다중역할 멘토링: 멘토의 개념화, 행동, 역할 충돌(Med Educ, 2019)

다중역할 멘토링: 멘토의 개념화, 행동, 역할 충돌(Med Educ, 2019)

Multiple-role mentoring: mentors’ conceptualisations, enactments and role conflicts

Stephanie N E Meeuwissen, Renee E Stalmeijer & Marjan Govaerts

도입

INTRODUCTION

전통적으로 멘토링의 정의는 다음과 같은 것에 집중되어 왔다. 

Traditionally, definitions of mentoring have focused on: 

(i) 멘티 개발 및 학습 지원 

(i) supporting mentees’ development and learning, and 

(ii) 비판단적인 멘토-멘티 관계제공을 통한 멘티에게 안전한 환경 제공

(ii) providing a non-judgemental mentor–mentee relationship and thus a safe environment for mentees.

그러나, 멘토링의 정의와 개념은 종단적 평가와 프로그램적 평가(PA) 접근법의 도입에 따라 변화하고 있는 것으로 보인다.

However, definitions and conceptualisations of mentoring seem to be changing in light of the introduction of longitudinal and programmatic assessment (PA) approaches.7–9

프로그램적 평가는 시간이 지남에 따라 그리고 다양한 맥락에서 학생들의 역량 개발 평가를 지원하는 것을 목표로 한다.

Programmatic assessment aims to support the evaluation of students’ development of competence over time and across various contexts

PA에서는 포트폴리오를 사용하여 개별 학습 프로세스를 지도하고 학생 성과에 대한 종합 결정을 지원하는 것을 목적으로, 피드백과 학습 성과의 사이클cycles을 수집한다. 멘토의 역할은 PA의 성공에 필수적이다: 멘토는 의미 있고 성찰적 대화에 멘티를 참여시킬 수 있고, 상담과 후속 조치와 피드백 사용을 지원할 수 있다.10 따라서 멘토는 학생들을 지도하고 포트폴리오의 성과 데이터를 사용하여 그들의 역량 개발을 촉진해야 한다.

In PA, portfolios are used to collect cycles of feedback and learning outcomes aimed at guiding individual learning processes as well as supporting summative decisions about student performance.10,11 The role of the mentor is essential to the success of PA: mentors can engage mentees in meaningful, reflective dialogues, provide counselling and support the use of follow-up and feedback.10 The mentor is thus tasked with coaching students and stimulating the development of their competences through use of the performance data in the portfolio.12,13

그러나, PA에서 멘토는 동시에 학생들의 발전과 역량 수준에 대한 독립적인 평가 위원회에 조언을 제공한다. 이것은 멘토들이 코치와 평가자라는, 이중적이고 잠재적으로 충돌가능성이 있는 역할을 수행해야 하는 멘토링의 새로운 모델을 낳았다.

However, in PA, the mentor is also asked to advise an independent assessment committee on the students’ progress and competency level. This has resulted in new models of mentoring in which mentors have to fulfil the dual and potentially conflicting roles of coach and assessor.14,15

그러나 멘토링과 PA에 관한 문헌은 코치와 평가자의 역할을 분리하여 유지할 것을 일관되게 권고한다. 이러한 역할을 결합하는 것은 멘토, 멘토 및 멘토링 프로그램의 의도된 결과에 부정적인 영향을 미칠 수 있기 때문이다.

The literature on both mentoring and PA, however, consistently recommends keeping the roles of coach and assessor separate,1,10,16,17 as combining these roles may have a negative impact on the mentee, the mentor and the intended outcomes of the mentoring programme.18,19

예를 들어, 카발칸티와 데츠키는 멘티들이 성능 향상을 위한 중요한 기회를 놓칠 수 있다고 말했다. 마찬가지로, 버드베르크 피셔와 헤르타의 검토 결과들은 멘토들의 지속적인 점검checking이 학생들의 높은 불안감을 초래한다는 것을 보여주었다.

Cavalcanti and Detsky,19 for example, stated that mentees may miss important opportunities for improvement of performance. Similarly, findings from the review by Buddeberg Fischer and Herta18 indicated that constant checking by mentors resulted in high levels of student anxiety.

멘토 입장에서는 멘티의 성공여부에 대한 평가권한을 갖는데서 잠재적인 이해충돌이 생길 수 있다. 

• 멘토들은 그들의 학생들을 '실패'하는 것을 꺼릴 수 있으며, 그 결과, 학생들의 성적에 대한 개인적인 판단과 학생들의 최종 평가 사이에 불일치를 야기할 수 있다.21 

• 초기 연구에서도 멘토가 멘티를 평가함에 있어서 기밀 정보를 이야기해야 하거나, 나쁜 소식을 전해야만 하는 상황에서 강력한 관계에 대한 위협 문제를 겪는다고 밝혔다.

From the mentor’s perspective, potential conflicts of interest may arise from having a vested interest in the mentee’s success.19,20 

• Like clinical supervisors, mentors may feel reluctant to ‘fail’ their students, potentially resulting in discrepancies between their personal judgements of students’ performance and the students’ final evaluation.21 

• Earlier research also indicated a strong threat of relational problems  when mentors involved in their mentees’ assessments were forced to disclose confidential information or had to break bad news.22

평가자 역할을 맡아야 하는 것은 멘토 역할로 무엇을 해야하는지에 대한 불확실성과 혼란을 야기했다.23,24

Having to take on the assessor role caused uncertainty and confusion regarding the expectations of the mentor role.23,24

방법

METHODS

세팅

Setting

이 연구는 네덜란드 마스트리히트 대학의 MiM(Company Master in Medicine, MiM) 프로그램 내에서 수행되었다. 2013년, PA는 MiM 프로그램의 주요 특징 중 하나로 소개되었다. MiM은 3년간의 임상 회전으로 구성되며, 캐나다 의료 전문가 교육 지침(Canadian Medical Education Directives for Specialists, CanMEDS) 역할을 중요한 프레임워크로 사용하여 역량 기반 교육과 평가의 원칙에 따라 설계된다.25

The study was conducted within the undergraduate Master in Medicine (MiM) programme at Maastricht University, the Netherlands. In 2013, PA was introduced as one of the key features of the MiM programme. The MiM comprises 3 years of clinical rotations and is designed according to principles of competency-based education and assessment, using the Canadian Medical Education Directives for Specialists (CanMEDS) roles as its overarching framework.25

모든 학생들은 MiM 기간 동안 내과의사와 짝을 이룬다. 학생과 멘토는 매년 3~4차례 만날 것으로 예상된다. 멘토는 학생들을 지도하고 그들의 역량 개발을 지원하며 학생들의 진보와 성취 수준에 대한 독립적인 평가 위원회에 조언을 구한다. 이 조언은 포트폴리오의 성능 데이터에 대한 해석을 지원하는 세부 지침, 성능 표준(비료) 및 채점 논문에 기초해야 한다. 자세한 내용은 부록 S1을 참조하십시오.

Every student is paired with a physician-mentor for the duration of the MiM. Student and mentor are expected to meet three to four times each year. The mentor is asked to both coach students and support their development of competence, as well as advise an independent assessment committee on the student’s level of progress and achievement. This advice is to be based on detailed guidelines, performance standards (milestones) and scoring rubrics supporting interpretation of performance data in the portfolio. For more detailed information, please see Appendix S1.

방법

Methodology

우리는 CGT 접근법26,27을 사용하여 멘토들이 어떻게 멘토 역할을 개념화하고 제정하고 다중 역할 멘토링 시스템에서 발생가능한 역할 충돌을 경험하는지를 탐구했다.28 반복 프로세스에 따른 데이터 수집 및 분석.29 우리의 결과는 샘플링된 참여자와의 상호작용, 연구 프로세스 참여 및 결과 데이터에 대한 팀 해석 후 생성된다.27

We used a CGT approach26,27 to explore how mentors conceptualise and enact the mentor role and experience possible role conflicts in a multiple role mentoring system.28 Data collection and analysis followed an iterative process.29 Our results are constructed after interaction with the sampled participants, engagement in the research process and team interpretations of the resulting data.27

참여자

Participants

MiM 프로그램의 멘토는 다양성을 보장하기 위해 의도적으로 선별되었다.

Mentors in the MiM programme were purposively sampled to ensure variety

자료수집

Data collection

반구조적 인터뷰를 사용하여 멘토들의 

(i) 멘토 역할에 대한 개념화, 

(ii) 학생 진보의 코치 및 평가자로서의 구체적인 경험, 

(iii) 여러 역할을 결합한 경험 등을 탐구했다(최초 인터뷰 가이드의 부록 S2 참조). 

Using semi-structured interviews, we explored mentors’: 

(i) conceptualisation of the mentor role; 

(ii) specific experiences as a coach and assessor of student progress, and 

(iii) experiences of combining multiple roles (see Appendix S2 for the initial interview guide). 

인터뷰 가이드에는 다중역할 멘토링 시스템에서의 멘토링의 주요 개념27 및 프로그래밍 평가에 대한 정보를 제공하였다.10

The design of the interview guide was informed by key concepts27 of mentoring in a multiple-role mentoring system19,20,23 and programmatic assessment.10

본 연구의 목적상, '역할분쟁'을 "멘토들이 멘티의 학습과 개발에서 코치 역할과 더불어 학생의 발달과정에 대한 평가자로서의 역할에 대해 불편함을 표명한 상황으로 정의"했다.

For the purpose of this study, we defined ‘role conflict’ as situations in which mentors expressed feeling uncomfortable with their role as assessor of a student’s progress alongside being a student’s coach in learning and development.

자료 분석

Data analysis

SNEM과 MG는 처음 다섯 개의 성적표를 한 줄씩 독립적으로 읽고 코드화했다.30 오픈 코딩과 축 코딩을 사용하여 SNEM과 MG가 주제와 하위 테마를 생성하기 위해 초기 코드를 비교하고 논의하였다.31 인터뷰 11과 12의 분석과 코딩은 최종 코딩 계획을 확인했다. 분석의 마지막 단계에서 선택적 코딩을 위해 모든 기록을 함께 취하였다.31

SNEM and MG independently read and initially coded the first five transcripts line by line.30 Using open and axial coding, the initial codes were compared and discussed by SNEM and MG in order to generate themes and sub-themes.31 The analysis and coding of interviews 11 and 12 confirmed the final coding scheme. In the final phase of analysis, all transcripts were taken together for selective coding.31

반성성

Reflexivity

멘토들은 SNEM이 데이터 수집 당시에 이 멘토 시스템 내에서 멘토링도 받고 있다는 것을 알고 있었기 때문에 부정적인 경험을 공유하는 것을 꺼려했다고 주장할 수 있다. SNEM이 피드백 및 평가 시스템의 설계와 구현에 관여하지 않았기 때문에 멘토들도 더 개방적이고 정직하게 느낄 수 있었다. PA 시스템 시행 중에 직원들은 코치와 평가자의 이중 역할을 맡기를 꺼려하는 것처럼 보였다. 하지만, 멘토 제도가 어떻게 실제로 작동했는가에 대한 의문은 남아 있었다. 본 연구의 시작에서, 우리는 PA 내의 멘토링 프로그램의 이론적 목적과 잠재적인 함정에 대한 견해 외에 다른 견해를 갖지 않았다. 기존 문헌을 바탕으로 이 설정에서 갈등이 있었는지, 언제 일어났는지 궁금했다.

It could be argued that mentors felt reluctant to share negative experiences, because mentors knew SNEM was also receiving mentoring within this mentor system at the time of data collection. Mentors could have also felt more open and honest, as SNEM was not involved in the design and implementation of the feedback and assessment system. During the implementation of the PA system staff appeared reluctant to take on the dual role of coach and assessor. However, questions remained regarding how the mentor system worked in practice. At the start of this research, we held no views other than those on the theoretical aims and potential pitfalls of mentoring programmes within PA. Based on the existing literature, we were curious to discover if and when conflicts were experienced in this setting.

윤리적 고려

Ethical considerations

결과

RESULTS

(i) 권한부여적

(ii) 점검적

(iii) 지시적 ...이라는 세 가지 주요 멘토링 접근방식을 데이터에서 구성했다.

Three predominant mentoring approaches were constructed from the data: (i) empowering; (ii) checking, and (iii) directing.

이러한 결과의 요약은 표 2에 제시되어 있다.

A summary of these results is presented in Table 2.

권한부여적 접근

Empowering mentoring approach

이 접근방식을 가진 멘토들은, 협력관계에서 일하는 것과 유사하게 학습 방향에 대해 학생들과 공유된 이해와 합의를 발전시키는 것을 목표로 했다. 이러한 권한 부여 접근방식은 학생들의 발전을 위한 성찰전략으로 특징지어졌는데, 이는 모든 피드백, 시험 결과 및 개인적인 문제들이 학생에게 다시 mirrored back되었다는 것을 의미한다: 권한부여적 접근법을 가진 멘토들은 답을 제공하지 않고 대신 질문을 했다.

Mentors with this approach aimed to develop a shared understanding and agreement with students on the directions of their learning, similar to working in a partnership. This empowering approach was characterised by a reflective strategy for students’ development, meaning that all feedback, test results and personal issues were mirrored back to the student: mentors with an empowering approach did not provide answers, but asked questions instead.

하지만 나는 또한 그들이 어떻게 자신을 사람으로 보는지 물어본다. "누구세요?" "어떤 의사가 되고 싶으며 그런 생각을 해 본 적이 있는가?" (참여11)

But I also ask how they see themselves as a person. “Who are you?” “Do you have any idea what kind of doctor you want to be and have you ever thought about that?” (Participant 11)

권한부여적 멘토와 함께 학생들은 앞장서서 자신의 목표를 설정하도록 자극을 받았고, 이러한 목표를 달성하기 위한 전략을 선택하고, 그들 자신의 성과와 발전을 모니터했다.

With mentors who were empowering, students were in the lead and stimulated to set their own goals, select strategies to achieve these goals and monitor their own performance and development.

권한을 부여하던 멘토들은 평생학습능력의 개발을 촉진하고, 직업적 정체성의 발전을 위한 학생들의 개별학습 궤적을 지원함으로써 멘토들이 그들의 최대 잠재력에 도달하는 것을 목표로 삼았다.

Mentors who were empowering aimed for their mentees to reach their full potential through stimulating the development of lifelong learning skills and supporting students’ individual learning trajectories for the development of their professional identity.

학생들이 경험했던 문제적 상황을 토론할 때에도 권한을 부여하는 접근법이 유지되었다.

The empowering approach was maintained even in discussing problematic situations students had experienced.

권한부여 접근법을 가진 멘토들은 자신의 멘토링에서도 공유된 의사결정shared decision making 원칙을 적용하는 방법을 설명했으며, 이러한 접근방식은 자신의 전문적 배경(예: 일반 실무자[GP])의 핵심 가치에서 영향을 받았다.

Mentors with an empowering approach explained how they applied principles of shared decision making in their mentoring, sometimes influenced by the core values of their professional background (e.g. as a general practitioner [GP]).

나는 GP이기 때문에 항상 철저한 질문을 하고 맥락을 고려하려고 노력한다. 그리고 물론, GP로서, 나는 항상 환자들이 그들의 능력 안에서 문제를 스스로 해결하도록 노력해왔다. 그리고 그것이 이 학생들과 함께 하려고 노력하는 것이다. (참가자 5)

I am a GP, so I always try to ask thorough questions and consider the context. And of course, as a GP, I have always tried to let patients solve the issue themselves, within their competences. And that is what I also try to do with these students. (Participant 5)

이러한 멘토들은 학생들에게 학습 과정에 상당한 자율성을 주었지만, 그들은 사전에 제공된 성과 평가 지침을 따라 학생들의 발전을 모니터했다. 디지털 포트폴리오는 학생 개개인이 개인적으로나 전문적으로 최적으로 발전할 수 있도록 하는 정보를 위임받은 독특한 도구로 여겨졌다.

Although these mentors gave students a great degree of autonomy in their learning process, they monitored students’ development by following the offered guidelines for performance assessment. The digital portfolio was seen as a unique tool with entrusted information that empowered each student to develop optimally, both personally and professionally.

점검적 접근

Checking mentoring approach

주로 멘토링 접근법을 점검하는 우리의 표본에 있는 5명의 멘토들은 

(i) 학생들의 역량 개발을 모니터링하고 판단하고, 

(ii) 학생들이 이러한 문제에 초점을 맞추도록 하기 위한 지식, 기술 또는 전문적 개발의 취약점을 식별

...함으로써 그들의 역할을 수행했다. 

The five mentors in our sample with a predominantly checking mentoring approach fulfilled their role by: 

(i) monitoring and judging students’ competence development against performance standards, and 

(ii) identifying students’ problems, and weaknesses in knowledge, skills or professional development to ensure students focused on these issues. 

이러한 접근은 학생들이 졸업 시 요구되는 모든 성과 기준을 충족하도록 하는 것을 목표로 하는 멘토-멘티 관계를 이끌어 냈다.

This approach led to a mentor– mentee relationship that was largely instrumental, and aimed to ensure that students met all the required performance standards at graduation:

이 멘토들은 그냥 지나칠 수도 있었던 문제들을 탐지하는 데 책임을 느꼈다.

These mentors felt responsible for detecting problems that would otherwise go unnoticed.

점검적 멘토들은 학생들의 개인적personal 발전에 어떠한 개입도 언급하지 않았다. 오히려, 그들은 학생들이 그들의 학습과 발전에 대해 모든 책임을 지도록 요구하면서 관계에 있어서 일정한 거리를 두는 것처럼 보였다. 그들은 평가 시스템의 규칙과 지침이 그들의 멘토링 접근법을 결정했으며, 포트폴리오의 정보에 대한 평가 조언에 기초했다고 언급하였다.

Checking mentors did not mention any involvement in students’ personal development. Rather, they seemed to keep a relational distance, requiring students to take full responsibility for their learning and development. They stated that the rules and guidelines of the assessment system determined their mentoring approach and that they based their assessment advice on the information in the portfolio.

지시적 접근

Directing mentoring approach

멘토들에게 권한을 부여하는 것에 비해, 지시적 멘토들은 더 권위적으로 행동했고 어떤 조치를 취해야 하는지 그리고 상황을 어떻게 처리해야 하는지에 대해 학생들에게 가르치는 것처럼 보였다.

Compared to empowering mentors, the two directing mentors acted more authoritatively and seemed to instruct students on which steps to take and how to handle situations.

이 멘토들은 멘티학생에 대한 기득권을 가지고 있는 듯 보였고, [임상 환경에서의 개인적인 업무 경험]과 [훌륭한 의사는 무엇이고, 의사는 무엇을 할 수 있어야 하는지]에 대한 개인적인 신념을 바탕으로, 학생들이 '냉혹한 현실'에 대비하는 데 초점을 맞추고 있다.

These mentors seemed to have a vested personal interest in their student-mentees and focused on preparing their students for the ‘harsh reality’ of a physician’s working life, framed by their personal work experiences in the clinical setting and their personal beliefs on what constitutes a good doctor and what a doctor should be able to do.

이러한 멘토들은 학생들의 성과에 대해 책임을 느꼈고, 그들의 영역에서 의사가 되는 전문적인 기준을 유지하려는 근본적인 동기 부여를 느꼈다. 그들은 workplace based assessment and learning의 맥락에서 전략적인 행동을 인식하고 분명히 고려했다.

These mentors felt responsible for the performance of students, with the underlying motivation to maintain the professional standards of being a physician in their domain. They were aware of and explicitly took into account strategic behaviours in the context of workplace-based assessment and learning both from supervisors and students.

따라서 지시적 멘토들은 평가 시스템에 대해서 신뢰하지 못했고, 포트폴리오의 피드백이 유용하지 않다고 보았으며, 그들은 멘티가 실제 일상 실무에서 어떻게 하는지를 직접 보는 것을 선호하여, 자기 스스로가 멘토들의 성과에 대한 의견을 형성할 수 있도록 하였다.

Therefore, the directing mentors in our sample seemed to lack trust in the assessment system and the usefulness of feedback in the portfolio, and they preferred actually seeing their mentees function in daily practice, so that they themselves could form an opinion about the mentees’ performance.

역할갈등의 경험

Experiences of role conflicts

권한부여적, 점검적 멘토들은 평가자와 코치 역할의 조합을 학생의 발전에 가치를 더하는 것으로 인식하였으며, 두 역할을 수행함에 있어서 피드백과 평가 시스템에 의해 촉진되었다고 느꼈다. 접근방식은 다르지만, 권한부여적 멘토와 점검적 멘토들은 코칭 프로세스가 평가를 포함한다고 인식했다. 왜냐하면, 코칭이란 학생들과 정기적으로 피드백 대화를 나누며, 과거의 성과를 되돌아보고, 현재의 성과와 달성해야 할 목표 사이의 차이를 좁히기 위한 행동을 정의하는 것이기 때문이다

The predominantly empowering and checking mentors perceived the combination of the assessor and coach roles as added value for the student’s development and felt that they were facilitated by the feedback and assessment system in performing both roles. Although differing in approach, empowering and checking mentors perceived assessment to be embedded in the coaching process, as their coaching entailed having regular feedback conversations with the student, looking back on past performance and defining actions to close the gap between current performance and goals to be achieved.

전반적으로, 이 멘토들은 디지털 포트폴리오에 수집된 종합적인 증거에 기초하여 학생들의 성적을 평가하는데 자신감을 가졌다. 결론적으로, 코치와 평가자의 역할을 하는 것은 권한부여적, 점검적 멘토 역할에 필수적인 것으로 간주되었다.

Overall, these mentors felt confident in making judgements of students’ performance based on the aggregated evidence gathered in the digital portfolio. To conclude, the roles of coach and assessor were seen as integral to the mentor role of empowering and checking mentors:

역할 충돌은 주로 지시적 접근법을 가진 멘토들이 경험할 가능성이 더 높은 것 같았다. 이 멘토들은 평가자 역할이 전체적으로 불쾌한 경험이었다고 진술했다. 여기서 평가 조언을 제공하는 것은 코치로서의 그들의 업무를 방해하고 멘토-멘터리 관계에 거리감을 생기게 하는 것으로 보였다.

Role conflicts seemed more likely to be experienced by mentors with a predominantly directing approach. These mentors stated that the assessor role as a whole was an unpleasant experience, where providing assessment advice was seen as disrupting their task as coach and creating distance in the mentor–mentee relationship.

또한 이들 멘토들의 성과기준이 항상 평가시스템에서 정한 성과기준을 충족하지는 못했다. 대신에, 그들은 학생들에게 중요한 것에 대해 강한 개인적 신념을 가지고 있었다. 따라서 그들은 그들 자신의 경험을 토대로 하여 직접적인 관찰에 근거하여 판단을 내리는 것을 선호하였다. 그들은 학생들의 포트폴리오에 있는 '세컨더리 정보'를 신뢰하지 않았다. 그들은 이 정보를 신뢰성이 낮다고 생각했다.

Also, these mentors’ performance standards did not always meet the performance standards as prescribed by the assessment system. Instead, they had strong individual beliefs on what was important for students. They thus built upon their own experiences and preferred to make judgements based on direct observations. They mistrusted ‘second-hand information’ in the students’ portfolio, which they regarded as low in credibility:

나는 흰 코트를 입은[나의 멘티]를 본 적이 없다. 어쩌면 내 학생은 상황을 엉망으로 만들고 있고, 다른 모든 사람들은 "쟤 여기서 뭐하는거야?"라고 생각하고 있을 가능성이 있다. 그러나 나는 그것을 볼 수 없다. (3 참가)

I have never seen [my mentee] in a white coat. And it’s possible that he is making a mess of it and everyone else is thinking “wow what is he doing here in the hospital?” But I am not able to see that. (Participant 3)

지시적 멘토들은 부정적인 조언이 학생들의 발전과 미래 직업에 부정적인 영향을 미칠 수 있다고 걱정했다. 그들은 평가를 형성적 과정(학습에 대한 평가)이 아니라 총괄적 과정(학습의 평가)으로 계속 보았다. 이러한 멘토들의 책임감과 학생의 전문적 발전에 대한 vested interest을 가졌다는 사실은 평가행동으로도 드러났다. 이 멘토들은 포트폴리오에 관련된 개인 정보를 문서화하지 못하였다.

The directing mentors in our sample were worried that negative advice could have a negative impact on the student’s development and future career. they kept seeing assessment as a summative process (assessment of learning) and not a formative process (assessment for learning). These mentors’ feelings of responsibility and having a vested interest in students’ professional development were reflected in specific assessment behaviours such as failing to document relevant personal information in the portfolio:

솔직히 말하면, [나의 멘티 학생]에 대해, 나는 그의 포트폴리오에 그런 [부정적인 논평]을 넣지 않았다.[......]나는 이렇게 말했다. "너도 알다시피, 나는 지금 너에게 이것을 말하고 있는 중이다. 그리고 나는 이것을 너의 포트폴리오에 넣지 않을 것이다. 왜냐하면 그것은 너를 괴롭힐 수 있기 때문이다." 그래서 나는 가끔 그에게 개인적인 정보를 주고 싶다, "이것과 당신의 평가에 있어서, 그것에 대해 알아라." (참가자 3)

Let me be honest, with [my mentee student], I did not put that [negative comments] in his portfolio. [...]Isaid“you know, I am just telling you this now. And I am not going to put this in your portfolio, because it might haunt you”. So I like to give him some personal information now and then, “be aware of this and in your assessment, be aware of that”. (Participant 3)

이러한 멘토들은 경험 있는 역할 충돌에 대처하기 위해 다른 추가적인 메커니즘을 사용했다. 그들은 멘토로서 판단을 자제하고 학생들의 자기 평가에 크게 의존했다. 게다가,  포트폴리오에 있는 증거가 아니라, 멘티와의 미팅에서의 대화가 평가의 소스가 되었다. 그 후 포트폴리오를 다른 사람(즉, 포트폴리오 평가위원회)에게 넘겨 증거 검토를 직접 하지 않았다.

These mentors used different additional mechanisms to cope with their experienced role conflict. They refrained from making advisory judgements themselves and heavily relied on student’s self-assessment. In addition, the conversations during mentor meetings became a source of assessment rather than the evidence in the portfolio itself. The portfolio was then passed on to others (i.e. the portfolio assessment committee) to review the evidence instead of doing it themselves.

이 한 가지 사례로 나는 실제로 그 학생이 스스로 결정하도록 했다. 내가 그런 결정을 내려야 한다면, 나는 그것이 몹시 불편하다고 생각할 것이다. (참가자 3)

With this one case I actually let the student decide herself. If it would have been expected from me to make that decision, I would find that extremely uncomfortable. (Participant 3)

고찰

DISCUSSION

세 가지 멘토-멘터리 관계: 

• 권한부여적 멘토는 멘티와 함께 협력적으로 일했고

• 점검적 멘토는 도구적 멘토-멘토 관계를 발전시켰고

• 지시적 멘토는 전형적으로 그들의 멘티들과 더 교수-중심적 관계를 발전시켰다.

three mentor–mentee relationships: 

• empowering mentors worked together with their mentee-students in partnership, 

• checking mentors developed more instrumental mentor– mentee relationships, whereas 

• directing mentors typically developed more faculty-centred working relationships with their mentees.

역할 충돌의 정도는 멘토들이 선호하는 멘토링 접근법과 관련이 있는 것으로 보였다.

The extent to which a conflict of roles was experienced, seemed to be related to mentors’ preferred mentoring approach:

어떤 멘토링 접근법을 선택하느냐는 멘토들의 전문직업적 배경과 작업 환경과 관련이 있는 것처럼 보였다. 이와 같이 멘토가 멘토링을 어떻게 개념화하고 실천하는가는 현재 직업적인 환경에서의 요구나 환자에 대한 행동과 유사한 것으로 보였다.

The adopted mentoring approach seemed to be associated with mentors’ professional background and work setting. As such, mentors’ conceptualisations and enactments seemed to be either informed by demands of their current work settings or similar to their behaviour towards patients

또한, 학습에 대한 신념과 평가시스템에 대한 신뢰(또는 불신)이 멘토링 접근법에 영향을 미쳤다. 예를 들어, 지시적 멘토는 학습을 위한 평가 대신에 학습의 평가를 추구했다.

Additionally, deeply rooted beliefs about learning and (dis)trust in the assessment system influenced mentoring approaches. For example, the directing mentors in our sample seemed to be driven by assessment of learning, instead of assessment for learning priciples.9

Buell33은 네 가지 멘토링 모델(복제, 견습생, 양육 및 우정)을 설명했는데, 이는 우리 연구의 결과와 매우 유사하다(복제 – 지시, 견습생 – 점검, 육성 – 권한 부여). 

Buell33 described four different mentoring models (cloning, apprentice, nurturing and friendship), which to a large extent resemble findings from our study (

• cloning – directive, 

• apprentice – checking, 

• nurturing – empowering). 

부엘의 연구 결과와 달리, 우리의 참가자들은 멘토-멘티 관계가 개인적인 우정으로 간주되는 접근방식인 우정 모델은 채택하지 않은 것 같다.33 오히려 이번 연구의 멘토들은 모두 전문적인 관계를 발전시키고 유지하는 것처럼 보였다.

Contrary to Buell’ s findings, our participants did not seem to adopt the friendship model – an approach in which the mentor–mentee relationship is considered to be a personal friendship.33 Rather, the mentors in our study all seemed to develop and maintain a professional relationship.

데카스트로 외 개별 멘토들이 의학의 맥락에서 특정 멘티-학생과의 관계에 따라 어떻게 다른 멘토 역할을 채택할 수 있는지를 강조하였다. 마찬가지로, Buell은 멘토-멘티의 상호작용 연속체에서 멘토링 모델이 발생할 수 있다고 설명했다. 멘티가 발전함에 따라 멘토의 역할이 진화한다는 것도 이미 언급되었다.

DeCastro et al.34 highlighted how individual mentors may adopt different mentoring roles depending on the relationship with the particular mentee-student in the context of medicine. Likewise, Buell33 described that mentoring models could take place in a continuum of mentor–mentee interactions. It has also been previously stated that as the mentee develops, the role of the mentor evolves.35

이전의 문헌과 대조적으로, 우리의 연구 결과는 다중 역할 멘토링 시스템이 반드시 역할 충돌과 연관되어 있는 것은 아니라는 것을 보여준다. Heeneman 등은 역할 충돌을 [멘토 경험의 부족, 멘티와의 개인적 관계, 학생들의 최종 수준에 대한 불확실성] 등과 연결시켰는데, 우리의 결과는 역할충돌에 대한 멘토링 접근법의 영향을 더 강조한다.

In contrast to previous literature,1,10,16,17 our findings show that multiple-role mentoring systems are not necessarily associated with role conflicts. Whereas Heeneman et al.15 linked role conflicts to a lack of mentor experience, the personal relationship with the mentee and uncertainties about students’ end level, our results point more towards the influence of the mentoring approach,

교수 중심의 관계에 가까운 지시적 멘토링 접근법이 멘토들의 부정적인 경험과 더 강하게 연관되어 있음을 확인했다. Arntfield 등도 학생-교육자 참여와 긍정적 경험의 피드-포워드를 위해서는 [학생의 주체성agency와 양방향적,순환적 프로세스]가 중요함을 강조했다. Student agency의 중요성은 학습과 평가 경험을 통제하는 것을 배우는 데 도움이 되기 때문에 학생 스스로 목소리를 높인다는 점에서 주목할 만하다.37

Our finding that a more directing mentoring approach, linked to a faculty-centred relationship, is more strongly related to the negative experiences of mentors, does align with the findings by Arntfield et al.36 They emphasised the importance of student agency and a ‘bi-directional and cyclical’ process to achieve student–mentor engagement and feedforward in positive experiences.36 It is noteworthy that the importance of student agency has been voiced by students themselves as it helps them learn to take control of their learning and assessment experience.37

우리의 연구에서 역할 충돌을 경험한 멘토들은 몇 가지 극복 메커니즘을 설명했다. 이러한 메커니즘은 부분적으로 프로그래밍 방식, 작업장 기반 평가에 대한 신뢰 부족과 '보조 정보'를 판단해야 하는 것과 관련이 있었다. 자신의 관찰에 의존하기를 원하는 평가자들은 이전에 Hawe38과 Driessen과 Shellle에 의해 보고되었다. 이전 연구에서는 평가자들이 어떻게 '직관적'이었는지 묘사했는데, 이들은 포트폴리오에 정보를 사용하는 대신에 그들의 '직감'을 신뢰하기를 원했다.

The mentors who experienced role conflict in our study described several coping mechanisms. These mechanisms were partly related to a lack of trust in programmatic, workplace-based assessment and having to judge ‘second-hand information’. Assessors wanting to rely on their own observations were previously reported by Hawe38 and Driessen and Scheele,39 who described how assessors were ‘intuitive’ and wanted to trust their ‘gut feelings’ instead of using the information in a portfolio.

우리의 연구는 멘토가 무엇이어야 하고 해야 하는가에 대한 개인적 믿음이 얼마나 뿌리 깊은지를 분명히 지적하며, 이러한 개인적 신념이 외부 지침과 성과 기준의 채택과 사용을 방해할 수 있음을 보여준다.

Our study, clearly points out how deeply rooted personal beliefs about what a mentor should be and do may hinder adoption and use of external guidelines and performance standards.

특히, 우리의 연구는 멘토링에 대한 오래된 정의와 개념(멘티의 발달을 지원하고, 비판단적 멘토-멘터리 관계 제공)에서 벗어나는 것이 문제가 없다는 것을 보여준다. 

• 멘토링의 기존 정의는 비판단적 측면을 강조하고 있지만, 

• 권한부여적 멘토링과 검검적 멘토링에서 평가 프로세스란 학습/발전/목표달성을 가이드하기 위하여 수행하는 개인의 교육적 계획-수행-학습-행동 사이클에 부합하며, 지속적인 형성평가에서 얻은 정보를 활용한다.

Notably, our study shows that moving on from the old definition and conceptualisation of mentoring – supporting mentees’ development and providing a non-judgmental mentor–mentee relationship1,6 – does not need to be problematic. 

• Whereas the old definition of mentoring incorporated the nonjudgemental aspect,6,10 

• both the empowering and checking mentoring approaches are in line with current developments in medical education in which the assessment process is seen as a personal educational plan-do-study-act cycle, informed by ongoing formative assessments to guide learning, improvement and goal achievement.41

한계

Limitations

첫째, 우리의 연구 결과를 다른 국가 환경으로의 이전 가능성에 대해 거의 언급할 수 없다. 그러나 데이터를 수집한 문맥에 대한 두꺼운 설명을 제공함으로써 전송 가능성을 높이기 위한 모든 시도가 이루어졌다.

First, Little can be said about transferabilityof our findings to other (inter)national settings  . However, every attempt was made to augment transferability by providing a thick description29 ofthe context in which data were collected.

함의

Implications for practice and future research

PA 시스템의 멘토에 대한 교수진 개발은 PA를 뒷받침하는 핵심 원칙, 포트폴리오 기반 학습 및 평가뿐만 아니라 멘토 신념과 멘토링 접근방식, 멘토-멘티 관계 및 멘토링의 잠재적 결과 사이의 상호작용에 어떻게 영향을 미칠 수 있는지에 초점을 맞추어야 한다.

Faculty development for mentors in PA systems should not only focus on key principles underpinning PA, portfolio-based learning and assessment, but also on mentor beliefs and how these may affect the interaction between mentoring approach, mentor–mentee relationships and potential outcome of mentorships.

결론

CONCLUSIONS

자율적인 멘토링 접근법을 통해 평가가 학습 과정과 통합되는 학습 문화를 개발할 수 있다.

With the empowering mentoring approach, a learning culture can be developed in which assessment is integrated with the learning process.

부록 S1. 멘토에 대한 요구사항 및 멘토 판단 위치.

Appendix S1. Requirements for mentors and positioning of mentor judgements.

---

Med Educ. 2019 Jun;53(6):605-615. doi: 10.1111/medu.13811. Epub 2019 Feb 5.

Multiple-role mentoring: mentors' conceptualisations, enactments and role conflicts.

Meeuwissen SNE1, Stalmeijer RE1, Govaerts M1.

Author information

1

Department of Educational Development and Research, Faculty of Health, Medicine and Life Sciences, Maastricht University, Maastricht, the Netherlands.

Abstract

INTRODUCTION:

Outcome-based approaches to education and the inherent emphasis on programmatic assessment in particular, require models of mentoring in which mentors fulfil dual roles: coach and assessor. Fulfilling multiple roles could result in role confusion or even roleconflicts, both of which may affect mentoring processes and outcomes. In this study, we explored how mentors conceptualise and enact their role in a multiple-role mentoring system and to what extent they experience role conflicts.

METHODS:

We conducted a constructivist grounded theory study at one undergraduate medical school. A purposive sample of 12 physician-mentors active in a programmatic assessment system was interviewed. Data analysis followed stages of open, axial and selective coding through which themes were constructed.

RESULTS:

Three predominant mentoring approaches were constructed: (i) empowering (a reflective and holistic approach to student development); (ii) checking (an observant approach to check whether formal requirements are met), and (iii) directing (an authoritative approach to guide students' professional development). Each approach encompassed a corresponding type of mentor-mentee relationship: (i) partnership; (ii) instrumental, and (iii) faculty-centred. Furthermore, mentors' strategies, focus, agency provided to students and perception of the assessment system characterised mentoring approaches and relationships. Role conflicts were mainly experienced by mentors with a directing mentoring approach. They used various coping mechanisms, including deviation from assessment guidelines.

CONCLUSIONS:

In multiple-role mentoring in the context of programmatic assessment, mentors adopted certain predominant mentoringapproaches, which were characterised by different strategies for mentoring and resulted in different mentor-mentee relationships. Multiple-role mentoring does not necessarily result in role conflict. Mentors who do experience role conflict seem to favour the directing approach, which is most at odds with key principles of competency-based education and programmatic assessment. These findings build upon existing mentoring literature and offer practical suggestions for faculty development regarding approaches to mentoring in programmatic assessment systems.

© 2019 The Authors. Medical Education published by Association for the Study of Medical Education and John Wiley & Sons Ltd.

PMID:

 

30723949

 

DOI:

 

10.1111/medu.13811