의학교육에서 동기부여(AMEE Guide No. 115) (Med Teach, 2016)

의학교육에서 동기부여(AMEE Guide No. 115) (Med Teach, 2016)

Motivation in medical education 

Thierry Pelacciaa,b and Rolland Viauc

도입

Introduction

오랫동안, 실제로, 특히 헬스케어과 같은 매우 전문적인 분야에서 이 수준의 학생들은 동기부여되어있을 것으로 가정되었다. 따라서 보건과학과정의 동기 부여에 관한 구체적인 연구는 21세기 이후 증가하였지만 드물다(Kusurkar, Ten Cate, et al. 2011).

For a long time, it was indeed assumed that students at this level must be motivated, particularly in highly professional areas such as health sciences. Therefore, specific studies on motivation in health science courses are rare, although they have increased in number since the turn of the twenty-first century (Kusurkar, Ten Cate, et al. 2011).

이러한 연구의 대부분은 동기부여가 학습의 측면에서, 유익한 효과와 연관되어 있다는 것을 입증했다.

Most of these studies have demonstrated that motivation is linked to beneficial effects in terms of learning

비록 교사들이 학생들의 학습 동기에 대한 모든 책임을 지지 않지만, 여전히 교사의 책임은 매우 높다. (Viau 2009)

although teachers do not bear full responsibility for their students’ motivation to learn, their responsibility is very high (Viau 2009).

고등교육에서, 특히 의과대학에서, 학생들은 대부분 무언가를 배우는 것에 동기부여되어있기보다는 성공적으로 졸업하는 데 동기부여 되어있으며, 이것은 선발과정에서 더 강화된다 (Holland 2016).

Students in higher education are indeed mostly motivated to successfully graduate, especially in medical schools, where the selection process enhances such motivation, rather than the motivation to learn (Holland 2016).

동기부여란

What is motivation? 

매우 일반적으로 말해서, 그레이엄 & 웨이너(1996, 페이지 63)는 "동기motivation란 사람들이 왜 그렇게 생각하고 행동하는가에 대한 연구"라고 생각한다. 그러나 그 개념을 중심으로 만들어진 수십 개의 이론에 관해서는 동기에 대한 합의된 정의는 없다.

In a very general way, Graham & Weiner (1996, p. 63) consider that “motivation is the study of why people think and behave as they do”. However, there is no consensual definition of motivation, in regard to the dozens of theories that have been built around the concept.

이 중에서, 사회적 인지적 접근은 동기에 대한 연구에서 상당한 중요성을 얻었다. 사회인지적접근법에 따르면, 학습 동기는 개인 자신과 환경에 의해 결정된다. 더 정확히 말하면, 이것은 [자신의 학습 환경, 학습 행동, 그리고 환경 요인에 대한 학생들의 인식] 사이의 지속적인 상호 작용에서 비롯된다(Bandura 1997; Viau 2009).

Among these, the social cognitive approach has gained considerable importance in the study of motivation . According to this approach, motivation to learn is determined by both the individual himself and by the environment. More precisely, it results from constant interaction between a student’s perceptions of his learning environment, learning behavior, and environmental factors (Bandura 1997; Viau 2009).

사회적 인지적 접근법에 따르면, 동기라는 것은 단순히 어떤 활동을 수행할지 말지의 선택이 아니다. 동기라는 것은 일단 선택을 내린 이후에 한 사람이 취하는 행동의 방향, 강도, 지속성을 가리키는 것이다. 또한 동기란 시간, 상황 및 분야에 따라 달라지며, 성격 특성도 아니며, 항구한 개인 특성도 아니라는 사실을 강조한다(Murpy & Alexander 2000; Kusurkar et al. 2012). 이러한 이유로, 비아우(2009년)는 '동기' 보다는 '동기적 역동(motivational dynamic)'이라는 용어를 선호한다.

The social cognitive approach helps to understand that motivation does not simply refer to the choice of undertaking one activity or another, but also to the direction, intensity, and persistence of a person’s behavior once the choice has been made. It also highlights the fact that motivation varies according to the time, context and field within which it is studied, being neither a personality trait nor a permanent personal characteristic (Murphy & Alexander 2000; Kusurkar et al. 2012). This is why Viau (2009) prefers the term “motivational dynamic” rather than motivation.

우리는 다음과 같이 동기부여를 정의한다. 

"동기는 [학생]이 자신과 환경에 대해서 가지고 있는 인식에서 비롯되는 현상으로서, 동기에 따라 학생은 학습을 목적으로 하는 어떤 교육활동을 수행할지, 얼마나 꾸준히 할지, 얼마나 참여할지를 결정한다."(Viau 2009, p.12)

These considerations lead us to the following definition of motivation: 

“[Motivation is] a phenomenon originating in the perceptions that [the student] has of himself and his environment, which lead to his choosing to carry out the educational activity proposed, persevere and engage with it, with the aim of learning from it” (Viau 2009, p.12).

동기부여 역동 모델

“motivational dynamic model”,

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동기부여의 동적 모델

The motivational dynamic model

Figure 1 (available online as Supplemental Material).

교육 활동의 가치에 대한 인식("주관적 과제 가치"라고도 함)은 [학생이 자신이 추구하고 있는 목표에 기초해, 제시된 활동을 완료하는 데 대한 관심과 유용성에 대한 판단]으로 정의된다(Eccles et al. 1998; Viau 2009). 학생들이 주어진 교육 활동에 더 많은 가치를 둘수록, 그들은 더 인내하고, 더 깊이 있게 과제에 초점을 맞춘다(Pintrich & De Groot 1990; Pintrich & Schrauben 1992).

• The perception of the value of an educational activity (also called “subjective task value”) is defined as the student’s judgment of the interest and usefulness of completing a proposed activity, based on the goals he is pursuing (Eccles et al. 1998; Viau 2009). The more value students place on the educational activities proposed, the more they persevere and focus on them in depth (Pintrich & De Groot 1990; Pintrich & Schrauben 1992).

인식된 자기효능("역량의 지각"이라고도 함)은 제안된 [교육 활동을 적절히 성공할 수 있는 능력에 대한 학생의 판단]이다(Viau 2009). 학생이 높은 수준의 자기효율을 가지고 있을수록, 높은 목표를 설정하고, 도전적인 활동을 선택하고, 노력을 조절하고, 인내하고, 스트레스와 불안을 관리하며, 결과적으로 높은 수준의 성과를 달성한다(Galand & Vanleede 2004). 

• Perceived self-efficacy (sometimes called “perception of competence”) is the student’s judgment of his ability to adequately succeed with the proposed educational activity (Viau 2009). The more a student claims to have a high level of perceived self-efficacy, the more he sets high objectives, choses activities that challenge him,regulates his efforts, perseveres, manages his stress and anxiety, and consequently, achieves high levels of performance (Galand & Vanlede 2004). 

통제가능성에 대한 인식("통제권 인식"라고도 함)은 [학생이 활동의 진행에 대해 자신이 가지고 있다고 믿는 통제 정도]로 정의된다. (Viau 2009) 학생이 제안된 교육활동이 어떻게 진행될지에 대해 할 말이 있다고 느낄 경우에, 통제가능성에 대한 인식이 높다고 한다. 통제가능성에 대한 높은 수준의 인식을 가진 학생들은 그들의 학습에 더 헌신적이고 더 오래 인내한다. (Ryan & Deci 2000)

• Perception of controllability (also called “perceived control”) is defined as the degree of control a student believes he has over the progress of an activity (Viau 2009). A student is said to have a high level of perception of controllability if he feels he has something to say about how the proposed educational activity will be carried out. Students with a high level of perception of controllability are more committed and persevere longer in their learning (Ryan & Deci 2000).

동기가 되는 동적 모델에 따르면, "동기부여된 학생"은

• 주어진 교육 활동이 유용하거나 흥미롭다고 생각함(교육 활동의 가치에 대한 인식) 

• 스스로 만족할 정도로 활동을 완료할 수 있다고 느낌(인식된 자기효능). 

• 자신의 학습 활동의 진행에 책임이 있다고 느낌(관리가능성에 대한 인식).

According to the motivational dynamic model, a “motivated student” 

• finds the proposed educational activities useful or interesting (perception of the value of an educational activity), 

• feels capable of completing the activities to his own satisfaction (perceived self-efficacy) and 

• has the impression of being responsible for the progress of his learning exercises (perception of controllability).

How can you act positively on your students’ motivation to learn?

Table 1 (available online as Supplemental Material),

Source of motivational dynamic	Strategy	Practical implementation
The perception of the value of an educational activity	Explore students’ expectations and projects	-          Round table -          Individual interview -          Focus group interview -          Written questionnaire
	Explain the purpose of the material taught	-          Present the learning objectives -          Link the learning objectives to the students’ future professional practice -          Link what students learn in biomedical sciences to what they learn in clinical sciences, for example, by involving a fundamental scientist and a clinician in the preparation and presentation of the course -          Promote early contact between students and patients
	Promote activities that challenge students	-          Define learning objectives of average complexity, not too easy or too difficult to achieve
	Make learning a problem-solving task	-          Create links between biomedical and clinical sciences -          Associate learning tasks with the need to solve a problem -          Start the lesson with a clinical case, an anecdote or iconographic resources -          Prefer assessment in an authentic context
	Strengthen the links between theory and practice	-          Create early (or simultaneous) clinical experience which matches the theoretical learning
Perceived self-efficacy	Promote success and motivating assessments, and support failure	-          Provide support in case of failure -          Do not use marks as the only indicator of failure or success -          Take the time to highlight what was learned before noting errors -          Provide the student with realistic reassurance concerning the level of success he can achieve -          Encourage progress and persistence -          Make assessment criteria explicit -          Do not multiply assessments used to provide marks
	Take into account the consequences of vicarious experience	-          Provide feedback which is also intended to observers of a learning task, particularly when this has not "succeeded" for the pair being observed
	Provide well-meaning feedback	-          Consider informal feedback to be important in motivating students -          Do not focus feedback on penalising errors alone -          Praise the positive aspects of an activity which was completed -          Provide students with feedback targeting learning questions and not themselves personally -          Use motivating semantics, based on opportunities for progress
	Allow students to undertake teaching duties	-          Provide students engaged in PBL the opportunity to explain to the others what they have learned from their experience. -          Promote the introduction of student tutoring by more advanced students
Perception of controllability (Perceived control)	Give the students opportunities to make significant choices for themselves	-          Let them choose a course -          Let them choose a teaching unit -          Let them choose a means of assessment, etc.

교육활동의 가치에 대한 인식 향상

Enhance the perception of the value of the activity

학생들의 기대치와 프로젝트 탐색

Explore students’ expectations and projects

학생들은 자신의 목표, 기대 및 프로젝트와 일치할 때, 주어진 활동에 더 많은 가치를 부여한다(Lens & Decruyenaere 1991; Pelacia et al. 2008). 따라서 학생들이 이러한 것들을 정의하도록 탐구하고 돕는 것이 중요하다(Kusurkar, Croiset, et al. 2011). 이 목표를 달성하기 위해, 당신은 라운드 테이블로 훈련 세션을 시작할 수 있다. 또한 참가자에게 질문하거나 서면 설문지를 제공하기 위해 개별 또는 포커스 그룹 인터뷰를 개최할 수 있다. 강의의 맥락에서, 예를 들어, 참가자들에게 "이 강좌에서 기대하는 것은 무엇인가"라는 질문을 하고, 그것에 대해 말하기 전에, 답을 공식화하고 적을 수 있는 충분한 시간을 줄 수 있다(McKeachie & Svinicki 2013).

Students give more value to a given activity if it is in line with their own objectives, expectations and projects (Lens & Decruyenaere 1991; Pelaccia et al. 2008). It is therefore important to explore and help students define these (Kusurkar, Croiset, et al. 2011). To achieve this goal, you may start the training session with a round table. You may also hold individual or focus group interviews to question participants or give them a written questionnaire. In the context of lectures, you could, for instance ask participants the question “What do you expect from this course” and give them enough time to formulate and write down their answer, before speaking about it (McKeachie & Svinicki 2013).

연결고리를 설정함으로써 학습 목표를 학생들의 기대와 프로젝트와 연관시키는 것이 중요할 것이다. 또는, 왜 학생들이 주어진 학습 순서의 맥락 안에서 그들의 기대를 충족시킬 수 없는지 설명하는 것도 유용하다.

it will be important to associate learning objectives with the students’ expectations and projects, by setting up links. Otherwise, it is useful to explain to the students why their expectations cannot be met within the context of the given learning sequence.

학습자료의 목적 설명

Explain the purpose of the material taught

특히 학습 목표를 정의함으로써 학습자료의 유익성과 유용성을 설명하는 시간을 갖는 것은 학생들이 주어진 활동에 가치를 부여하는데 도움이 된다(Hopstock 2007; Viau 2009). 이는 학생들이 강의, 특히 생물의학 과목과 관련된 강의에 대해 강의의 가치를 식별하는 데 어려움을 겪는 경우가 많기 때문에 더욱 중요하다(Barker & Olson 1997; Ten Cate et al. 2011; McKeachie & Svinicki 2013). 학습 목표는 이상적으로 학생들의 미래 직업 활동과 연결되어야 한다.

Taking the time to explain the benefit and usefulness of the course material, particularly by defining the learning objectives, helps students to give value to a given activity (Hopstock 2007; Viau 2009). This is all the more important as students often have difficulties in identifying the value of a course, particularly for lectures, especially those related to biomedical subjects (Barker & Olson 1997; Ten Cate et al. 2011; McKeachie & Svinicki 2013). The learning objectives should ideally be connected to the students’ future professional activity,

생물의학 과학에 관해서, 덴트와 하든(2001)이 "수직 통합"이라고 부르는 맥락에서, 이른바 "임상 지향적" 접근법과 환자와의 접촉의 조기 촉진(텐 케이트 등, 2011년)에서도 동기적 이득이 있다.

Concerning biomedical sciences, there is also a motivational benefit in a so-called “clinically oriented” approach and early promotion of contact with patients (Ten Cate et al. 2011), in a context of what Dent and Harden (2001) call “vertical integration”.

학생들에게 도전적인 활동을 장려한다.

Promote activities that challenge students

많은 교사들은 쉽게 성취할 수 있는 목표를 가지고 교습회를 시작하는 것이 학생들의 학습 동기를 증진시킬 수 있다고 잘못 믿고 있다. (Viau 2009) 

• 그러나 너무 쉽게 성취할 수 있는 목표들은 지루함을 유발한다(Paris & Turner 1994) 

• 반면에 너무 복잡한 목표는 활동은 포기하게 된다.

Many teachers wrongly believe that starting a teaching session with easily achievable objectives may enhance their students’ motivation to learn further (Viau 2009). Objectives that are too easy to achieve quickly lead to boredom with the activity (Paris & Turner 1994); on the other hand, objectives that are too complex can lead to the activity being abandoned.

학습을 문제 해결 작업으로 설정

Make learning a problem-solving task

학생들이 1학년 과목 내용을 실제 의료행위/의료현장과 연결시키는 과정에서 겪는 어려움은 동기부여의 감소를 가져온다(Barker & Olson 1997). PBL 접근법과 같이 주제를 문제 해결로 전환하게 되면, 학생들이 미래의 전문적인 활동을 바탕으로 문제를 이해하거나 해결함으로써 생물의학 과학과 임상 학문 사이의 연관성을 떠올려볼 기회를 준다. 이는 문제가 어느 정도 authenticity를 갖고 연관되어 있다면 활동의 가치에 대한 학생의 인식이 향상될 것이다.

The difficulties experienced by students in linking the content of first-year courses to the practice of medicine lead to a decrease of their motivation (Barker & Olson 1997). The fact of turning a topic into problem solving – such as in the PBL approach – give students the opportunity to draw links between biomedical sciences and clinical disciplines by understanding or even solving problems based on their future professional activity. This improves their perception of the value of the activity (Pedersen 2003), provided that the problem is linked to a certain degree of authenticity,

(활동의 가치를 높게 인식한다면) 평가 활동은 처벌이 아니라 학습 활동으로서 인식되기 때문에 학생들에 의해 높이 평가될 것이다. 왜냐하면 학생들은 자신이 수행한 학습 연습이 그들의 미래 직업과 관련된 문제를 해결하는 데 유용하다는 것을 알게 될 것이기 때문이다. (Viau 2009)

the assessment activities will be appreciated by the students other than as a source of penalization, because they will be aware that the learning exercises they have done have been useful in solving the problems linked to their future professional life (Viau 2009).

이론과 실천 사이의 연계성 강화

Strengthen the links between theory and practice

몇몇 연구는 링크 활동의 가치에 대한 인식에 영향을 보여주는 경향이 있는데, 초기 또는 진행 중인 훈련 중 건강 학생이 이론과 실습 사이에서 할 수 있다(Hopstock 2007; 펠라키아 등). 2009). 이러한 연결고리는 학생이 교육자료와 과련한 임상 활동에 대한 사전 지식을 가지고 있을 때 establish하기가 더 쉽다(위그필드 & 에클스 2000; 펠라키아 외). 2009). 따라서, 임상 로테이션과 대학 과목 사이의 연결은 동기부여와 관련하여 잠재적으로 흥미롭다(Cottin et al. 2002).

Several studies tend to show the influence on the perception of the value of the activity of links, which a health student during initial or on-going training can make between theory and practice (Hopstock 2007; Pelaccia et al. 2009). These links are easier to establish for students with prior knowledge of the clinical activity corresponding to the material being taught (Wigfield & Eccles 2000; Pelaccia et al. 2009). Therefore, making connections between clinical rotations and university courses is potentially interesting with respect to motivation (Cottin et al. 2002).

하지만, 많은 학생들이 스스로 이러한 연결을 만들지 못할 것이라는 점을 염두에 두는 것이 중요하다. 따라서, 교사들은 [강의 중에 가르치는 자료]와 [임상 환경에서 사용되는 자료] 사이의 연관성을 설명하기 위해 시간을 할애할 책임이 있다. 앞 단락에서 설명한 전략은 이 목적을 달성하는 데 도움이 될 것이다.

However, it is important to consider that many students will not manage to make this connection on their own. Therefore, teachers are also responsible for devoting time, during their lectures, to explain the links between the material being taught and its use in the clinical setting. The strategies described in the previous paragraphs should help you achieve this objective.

인식된 자기 효능감 향상

Enhance perceived self-efficacy

성공 촉진 및 평가 동기 부여, 실패 지원

Promote success and motivating assessments, and support failure

성공은 자기효능감을 높이는 반면, 실패는 감소시킨다(Bandura 1997; Holland 2016). 그러므로 교수는 나쁜 점수를 줌으로써 학습자를 벌주는 것에 만족하지 말고, 먼저 어떤 학습이 있었는지 강조한 다음, 그들이 어떻게 잘못되고 있는지를 인식하도록 돕는 것이 중요하다. 이 지원에는 특히 학생들에게 사용할 평가 기준을 명확히 하고 설명하는 것이 중요하다(Viau 2009).

Successes enhance perceived self-efficacy, whereas failures reduce it (Bandura 1997; Holland 2016). It is therefore important not to be contentwith penalizing learning by giving poor marks, but first to emphasize the learning that has taken place, and then helpthemto recognize where they are going wrong. This support notably includes the importance of clarifying and explaining the assessment criteria you will use to the students (Viau 2009).

점수와 코멘트를 최대한 빨리 연결시키고(Viau 2009), 학생의 성공 능력에 대해 안심시키는 것도 좋은 생각이다. 마지막으로, 학생의 학습 전략, 발전 정도, 끈기 등과 같은 학습의 다른 차원을 평가하는 것이 중요하다.

It is also a good idea to link the mark to comments as soon as possible (Viau 2009) and reassure the student about his ability to succeed, as soon as this is realistic. Finally, it is important to value other dimensions of the learning achieved, e.g. learning strategies used by the student, progress made and persistence (Mann 1999; Viau 2009; Kusurkar, Croiset, et al. 2011; Stegers-Jager et al. 2012).

대리 경험의 결과 고려

Take into account the consequences of vicarious experience

반두라(1997년)에 따르면, 누군가가 행동을 취하여 그가 수행하고 있는 임무에서 성공하거나 실패하는 것을 관찰하는 것은 관찰자의 동기부여에 영향을 미칠 가능성이 있다. 이 "대리적 경험"은 자신의 능력에 관해 자기진단을 내릴 수 있는 하나의 원천이며, 사회적 비교에 근거한 추론을 바탕으로 한다(반두라 1997).

According to Bandura (1997), observing someone take action and succeed or fail in the task he is carrying out is likely to influence the motivation of observers. This “Vicarious experience” is based on inferences made by the observers on the basis of social comparisons, which are the source of a type of self-diagnosis with respect to one’s own abilities (Bandura 1997).

선의의 피드백 제공

Provide well-meaning feedback

선의의 피드백은 단순히 최종 점수를 제공하는 것에 국한되지 않는다. 구두 설명은 실제로 학생의 자기효능감 인식을 높일 수 있는 지렛대 중 하나이다. 피드백을 바탕으로 학생을 동기부여하기 위해서는 학생들의 프레젠테이션의 긍정적인 요소들을 포함시키는 것이 중요하다. 물론 성과에 대해서는 현실적이어야 한다(반두라, 1997년). 이것은 종종 의식적인 노력을 필요로 할 것이다. 왜냐하면 자연적으로, 교사들은 종종 학생들이 저지른 실수에만 전적으로 집중하는 경향이 있기 때문이다.

Well-meaning feedback is not restricted to simply providing a final mark. Oral persuasion is indeed one of the levers likely to build a student’s perceived self-efficacy (Bandura 1997). To make such feedback motivating, it is important to include the positive elements of a student’s presentation while, of course, remaining realistic about the performance (Bandura, 1997). This will often require a conscious effort, because spontaneously, teachers often tend to focus exclusively on errors committed by students.

동기부여 피드백은 또한 건설적이어야 하며 위협적이지 않아야 한다. 즉, 학습 질문을 목표로 하고, 그 자신이 아닌, 훈련의 다음 단계에서 학생을 어떻게 도울 것인가에 초점을 맞추어야 한다(Van de Ridder et al. 2008; Kusurkar, Croiset et al. 2011). 이는 때로 학생을 판단하지 않고 학생이 조치를 수행한 상황을 의미하며, 복잡한 활동과 관련하여 코스 초기에 나타날 때와 같은 특정 실패를 표준화한다(Ten Cate et al. 2011). 사용된 단어 또한 중요하다. 예를 들어, "오류"보다는 "개선점"이라는 용어가 낫다.

Motivating feedback should also be constructive and not threatening, i.e. it must target learning questions and focus on how to help the student during the next stages of his training, and not on the person himself (Van de Ridder et al. 2008; Kusurkar, Croiset, et al. 2011). This will sometimes mean not judging the student but the context in which the action was carried out by the student, which will standardize certain failures, such as when they appear early in the course, with respect to complex activities (ten Cate et al. 2011). The words used are also important . For example, prefer the term “points for improvement” rather than “errors”

학생들이 교무 업무를 수행하도록 허용

Allow students to undertake teaching duties

학생들이 특정한 경우에 가르치는 역할teaching duties을 수행하도록 허용하는 것은 또한 자기효능감에 긍정적으로 작용할 수 있다.

Allowing students to undertake teaching duties on certain occasions can also act positively on their perceived self-efficacy.

관리 가능성에 대한 인식 향상

Enhance the perception of controllability

학생들의 관리 능력에 대한 인식에 긍정적으로 작용하기 위해 사용되는 주요 전략은 학생들에게 선택기회를 주는 것이다. 그러나 모든 선택이 동기부여를 하는 것은 아니다(Flowerday et al. 2004). 동기부여 선택은 학습자에게 목적적합하고 흥미롭거나 중요한 것으로 보이는 것(즉, 자기 실현의 기회를 제공하는 것)이며, 학생들의 능력과 양립하고 그들에게 그들을 안심시키고 중요한 학습을 촉진할 수 있는 감독을 제공하는 것이다(Katz & Assor 2007).

The main strategy used to act positively on your students’ perception of controllability is to give them the opportunity to make choices. However, not all choices are motivating (Flowerday et al. 2004). Motivating choices are those that appear to be relevant, interesting or important for the learners—i.e. that provide an opportunity for self-realization—while being compatible with the students’ abilities and providing them with supervision which will reassure them and promote significant learning (Katz & Assor 2007).

또한 이러한 선택에는 평가 방법과 시간을 선택하는 것과 같은 평가 유형도 포함될 수 있다(Reeve 등, 2003; Ten Cate 등, 2011).

The choices may also concern types of assessment, e.g. by choosing the methods and times of assessment (Reeve et al. 2003; Ten Cate et al. 2011).

Conclusion

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Med Teach. 2017 Feb;39(2):136-140. doi: 10.1080/0142159X.2016.1248924. Epub 2016 Nov 21.

Motivation in medical education.

Pelaccia T1,2, Viau R3.

Author information

1

a Faculty of Medicine, Centre for Training and Research in Health Sciences Education (CFR-PS) , University of Strasbourg , Strasbourg , France.

2

b Prehospital Emergency Care Service (SAMU 67) , Strasbourg University Hospital , Strasbourg , France.

3

c Faculty of Education , University of Sherbrooke , Sherbrooke , Canada.

Abstract

Motivation is a concept which has fascinated researchers for many decades. The field of medical education has become interested in motivation recently, having always assumed that medical students must be motivated because of their commitment to highly specific training, leading to a very specific profession. However, motivation is a major determinant of the quality of learning and success, the lack of which may well explain why teachers sometimes observe medical students who are discouraged, have lost interest or abandon their studies, with a feeling of powerlessness or resignation. After describing the importance of motivation for learning in medicine, this Guide will define the concept of motivation, setting it within the context of a social cognitive approach. In the second part of this Guide, recommendations are made, based upon the so-called "motivational dynamic model", which provides a multitude of various strategies with positive effects on students' motivation to learn.

PMID:

 

27866457

 

DOI:

 

10.1080/0142159X.2016.1248924