequent outcomes’.22 

[로커스]와 [관리가능성]은 성공의 기대치와 강하게 연계되지 않을 가능성이 있다. 왜냐하면 과거의 성공(위치 지향성 또는 관리가능성의 정도와 상관없이)이 조건이 안정되면 미래의 성공을 예측하기 때문이다. 

Locus and controllability are not strongly linked with expectancy of success, because past success (regardless of locus orientation or degree of controllability) will predict future success if conditions remain stable.

이와는 대조적으로, [귀인]과 ['목표적 인센티브'(즉, 업무 가치)] 사이의 연결은 덜 직접적이어서, [학습자의 감정이나 '감정적 반응'에 의해 매개]된다.  Weiner는 목표를 달성하는 목적적 가치(예: 1달러를 벌거나 기술을 배우는 것)와 그 성취의 주관적 또는 감정적 가치(예: 행복이나 자존심)를 구별한다. 또한 이렇게 주장한다. '객관적 가치가 인식된 인과관계에 의해 영향을 받는다고 믿을만한 명백한 이유는 없다. 그러나 [원인규정]은 정서적 반응 또는 목표 달성의 주관적 결과를 결정하거나 지도한다.22'

By contrast, the link between attributions and ‘goal incentives’ (i.e. task value) is less direct, being mediated instead by the learner’s emotions or ‘affective response’. Weiner distinguishes the objective value of achieving a goal (e.g. earning a dollar or learning a skill) from the subjective or affective value of that achievement (e.g. happiness or pride), and argues that there is ‘no blatant reason to believe that objective value is influenced by perceived causality ... but [causal ascriptions] do determine or guide emotional reactions, or the subjective consequences of goal attainment’.22 

다른 감정적 반응에는 감사, 평온, 놀라움, 분노, 죄책감, 절망감, 동정심, 수치심 등이 포함된다. 인지 프로세스는 사건, 인지된 원인 및 귀납된 감정 반응 사이의 상호 작용에 영향을 미치며 복잡하고 종종 특이한 결과(즉, 우리가 어떻게 생각하는지가 우리의 감정에 영향을 미친다)를 가지고 있다. '예를 들면, 

• 행운 때문에 얻은 1달러는 놀라움을 유발할 수 있다. 

• 열심히 일해서 벌어들인 1달러는 자부심을 가질 수 있다. 

• 필요할 때 친구로부터 받은 1달러는 (수치심이나 죄책감을 가질 수도 있지만) 감사를 느낄 수 있다

Other emotional reactions include gratitude, serenity, surprise, anger, guilt, hopelessness, pity and shame. Cognitive processes influence the interplay between an event, the perceived cause and the attributed emotional reaction, with complex and often idiosyncratic results (i.e. how we think influences how we feel).  ‘For example, 

• a dollar attained because of good luck could elicit surprise; 

• a dollar earned by hard work might produce pride; and 

• a dollar received from a friend when in need is likely to beget gratitude’,22 although it might also beget shame or guilt. 

와이너는 결과에 의존하는 감정과 귀속 의존적인 감정을 구별한다. 

• [결과에 의존하는 감정]은 성공(예: 행복)이나 실패(예: 슬픔과 좌절)의 직접적인 결과다. 

• [귀인에 의존하는 감정]은 이름에서 알 수 있듯이, 유추된 인과적 차원에 의해 결정된다: 

• 자존심과 자존심('내적' 감정)은 [로커스]와 연관되어 있다; 

• 분노, 감사, 죄책감, 연민과 수치심('사회적' 감정')은 [통제 가능성]과 연관되어 있으며, 

• 절망감과 그 밖의 많은 감정의 강렬함은 [안정성]과 연관되어 있다 (즉, 변하지 않는 이유 때문에 더 큰 감사나 더 큰 수치심을 느낄 수 있다.)

Weiner distinguishes outcome-dependent and attribution-dependent emotions. 

• Outcome-dependent emotions are the direct result of success (e.g. happiness) or failure (e.g. sadness and frustration). 

• Attribution-dependent emotions are, as the name implies, determined by the inferred causal dimension: 

• pride and self-esteem (‘internal’ emotions) are linked with locus; 

• anger, gratitude, guilt, pity and shame (‘social’ emotions) are connected with controllability; and 

• hopelessness and the intensity of many other emotions are associated with stability (i.e. one might feel greater gratitude or greater shame because of a stable cause).

기여 이론은 귀속 과정에 영향을 미치는 몇 가지 '선행 조건'을 제안한다. 

• 환경 선행조건에는 자신과 타인으로부터 받은 사회적 규범과 정보(예: 피드백)가 포함된다. 

• 개인 선행조건는 인과관계 규칙, 귀인 편견 및 사전 지식의 차이를 포함한다. 기여적 편견 또는 오류는 다음을 포함한다. 

• 하나의 사건이 개인의 보편적 특성으로 외삽되는 상황 또는 상황별 요인을 무시하는 '근본 귀인 오류' 

• 성공이 내부 원인에 기인하고 실패가 외부 원인에 기인하는 자급자족 편향 

• 자신의 행동이 상황별로 다르며 다른 사람의 행동이 일반적인 특성인 행위자-관찰자 바이어스.

Attribution theory proposes several ‘antecedent conditions’ that influence the attributional process. 

• Environmental antecedents include social norms and information received from self and others (e.g. feedback). 

• Personal antecedents include differences in causal rules, attributional biases and prior knowledge. Attributional biases or errors include: 

• the ‘fundamental attribution error’, in which situation or context-specific factors are ignored, such that a single event is extrapolated into a universal trait of the individual; 

• self-serving bias, in which success is ascribed to internal causes and failure is ascribed to external causes; and 

• actor-observer bias, in which the learner’s actions are situation specific and the actions of others are a general trait.

사회인지이론

SOCIAL-COGNITIVE THEORY

사회 인식 이론은 대부분 학습 이론이다. 이 이론은 사람들이 단순히 행동의 직접적인 강화(학습의 행동주의 이론에 의해 제안됨)를 통해서가 아니라, 환경과 상호적인 상호작용을 통해 다른 사람들을 관찰함으로써 배운다고 주장한다.23 동기부여에 관해서, 이 이론은 인간은 보상과 처벌에 무의식적으로 반응하는 무분별한 행위자가 아니라, 인식은 개인이 자신의 환경을 어떻게 해석하고 자신의 생각, 감정, 행동을 스스로 규제하는가를 지배한다고 강조한다.

Social-cognitive theory is most generally a theory of learning. It contends that people learn through reciprocal interactions with their environment and by observing others, rather than simply through direct reinforcement of behaviours (as proposed by behaviourist theories of learning).23 As regards motivation, the theory emphasises that humans are not thoughtless actors responding involuntarily to rewards and punishments, but that cognition governs how individuals interpret their environment and self-regulate their thoughts, feelings and actions.

반두라23은 인간의 수행은 세 가지 요인(예: 믿음, 기대, 태도 및 생물학), 행동 요인 및 환경 요인(사회 및 물리적 환경 모두) 사이의 상호 작용에서 비롯된다고 이론화했다. 따라서 인간은 [환경에 의해서만 형성되는 사후 대응적인 유기체]가 아니며, 능동적이고 자기 조절적이다. 즉, ‘자기 환경과 자신의 사회 시스템에 의한 결과물이자, 환경과 시스템의 생산자’이다.24 

Bandura23 theorised that human performance results from reciprocal interactions between three factors (‘triadic reciprocal determinism’): personal factors (e.g. beliefs, expectations, attitudes and biology), behavioral factors, and environmental factors (both the social and physical environment). Humans are thus proactive and self-regulating rather than reactive organisms shaped only by the environment; they are ‘both products and producers of their own environments and of their own social systems’.24 

예를 들어, 매우 경쟁적인 동료들로 가득하고 실수를 거의 참지 못하는 의사가 운영하는 외과실습의 의대생을 생각해보자. 그러한 환경은 학생의 개인적 특성(예: 그의 자신감, 감정, 선행 지식)과 상호 작용하여 그가 어떻게 행동하고 배우는지 여부를 형성할 것이다. 동시에, 그의 행동 방식은 환경에 영향을 미칠 것이며, 그의 개인적인 요소들(예: 그의 생각과 감정)의 일부를 바꿀 수도 있다. 따라서 이 학생이 배우고 수행하려는 의욕의 정도는 자신의 생각과 느낌, 학습 환경의 성격과 행동의 상호 작용에 의해 결정된다.

Consider, for example, a medical student in a surgery clerkship that is full of highly competitive peers and is run by a physician with little tolerance of mistakes. Such an environment will interact with the student’s personal characteristics (e.g. his confidence, emotions and prior knowledge) to shape how he behaves and whether or not he learns. At the same time, how he behaves will influence the environment and may change some of his personal factors (e.g. his thoughts and feelings). Thus, the extent to which this student is motivated to learn and perform is determined by the reciprocal interactions of his own thoughts and feelings, the nature of the learning environment and his actions.

개인의 목표를 추구하기 위해 자신의 행동을 조절regulate하고 환경을 조작하는 적극적인 과정은 동기 부여된 개인으로서의 기능을 발휘하는 데 필수적이다. 사람들이 그들의 목표를 추구하기로 선택했는지 여부는, 상당 부분, 그들 자신의 능력, 가치와 이익에 대한 믿음에 달려 있다.24 이러한 자아신뢰들 중 가장 중요한 것은 자기효능이며, 자기효능감은 ‘사람들이 [자신의 삶에 영향을 미치는 사건]에 대해서 [지정된 수준의 성능을 생산할 수 있는 능력]에 대한 믿음'으로 정의된다.25 

The active process of regulating one’s behaviour and manipulating the environment in pursuit of personal goals is fundamental to functioning as a motivated individual. Whether or not people choose to pursue their goals depends, in no small measure, on beliefs about their own capabilities, values and interests.24 Chief among these self-beliefs is self-efficacy, defined as ‘People’s beliefs about their capabilities to produce designated levels of performance that exercise influence over events that affect their lives’.25 

자기효능은 자신의 신체적 또는 심리적 속성에 대한 개인적인 판단보다는 사람이 무엇을 할 수 있는지에 대한 믿음이다.26 반두라의 말에서, ‘사람들이 자신의 행동으로 원하는 효과를 낼 수 있다고 믿지 않는다면, 행동할 동기가 거의 없을 것이다’.27 따라서 자기효능은 동기부여 행동의 토대를 이룬다.

Self-efficacy is a belief about what a person can do rather than a personal judgement about one’s physical or psychological attributes.26 In Bandura’s words, ‘Unless people believe they can produce desired effects by their actions, they have little incentive to act’.27 Thus, self-efficacy forms the foundation for motivated action.

자기 개념이나 자부심에 대한 광범위한 개념과는 달리, 자기 효율성은 영역, 과제 및 상황에 따라 다르다. 예를 들어 의대생들은 단순한 봉합에 대해 상당히 높은 자기효율을 보고할 수 있지만 다른 외과적 시술에 대해서는 자기효율이 훨씬 낮거나 협력적인 수술보다 경쟁적인 환경에서 자기효율이 낮을 수 있다.

Unlike broader notions of self-concept or self-esteem, self-efficacy is domain, task and context-specific. For instance, a medical student might report fairly high self-efficacy for simple suturing but may have much lower self-efficacy for other surgical procedures, or might have lower self-efficacy in a competitive environment than in a cooperative one.

[자기 효능감]은 [결과에 대한 기대outcome expectancy]와 혼동되지 않아야 한다. 즉, [결과에 대한 기대]란 특정 결과가 주어진 행동에서 비롯될 것이라는 믿음이다(즉, 개인에게 예상되는 값). 한 사람의 자기효능감은 그 사람이 기대하는 결과를 결정하는 데 도움이 되기 때문에, 이 둘은 전형적으로 정적으로 상호 연관되지만, 때로는 자기효능성과 결과 기대치가 서로 다른 경우도 있다. 예를 들어, 성적이 좋고 효과가 뛰어난 대학생은 불합격을 예상하기 때문에 가장 엘리트적인 의대에 지원하지 않기로 선택할 수도 있다. 이 경우 학문적 자기효과는 높지만 결과적 기대는 낮다. 연구에 따르면 [자기 효능감]은 [결과에 대한 기대치]보다 행동의 더 나은 예측 변수라고 한다.26,27 그러나 궁극적으로 자기 효과성과 바람직한 결과 기대 모두 최적의 동기를 위해 요구된다.18

Self-efficacy should not be confused with outcome expectation – the belief that certain outcomes will result from given actions18 (i.e. the anticipated value to the individual). Because self-efficacy beliefs help to determine the outcomes one expects, the two constructs are typically positively correlated, yet sometimes self-efficacy and outcome expectations diverge. For example, a high-performing, highly efficacious college student may choose not to apply to the most elite medical school because she expects a rejection. In this case, academic self-efficacy is high but outcome expectations are low. Research indicates that self-efficacy beliefs are usually better predictors of behaviour than are outcome expectations.26,27 Ultimately, however, both self-efficacy and favourable outcome expectations are required for optimal motivation.18

Bandura, Zimmerman 및 Schunk는 인식, 동기, 영향 및 선택을 포함한 핵심 학습 프로세스를 활성화하는 데 있어 자기 효능감의 역할이 중요함을 식별했다. 학습자에게 어떤 학습 과제가 주어지면 되면, 과거의 경험, 적성 및 사회적 지원으로 자신의 과제 수행 전 자기효능감을 집합적으로 결정한다. 이후에 과제 수행 중에, 그리고 과제 수행 이후에 학습자가 여러 단서를 해석하여 자기효능감을 조금 더 shaping한다. 이러한 자기효능감의 원천들 중에서 가장 강력한 것은 학습자들이 이전의 경험들을 어떻게 해석하는가 하는 것이다. 일반적으로 말해서 성공은 사람의 자기효율을 강화하는 반면 실패는 그것을 약화시킨다. 또한 학습자는 다른 사람의 행동(모델링)의 결과를 해석한다. 

Bandura, Zimmerman and Schunk have identified the key role of self-efficacy in activating core learning processes, including cognition, motivation, affect and selection.6,25,28,29 Learners come to any learning task with past experiences, aptitudes and social supports that collectively determine their pretask self-efficacy. Several factors influence self-efficacy during the task (Fig. 3), and during and after the task learners interpret cues that further shape self-efficacy.27 Among these sources of self-efficacy, the most powerful is how learners interpret previous experiences (so-called enactive mastery experiences). Generally speaking, successes reinforce one’s self-efficacy, whereas failures weaken it. In addition, learners interpret the outcomes of others’ actions (modelling). 

학습자는 다른 사람의 행동(모델)이 자신과 유사하다고 인식하는 경우(예: 근사치) 그러한 대리 경험에 기초하여 자기효능감을 조정할 수 있다. 언어적 설득의 영향("할 수 있어!")은 기껏해야 한계가 있는 것 같다. 게다가, 비현실적이라고 증명되는 설득은 자기효율을 손상시키고 설득자의 신뢰를 떨어뜨릴 수 있다. 마지막으로, 생리적이고 감정적인 정보는 자기효능적 믿음을 형성한다: 열정과 긍정적인 감정은 전형적으로 자기효율을 향상시키는 반면 부정적인 감정은 그것을 감소시킨다.

Learners may adjust their own efficacy beliefs based on such vicarious experiences, particularly if they perceive the model as similar to themselves (e.g. a near-peer). The influence of verbal persuasion (‘You can do it!’) appears to be limited at best. Furthermore, persuasion that proves unrealistic (e.g. persuasion to attempt a task that results in failure) can damage self-efficacy and lowers the persuader’s credibility. Finally, physiological and emotional information shapes self-efficacy beliefs: enthusiasm and positive emotions typically enhance self-efficacy whereas negative emotions diminish it.24,27

사회적 인식 이론이 실용적 적용을 위해 운영되는 한 가지 방법은 학생들이 동기 부여와 학습을 관리하는 방법을 다루는 자기조절(SRL)의 개념을 포함한다. 짐머맨은 세 가지 주기적 단계로 구성된 자기 규제30 모델을 제안했는데, 이 모델은 자기효능성 평가, 목표와 전략 수립, 성과(과제 중, 자기감시 등), 자기반성(과제 후)이다. 자율규제는 의학교육에 있어서 적극적인 조사의 영역이다.

One way in which social-cognitive theory has been operationalised for practical application involves the concept of self-regulation, which addresses how students manage their motivation and learning. Zimmerman proposed a model of self-regulation30 comprising three cyclical stages: forethought (before the task, e.g. appraising self-efficacy, and establishing goals and strategies), performance (during the task, e.g. self-monitoring) and self-reflection (after the task). Self-regulation is an area of active investigation in medical education.14,15

목표지향성(성취목표) 이론

GOAL ORIENTATION (ACHIEVEMENT GOAL) THEORIES

목표 지향 이론에서 ‘목표’의 의미는 대부분의 다른 동기 이론에서와 다르다. 학습 목표('내 목표는 심장학에 대해 배우는 것')를 언급하기 보다는, 이 이론의 군집에서의 목표는 일반적으로 잠재의식인 학습에서의 넓은 방향이나 목적을 가리킨다. 

• 성과목표에서 가장 큰 관심사는 다른 사람들보다 더 잘 하고 바보같이 보이는 것을 피하는 것이다: ‘좋은 점수를 받고 싶다’는 것이다. 

• 반면, 숙달목표는 학습의 본질적 가치(즉, 새로운 지식이나 기술을 습득하는 것)에 초점을 맞춘다: ‘자료를 이해하고 싶다’. 

이러한 두 가지의 포괄적인 지향성이 이어지는 학습 행동이나 접근으로 이어진다. Dweck의 ‘지성의 암시적 이론’은 이러한 두 가지 방향을 더 진전시켜 학습자의 학습 능력에 대한 근본적인 속성(‘마음의 생각’ 또는 성향과 신념)을 반영한다는 것을 시사한다(그림 4).

The meaning of ‘goals’ in goal orientation theories31–34 (also called achievement goal theory) is different from that in most other motivation theories. Rather than referring to learning objectives (‘My goal is to learn about cardiology’), the goals in this cluster of theories refer to broad orientations or purposes in learning that are commonly subconscious. 

• With performance goals the primary concern is to do better than others and avoid looking dumb: ‘I want to get a good grade’. 

• Mastery goals, by contrast, focus on the intrinsic value of learning (i.e. gaining new knowledge or skills): ‘I want to understand the material’. 

These broad orientations lead in turn to different learning behaviours or approaches. Dweck’s theory of ‘implicit theories of intelligence’ takes these two orientations further, suggesting that they reflect learners’ underlying attributions (‘mindsets’, or dispositional attitudes and beliefs) regarding their ability to learn (Fig. 4).

성과목표를 가진 학습자는 지능이나 능력이 안정된 고정특성(entity mindset)이라는 자기이론을 가지고 있다. 사람들은 똑똑하거나(또는 농구나 예술에 능하다) 그렇지 않다. 이런 안정된 성질은 바꿀 수 없기 때문에 학습자들은 자신들이 잘해야 하는 ‘충분함’을 가지고 있는 것처럼 보이고 느끼는 것에 대해 우려하고 있다. 

• 쉽고 낮은 성공이 그들을 더 똑똑하게 느끼게 하고 지속적인 학습을 장려한다; 

• 도전적이고, 노력하며, 성과가 좋지 않은 것은 학습자들이 점차적으로 흥미를 잃고 결국 포기하도록 유도하는 것으로 해석된다. 

Learners with performance goals have a (subconscious) self-theory that intelligence or ability is a stable fixed trait (an ‘entity’ mindset). People are either smart (or good at basketball or art) or they’re not. Because this stable trait cannot be changed, learners are concerned about looking and feeling like they have ‘enough’, which requires that they perform well. 

• Easy, low-effort successes make them feel smarter and encourage continued study; 

• challenging, effortful tasks and poor performance are interpreted as indicating low ability and lead learners to progressively disengage and eventually give up. 

이러한 실체적 사고방식을 가진 학습자들은 실패를 확대하여 성공에 대한 기억을 잊어버리고, 도전에 직면하여 재빨리 포기하고, 방어적이거나 자기모순적인 행동을 취한다. 그들의 능력에 대한 강한 믿음 때문에 그들이 실패 후에도 (끊이지 않고) 인내하도록 이끌지도 모른다. 그러나, 낮은 자신감은 그들이 실패에 대해 지적 능력이 부족하기보다는 노력 부족(‘난 정말 노력하지 않았다’)을 탓하는 것이 심리적으로 더 안전하기 때문에 그들을 ‘불쌍한helpless’ 상태로 몰아가게 할 것이다. Dweck은 '똑똑해 보이는 것에 가장 관심이 있는 학생들이 바로 이런 이유로 불리하게 될 수 있다는 것은 아이러니하다'고 지적했다.32

Learners with this entity mindset magnify their failures and forget their successes, give up quickly in the face of challenge, and adopt defensive or self-sabotaging behaviours. A strong belief in their ability may lead them to persevere after failure. However, low confidence will cause them to disengage into a ‘helpless’ state because it is psychologically safer to blame failure on lack of effort (‘I wasn’t really trying’) than on lack of intelligence. Dweck noted, ‘It is ironic that those students who are most concerned with looking smart may be at a disadvantage for this very reason’.32

이와는 대조적으로, 숙달목표 지향의 학습자들은 학습을 통해 지성과 능력이 증가하거나 향상될 수 있다는 자기이론을 가지고 있다(증가적 사고방식). 사람들은 공부하고 연습함으로써 더 똑똑해진다. 이러한 사고방식은 사람들로 하여금 학습기회를 더 어렵게 만들 것이기 때문에 사람들이 학습기회를 찾도록 유도한다. 그들은 도전과 심지어 초기 실패에도 성공한다. 왜냐하면 그들은 암묵적으로 '고통 없이는 얻는 것도 없다'라는 믿음을 가지고 있기 때문이다. 사실, 현재의 능력에 대한 자신감이 낮은 학습자조차도 그들이 점진적인 사고방식을 가지고 있다면 도전적인 과제를 선택할 것이다. 점진적인 사고방식을 가진 학습자들은 학습에 완전히 관여하고 그들의 능력을 확장시킬 때 똑똑함을 느낀다. 쉬운 일은 거의 가치가 없고 실패는 더 나은 전략을 찾고 새로운 노력을 하기 위한 신호로 여겨진다.

Learners with a mastery goal orientation, by contrast, have a self-theory that intelligence and ability can increase or improve through learning (an ‘incremental’ mindset). People get smarter (or better at basketball or art) by studying and practising. This mindset leads people to seek learning opportunities because these will make them smarter. They thrive on challenge and even initial failure because they have an implicit ‘No pain, no gain’ belief. In fact, even learners with low confidence in their current ability will choose challenging tasks if they have an incremental mindset. Learners with an incremental mindset feel smart when they fully engage in learning and stretch their ability (the mastery goal orientation); easy tasks hold little or no value and failure is viewed as simply a cue to look for a better strategy and exert renewed effort.

마인드셋은 귀속 이론의 관리성 및 안정성 차원과 관련이 있다: 

• 엔티티 마인드는 고정적이고 통제할 수 없는 원인(예: 능력)의 귀속성을 초래하는 반면, 

• 점증적 마인드셋은 통제 가능하고 변경 가능한 원인(예: 노력)의 귀속성을 초래한다.31,35 

마인드셋은 전형적으로 흑백이 아닌 정도의 문제다., 그리고 특정 영역과 상황에 특정한 것으로 보인다: 학습자는 주로 절차적 작업에 대한 실체적 믿음을 가질 수 있지만 의사소통 기술에 대한 점진적 믿음을 가질 수 있다. 연령에 따라 마인드셋이 변화한다: 어린 아이들은 일반적으로 증가하는 마인드를 가지고 있는 반면, 대부분의 사람들은 12세까지 엔터티 마인드셋으로 옮겨갔다.

Mindsets are related to the controllability and stability dimensions of attribution theory: entity mindsets lead to attributions of fixed and uncontrollable causes (e.g. ability), whereas incremental mindsets lead to attributions of controllable and changeable causes (e.g. effort).31,35 Mindsets are typically a matter of degree, not black-and-white, and appear to be domain and situation specific: a learner might have predominantly entity beliefs about procedural tasks but incremental beliefs about communication skills. Mindsets change with age: young children typically have incremental mindsets, whereas most people have shifted toward entity mindsets by age 12.32

Dweck 등의 연구에 기반을 둔 연구자들은 성과 목표를 학습자를 

• 멋지게 보이게 하는 목표(다른 사람을 능가하려고 노력하는 것과 같은 성과 접근 목표)와 

• 나쁜 모습을 피하려고 하는 목표(도전적이고 불확실한 과제를 회피하는 것과 같은 성과 회피 목표)로 구분했다.38,39 

Researchers building on the work of Dweck and others33,36,37 have separated performance goals into 

• those that make the learner look good (performance ‘approach’ goals such as trying to outperform others) and 

• those in which the learner tries to avoid looking bad (performance ‘avoidance’ goals such as avoiding challenging or uncertain tasks).38,39 

실제 환경에서 얻은 경험적 결과는 어떤 outcome이냐에 따라 다르다: 성과 목표는 숙달 목표보다 일관되게 더 높은 성과(예: 더 나은 성적)와 더 연관되어 있는 반면, 숙달된 목표는 더 큰 관심과 깊은 학습 전략과 관련이 있다. 이러한 경험적 관찰은 추가적인 설명이 필요하지만 숙달 위주의 연구 전략의 단점을 보여주는 것이거나, 피상적인 학습을 선호하는 채점 시스템을 보여주는 것일 수도 있다.40 반면 성과-회피 목표는 낮은 성과 및 다른 부정적 성과와 일관되게 연관되어 있다.

Empirical results from real-world settings differ for different outcomes: performance-approach goals are consistently more associated with higher achievement (e.g. better grades) than are mastery goals, whereas mastery goals are associated with greater interest and deep learning strategies. These empirical observations require further explanation but could reflect shortcomings in mastery-oriented study strategies (i.e. learners focus on areas of interest rather than studying broadly) or grading systems that favour superficial learning.40 Performance-avoidance goals, by contrast, are consistently associated with low achievement and other negative outcomes.

Dweck의 이론에서 가장 설득력 있는 발견 중 하나는 성장형incremental 사고방식이 가르칠 수 있다는 것이다. 무작위적인 실험은 학생들에게 두뇌가 고갈되고 무한한 학습 능력을 가지고 있다는 것을 가르치면 그들은 더 많은, 더 어렵고, 더 어려운 학습 기회를 추구하고 도전 앞에서 인내하게 된다는 것을 보여준다.32 이러한 효과의 지속과 미래 과제에 대한 이전이 불완전하게 설명된 상태로 남아있다.

One of the most compelling findings of Dweck’s theory is that the incremental mindset is teachable. Randomised trials demonstrate that teaching students that the brain is malleable and has limitless learning capacity leads them to seek more, and more difficult, learning opportunities and to persevere in the face of challenge.32 The duration of this effect and its transfer to future tasks remain incompletely elucidated.

불행히도, 고정형entity 사고방식 역시 가르칠 수 있거나, 최소한 의도하지 않게 (경쟁, 프레임 능력을 정적 또는 빠르고 쉬운 성공을 칭찬하는) 개인 및 학습 분위기에 의해서 강화되는 것으로 보인다. 학습자의 자신감을 북돋우기 위한 피드백("정말 잘했어, 정말 똑똑해야 해!")은 무심코 고정형 사고방식을 부추길 수 있다. 교사들은 선천적인 능력을 강조하기보다는 누구나 타고난 능력을 발휘하면 배울 수 있다는 자신감을 심어줘야 한다.

Unfortunately, the entity mindset also appears to be teachable, or at least unintentionally reinforced by individuals and learning climates that encourage competition, frame abilities as static or praise quick and easy success. Feedback intended to boost a learner’s confidence (‘You did really well on that test; you must be really smart!’) may inadvertently encourage an entity mindset. Rather than emphasising innate ability, teachers should instill confidence that anyone can learn if they work at it.

다른 동기 이론들은 [목표 설정]과 [목표 내용]과 같이, 목표의 다른 측면을 설명하려고 시도한다.6,41 

• [목표 지향] 이론은 접근과 참여의 이유와 방법에 초점을 맞춘다. 

• [목표 설정] 이론은 성과 기준에 초점을 맞추고, 목표 특성(근접성, 특이성 및 난이도)과 목표 선택에 영향을 미치는 요소, 목표 달성 수준 및 공약에 영향을 미치는 요인을 탐구한다.42 

• [목표 내용] 이론은 달성하고자 하는 것(즉, 예상되는 결과)에 초점을 맞춘다. 

포드와 니콜스41은 그들이 사람 내 목표(예: 엔터테인먼트, 행복, 지적 창조성)로 분류한 24가지 기본목표와 사람과 환경 사이의 상호작용을 다루는 목표(예: 우월성, 소속성, 형평성, 안전성)의 콘텐츠 분류법을 개발했다.

Other motivation theories attempt to explain other aspects of goals, such as goal setting and goal content.6,41 

• Goal orientation theories focus on the why and how of approach and engagement. 

• Goal setting theories focus on the standard of performance, exploring issues such as goal properties (proximity, specificity and difficulty) and the factors that influence goal choice, the targeted level of performance and commitment.42 

• Goal content theories focus on what is trying to be achieved (i.e. the expected consequences). 

Ford and Nichols41 developed a content taxonomy of 24 basic goals that they categorised as within-person goals (e.g. entertainment, happiness and intellectual creativity) and goals dealing with interactions between the person and environment (e.g. superiority, belongingness, equity and safety).

자기결정이론

SELF-DETERMINATION THEORY

자기결정론(그림 5)은 동기부여가 양(치수)뿐 아니라 질(유형, 방향)에서도 다양하다는 것을 실증한다. 

• 인간은 본질적으로 자신의 환경과 상호작용하면서 자신의 의지(필요를 충족시키는 방법을 선택할 수 있는 능력)를 사용하기를 원하고, 자기가 본질적으로 즐긴다고 생각하는 활동을 추구하는 경향이 있다. 우리의 최고, 가장 건강하고 가장 창의적이고 생산적인 업적은 일반적으로 우리가 그 일에 대한 본질적인 관심에 의해 동기 부여될 때 일어난다. 

• 불행히도, 비록 어린 아이들이 본질적으로 흥미롭지 않은 활동을 하기 위해 10대까지, 그리고 성인이 될 때까지 우리는 점차 외부적인 영향들에 직면하게 된다. 경력 목표, 사회적 가치, 약속된 보상, 기한 및 벌금의 형태로 오는 이러한 영향들은 반드시 나쁜 것은 아니지만 궁극적으로는 내재적 동기를 전복시킨다. 강력한 증거는 보상이 내적 동기를 감소시킨다는 것을 보여준다.43 

Deci와 Ryan은 내적 동기를 촉진하는 방법과 외적 압력이 작용했을 때 동기부여를 강화하는 방법을 설명하기 위한 자기결정 이론을 개발했다. 

Self-determination theory (Fig. 5) posits that motivation varies not only in quantity (magnitude) but also in quality (type and orientation). 

• Humans innately desire to be autonomous – to use their will (the capacity to choose how to satisfy needs) as they interact with their environment – and tend to pursue activities they find inherently enjoyable. Our highest, healthiest and most creative and productive achievements typically occur when we are motivated by an intrinsic interest in the task. 

• Unfortunately, although young children tend to act from intrinsic motivation, by the teenage years and into adulthood we progressively face external (extrinsic) influences to do activities that are not inherently interesting. These influences, coming in the form of career goals, societal values, promised rewards, deadlines and penalties, are not necessarily bad but ultimately subvert intrinsic motivation. Strong evidence indicates that rewards diminish intrinsic motivation.43 

Deci and Ryan developed self-determination theory to explain how to promote intrinsic motivation and also how to enhance motivation when external pressures are operative.

내재적 동기는 선천적인 인간의 성향이기 때문에 생기는 것이 아니라, 불리하거나 유리한 조건에 의해 억압되거나 조장된다. 자기결정 이론의 첫 번째 위 이론인 [인지 평가 이론]은 세 가지 기본적인 심리학적 필요를 충족시키는 것은 

• 자율성(행동을 통제할 기회) 

• 능력(자기효능감) 및 

• 관련성(연관성이 있다고 느끼는 타인과의 관계 또는 소속감).

Intrinsic motivation is not caused because it is an innate human propensity, but it is alternatively stifled or encouraged by unfavourable or favourable conditions. Cognitive evaluation theory, a sub-theory of self-determination theory, proposes that fulfillment of three basic psychosocial needs will foster intrinsic motivation: 

• autonomy (the opportunity to control one’s actions), 

• competence (self-efficacy) and 

• relatedness (a sense of affiliation with or belonging to others to whom one feels [or would like to feel] connected). 

• 자율성은 선택의 기회를 제공하고, 감정을 인정하고, 판단을 피하고, 행동에 대한 개인적인 책임을 장려함으로써 추진된다. 보상, 처벌, 기한, 판단력 평가 및 기타 통제력 있는 행동은 모두 자율성을 훼손한다. 
• 역량은 최적의 도전과 자기효율을 촉진하고(위 설명과 같이) 부정성을 회피하는 피드백에 의해 지원된다. 
• 관계성은 진정한 배려, 상호 존중 및 안전성을 보여주는 환경을 통해 촉진된다.

• Autonomy is promoted by providing opportunities for choice, acknowledging feelings, avoiding judgement and encouraging personal responsibility for actions. Rewards, punishments, deadlines, judgemental assessments and other controlling actions all undermine autonomy. 

• Competence is supported by optimal challenge, and by feedback that promotes self-efficacy (as outlined above) and avoids negativity. 

• Relatedness is promoted through environments exhibiting genuine caring, mutual respect and safety.

외부의 영향에 의해 동기가 부여된 활동에서는 동기부여의 성격과 결과적인 성과 모두 크게 다르다. 처벌을 두려워하여 숙제를 하는 의대생의 동기는 환자에게 최적의 치료를 제공하고자 하는 성실한 열망에 의해 촉발된 학습 의욕과는 매우 다르다. 데키와 라이언은 이러한 질적 차이는 외부 힘이 내실화되고 통합되는 정도(개인의 자아 의식에 따라 평가됨)의 차이로 인해 발생하는 것이라고 제안했다. 두 번째 하위이론인 [유기적 통합 이론]은 이러한 차이를 설명한다.

In activities motivated by external influences, both the nature of the motivation and the resultant performance vary greatly. The motivation of a medical student who does his homework for fear of punishment is very different from motivation to learn prompted by a sincere desire to provide patients with optimal care. Deci and Ryan proposed that these qualitative differences arise because of differences in the degree to which external forces have been internalised and integrated (assimilated into the individual’s sense of self). A second sub-theory, organismic integration theory, explains these differences.

[유기적 통합 이론]은 조절 스타일을 세 가지로 나눈다. 

• 한 극단은 내적 동기이다(매우 생산적이고 자발적임)

• 사이에는 외적 동기가 있다(외부 힘 또는 규정에 의해 유발되는 조치)

• 다른 극단은 무동기이다. (완전히 의지의 결여, 행동 실패 또는 동작만 거치는 것) 

Organismic integration theory identifies three regulatory styles: 

• intrinsic motivation at one extreme (highly productive and spontaneous), 

• amotivation at the other extreme (complete lack of volition, failure to act or only going through the motions) and 

• extrinsic motivation in between (actions prompted by an external force or regulation). 

외향적 동기는 차례로 외부 규제가 내면화(가치나 규정을 취함)와 통합(그 조절 자체이 더 큰 변화로 이어지는 것)의 정도에 따라 변하는 4단계로 나뉜다.

• 외부 규제: 가장 낮은 수위는 보상을 받거나 처벌을 피하기 위해 행동하는 외부 규제이다. 

• 규제 내면화: 죄책감이나 불안을 피하기 위한 행동, 또는 자존심이나 자존심을 높이기 위한 행동이다. 그 규정은 부분적으로 내실화되었지만 개인적인 목표로 받아들여지지 않았다. 

• 규제 인정: 외부적 압력이 개인적으로는 중요한 자기희망 목표가 되었음을 시사하지만, 그 목표는 본질적으로 바람직하기보다는 유용하기 때문에 그 가치를 인정한다.

• 규제 통합: 함께 외부 영향력은 내부(내부적) 이익과 통합되어 개인의 정체성과 포부의 일부가 된다. 

Extrinsic motivation is divided, in turn, into four levels that vary in the degree to which the external regulation has been internalised (taking in a value or regulation) and integrated (further transformation of that regulation into their own self).44,45 

• The lowest level is external regulation: acting only to earn rewards or avoid punishment. 

• Next is introjected regulation: acting to avoid guilt or anxiety, or to enhance pride or self-esteem. The regulation has been partially internalised but not accepted as a personal goal. 

• Identified regulation suggests that the external pressure has become a personally important self-desired goal, but the goal is valued because it is useful rather than because it is inherently desirable. 

• Finally, with integrated regulation the external influences are integrated with internal (intrinsic) interests, becoming part of one’s personal identity and aspirations. 

규제력이 규제 인정 또는 규제 통합 단계가 되면 인과관계가 내면에 위치(통제)하게 되고, 행동은 대체로 자율적이고 스스로 결정한 것으로 여기게 된다. 반면, 외부 규제 및 규제 내면화는 인과관계가 외부에 위치함을 반영한다. ‘따라서, 헌신적이고 진정한 것은 내실화와 통합을 통해 이루어지지만, 여전히 개인이 외적으로 동기부여를 받을 수 있다'

Regulatory forces with identified and integrated regulation reflect an internal locus of causality (control) and behaviours are perceived as largely autonomous or self-determined, whereas both external and introjected regulation reflect an external locus of causality. ‘Thus, it is through internalisation and integration that individuals can be extrinsically motivated and still be committed and authentic.’45 

연구에 따르면 위에서 설명한 것과 동일한 세 가지 심리학적 요구가 다음과 같이 외적 동기의 내면화와 통합을 촉진한다고 한다. 

• 내면화에는 관계성과 역량이 중요하고,

• 통합에는 자율성이 중요하다.

Research suggests that the same three psychosocial needs described above promote the internalisation and integration of extrinsic motivations, with 

• relatedness and competence being particularly important for internalisation, and 

• autonomy being critical for integration.

최적의 동기부여와 웰빙은 세 가지 니즈 모두를 충족시켜야 하기 때문에, ‘기본적 욕구 사이의 갈등을 일으키는 사회적 맥락은 소외와 정신이상학의 조건을 설정한다’. 이러한 요구의 중요성은 교육뿐만 아니라 직장 성과, 환자 준수, 전반적인 건강과 웰빙에서도 확인되었다.46

Because optimal motivation and well-being require meeting all three needs, ‘Social contexts that engender conflicts between basic needs set up the conditions for alienation and psychopathology’.45 The importance of these needs has been confirmed not only in education, but also in workplace performance, patient compliance and overall health and well-being.46

이론 간 통합

INTEGRATION ACROSS THEORIES

지난 25년 동안, 현대의 동기 이론들은 점점 더 핵심 개념을 공유하고 차용해 왔다.17 예를 들어, 여기에서 논의된 다섯 가지 이론들은 모두 인간의 인식에 영향을 주고 강력한 동기적 통제력을 발휘하는 것으로 인정한다. 또한 모든 것은 개인과 그들의 사회-환경적 맥락 사이의 상호작용을 강조한다. 

• Expectancy의 정의는 자기 효능감과 실질적으로 중복되는 것을 반영하도록 진화해왔다. 

• 귀인 이론은 앞서 존재하던 기대-가치 이론에서 나왔으며, 기대와 가치의 기원과 선행(왜?)을 설명하기 위한 노력의 일환이다. 결국 사건의 일시적 순서와 감정의 중요성을 강조하였다. 

• 목표 지향 이론은 초기 목표 이론과 암묵적 귀인 개념을 통합했다. 

• 자기결정론은 자율성(속성 이론에서의 권리와 통제)과 능력(자율성과 매우 유사함)을 모두 강조한다. 

이러한 개념적 중첩으로, 각 이론 내에서 운용적으로 정의되는 용어와 혼동되기 쉽다. 표 2는 이러한 잠재적 혼동 영역을 명확히 하기 위한 시도다.

Over the past 25 years, contemporary motivation theories have increasingly shared and borrowed key concepts.17 For example, all five theories discussed herein acknowledge human cognition as influencing perceptions and exerting powerful motivational controls. All also highlight reciprocal interactions between individuals and their socio-environmental context. 

• Definitions of expectancy have evolved to reflect substantial overlap with self-efficacy. 

• Attribution theory emerged from earlier expectancy-value theories in an effort to explain the origins and antecedents (the ‘Why?’) of expectancies and values, ultimately emphasising the temporal sequence of events and the importance of emotions. 

• Goal orientation theory merged early goal theories with the concept of implicit attributions. 

• Self-determination theory emphasises both autonomy (locus and control in attribution theory) and competence (very similar to self-efficacy). 

With this conceptual overlap, it is easy to get confused with the terms as operationally defined within each theory. Table 2 attempts to clarify these areas of potential confusion.

이러한 노력을 통해 우리는 현대 이론들 중에서 역량 신념, 가치 신념, 귀속성 및 사회적 인식 상호작용의 네 가지 반복되는 주제를 확인했다. 우리는 이러한 이론들이 이 네 가지 개념으로 축소될 수 있다고 제안하는 것이 아니라, 이러한 기본 원칙들이 개별 이론에 대한 보다 미묘한 이해를 뒷받침한다고 제안한다. 한 이론적 프레임워크를 사용하여 수행된 연구는 다른 이론과 관련된 통찰력을 얻을 수도 있다.

Through this effort we have identified four recurrent themes among contemporary theories: competence beliefs, value beliefs, attribution and social-cognitive interactions. We do not suggest that these theories can be reduced to these four concepts, but that these foundational principles underpin a more nuanced understanding of individual theories. Research conducted using one theoretical framework might also yield insights relevant to another.

경계가 점차 모호해지고 개념적 중첩이 증가한다는 점을 고려하면, 동기부여에 대한 대통일 이론을 달성할 수 있는가? 우리는 각 이론이 더 큰 그림의 다른 영역에 빛을 비추고, 따라서 개별 학습자와 다양한 사회적 맥락, 주제 및 결과가 포함된 복잡한 현상에 대한 고유한 관점에 기여한다는 점에 주목한다. 게다가, 용어를 명확히 하려는 우리와 다른 사람들의 노력에도 불구하고, 이론들간의 개념적 차이는 사전적 정의가 해결할 수 있는 것보다 훨씬 더 깊다. 주어진 이론적 영역 내에서조차, 서로 다른 조사자들은 매우 다른 결론을 이끌어내는 미묘하지만 중요한 구분을 가진 운영상 정의 개념과 결과 측정치를 가지고 있다.31,37,39 이러한 차이들이 이론적으로나 경험적으로 조정될 수 있는 정도는 여전히 볼 수 있도록 한다.17중복되는 개념과 그들이 감당할 수 있는 풍요로움을 위한 명시적인 이론적 통합에 사려깊게 자본화하면서 이론적 구별을 유지한다.

Given the progressive blurring of boundaries and increasing conceptual overlap, can – or should – we ever achieve a grand unified theory of motivation? We note that each theory shines light on a different region of a larger picture, and thus contributes a unique perspective on a complex phenomenon involving individual learners and varying social contexts, topics and outcomes. Moreover, despite our and others’ efforts7,47 to clarify terminology, conceptual differences among theories run much deeper than dictionary definitions can resolve. Even within a given theoretical domain, different investigators have operationally defined concepts and outcome measures with subtle but important distinctions that lead to vastly different conclusions.31,37,39 The degree to which these differences can be both theoretically and empirically reconciled remains to be seen.17 For now, we encourage maintaining theoretical distinctions while thoughtfully capitalising on overlapping concepts and explicit theoretical integrations for the enrichments they afford.

함의 및 결론

IMPLICATIONS AND CONCLUSIONS

다른 저자들은 동기부여 이론의 실질적인 적용, 대부분의 경우 동기부여를 강화할 수 있는 교육적 변화를 확인했다.

표 S1(온라인에서 이용 가능)에서 우리는 이러한 제안들에 대한 간략한 개요를 제공하며, 거의 모든 제안들은 보건 직업 교육에 대한 조사를 보증한다. 교육자와 연구자는 이러한 개입과 기타 개입을 어느 정도로 적용할지 결정해야 한다.

• 모든 학습자에게 적용할지(즉, 전반적인 학습 환경과 교육 품질을 개선하기 위해). 

• 특정한 동기적 특성을 가지 학생에게만 적용할지(예: 낮은 자기효율성, 엔티티 마인드셋, 부적응 속성 또는 외부 동기)

Other authors have identified practical applications of motivation theory, most often instructional changes that could enhance motivation.3,4,6,16,32 In Table S1 (available online) we provide a short summary of these suggestions, nearly all of which warrant investigation in health professions education. Educators and researchers will need to determine whether to apply these and other interventions to all learners (i.e. to improve the overall learning environment and instructional quality) or only to those with specific motivational characteristics (e.g. low self-efficacy, entity mindsets, maladaptive attributions or external motivations).17,48,49

우리는 앞으로의 연구를 위한 고려사항으로 더 이상의 논의를 제한할 것이다. Pintrich50은 동기 연구에 대한 7가지 광범위한 질문을 식별하고 이러한 질문을 조사하기 위한 일반적인 연구 원칙을 제안했다. 우리는 표 S2(온라인에서 이용 가능)에 요약한다. 정교함이나 강조를 통해, 우리는 이론적, 방법론적 경계를 가로지르는 네 가지 넓은 고려사항으로 결론을 내린다.

We will limit our further discussion to considerations for future research. Pintrich50 identified seven broad questions for motivation research and suggested general research principles for investigating these questions; we summarise these in Table S2 (available online). By way of elaboration or emphasis, we conclude with four broad considerations that cut across theoretical and methodological boundaries.

첫째, 동기부여는 단일 구인와는 거리가 멀다. 이것은 분명해 보일 수 있지만, 일반 교육자와 연구자 모두 특정 이론이나 개념적 틀에 대해 명확하지 않은 채 일반적으로 '동기화'를 말한다. 비록 서로 다른 이론들이 서로 완전히 모순되는 경우는 거의 없지만, 각각의 이론들은 동기부여의 다른 측면, 학습의 다른 단계, 다른 학습 과제와 다른 결과들을 강조한다.17,19,51 개념적 혼란을 피하고 그들의 연구의 이론구축 잠재력을 최적화하기 위해, 우리는 연구자들이 명백하게 식별하도록 권장한다. 그들의 이론적 렌즈, 다른 동기적 구조를 정의하고 운용하는 데 정확하고, 연구 계획 초기에 이론별 문헌을 주의 깊게 검토한다.

First, motivation is far from a unitary construct. This may seem obvious, yet both lay educators and researchers commonly speak of ‘motivation’ without clarity regarding a specific theory or conceptual framework. Although different theories rarely contradict one another outright, each theory emphasises different aspects of motivation, different stages of learning, different learning tasks and different outcomes.17,19,51 To avoid conceptual confusion and to optimise the theory-building potential of their work, we encourage researchers to explicitly identify their theoretical lens, to be precise in defining and operationalising different motivational constructs, and to conduct a careful review of theory-specific literature early in their study planning.

둘째, 동기 부여 연구의 결과 측정은 적어도 두 가지 이유로 어렵다. 즉, [측정할 결과](심리적 구성)의 선택과 [선택된 결과를 측정하는 특정 척도]의 선택이다. 결과와 척도의 선택과 결과 평가 시점은 연구 결과에 상당한 영향을 미칠 수 있다. 예를 들어, 숙달 및 성과 접근 목표 방향에 대한 결과(따라서 결론)는 결과마다 다르다.39 Schunk는 네 가지 일반적인 동기 부여 결과(과제, 노력, 지속성 및 성취도 선택)를 식별하고 이 각각의 측정 도구를 제안했다.6 학습자들은 또한 과정을 얼마나 동기부여하는지를 평가 할 수 있다. 주어진 연구와 가장 관련이 있는 결과는 이론과 연구 질문에 따라 달라질 것이다. 차례로, 각 결과에 대해 일반적으로 복수의 측정 접근법과 특정 척도가 있는데, 각각 강도와 한계가 있다. 예를 들어, 행동 중심의 측정은 인지 과정의 중요성을 감소시키는 반면, 자기 보고 측정은 자기 인식의 정확성에 의해 제한된다. 모든 계측기에 대해 점수의 유효성을 뒷받침하는 증거는 의도적으로 계획, 수집 및 평가되어야 한다.53,54

Second, measuring the outcomes of motivation studies is challenging for at least two reasons: the selection of which outcomes (psychological constructs) to measure and the choice of specific instruments to measure the selected outcomes. The choice of outcomes and instruments, and the timing of outcome assessment, can significantly influence study results. For instance, results (and thus conclusions) for mastery and performance-approach goal orientations vary for different outcomes.39 Schunk identified four general motivation outcomes (choice of tasks, effort, persistence and achievement) and suggested tools for measuring each of these.6 Learners can also rate how motivating they perceive a course to be.52 The outcome(s) most relevant to a given study will depend on the theory and the research question. In turn, for each outcome there are typically multiple measurement approaches and specific instruments, each with strengths and limitations. For example, behaviour-focused measures diminish the importance of cognitive processes, whereas selfreport measures are limited by the accuracy of selfperceptions. For all instruments, evidence to support the validity of scores should be deliberately planned, collected and evaluated.53,54

셋째, 연구자들은 동기이론의 명확하고 실제적인 적용을 시험해야 한다.50,55,56위에서 논의된 각 이론은 예측 변수 조건(예: 더 높거나 낮은 성공 기대치)과 동기 관련 결과 사이의 이론-예측 연관성을 입증하는 경험적 증거를 가지고 있다. 그러나 이 연구들에서 인과관계가 항상 명확하지는 않다(실험적이라기 보다는 상관관계가 있는 경우가 많다) 더욱이, 발견의 실질적인 의의는 때때로 불확실하다. 예를 들어, 결과 측정의 변화는 학습자의 의미 있고 지속적인 변화를 반영하는가, 아니면 단지 연구 조건의 인공물인가? 잘 계획된 실험은 동기 조작과 결과 사이의 인과관계를 강화할 수 있다.57 

Third, researchers should test clear, practical applications of motivation theory.50,55,56 Each of the theories discussed above has empirical evidence demonstrating theory-predicted associations between a predictor condition (e.g. higher versus lower expectancy of success) and motivation-related outcomes, but the cause-effect relationship in these studies (often correlational rather than experimental) is not always clear. Moreover, the practical significance of the findings is sometimes uncertain; for example, does a change in the outcome measure reflect a meaningful and lasting change in the learner, or is it merely an artifact of the study conditions? Well-planned experiments can strengthen causal links between motivational manipulations and outcomes.57

우리는 자기효율을 최적화하기 위한 개입의 예를 찾을 수 있다. 과제 가치, 귀인, 사고방식 등. 그러나 동기적 조작에 대한 연구는 볼륨과 엄격함 모두에서 크게 제한되어 있다. 또한 컨텍스트(예: 강의실, 임상 또는 제어된 설정)와 학습자 경험 또는 전문 분야와 같은 매개적 영향을 미칠 수 있다. 동기 부여 개념을 특정 인지 프로세스와 연계시키는 것은 일관성이 없어 보이는 결과를 이해하는 데 중요한 역할을 할 수 있다. 마지막으로, 연구 기반 권고안의 실제 구현은 자원 제한, 물류 제약 또는 관리자 및 교사로부터의 buy-in 부족에 의해 어려움을 겪을 수 있다. Translation과 implementation에 대한 연구가 필수적일 것이다.

 We can find examples of interventions intended to optimise self-efficacy,28 task value,5 attributions17 and mindsets,32 but research on motivational manipulations remains largely limited in both volume and rigour.17 Moreover, moderating influences such as context (e.g. classroom, clinical or controlled setting) and learner experience or specialty can significantly impact results. Linking motivational concepts with specific cognitive processes may be instrumental in understanding seemingly inconsistent findings.17,39 Finally, real-world implementations of research-based recommendations may be challenged by resource limitations, logistical constraints or lack of buy-in from administrators and teachers; research on translation and implementation will be essential.58

마지막으로, 우리는 일반적으로 교육에 대한 동기 이론을 구축하고 확장하는 연구를 요구하고 있다. 특히 보건 전문직 교육. 이론 구축 연구는 ‘개입이 효과가 있는지’외에도 다음을 조사해야 한다. 

• 왜 작동하는지(즉, 조정 메커니즘) 

• 누구를 위해 그리고 어떤 조건(즉, 영향을 완화)에서 작동하는지 

Lastly, we call for research that builds and extends motivation theory for education generally50 and health professions education specifically. Theory-building research should investigate ‘not only that the intervention works but also 

why it works (i.e., mediating mechanisms) as well as 

for whom and under what conditions (i.e., moderating influences)’.17 

그러한 연구는 이론적 렌즈, 개입 및 결과를 명시할 뿐만 아니라 독립적이고 종속적인 변수가 서로 어떻게 상호작용하는지 그리고 주제, 과제, 환경 및 학습자 특성과 함께 고려(그리고 이상적으로 예측)한다. Harackiewicz는 동기 관련 변수들 사이에서 가능한 네 가지 관계와 상호작용을 확인했다.

Such research not only specifies the theoretical lens, interventions and outcomes, but also considers (and ideally predicts) how independent and dependent variables2 interact with one another and with the topic, task, environment and learner characteristics.59 Harackiewicz identified four possible relationships and interactions among motivationrelated variables:

1 첨가적(다양한 요인은 단일 결과에 대해 독립적인 첨가제 효과를 가진다.)

2 상호작용적(다른 요인이 단일 결과에 복잡한 영향을 미침)

3 특화적(특정 개입의 영향은 결과에 따라 달라짐) 및

4 선택적(일정한 개입에 대한 결과는 상황에 따라 달라진다. 예를 들어, 맥락이나 주제)39

1 additive (different factors have independent, additive effects on a single outcome),

2 interactive (different factors have complex effects on a single outcome),

3 specialised (the impact of a given intervention varies for different outcomes) and

4 selective (outcomes for a given intervention vary by situation, e.g. context or topic).39

우리는 예비 조사자가 개념적 뉘앙스, 현재 증거, 잠재적 상호작용, 중요한 결과 및 시기적절한 질문을 이해하기 위해 이론별 문학을 더욱 탐구할 것을 권장한다.47,60

We encourage would-be investigators to further explore theory-specific literatures to understand conceptual nuances, current evidence, potential interactions, important outcomes and timely questions.47,60

Table S1. Summary of practical applications of motivation theory.

Table S2. A research agenda for motivation in education.

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, 50 (10), 997-1014

 Oct 2016

Motivation to Learn: An Overview of Contemporary Theories

David A Cook 1 2 3, Anthony R Artino Jr 4

Affiliations 

Affiliations

• 1Mayo Clinic Online Learning, Mayo Clinic College of Medicine, Rochester, Minnesota, USA. cook.david33@mayo.edu.
• 2Multidisciplinary Simulation Center, Mayo Clinic College of Medicine, Rochester, Minnesota, USA. cook.david33@mayo.edu.
• 3Division of General Internal Medicine, Mayo Clinic, Rochester, Minnesota, USA. cook.david33@mayo.edu.
• 4Division of Health Professions Education, Department of Medicine, Uniformed Services University of the Health Sciences, Bethesda, Maryland, USA.

• PMID: 27628718
 
• PMCID: PMC5113774
 
• DOI: 10.1111/medu.13074

Abstract

Objective: To succinctly summarise five contemporary theories about motivation to learn, articulate key intersections and distinctions among these theories, and identify important considerations for future research.

Results: Motivation has been defined as the process whereby goal-directed activities are initiated and sustained. In expectancy-value theory, motivation is a function of the expectation of success and perceived value. Attribution theory focuses on the causal attributions learners create to explain the results of an activity, and classifies these in terms of their locus, stability and controllability. Social- cognitive theory emphasises self-efficacy as the primary driver of motivated action, and also identifies cues that influence future self-efficacy and support self-regulated learning. Goal orientation theory suggests that learners tend to engage in tasks with concerns about mastering the content (mastery goal, arising from a 'growth' mindset regarding intelligence and learning) or about doing better than others or avoiding failure (performance goals, arising from a 'fixed' mindset). Finally, self-determination theory proposes that optimal performance results from actions motivated by intrinsic interests or by extrinsic values that have become integrated and internalised. Satisfying basic psychosocial needs of autonomy, competence and relatedness promotes such motivation. Looking across all five theories, we note recurrent themes of competence, value, attributions, and interactions between individuals and the learning context.

Conclusions: To avoid conceptual confusion, and perhaps more importantly to maximise the theory-building potential of their work, researchers must be careful (and precise) in how they define, operationalise and measure different motivational constructs. We suggest that motivation research continue to build theory and extend it to health professions domains, identify key outcomes and outcome measures, and test practical educational applications of the principles thus derived.

© 2016 John Wiley & Sons Ltd and The Association for the Study of Medical Education.