업데이트: 행동주의, 인지주의, 구성주의: 어제의 이론을 오늘의 맥락에 연결짓기 (Performance Improvement Quarterly, 2013)

업데이트: 행동주의, 인지주의, 구성주의: 어제의 이론을 오늘의 맥락에 연결짓기 (Performance Improvement Quarterly, 2013)

Article Update: Behaviorism, Cognitivism, and Constructivism: Connecting “Yesterday’s” Theories to Today’s Contexts

Peggy A. Ertmer, PhD, and Timothy J. Newby, PhD

기술의 변화

Changes in Technology

이론 기사가 쓰여진 이후, 테크놀로지 도구에 대한 접근은 문자 그대로 폭발했다.

Since the theory article was written, access to technology tools has literally exploded.

그러나, 인터넷 접속이 용이해지고 콘텐츠가 더 많이 보급됨에 따라, "참여형 웹"은 이제 다수의 작은 기여에서 비롯하는 지식 구축 및 지식 공유 시스템을 가능하게 했다.

However, as the Internet has become more accessible and the creation of content more distributed, the “participatory web” has enabled a knowledge-building and knowledge-sharing system whose value now stems from many small contributions.

웹 1.0과 비교하여, 사용자들은 이제 게시되는 콘텐츠의 특성과 범위에 모두 영향을 미칠 수 있는 많은 다양한 기회를 가지고 있으며, 경우에 따라서는 그것에 대해 실시간 통제력을 행사하기도 한다. 그 결과, 비공식적인 학습은 우리의 일상 학습 경험의 중요한 요소가 되었다(Siemens, 2004). 게다가, 우리는 더 이상 개인에 대한 지식을 기대하거나 요구하지 않는다. 오히려 지멘스(2004)가 설명한 대로, "우리는 친구들에게 지식을 저장한다"(제4절).

Compared to Web 1.0, users now have many and varied opportunities to affect both the nature and scope of the content being published and, in some cases, exert real-time control over it. As a consequence, informal learning has become a significant component of our daily learning experiences (Siemens, 2004). Furthermore, we no longer expect or require knowledge to reside within the individual. Rather, as Siemens (2004) described, we “store our knowledge in our friends” (Section 4).

이것은 우리에게 다른 사람들과의 쉬운 접근과 지속적인 상호작용이 실제로 학습 과정을 변화시켰는지 고민하도록 자극한다. 적어도 한 세트의 저자에 따르면, 학습이란 이제 "외부 세계와 그 인공물artefacts[sic], 그리고 다른 학습자 및 교사와의 연속적인 대화"로 재구성되고 있다는 점에 주목하는데, 이는 실제로 그러하다(Sharples et al., 2005. p. 7).

this prompts us to consider whether this easy access to, and constant interaction with, others has actually transformed the learning process. According to at least one set of authors, this is indeed the case, noting that learning is now being reconceptualized as a “continual conversation with the external world and its artefacts [sic], with oneself, and also with other learners and teachers” (Sharples et al., 2005, p. 7).

지멘스(2004)는 "사람과 정보에 접근할 수 있는 능력은 사람들이 배우는 방식을 변화시켰다. know-how와 know-what은 know-where로 보완되어야 한다"(4절). 브라운(2002년)에 따르면, 웹은 정보 및 사회적 자원뿐만 아니라, 상호간의 학습이 지원되고 촉진되는 학습 매체로 구성되는 변형 기술로서 기능해왔다.

Siemens (2004) agreed, stating, “the ability to access people and information has changed the way people learn. . . . Know-how and know-what is being supplemented with know-where (the understanding of where to find knowledge needed)” (Section 4). According to Brown (2002), the web has functioned as a transformative technology, comprising not only an informational and social resource, but a learning medium as well, where learning with and from each other is both supported and facilitated.

학습자의 변화

Changes in Learners

이러한 기술 접근 및 도구의 변화와 관련된 것은 학습자의 변화에 따른 것이다. 프렌스키(2010년)에 따르면, "이제 점점 더 많은 젊은이들이 깊고 영구적으로 기술적으로 향상되어, 그 어느 세대도 없었던 방식으로 동료들과 세상과 연결되고 있다." (p. 2) 오늘날의 학생들은 다르게 배우고 싶어할 뿐만 아니라, 그들은 그 누구보다도 실제 그렇게 할 수 있다.

Related to these changes in technology access and tools are changes attributed to the learners themselves. According to Prensky (2010), “More and more young people are now deeply and permanently technologically enhanced, connected to their peers and the world in ways no generation has ever been before” (p. 2). Not only do today’s students want and prefer to learn differently, they seem exceptionally capable of doing so.

지멘스(2004)는 기술이 실제로 학습자의 뇌를 rewired 시켰다고 제안했다. 비록 우리는 디지털 원주민의 두뇌가 디지털 이민자들의 두뇌와 구조적으로 다르다는 물리적인 증거를 아직 가지고 있지 않지만, 그들의 사고 패턴에서 매우 실제적인 차이를 나타내는 증거가 축적되고 있다(Barone, 2003; Brown, 2002). 윈(Winn, 2001년 프렌스키에서 인용)에 따르면, "컴퓨터를 가지고 자란 아이들은 우리와 다르게 생각한다. 그들은 하이퍼텍스트 마인드를 발달시킨다. 그들은 뛰어다닌다. 마치 그들의 인지 구조가 순차적이 아닌 평행한 것과 같다"(p. 3).

Siemens (2004) suggested that technology has actually rewired learners’ brains. Although we do not yet have physical proof that the brains of digital natives are structurally different than those of digital immigrants, evidence is accumulating that signifies very real differences in their thinking patterns (Barone, 2003; Brown, 2002). According to Winn (cited in Prensky, 2001), “Children raised with the computer think differently from the rest of us. they develop hypertext minds. they leap around. It’s as though their cognitive structures were parallel, not sequential” (p. 3).

지멘스(2004)는 학생들이 사용하는 도구 때문에 이러한 변화가 일어났다고 주장한다. 이 아이디어는 사회심리학자들(cf)의 연구에 의해 뒷받침된다. 니스벳, 펑, 최 & 노렌자얀(2001년)은 우리가 자라온 문화를 포함하여 우리의 경험에 따라 사고 패턴이 변화한다는 것을 암시한다. 디지털 토착민들이 성장해 온 것을 보면, "그들의 비디오 게임, MTV, 인터넷의 경련 속도, 멀티태스킹, 랜덤액세스, 그래픽 우선, 액티브, 커넥티드, 재미, 판타지, 신속 결제 세계에 익숙해져 있다"(Prensky, 2001, 페이지 5). 이러한 경험들이 학습자들의 사고 패턴을 변화시켰다는 제안은 그다지 비약이 아니다.

Siemens (2004) argues that these changes have occurred because of the tools students use. this idea is supported by research from social psychologists (cf. Nisbett, Peng, Choi, & Norenzayan, 2001), which suggests that thinking patterns change depending on our experiences, including the culture in which we grew up. Given that digital natives have grown up “accustomed to the twitch-speed, multitasking, random-access, graphics-first, active, connected, fun, fantasy, quick-payoff world of their video games, MTV, and the Internet” (Prensky, 2001, p. 5), the suggestion that these experiences have changed learners’ thinking patterns does not require a huge leap.

바론(2003년)에 따르면, 오늘날의 학생들은 시각적으로나 사회적으로 모두 배울 수 있는 독특한 능력을 가진 "정보화 시대 사고방식"(p. 42)을 가지고 있다. 이와 같이, 디지털 학생들은 실행doing을 통해 배우는learn 것을 선호한다. 새로운 도구를 제공받은 경우, 이들은 사용자 매뉴얼을 참조하기보다는, 바로 실행시켜서 "이것저것을 해보는 편"이다 (Prensky, 2010). 사실, 이러한 학습자들에게는, doing이 knowing보다 훨씬 중요하고, 그 이유는 doing을 통해 당면한 과제에 대한 보다 깊고 진실한 이해를 발전시킬 수 있기 때이다.

According to Barone (2003), today’s students possess an “information age mindset” (p. 42) that comprises a unique ability to learn both visually and socially. As such, digital students prefer to learn by doing—if given a new tool to use, they are much more likely to get in and “muck around” than refer to an owner’s manual (Prensky, 2010). In fact, for these learners, doing is more important than knowing, as this enables the development of a deeper and more authentic understanding of the task at hand.

그리고 나서, 그들의 새로운 지식을 시험하고 처리하는 것이 중요할 때, 디지털 원주민들은 종종 그들의 공식적인 교육 공동체formal educational communities로부터 상대적으로 단절된 채로 있는 그들 자신의 학습 공동체own learning communities로 눈을 돌린다. 이러한 학습에 대한 새로운 접근방식을 고려할 때 샤플스와 동료(2005)는 대화(단어, 이미지, 비디오, 멀티미디어 등을 포함)가 학습의 현재 동인이 되었다고 제안한다.

then, when it is important to test and process their new knowledge, digital natives turn to their own learning communities, which oftentimes remain relatively disconnected from their formal educational communities. Given these new approaches to learning, Sharples and colleagues (2005) propose that conversation (including words, images, videos, multimedia, and more) has become the current driver of learning.

교수법의 변화

Changes in Teaching Methods

1993년, 구성주의는 새롭게 등장한 분야였다. 따라서, 이러한 관점에 맞는 가르치는 방법은 거의 없었다. 그러나 현재 구성주의는 지배적인 교육 이론으로 간주되고 있다.

In 1993, constructivism was the new kid on the block; as such, there were very few, if any, teaching methods that aligned with this perspective. Currently, however, constructivism is considered the dominant educational theory;

그 결과, 사회적 구성주의, 상황학습, 연결주의(Sharples et al., 2005) 등 다양한 구성주의 이론이 최근 몇 년 동안 유지된 대다수의 교수 방법(예: 문제 기반 학습, authentic 교육, 컴퓨터 지원 협업 학습)의 토대가 되었다.

As a result, various constructivist theories, such as social constructivism, situated learning, and connectivism (Sharples et al., 2005), have become the foundation for the majority of teaching methods that have taken hold in recent years (for example, problem-based learning, authentic instruction, computer-supported collaborative learning).

구성주의를 우리의 교수법의 기초로서 일반적으로 수용하는 것 외에도, 개인적, 사회적 과정으로서 학습을 개념화하는 것은 다음의 세 가지 결정적 변화의 융합으로부터 강화되었다(Sharples et al., 2005)

• (1) 정보에 대한 즉각적이고 효과적인 접근을 가능하게 하는 기술의 개발

• (2) 높은 수준의 상호작용과 활동을 촉진하는 학습 경험을 원하고 필요로 하는 학습자의 동기, 

• (3) 현재 학습자가 직업을 갖기 전에 고용주가 요구할 21세기 기술(예: 비판적 사고, 문제 해결, 창의력)의 습득(Kay, 2010).

In addition to the general acceptance of constructivism as the basis for our teaching methods, the conceptualization of learning as both a personal and social process (Sharples et al., 2005) has been enhanced by the convergence of three critical changes: 

• (1) the development of technologies that allow for immediate and effective access to information; 

• (2) the motivation of learners who desire and need learning experiences that promote high levels of interaction and activity; and 

• (3) the demands of employers who now expect learners to acquire relevant 21st-century skills (for example, critical thinking, problem solving, creativity) before entering the workforce (Kay, 2010).

예를 들어, 문제 해결은 21세기의 핵심 기술이다(Barell, 2010). 

• 전통적으로, 문제 해결 방법은 문제 해결 과정의 단계를 기술하고 그 후에 학생들이 다양한 난이도 문제에 그러한 단계를 적용할 수 있도록 하는 데 초점을 맞췄다. (폴리야, 1945)

Problem solving, for example, is a key 21st-century skill (Barell, 2010). Traditionally, problem-solving teaching methods focused on delineating the steps of the problem-solving process and subsequently allowing students to apply those steps to problems of varying difficulty (Polya, 1945).

• 대조적으로, 사례 기반 학습이나 문제 기반 학습과 같은 더 구성주의적인 교육 방법은 실제로 학생들을 관련 실제 문제에 참여시키도록 설계된다(Barrows, 1986). 이러한 방법에서 학생들은 진정한 문제 상황을 제시한 후 관련 해결책을 제안해야 한다(Mayer, 2009).

In contrast, more constructivist teaching methods, such as case- or problem-based learning, are designed to actually engage students in relevant, real-world problems (Barrows, 1986). In these methods, students are presented with authentic problem situations and then challenged to propose relevant solutions (Mayer, 2009).

또한, 기술 도구가 발전함에 따라, 학생들은 이제 다음에 대한 접근성이 증가했다.

• (1) 관련 사례/문제 배경 정보, 

• (2) 부분적 또는 완전한 해결책을 발견할 수 있는 추가적인 사례 또는 사례 저장소, 

• (3) 비계, 피드백 및 기타 형태에 대한 지원을 제공할 수 있는 사례/문제 전문가

Furthermore, given the advancements in technology tools, students now enjoy increased access to 

• (1) relevant case/problem background information; 

• (2) additional cases or case repositories that may uncover partial or full solutions; and 

• (3) individuals, including case/problem experts who can provide scaffolding, feedback, and other support for formulating solutions.

두 번째, 21세기에는 협업 능력이 필요하다(Kay, 2010). 전통적인 학교 학습 환경은 전형적으로 독립적인 학습 전략을 장려했지만, 오늘날의 복잡한 문제들은 사람들이 자유로운 아이디어 교환, 작업부하의 분배, 다른 솔루션 경로 간의 비교를 가능하게 하는 환경에서 팀을 이루어 일해야 한다.

A second, related 21st-century skill is the ability to work collaboratively (Kay, 2010). While traditional school learning environments have typically promoted independent learning strategies, today’s complex problems necessitate that people work in teams in environments that enable the free exchange of ideas, distribution of workload, and comparisons among different solution paths.

실천 공동체의 사용을 통합하는 교수법은 매우 효과적이었으며(Brown, 1992) situated cognition(Bereiter, 1997)과 구성주의(Constructivism)와 같은 학습 이론과 밀접하게 연관되어 있다. 그러나, 테크놀로지 발달이 장소와 시간의 제한을 극복함에 따라 이들 공동체의 개념은 상당히 진화해 왔다.

Teaching methods that incorporate the use of communities of practice have been very effective (Brown, 1992) and are closely tied to learning theories such as situated cognition (Bereiter, 1997) and constructivism. However, the concept of these communities has evolved considerably as technology has overcome the restrictions of both place and time.

Schwartz, Lin, Brophy, Bransford(1999)에 의해 입증된 것처럼, "대중에게 나아가는" 능력은 학생들이 서로에게서 배우고, 생각이 표현될 수 있는 다른 방법을 보는 방법을 배우고, 그러한 출판이 만들어내는 동기 부여적 가치를 배우고 경험하는 데 도움을 주었다.

As demonstrated by Schwartz, Lin, Brophy, and Bransford (1999), the ability to “go public” has helped students learn from each other, learn how to view the different ways that ideas can be expressed, and learn and experience the motivational value such publication produces.

리처드슨(2010년)은 고교생의 80% 이상이 온라인 출판에 종사했다고 보고했다. Facebook이 교육방법은 아니지만, 독창적인 유물(이상의, 제품, 이야기 등)이 만들어지고, 게시되고, 타인에 의해 검토됨에 따라, 동종 관계자와 관심있는 타인의 협업을 촉진하는 데 활용될 수 있다.

Richardson (2010) reported that more than 80% of high school students have engaged in online publishing. Although Facebook is not a teaching method, aspects of this technology can be utilized to facilitate collaboration among peers and interested others as original artifacts (ideas, products, stories, and the like) are created, posted, and reviewed by others.

함의와 결론

Implications and Conclusions

위에서 언급한 바와 같이, 지난 20년 동안 엄청난 변화가 있었다. 하지만, 이러한 엄청난 변화에도 불구하고, 우리의 "오래된" 이론의 근본적인 원칙은 여전히 유효하다. 사람들은 여전히 

• 자극-반응 연관성(예: 게임 기반 학습), 

• 연습 및 피드백 기회(예: 컴퓨터 시뮬레이션),

• 협력과 사회적 협상 과정(예: 협력 위키 작성)

...을 통해 배운다. 

As noted above, there have been tremendous changes over the last 20 years . Yet, despite these tremendous changes, the underlying principles of our “old” theories still remain relevant. People still learn 

• through stimulus–response associations (for example, game-based learning) and 

• through practice and feedback opportunities (for example, computer simulations), as well as 

• through the processes of collaboration and social negotiation (for example, collaborative wiki writing). 

그리고 지식 구축을 촉진하는 데 사용되는 도구(개별, 아날로그 도구에서 사회적, 디지털 도구까지)와 같이 학습 컨텍스트(고정된, 공식 설정에서 모바일, 비공식적 설정으로)가 변경되었지만, 이해understanding는 여전히 과거와 유사한 방식으로 구성될 가능성이 매우 높으며, 단지 이러한 구성의 기회가 연중무휴로 증가할 뿐이다.

And although learning contexts have changed (from fixed, formal settings to mobile, informal ones), as have the tools used to facilitate knowledge construction (from individual, analog tools to social, digital ones), understanding is very likely still being constructed in ways similar to the past, only with increasing opportunities to construct that knowledge 24/7.

마찬가지로 (교육)설계자의 역할은 다양한 맥락에서 학생 학습을 지원하는 전략을 최적으로 선택하고 구현하기 위해 각 학습 이론의 장단점을 이해하는 역할로 남아 있다. 학습자가 in-transit으로 학습하든, 친구에게 지식을 저장하든 간에, "일상적인 활동에서 문제를 극복하기 위해 노력하는 한" 학습의 필요성은 여전히 나타난다(그들이 늘 그래왔듯이).  (Vavoula, Sharples et al., 2005. p. 5에서 인용)

Similarly, the role of designers remains that of understanding the strengths and weaknesses of each learning theory in order to optimally select and implement strategies that support student learning in a variety of contexts. Whether learners are learning in-transit or storing their knowledge in their friends, learning needs still emerge (as they have always) “when a person strives to overcome a problem . . . in everyday activity” (Vavoula, cited in Sharples et al., 2005, p. 5).

그러나 달라진 것은 교육자와 교육 설계자들이 설계한 학습 경험위 유형은 [학습자들의 요구를 가장 잘 충족시키는 방법으로 참여시키도록], 현재의 도구들의 affordances의 장점을 활용하도록 만들 필요가 있다. 아주 간단히 말해서, 오늘날의 학생들을 위한 학습 설계는 매우 맥락화되어야 하며, 개인적어야 하고, 협력적이어야 한다(Herrington & Herrington, 2007). 설계자는 이러한 변경사항을 인정하고 수용하여 오늘날의 학습자의 기대와 요구를 충족시키는 데 필요한 ID 작업에서 관련성이 있을 뿐만 아니라 존경받는 파트너(Barone, 2003년)로 남아야 한다.

What has changed, however, is the type of learning experiences educators and instructional designers need to create in order to ensure that our learning designs take advantage of the affordances of current tools to engage learners in ways that best meet their needs. Quite simply, learning designs for today’s students must be highly contextualized, personal, and collaborative (Herrington & Herrington, 2007). Designers must acknowledge and embrace these changes so that they remain not only relevant, but respected partners (Barone, 2003) in the ID work required to meet the expectations and needs of today’s learners.

헤링턴과 헤링턴이 지적한 바와 같이, ". 교사의 [와 디자이너]에게 훌륭한 기회를 창출하는 것은 [이론의 진보]와 [테크놀로지의 어포던스]가 결합된 것이다.

As noted by Herrington and Herrington, “. . . it is the confluence of the advances in theory and the affordances of technology that create excellent opportunities for teachers [and designers]” (2007, p. 1).

만약 우리가 이러한 기회를 이용하지 않는다면 우리는 실망할 것이다. 사실, 우리 학생들은 기대를 할 것이다. 아니, 그들은 그것을 요구할 것이다.

We would be remiss if we did not take advantage of these opportunities. Indeed, our students will expect—no, they will demand it.

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It has been 20 years since “Behaviorism, Cognitivism, Constructivism: Comparing Critical Features From an Instructional Design Perspective” was first published in Performance Improvement Quarterly (Vol. 6, Issue 4). Although the bases of the theoretical perspectives presented in “the theory article” have not changed (that is, the answers to the seven organizing questions remain largely the same), much of the world outside of these theories, including where and with whom we learn, as well as how that knowledge is stored and accessed, has changed. In this brief update, we explore three major forces affecting the learning process today, all of which were much less prevalent in 1993. These include (1) the proliferation of the Internet, including the use of Web 2.0 tools; (2) the emergence of a new “kind” of student (for example, the digital native) who thinks and learns diff erently than previous generations; and (3) the adoption of a variety of new teaching methods, which build, almost exclusively, on the tenets of constructivism. We discuss each of these in more detail.