"'더 나은 것'이 무엇인지 알려주세요!": 의과대학생은 피드백을 자기조절학습의 렌즈를 통해 어떻게 경험하는가 (BMC Med Educ, 2023)
“Tell me what is ‘better’!” How medical students experience feedback, through the lens of self‑regulatory learning
Muirne Spooner1*, James Larkin2, Siaw Cheok Liew3, Mohamed Hasif Jaafar3, Samuel McConkey4 and Teresa Pawlikowska1
배경
Background
피드백은 혁신적인 변화를 통해 학습자를 지원할 수 있는 잠재력을 가지고 있습니다[1, 2]. 효과적일 경우 학업 성취도를 향상하고 학습을 촉진하는 데 가장 영향력 있는 요소 중 하나입니다[3]. 그러나 피드백 및 피드백 프로세스는 다양하게 해석되고[4], 제대로 실행되지 않는 등 발달 계획에 따른 명시적인 메시지가 전달되지 않습니다[5]. 고등교육 학습자들은 피드백을 중요하게 생각하지만, 피드백에 대한 불만을 지속적으로 전달하고[6], 피드백을 사용하지 않는 경우도 많습니다[7,8,9,10].
Feedback has potential to support learners through transformational change [1, 2]. When effective, it is one of the most influential factors in improving academic achievement and promoting learning [3]. However, feedback and feedback processes are variably interpreted [4] and poorly executed, i.e. explicit messaging with developmental planning does not occur [5]. While learners in higher education value feedback, they also consistently communicate dissatisfaction with feedback [6], and frequently do not use it [7,8,9,10].
문헌에서는 전통적으로 교사 중심의 단방향 피드백이 보고되어 왔으며, 이는 보건 전문 교육에서 재개념화되었습니다[11, 12]. 이제 학습자는 자신의 개발 계획에 협력하는 능동적인 참여자로 간주됩니다. 피드백 수용에 대한 이러한 재조명은 학습자의 능동적 수용의 속성을 성공의 기본으로 확인했습니다: SAGE(자기 평가, 평가 리터러시, 목표 설정 및 자기 조절, 참여 및 동기 부여). 피드백 리터러시는 "정보를 이해하고 이를 업무 또는 학습 전략을 개선하는 데 사용하는 데 필요한 이해, 역량 및 성향"으로 정의되며, 학습자가 피드백을 이해하고 실행하는 데 참여하고 유능한 사람으로 자리매김합니다[13].
Literature has traditionally reported teacher-centred unidirectional feedback, which has been reconceptualised in health professional education [11, 12]. Learners are now considered active participants who collaborate in their developmental planning. This re-focus on feedback uptake has identified attributes of learner proactive recipience as fundamental to its success: SAGE (self-assessment, assessment literacy, goal-setting and self-regulation, engagement and motivation). Feedback literacy, defined as “the understandings, capacities and dispositions needed to make sense of information and use it to enhance work or learning strategies”, positions the learner as engaged and competent in making sense of, and implementing feedback [13].
자기조절 학습(SRL) 이론은 심리학, 교육학, 사회학에서 유래한 잘 정립된 이론입니다. 이는 목표 설정, 전략 선택, 비용과 효과의 균형, 행동 모니터링, 적응 및 수정이 특징인 과제에 참여하는 스타일입니다. 인지적, 메타인지적, 행동적, 동기적, 정서적 영향과 함께 학습에 대한 총체적인 이해를 제안합니다. SRL의 주요 측면에는 기존의 지식과 신념을 활용하고 그에 따라 재조정하기 위해 결과를 모니터링하는 능동적 학습자가 포함됩니다 [14]. 따라서 학습자가 피드백과 같은 학습 정보를 어떻게 받아들이는지 이해하는 데 유용한 모델입니다.
Self-regulatory learning (SRL) theory is a well-established theory with origins in psychology, education and sociology. It is a style of engaging with tasks which is characterised by setting goals, selecting strategies, balancing cost and effect, monitoring, adapting and amending behaviours. It proposes a holistic understanding of learning, with cognitive, metacognitive, behavioural, motivational and emotional influences. Key aspects of SRL include active learners who draw on existing knowledge and beliefs and monitor outcomes to recalibrate accordingly [14]. It is therefore a helpful model to understand how learners take up learning information such as feedback.
다양한 SRL 모델이 존재하며, 본 연구에서는 세 가지 주요 모델에서 강조되는 공통된 개념을 사용합니다[15,16,17].
- 첫째, SRL은 맥락에 중점을 둔 상황 중심 학습 접근 방식을 취합니다. 이는 피드백 반응이 발생하는 맥락과 분리될 수 없다는 기존의 연구 결과와 일치합니다[18].
- 둘째, 자기조절은 목표 지향성을 특징으로 하며, 현대 교육은 학습 이득을 위한 변화에 영향을 미치는 피드백에 중점을 둡니다. "루프 닫기"는 적극적인 피드백을 통해 학습자의 현재 수준에서 더 높은 수준으로 이동하는 것을 의미합니다[19]. '변화를 위한 코칭'은 피드백 대화의 R2C2 모델과 관련이 있으며, 코칭은 합의된 개발 계획을 도출하는 협력적인 양방향 피드백 상호 작용의 일부입니다[20].
- SRL은 학습 정보에 대한 학습자의 행동 변화가 학습자의 동기 및 인지와 관련이 있다는 점을 강조합니다. 피드백 반응은 종종 성장 마인드를 가진 동기 부여와 이를 실행하기 위한 인지 능력 적용과 연결됩니다[21].
- 또 다른 주요 특징은 자기조절 학습자가 학습 전략을 지속적으로 점검하고, 재조정하고, 조정하는 재귀적 특성입니다.
- 마지막으로, 반복할 때마다 다른 맥락에 따라 변화하는 역동적인 과정입니다.
A number of SRL models exist; this study will employ the shared concepts emphasised across three seminal models [15,16,17].
- Firstly, SRL takes a situated learning approach with an emphasis on context. This aligns with established findings that feedback responses cannot be separated from the context in which they occur [18].
- Secondly, self-regulation is characterised by goal-directedness, with contemporary teaching focussing on feedback that effects change for learning gain. “Closing the loop” describes moving from the learner’s current standard to a higher level via actively implementing feedback [19]. “Coaching for change” relates to the R2C2 model of feedback conversations, whereby coaching is part of a collaborative bi-directional feedback interaction resulting in an agreed developmental plan [20].
- SRL emphasises that learner’s behavioural changes in response to learning information relate to their motivations and cognition. Feedback responses are often linked to motivation with a growth mind-set and applying cognitive ability to implement it [21].
- Another key feature is its recursive nature: the self-regulated learner constantly checks, re-calibrates and tweaks learning strategies.
- Finally, it is a dynamic process which alters with each iteration and with differing contexts.
능동적으로 피드백을 받는 학습자는 학습자의 참여와 피드백 수용에 필요한 요소에 대한 이해를 발전시켜 왔습니다. 피드백 리터러시는 이를 바탕으로 학습자가 피드백을 사용하는 행위에서 중심을 잡을 수 있도록 합니다. 자기조절학습(SRL) 이론은 주어진 피드백 상호작용에서 학습자에게 나타나는 역동적인 전략을 탐구할 수 있는 또 다른 렌즈를 제공합니다. 이 이론은 이러한 개념의 측면을 하나의 프레임워크 아래에 통합합니다. SAGE 분류법(자기 평가, 평가 리터러시, 자기 조절, 참여 및 동기 부여)은 능동적인 피드백을 받기 위해 자기 효능감과 열정이 필요함을 나타내며, 이는 자기 신념과 동기가 학습 정보(예: 피드백)가 향후 학습에서 구현되는 방식에 영향을 미친다는 SRL의 주장과 유사합니다. 피드백 리터러시에서 '판단하기'와 '감정 관리하기'의 개념은 각각 메타인지 인식 및 정서 조절의 SRL 측면과 겹칩니다. 따라서 SRL은 이러한 모든 요소가 전체론적 접근 방식과 어떻게 상호 작용하는지 고려하는 중요한 프레임워크로 유용할 수 있습니다.
Proactive recipience has developed understanding of the factors required for learner engagement and uptake of feedback. Feedback literacy builds on this in centring the learner in the act of using feedback. Self-regulated learning (SRL) theory offers another lens to delve in to the dynamic strategies that play out in the learner in any given feedback interaction. It brings together aspects of these concepts under one framework. The SAGE taxonomy (self-assessment, assessment literacy, self-regulation, engagement and motivation) indicates self-efficacy and enthusiasm are needed to for proactive feedback recipience, which parallels SRL’s assertion that self-belief and motivation influence how learning information (such as feedback) is implemented in future learning. The concepts of “making judgments” and “managing emotions” in feedback literacy overlap with SRL aspects of metacognitive awareness and affective regulation, respectively. SRL may be useful therefore as an overarching framework to consider how all these factors interact with a holistic approach.
SRL의 렌즈를 적용하여 자기조절 활동이 학습 개선을 위한 피드백 통합과 어떻게 상호작용하는지 살펴보고자 합니다. 이를 위해 정서적, 인지적, 행동적, 상황적 요인 간에 상호 작용하는 하위 프로세스를 조사하고자 합니다. 이를 통해 피드백이 SRL을 활성화하는지 여부와 방법, 그리고 어느 하위 영역에서 피드백이 상호 작용하는지를 고려할 수 있습니다. 이것이 바로 우리의 연구 질문입니다:
By applying the lens of SRL, we aim to explore how self-regulatory activity interacts with incorporating feedback for improved learning. We aim to examine sub-processes that interact between affective, cognitive, behavioural and contextual factors. It allows us to consider the feedback interaction in terms of if and how it activates SRL, and at which sub-areas. Hence our research question:
학습자의 피드백 경험은 학습의 자기 조절과 어떤 관련이 있나요?
In what ways do learners’ experiences of feedback relate to self-regulation of learning?
방법
Methods
연구 설계 및 방법론적 방향
Study design and methodological orientation
이 연구는 피드백을 참여자, 상황 및 환경적 요인에 의해 구성되는 사회적 행위로 개념화하는 상대주의적 존재론[22]에서 접근했습니다.
- 피드백은 개인과 특정 상황(예: 성적, 대면 평가, 서면 보고서)에 따라 의미가 달라지는 역동적인 개념으로 간주합니다.
피드백에 관한 연구자의 인식론은 사회구성주의적 관점으로,
- 피드백이 의미하는 바는 피드백 활동에 참여하는 사람들의 가치와 신념의 표현이며 특정한 문화적, 사회적 맥락에 내재되어 있습니다.
우리의 방법론적 접근은 의대생들의 생생한 피드백 경험을 해석하는 데 있어 질적 방법을 사용한 탐색적 접근입니다.
- 이 연구는 질적 연구 보고를 위한 통합 기준(COREQ)에 따라 보고되었습니다(부록 B)[23].
This study was approached from a relativist ontology [22], where feedback is conceptualised as a social act, constructed by participants, circumstance and environmental factors.
- We consider feedback a dynamic concept which changes meaning depending on the individual and their particular context, e.g. grades, face-to-face appraisals, written reports.
The researcher epistemology regarding feedback is socio-constructivist;
- what feedback means is an expression of the values and beliefs of the participants in the feedback activity and are embedded in the specific cultural and social context.
Our methodological approach is exploratory using qualitative methods in interpreting the lived experience of feedback for medical students.
- This study is reported in accordance with the consolidated criteria for reporting qualitative research (COREQ) (Appendix B) [23].
참여자
Participants
이 연구는 아일랜드 왕립 외과의과대학(RCSI) 의과대학 및 보건과학대학의 의대 4학년 학생을 대상으로 수행되었습니다. 아일랜드, 바레인, 말레이시아의 3개 캠퍼스에서 학생들을 초대하여 참여하게 했습니다. 모든 학생들은 연구 배경과 연구 질문을 설명하는 프레젠테이션을 통해 연구에 대해 소개받았습니다. 각 연구 연도에 대한 평가 및 피드백 정보는 제공되었지만 피드백 사용 방법에 대한 직접적인 교육은 제공되지 않았습니다.
This study was undertaken with final-year medical students in the RCSI (Royal College of Surgeons in Ireland) University of Medicine and Health Sciences. Student participants from the three campuses in Ireland, Bahrain and Malaysia were invited to participate. All students were introduced to the study with a presentation explaining background to the study and research questions. They are provided with assessment and feedback information for each year of study, but not provided with directed training on how to use feedback.
연구자
Researchers
MS는 의대 졸업반 학생들과 정기적으로 피드백을 주고받는 선임 강사입니다. TP는 보건 전문직 교육 센터의 명예 교수입니다. MS와 TP는 피드백 연구에 참여하고 있으며 피드백 반응에 대한 체계적인 리뷰를 발표했습니다. JL과 MHJ는 학부 교육에 관여하지 않는 기관의 연구원입니다. 일부 저자(SCL, SM, TP, MS, TP)는 교육에 관여하고 있지만, 각 기관의 면접관(JL-아일랜드, MS-바레인, MHJ-말레이시아)은 대인관계 반사성의 원칙과 참가자에게 영향을 미칠 수 있는 힘의 역학을 인식하여 학생 평가 및 학습에 관여하지 않았습니다[24]. 팀 토론을 통해 다양한 내러티브가 해석에 반영될 수 있었습니다 [25, 26].
MS is a senior lecturer who regularly engages in feedback with the final-year medical students. TP is professor emerita of the Health Professions Education Centre. MS and TP are involved in feedback research and have published a systematic review on feedback responses. JL and MHJ are researchers at the institution who do not have a role in undergraduate education. Although some authors (SCL, SM, TP, MS, TP) are involved in education, the interviewer at each site (JL-Ireland, MS- Bahrain, MHJ- Malaysia) was not involved in student assessment and learning, in recognition of principles of interpersonal reflexivity and acknowledging the power dynamics that could influence participants [24]. Team discussions facilitated diverse narratives being captured in our interpretation [25, 26].
연구 참여자 모집 및 데이터 수집
Recruitment and data collection
우리 기관은 다국적 멀티캠퍼스 의과대학으로, 101개 국적의 학생들로 구성된 다양한 학생 집단을 보유하고 있습니다[27]. 모든 사이트에서 윤리 승인을 요청하고 받았습니다. 학생들의 피드백 경험을 조사하기 위해 개별 반구조화 인터뷰를 실시했습니다. 인터뷰 가이드를 설계하기 위해 SRL의 이론적 틀을 사용했습니다(부록 A). 각 사이트에서 파일럿 인터뷰를 실시하고 이를 녹음했습니다. MS는 이를 듣고 녹취록을 검토한 후 TP 및 JL과 함께 인터뷰 프로토콜을 다듬었습니다. 각 인터뷰를 시작할 때 참가자들에게 피드백 형식의 예와 광범위한 정의가 제공되었습니다. 참가자들은 피드백을 사용하는 이유와 방법에 대한 예를 포함하여 자신의 경험을 설명하도록 권장되었습니다. 특정 피드백 이벤트를 지정하지 않았기 때문에 참가자들은 어떤 경험에 대해서도 자유롭게 이야기할 수 있었습니다. 국적, 성별, 근무지에 따라 최대한의 다양성을 확보하기 위해 표본을 추출했습니다. 데이터 분석은 5번의 인터뷰 후 시작되었으며, 정보력이 충분하다고 판단될 때까지 반복적으로 진행되었습니다[28].
Our institution is a transnational, multi-campus medical school and our student population is diverse, with students from 101 nationalities [27]. Ethics approval was sought and received at all sites. We conducted individual semi-structured interviews to explore students’ feedback experiences. We used the theoretical framework of SRL to design the interview guide (Appendix A). We conducted pilot interviews at each site, which were recorded. MS listened to these and reviewed the transcripts, then refined the interview protocol with TP and JL. On commencing each interview, participants were provided with examples of feedback formats and a broad definition. Participants were encouraged to describe their experiences, including examples of why and how they use feedback. We did not specify particular feedback events, so participants were free to discuss any experiences. We sampled for maximal diversity for nationality, gender and site of study. Data analysis commenced after five interviews and continued iteratively until it was considered that information power was sufficient [28].
데이터 처리
Data processing
아일랜드의 인터뷰는 대면 인터뷰로 진행되었고, 바레인과 페르다나의 인터뷰는 온라인으로 진행되었습니다. 모든 인터뷰는 처음에 전사 소프트웨어(Otter.ai)를 사용하여 녹음하고 전사했습니다. 필사본은 오디오 녹음과 비교하여 정확성을 위해 편집되었습니다. 모든 식별 가능한 정보는 코딩 전에 익명으로 처리되었습니다. 이후 원본 녹취록은 파기되었습니다.
The interviews in Ireland were done in person, those in Bahrain and Perdana were conducted online. All interviews were recorded and transcribed initially using transcription software (Otter.ai). Transcriptions were edited for accuracy, by comparing with audio recordings. All identifiable information was anonymised prior to any coding. Original recordings were subsequently destroyed.
데이터 분석
Data analysis
주제별 분석에 대한 체계적인 접근법으로 템플릿 분석을 선택했습니다. 이 방법은 우리처럼 대규모 데이터 세트를 관리할 때 유용합니다. 템플릿 분석은 높은 수준의 구조를 가진 계층적 코딩의 사용을 강조합니다. 또한 선험적 코드, 즉 현재 데이터를 검토하기 전에 개발된 코드를 사용할 수 있습니다[29]. 이는 피드백 반응에 대한 이전의 체계적인 검토 결과[4]를 통해 이 분석에 정보를 제공하는 데 용이했습니다. 우리는 6단계 프로세스를 따랐습니다 [30]:
We chose template analysis as a systematic approach to thematic analysis. It is useful when managing large data sets such as ours. It emphasises use of hierarchical coding with high level of structure. It also allows for a priori codes, codes developed before examining the current data [29]. This facilitated informing this analysis with findings from a previous systematic review of feedback responses [4]. We followed the six-stage process [30]:
1. 데이터에 익숙해지기
1.Familiarisation with data
MS와 TP가 녹취록을 읽고 다시 읽었습니다.
MS and TP read and re- read the transcripts.
2. 예비 코딩
2.Preliminary coding
MS는 자기조절 학습 이론의 개념에 부합하는 피드백 응답을 바탕으로 선험적 주제를 제안했습니다. 그런 다음 MS는 각 캠퍼스 현장을 대표하는 다양한 국적과 성별의 학생을 대상으로 귀납적으로 새로운 코드를 선별했습니다. 한 줄 한 줄 코딩하는 대신, 각 녹취록을 읽고 다시 읽으면서 연구 질문과 관련된 상위 주제와 하위 주제를 파악했습니다.
A priori themes were suggested by MS based on feedback responses aligned to concepts of self-regulatory learning theory. MS then inductively screened for new codes initially on a selection of interviews representing each campus site, students of varying nationality and gender. Rather than coding line-by-line, each transcript was read and re-read to identify high-level themes and sub-themes relevant to the research questions.
3. 클러스터링
3.Clustering
새로 식별된 주제는 시각적 매핑을 통해 기존 주제와 클러스터링했습니다. 분석에 도움이 되지 않는다고 판단되는 선험적 코드는 제거했습니다.
Newly identified themes were clustered with existing ones via visual mapping. A priori codes which were agreed to be unhelpful in the analysis were removed.
4. 초기 템플릿 생성
4.Producing an initial template
상위 테마(MS)를 클러스터링하여 템플릿 초안을 개발했습니다.
A draft template was developed from the clustering of high-level themes (MS).
5.템플릿 적용 및 발전
5.Applying and Developing the template
추가적인 반복 분석과 토론(MS, TP)이 이어지면서 템플릿은 주요 주제와 하위 수준 코드의 최종 합의된 계층 구조로 수정되었습니다(MS).
As further iterative analysis and discussion ensued (MS, TP), the template was revised to a final agreed hierarchy of major themes and lower-level codes (MS).
6. 최종 해석
6.Final Interpretation
주요 주제는 합의(MS, TP)를 통해 합의되었으며 최종 템플릿은 세 가지 중요한 영역으로 구성되었습니다. 응답자 검증을 위해 분석 결과를 학생들에게 피드백했으며, 큰 변경은 필요하지 않았습니다(MS)[31].
Major themes were agreed by consensus (MS, TP) and the final template consisted of three overarching domains. We fed back our analysis to students for respondent validation, and no significant changes were required (MS) [31].
템플릿 진화
Template evolution
표 1에는 템플릿의 진화에 대한 자세한 정보가 나와 있습니다.
- 초기 선험적 코드는 피드백 응답에 대한 이전의 체계적 검토에서 도출되었습니다.
- 템플릿의 두 번째 반복은 세 가지 중요한 영역, 즉 핀트리치 SRL 모델에 특정한 피드백에 의해 활성화되는 SRL 프로세스로 구성되었습니다[15]. MS와 TP는 이 템플릿을 사용하여 대본을 코딩하여 테마를 평가하고, 새 테마를 추가하고, 기존 테마를 삭제 또는 수정하고, 테마 및 하위 테마의 계층 구조를 다시 정렬했습니다. 이를 통해
- 세 번째 템플릿 반복을 개발하게 되었으며, 구체적으로 식별된 SRL 응답의 하위 테마가 발생하는 분류로서 지원적 피드백 경험과 비지원적 피드백 경험에 명확히 초점을 맞추게 되었습니다.
- 최종 반복에서는 경험 유형(지원적 및 비지원적)과 SRL 반응을 이러한 변조의 조정 요소로 통합하여 학습 변조의 세 가지 중요한 영역을 적용합니다.
Table 1 includes more information on evolution of the template.
- Initial a priori codes were derived from a previous systematic review on feedback responses.
- The second iteration of the template consisted of 3 overarching domains: the SRL processes activated by feedback specific to the Pintrich model of SRL [15]. MS and TP used the template to code transcripts to evaluate for themes, add new themes, delete or modify existing themes and re-order the hierarchy of themes and sub-themes..
- This led to the development of the third template iteration, with a clarified focus on supportive and unsupportive feedback experiences as classifications under which sub-themes of the specifically identified SRL responses occurred.
- The final iteration applies three overarching domains of modulation of learning from integrating the experience type (supportive and unsupportive) and SRL responses as moderating factors of these modulations.
결과
Results
57명의 학생 인터뷰를 실시했습니다(표 2의 인구 통계).
Fifty-seven student interviews were conducted (demographics in Table 2).
메타인지 지식과 신념의 조절
Modulation of metacognitive knowledge and beliefs
SRL은 역량 달성을 위한 인지적, 정서적, 행동적 과정의 변조를 설명합니다. 학습자는 피드백이 학습에 대해 생각하는 방식에 영향을 미치는 여러 가지 방법을 설명합니다(인지적 변조). 학습자는 피드백을 사용하여 자기 평가하고 동료와 비교하여 자신의 능력을 파악합니다. 때때로 자기 평가와 피드백이 일치하지 않을 때 긴장이 발생하기도 하지만, 학습자들은 대부분 반성 후 좋은 의도의 비평을 받아들인다고 말합니다:
SRL describes modulation of cognitive, affective and behavioural processes to achieve competence. Learners describe a number of ways in which feedback affects how they think about learning (cognitive modulation). They use feedback to self-evaluate and locate their ability against their peers. Occasional tension arose when self-evaluation did not align with feedback; however learners mostly indicate accepting well-intended critique after reflection:
"이 선생님은 우리를 도우려는 좋은 선생님이라는 것을 알았기 때문에... 우리가 얼마나 못했는지에 대해 지적을 해도 해를 끼치려는 것이 아니라는 것을 알기 때문에 받아들입니다. 그들은 우리를 도우려는 것뿐입니다. 그래서 우리는 그것을 받아들일 것입니다."(S10).
“We knew that this teacher is a nice teacher who's trying to help us…So if they made a comment about how bad we were, we accept that because we know they're not trying to be harmful. They're just trying to help us. So we will accept that” (S10).
피드백 상호작용에서 경멸적인 언어와 인격에 대한 공격이 사용되었을 때 자기효능감에 부정적인 영향을 미쳤습니다. 이들은 그 후 오랜 기간 동안 "굴욕감"과 "황폐함"을 느꼈다고 보고했습니다. 이들은 이러한 피드백과 피드백이 자신의 능력에 미치는 영향에 대해 반추합니다.
Feedback interactions negatively affected self-efficacy when derogatory language and attacks on their character were employed. They report feeling “humiliated” and “devastated” for long periods afterwards. They ruminate on this feedback and its implications of their ability.
피드백은 학습 자체와 관련된 학습자의 신념을 조절합니다. 참가자들은 긍정적인 피드백을 받은 후 특정 활동에 더 깊이 참여하게 되었다고 말합니다. 일반적으로 학습에 대한 열정이 새로워지고 향후 활동에서 적극적으로 피드백을 구하게 되었다고 설명합니다. 학습자는 피드백이 적대적일 때 학습 가치를 하향 조정했습니다. 이들은 피드백을 '무의미한 것'으로 묘사하고 학습을 '포기'하는 것에 대해 이야기합니다. 자세한 예는 표 3에 나와 있습니다.
Feedback modulates learners’ beliefs related to learning itself. Participants describe deeper engagement with a particular activity following a positive feedback encounter. They describe a renewed enthusiasm for learning in general and active feedback-seeking in future activities. Learners adjusted learning value downwards when feedback encounters were hostile. They describe feedback as “pointless” and talk about “walking away” from learning. Further examples are provided in Table 3.
학습 목표의 조절
Modulation of learning goals
SRL 이론은 학습에 있어 동기 부여와 효과적인 영향을 인정합니다. 연구 결과에 따르면 피드백은 학습 목표와 관련하여 이러한 요소와 상호작용하는 것으로 나타났습니다. 이는 크게 두 가지 주제로 나뉩니다: 동기 부여와 노력 투자, 그리고 감정 보호/스트레스 요인 회피입니다.
SRL theory acknowledges motivational and effective influences in learning. Our findings indicated feedback interacts with these factors in relation to learning goals. These came under two main themes: Motivation and effort investment and Protecting Emotions/Avoiding Stressors.
동기 부여 및 노력 투자
Motivation and effort investment
지원적인 피드백 경험은 특히 슈퍼바이저가 있는 곳에서 참가자들의 열정을 불러일으켰습니다.
Supportive feedback experiences inspired enthusiasm in participants, particularly where the supervisor was.
"여러분이 발전하는 모습을 보고 싶어 하고, 여러분이 한 걸음 더 나아갈 수 있도록 열정적으로 도와주니 정말 변화하고 싶다는 동기가 생겼어요."(S8).
“really engaged in wanting to see you improve and is passionate about, you know, helping you make those extra steps, it really motivates me to change” (S8).
참가자들은 학습 활동에 투자하는 시간이나 노력을 늘림으로써 이를 활용했습니다. 목표를 재조정하고, 학습 일정을 변경하고, 학습 활동을 추가했습니다. 이는 성과가 최선이 아니더라도 피드백 경험이 건설적이었다면 더 많은 계획과 학습에 투자했을 때에도 일어납니다. 참가자들은 일반적으로 노력 투자에 부정적인 영향을 미치는 형식적인 피드백을 경험합니다:
Participants harnessed this by increasing time or effort on the learning activity. They re-calibrate targets, change study schedule, and add study activities. This happens even when their performance was sub-optimal: as long as the feedback experience was constructive, they invested more planning and studying. Participants commonly experience perfunctory feedback which negatively affects effort investment:
"(피드백은) 예상된 것이기 때문에 그냥 비평만 하는 것이기 때문에 피드백 세션을 마치고 나면 '내가 왜 참석했을까? 유용한 건 하나도 없었는데"... "피드백을 위한 피드백"(S8)이라는 생각을 하게 됩니다.
“(they are) just sort of providing critique, because it's expected, so I leave a feedback session being like, “why did I even bother showing up? Like, nothing useful happened there”…you know, feedback for the sake of giving feedback” (S8).
적대적인 경험을 한 학생은 의욕을 잃은 반면, "부끄럽고 슬프지만 기억할 거예요... 시험에서 실수하는 것보다 수업 중에 부끄러워하는 것이 더 낫죠"(S48)라고 주장하는 학생도 있습니다.
With hostile experiences, some students are demotivated, while others argue that “I'll feel ashamed and sad…But I will remember it…so better ashamed during the class, rather than you make mistakes in the exam” (S48).
감정 보호/스트레스 요인 피하기
Protecting emotions/avoiding stressors
학습자는 위협을 받는다고 느끼는 피드백을 피합니다. 이는 학습자가 "굴욕적", "당황스럽다", "공격적"이라고 묘사하는 이전 경험에서 비롯됩니다. 학습자는 그 상황에서 벗어나는 데 집착하게 됩니다. 이는 향후 학습에 영향을 미치며, 일부는 반복되는 사건을 피하기 위해 노력합니다. 한 참가자는 "그가 나를 많이 괴롭혔다"고 느꼈던 피드백 상황을 설명하며 눈물을 흘렸고, "그 경험 때문에 컨설턴트와 이야기하는 것이 두렵다"고 말하며 더 이상 적극적으로 피드백을 구하지 않는다고 말했습니다(S11). 이는 또한 불출석으로 나타나기도 했는데, 특정 상사나 활동(예: 병동에서 발표하는 것)을 피하는 것으로 나타났습니다. 자세한 예는 표 4에 나와 있습니다.
Learners avoid feedback where they feel threatened. This stems from prior experiences they describe as “humiliating”, “embarrassing” and “aggressive”. They becomes fixated on escaping. This colours future learning where some go out of their way to avoid a repeat incident. One participant broke down in tears describing a feedback situation where they felt “he was picking on me a lot” and goes on to say they no longer actively seek feedback, “that’s why I'm scared to talk to the consultants because of that experience” (S11). This also manifested as non-attendance; avoiding specific supervisors or activities, e.g. presenting on wards. Further examples are provided in Table 4.
학습 전략의 조절
Modulation of learning strategies
SRL은 학습자가 자신의 상황 내에서 자신의 진행 상황을 모니터링하고 그에 따라 적응할 것을 요구합니다. 학습자들은 피드백과 관련하여 학습 설계 방식이 영향을 미친 두 가지 주요 영역을 설명합니다. 이는 크게 두 가지 주제로 분류됩니다: 전략 선택과 전략 조정.
SRL requires the learner to monitor their progress within their context and adapt accordingly. In relation to feedback, our learners describe two key areas where how they design their learning was affected. These are broadly categorised under two themes: Selecting strategies and adapting strategies.
전략 선택하기
Selecting strategies
학습자들은 피드백을 학습 전략으로 전환하는 데 어려움을 표했습니다. 그들은 명확한 '다음 단계'를 제시하는 피드백을 선호했습니다. 그들은 다음과 같이 말합니다:
Learners expressed difficulty translating feedback in to learning strategies. They favoured feedback which gave clear “next steps”. They comment that:
"무엇을 해야 할지는 알지만 어떻게 해야 할지는 모르겠다"(S50).
“you'll know what you need to do but you don't know how” (S50).
"좋은" 피드백은 감독자가 단순히 어떤 작업이 필요한지보다는 어떻게 변화할지를 제안하는 것을 의미했습니다. 한 학습자는 그 피드백을 이렇게 설명합니다:
“Good” feedback meant when supervisors suggested how to change rather than just what needed work. A learner explains that feedback:
"중요한 점에 집중할 수 있도록 도와주셨어요... 그런 조언을 해주지 않았다면 저는 실제로 병동에 가지 않았을 것입니다. 피드백은 제가 개선하기 위해 무엇을 해야 하는지 정확하게 알려주었기 때문에 매우 긍정적이었습니다."(S4).
“helped me to concentrate on important points…And if he didn't give me that advice, I wouldn't actually go to the wards. And so that was very positive because it really directed me towards exactly what I need to do to improve” (S4).
이들은 발달 영역이 확인된 피드백을 어떻게 다룰 것인지에 대한 명확한 방향이 없으면 이를 활용할 전략을 선택하기가 어렵다는 것을 알게 됩니다. 이 중 일부는 모호한 의견에서 비롯되었습니다:
They find it challenging to select strategies to use feedback which identified developmental areas, without explicit direction in how to address these. Some of this came from vague comments:
"모든 것이 괜찮다"는 식의 피드백을 주면 어떻게 해야 하나요?" (S45).
“if you give me feedback, like "everything's Okay", what am I gonna do with it?” (S45).
이들은 명확성을 확보하려는 시도가 실패하여 이 전략을 포기하게 되었다고 설명합니다:
They describe unsuccessful attempts to gain clarity, lead to abandoning this strategy:
"저는 그냥 질문을 그만뒀어요... 저는 중고등학교 때 선생님들과 함께 살면서 서로가 같은 생각을 할 때까지 모든 것을 물어봤어요... 여기서는 기본적인 질문을 해도 제대로 된 대답을 들을 수 없으니까요... 그래서 그냥 질문을 그만뒀는데, 끔찍하죠. 지금은 많은 것을 이해하지 못하니까요. 물어볼 사람이 없어요" S26.
“I just stopped asking questions …I would live with the teachers in secondary school…and ask everything until we both were on the same page… Here, you can ask a basic question and you don’t get a proper response… So I just stopped asking, which is awful. Because now I don't understand lots of things. I have no one to ask” S26.
적응 전략
Adapting strategies
저희는 이를 행동 전략, 인지 전략, 감정 관리를 위한 분리라는 세 가지 주제로 나누었습니다.
We have divided these in to three themes: behavioural strategies, cognitive strategies and disengagement to manage emotions.
행동 전략
Behavioural strategies
참가자들은 신체검사의 기법 변경, 병력 청취 시 질문 추가, 구조와 우선순위를 조정한 사례 발표 등 과제별 행동에 피드백을 통합하는 방법에 대한 다양한 사례를 제공했습니다.
Participants provided many examples of how they incorporated feedback in to task-specific actions, e.g. changing technique in physical examination, adding questions in history-taking, presenting cases with tweaks to structure and prioritisation.
인지 전략
Cognitive strategies
피드백은 인지 학습 전략에 더 다양한 영향을 미쳤습니다. 참가자들은 약리학 지식을 위한 특정 앱을 사용하거나, 프레젠테이션을 서면 연습에서 구두 연습으로 학습 방향을 바꾸는 등 과제 또는 활동별 조정을 쉽게 실행했습니다.
Feedback had more variable influences on cognitive learning strategies. Participants readily implemented task or activity-specific tweaks, e.g. using a specific app for pharmacology knowledge, redirecting study from written to verbal practice of presentations.
학습 전략에 대한 보다 정교한 점검이 제안되었을 때 학생들의 반응은 엇갈렸습니다. 어떤 학생들은 기꺼이 적응하겠다는 반응을 보였고, 어떤 학생들은 신뢰할 수 있는 전략을 바꾸는 것이 불편하다고 말했습니다;
When more elaborate overhaul of their study strategy was suggested, responses were mixed. Some were open to adapt; others were uncomfortable changing reliable strategies, saying;
"이 시점에서 제 공부 습관이 꽤 굳어졌어요...., 지금까지는 잘 해왔어요, 누군가 저에게 모든 것을 완전히 바꾸라고 하면 조언에 감사할 뿐 실제로 실행하지는 않을 거예요"(S4).
“I've found my studying habits to be pretty set in stone at this point…., they've done me well, up until now, if somebody told me to completely revamp everything, I would thank them for their advice and not actually implement it” (S4).
학습자는 후속 학습 전략에 통합할 피드백 요소를 정기적으로 골라 선택합니다:
Learners regularly pick and choose which elements of feedback to incorporate in subsequent learning tactics:
"피드백이 좋은지, 나쁜지, 사용할 만한 가치가 있는지 등 피드백을 필터링하는 것이 중요합니다."(S1).
“it's a lot about filtering the stuff that comes, whether it's good, whether it's bad, you know, if there's something worth using, to go with it” (S1).
참여도 저하
Disengagement
학습자는 피드백이 적대적인 것으로 인식될 때 참여를 중단합니다. 이러한 상황은 빈번하게 발생하며 경멸적인 언어, 부정적인 비언어적 커뮤니케이션(눈동자 굴리기, 한숨, 훈계하는 어조), 끼어들기 및 고함, 인격이나 의사로서의 능력에 대한 언급 등 여러 가지 형태로 나타납니다. 피드백 메시지가 잠재적으로 유용할 수도 있지만, 일부는 의식적으로 무시하기도 합니다:
Learners disengage when feedback is perceived as hostile. Such encounters are frequent and have several manifestations—derogatory language, negative non-verbal communication (eye-rolling, sighing, admonishing tone), interrupting and shouting, making comments about character or ability to be a doctor. While the feedback message may be potentially useful, some consciously walk away:
"상대방이 한 말이 사실이든 아니든, 내가 불편하게 느낀 방식으로 표현했고 마음에 들지 않는다면 그냥 "그거 알아? 아니, 고마워요"라고 말할 것입니다. 프로페셔널하게 대하지 않을 거라면 "안녕히 가세요"라고 말하죠.
“Whether what they said is true or not, if they phrased it in a way that I felt uncomfortable with, and I didn't appreciate, I will just be like "do you know what? Nah, thanks". If you're not going to be professional then, “Bye””S30.
다른 사람들은 그 순간에 부담을 느낍니다:
Others feel overwhelmed in the moment:
"나는 문을 닫았다. 어린아이가 된 기분이에요, 정말 싫어요."(S2).
“I shut down. I feel like a small child, I hate it” (S2).
이러한 피드백을 사용하지 않거나 사용할 수 없다고 생각하지만, 많은 학습자가 피드백에 많은 시간을 할애합니다:
While they feel they will not or cannot use this feedback, many learners spend a lot of time with it:
"나는 그것에 대해 숙고할 것이다... 나는 그것에 대해 꽤 오랫동안 생각할 것이다. .... 만약 그것이 매우 가혹하다면, 그것은 영원히 남아있을 것이다"(S49).
“I'll be like pondering over it…I'll be thinking about it quite some time ….if it's very very harsh, then it will remain forever” (S49).
더 많은 예가 표 5에 나와 있습니다.
Further examples are provided in Table 5.
토론
Discussion
이 연구는 의대생들의 피드백 경험이 학습의 자기조절과 어떤 관련이 있는지 살펴보고자 했습니다. 이는 확립된 이론적 틀에 기반하여 미래 학습의 관점에서 피드백 반응을 고려했다는 점에서 문헌에 중요한 추가 사항입니다. 다양한 학생 집단을 대상으로 세 곳의 해외 사이트에서 연구를 수행함으로써 연구 결과의 신뢰성이 더욱 강화되었습니다.
This study sought to explore how medical students’ experiences of feedback relate to self-regulation of learning. This is an important addition to the literature as it considers feedback responses from the perspective of future learning, underpinned by an established theoretical framework. The trustworthiness of our findings are strengthened by having conducted this research across three international sites with diverse student populations.
연구 결과에 따르면 의대생들은 피드백을 자신과 함께 하는 것이 아니라 자신에게 일어나는 것으로 인식하는 경우가 많습니다. 최근의 피드백 연구와 대조적으로, 학생들은 향후 학습에 피드백을 포함시키기 위해 평가자가 주도하는 교육을 기대하는 경우가 많다는 것을 보여줍니다. 학습자가 자기 조절을 위해 피드백을 사용하면 메타인지적 학습 전략과 행동적 학습 전략이 모두 변화하지만, 이는 특히 피드백이 감정에 미치는 영향에 따라 맥락화됩니다.
Our findings indicate that medical students often perceive feedback as something that happens to them, rather than with them. Contrasting with contemporary feedback research, we show that they often expect rater-led instruction in order to embed it in future learning. When learners use feedback to self-regulate, they change both metacognitive and behavioural learning strategies, but this is contextualised particularly by how feedback affects their emotions.
학습자들은 좋은 피드백을 명시적인 지시라고 설명했습니다. 이는 '어떻게' 또는 '무엇을' 하라는 지시를 받으면 쉽게 변화하는 과제별 피드백의 사례에서 더욱 강조됩니다. 최근의 피드백 모델은 공동 구성에 중점을 둔 학습자 주도 계획[20, 32]에 초점을 맞추고 있는데[33], 이는 참가자들이 피드백을 개념화하는 방식과 상충됩니다. 졸업후교육 연구에서 비롯된 모델은 의대생의 자기조절 능력을 과대평가한 것일 수 있습니다. 주니어 학습자는 학습을 탐색하는 데 더 많은 지원이 필요하며, '노력형'과 같이 무엇을 해야 하는지 알려줘야 하는 특정 학습자 '유형'이 존재할 수 있다는 것은 이미 밝혀진 사실입니다[34]. 따라서 교육자들은 학부 맥락에서 보다 명확한 지원과 점진적인 책임 분담을 제공하기 위해 대학원 모델을 수정해야 할 수도 있다는 점을 고려할 것을 권장합니다.
Learners described good feedback as explicit direction. This was further emphasised by examples of enacted task-specific feedback- they readily changed when told “how” or what”. Recent feedback models focus on learner-led planning [20, 32], with a focus on co-construction [33]; this is at odds with how our participants conceptualise it. It may be that models originating from postgraduate research overestimate the self-regulatory abilities of medical students. It is established that junior learners need more support in navigating learning and certain learner “types” can exist such as “effortful”, who need to be told what to do [34]. Therefore, we encourage educators to consider that postgraduate models may require modification to provide this more explicit support and gradual sharing of responsibility in undergraduate contexts.
피드백을 해독하는 데 있어 학습자의 한계나 피드백 리터러시 개념은 새로운 것이 아닙니다[13, 35]. 이 연구는 학습자가 피드백에 의해 어떻게 도전을 받는지에 대해 알려진 것을 확장합니다. 의대생은 피드백의 의미와 실행 방법을 이해하는 데 있어 적극적인 참여자라기보다는 정보의 수신자로서의 위치에 있습니다. 많은 연구에서 높은 수준의 자기조절 능력을 가진 학습자조차도 독립적으로 학습 전략을 개발하는 데 어려움을 겪는다는 사실을 뒷받침합니다[36, 37]. 학습자는 학습이 진행됨에 따라 학습을 통제해야 할 필요성을 인식하지만[38], 이러한 과정을 안내하는 것이 매우 중요해 보입니다.
Neither the concept of learners’ limitations in decoding feedback, nor feedback literacy are new [13, 35]. This study extends what is known about how learners are challenged by feedback. Medical students position themselves as recipients of information rather than active participants in making sense of what feedback means and how to enact it. Much work supports that even learners with high levels of self-regulation struggle to develop their learning strategies independently [36, 37]. Learners identify a need to take control of learning as they progress [38] but guidance through this progression appears critical.
학습자가 피드백을 중요하게 생각하더라도 피드백을 사용하지 않을 수도 있습니다. 학습 습관과 같은 인지적 전략은 뿌리 깊게 박혀 있어, 이를 바꿀 가치가 있다고 인정하면서도 변화를 고려하는 참가자는 소수에 불과했습니다. 학습에 대한 학생들의 신념은 비교적 안정적이며 피드백과 상호작용하는 방식에 영향을 미칩니다[16, 39]. 두 번째 수준의 경험은 의대생이 사전 학습에서 관행을 가져와서 더 절대주의적인 입장을 조장할 수 있습니다[40][41]. 학습 전략에 영향을 미치는 데 있어 피드백보다 기존의 신념이 더 중요할 수 있습니다.
Even when learners value feedback, they may choose not to use it. Cognitive strategies such as study habits were ingrained: only a few participants would consider changing them, even while acknowledging this could be worthwhile. Students’ beliefs about learning are relatively stable and influence how they interact with feedback [16, 39]. Second- level experiences potentially foster more absolutist stances [40] with medical students importing practices from prior learning [41]. It is possible that their pre-existing beliefs out-weigh feedback in affecting their learning strategies.
지지적이지 않은 경험은 학생에게 갈등을 야기합니다. 학습자는 인지적으로는 피드백이 잠재적으로 유용하다고 판단할 수 있지만, 적대적으로 전달되는 피드백 때문에 참여를 중단하거나 감정적인 압도감으로 인해 학습에 집중할 수 없게 됩니다. Sargeant는 또한 부정적인 감정이 피드백을 받아들이는 데 장애가 된다는 사실을 확인했습니다[42]. 연구 결과에 따르면 부정적인 감정이 학생의 피드백 반응을 유도하는 데 있어 다른 고려 사항보다 더 중요하다고 합니다. 이전 연구에 따르면 학습자[43]는 관찰된 능력이 학습자의 자아 개념과 상충할 때 긴장을 경험한다고 합니다[43, 44]. 우리의 연구 결과는 이러한 선행 연구 결과와 다릅니다. 개인의 약점을 강조하는 피드백은 학습자를 실망시키지만, 적대적인 피드백은 감정적으로 과부하가 걸리고 학습을 방해한다는 점에서 이와는 구별됩니다. 우리는 부정적인 감정이 "나쁘다"는 것이 아니라 학습에 외재적 동기 부여가 잠재적인 역할을 한다는 것을 인정합니다[45, 46]. 우리는 감정이 문제가 아니라 심리적 안전의 부족이 문제라고 제안합니다 [47]. 학생들이 SRL에 참여하는 능력은 긍정적인 감독자 관계의 영향을 받으며[48], '불확실한' 학습자는 감독자 관계와 안전한 환경에 따라 효율적으로 자기 조절을 할 수 있습니다[34]. 피드백에서 감정의 담론을 성찰적 실천으로 활용하고, 슈퍼바이저가 동맹이 되어 성찰을 촉진하면 수용과 건설적인 사용으로 재구성할 수 있습니다[20, 49].
Unsupportive experiences create a conflict for students. While the learner may judge cognitively that the feedback has potential use, they either choose to disengage because of the hostile delivery, or they are incapable of engaging, because the emotional overwhelm distracts them from learning. Sargeant also identified that negative emotions are a barrier to accepting feedback [42]. Our findings suggest that negative emotions outweigh other considerations in guiding students’ feedback response. Previous work reports learners [43] experience tension when observed ability conflicts with the learner’s self-concept [43, 44]. Our findings are distinct from these prior findings. Feedback that highlights personal weaknesses disappoints but feedback that is hostile is distinct from this: it emotionally overloads and derails learning. We do not suggest that negative emotions are “bad”; we acknowledge their potential role in extrinsic motivation of learning [45, 46]. We propose that the emotions are not the problem, the lack of psychological safety is [47]. Students’ ability to engage with SRL is influenced by positive supervisor relationships [48], and the “uncertain” learner depends on supervisor relationships and a safe environment to self-regulate efficiently [34]. Employing the discourse of emotion in feedback as reflective practice, whereby supervisors are allies and facilitate reflection can reframe towards acceptance and constructive use [20, 49].
효율적인 자기 조절자는 피드백을 더 많이 활용합니다[2, 50]. 우리의 연구 결과는 '사용'이 모든 SRL 반응을 반영하지 않을 수 있음을 시사합니다. 사용은 종종 외부에서 관찰할 수 있는 결과인 반면, SRL은 학습자의 내부 규제 과정과 그에 따른 관찰 가능한 변화를 모두 반영합니다 [2]. 학습자들은 '사용'이라고 표현하기는 부적절하지만, 학습을 크게 변화시킨 내부 반응을 설명합니다. 첫째, '사용'은 선형적이지 않았습니다. 동일한 학습자가 다른 맥락에서 피드백을 사용하거나 거부하는 것을 설명합니다. 둘째, 학습자는 사용하지 않는 피드백에 많은 시간을 소비합니다. 학습자들은 이러한 피드백에 대해 반추합니다. 일부는 자신감과 동기를 잃고, 일부는 피드백 및 관련 학습 과제를 평가 절하합니다. 학습자는 이러한 반응을 향후 학습에 반영합니다. 이러한 눈에 보이지 않는 반응은 학습 가치와 후속 행동에 큰 영향을 미칩니다.
Efficient self-regulators make more use of feedback [2, 50]. Our findings suggest that “use” may not reflect all SRL responses. Use is often an externally observable outcome, whereas SRL reflects both the learner’s internal regulatory processes and the subsequent observable changes [2]. Our learners describe internal responses which are inadequately represented by “use” but significantly changed their learning. Firstly, “use” was not linear- the same learner describes using feedback and rejecting it in different contexts. Secondly, learners spend a lot of time with feedback that they do not use. They ruminate on this feedback.. Some lose confidence and motivation; some devalue feedback and the associated learning task. They take these responses with them to their future learning. These invisible responses have significantly impacted their learning values and subsequent actions.
교육자를 위한 시사점
Implications for educators
학습자는 피드백에 기반한 전략 선택에 어려움을 겪습니다.
Learners struggle to select strategies based on feedback
학습자는 피드백을 실질적인 전략으로 전환하는 데 어려움을 겪습니다. 의과대학 학부생들은 교사가 단계별 실행 계획을 명시적으로 제시할 것이라는 기대가 있으며, 공동 개발에서 학습자의 역할에 대한 고려는 거의 없습니다. 교육자는 학습자가 전략에 대해 점진적으로 더 많은 소유권을 갖도록 장려하고, 교사는 지도가 필요한 부분을 입력함으로써 학습자의 자기 조절력을 키워야 합니다. 이전 연구에 따르면 문제 기반 학습(PBL) 맥락에서의 퍼실리테이션은 학습자가 학습 계획을 세우는 데 도움이 됩니다[51]. 교육자는 성찰적 피드백 대화를 사용함으로써 학습자의 자율성을 높이고 피드백을 통한 자기 조절에 참여할 수 있습니다[52].
Learners find it hard to translate feedback into tangible strategies. There is an expectation in undergraduate medical students that the teacher will provide an explicit step-by-step action plan, and little consideration for learner role in co-development. Educators should foster learners’ self-regulation through encouraging incrementally more ownership of strategies, with teachers inputting where guidance is needed. Previous work indicates that facilitation in a problem-based learning (PBL) context helps learners to generate learning plans [51]. By employing reflective feedback conversations, educators can increase learner agency and engagement in self-regulation with feedback [52].
학습자는 피드백을 실행하는 데 장애가 되는 안정적인 학습 신념을 가지고 있을 수 있습니다.
Learners may have stable learning beliefs that are a barrier to enacting feedback.
학습자가 학습에 대한 기존의 신념을 가지고 있는 경우, 피드백을 통해 조언되는 변화와 충돌할 수 있습니다. 교육자 및 동료와의 성찰 대화 및 자기 평가는 학습자가 피드백에서 자신의 역할을 이해하고 인식하는 데 도움이 되며[53], 잠재적으로 개발을 제한하는 선입견에 도전할 수 있습니다.
When learners have pre-existing beliefs about learning, they may be in conflict with changes advised via feedback. Facilitated reflection conversations with educators and peer and self-assessment help learners understand and appreciate their role in feedback [53]; potentially challenging preconceived notions that limit development.
학습자가 안전하지 않다고 느낄 때 피드백은 듣지 않습니다.
Feedback goes unheard when learners feel unsafe
첫째, 피드백 상호 작용에서 빈번하게 적대감으로 인해 감정적 반응이 흔하게 나타나며, 이는 이후의 태도, 참여도 및 학습 가치에 영향을 미칩니다. 학습자는 괴로울 때 피드백 메시지를 처리하기보다는 감정을 관리하는 데 에너지를 쏟습니다. 피드백 리터러시는 학습자가 비평을 처리할 때 자신의 감정을 관리할 것을 요구하지만, 이는 노골적인 적대감을 처리하는 것과는 구별됩니다. 피드백 리터러시를 갖춘 교육자는 취약성을 인식하고 학생의 감정이 존중되는 안전한 환경을 조성하여 피드백 메시지를 들을 수 있도록 합니다.
Firstly, emotional reactions are commonplace due to frequent hostility in feedback interactions, and influence subsequent attitude, engagement and learning values. Learners direct their energy to managing emotions rather than processing feedback messages, when they are distressed. While feedback literacy requires the learner to manage their emotions in navigating critique, this is distinct to handling overt hostility. Feedback-literate educators will recognise vulnerability and create a safe environment where students’ emotions are respected, allowing feedback messages to be heard.
시행하지 않는다고 해서 영향이 없는 것은 아닙니다
Not implemented does not mean no impact
피드백을 사용하지 않는 것을 무시하는 것과 혼동해서는 안 됩니다. 학습자는 종종 피드백을 숙고하는 데 많은 시간을 소비합니다. 무반응은 때로는 자신감의 '파괴'로 인한 마비, 때로는 학습 및 학습 목표에 대한 평가 절하를 나타냅니다. 교육자는 학습자가 무관심하다고 가정하기보다는 학습자가 피드백을 적용하지 않게 된 원인을 파악하기 위해 학습자와 함께 세심한 탐색을 수행할 것을 권장합니다. 이는 '효과적인' 피드백을 평가하는 방법에도 영향을 미치며, 학습자와 학습자의 성과에서 관찰 가능한 변화와 더불어 성찰을 촉진하는 데 초점을 맞춰야 합니다. 피드백 활동에서 SRL을 지원하기 위한 주요 결과와 제안된 접근 방식에 대한 요약은 표 6에 나와 있습니다.
Not using feedback should not be confused with ignoring it. Learners often spend a lot of time pondering feedback. They indicate inaction is sometimes paralysis from “destroyed” confidence, sometimes devaluation of learning and learning goals. Rather than assuming indifference, we encourage educators to undertake sensitive exploration with learners to identify what may have led them to not apply feedback. This also has implications for how we evaluate “effective” feedback; a focus on facilitated reflection should be considered in addition to observable changes in the learner and their performance. A summary of our key findings and suggested approaches to supporting SRL in feedback activities is provided in Table 6.
강점 및 한계
Strengths and limitations
이 연구는 학습의 이론적 틀 안에서 피드백 반응을 해석하는 데 있어 독특합니다. 이를 통해 이러한 반응을 학습 행동과 연계할 뿐만 아니라 학습의 인지적, 메타인지적, 효과적, 행동적 측면을 인정합니다. 템플릿을 여러 번 반복하여 개발함으로써 주제 간의 상호 연결과 상호작용에 대한 풍부한 이해를 촉진했습니다. 국제적인 연구팀이 참여하여 다양한 맥락에서 해석할 수 있었습니다. 다양한 배경과 경험을 가진 다양한 국적의 학생들을 대상으로 한 이 다중 사이트 연구는 연구 결과의 적용 가능성을 높였습니다. 우리는 피드백에 대한 반응이 복잡하고 고도로 맥락화되어 있으며, 대학원생과 다른 학습자의 연구 결과가 그러한 맥락의 영향을 받을 수 있음을 인정합니다. 우리의 연구는 복잡한 분석을 가능하게 하는 풍부한 내러티브 설명을 이끌어냈지만, 학습자의 내적 처리를 탐구하는 데는 성찰 일기와 같은 대체 데이터 수집 방법이 도움이 될 수 있음을 인식하고 있습니다.
This study is unique in interpreting feedback responses within a theoretical framework of learning. In doing so, it aligns these responses not just with learning actions, but acknowledges the cognitive, metacognitive, effective and behavioural aspects to learning. The development of multiple iterations of the template facilitated rich understanding of interconnections and interactions between themes. Having an international research team brought a diversity of context to the interpretation. This multi-site study of students from a broad range of nationalities, with varied backgrounds and experiences, improves the likelihood of transferability of our findings. We recognise that feedback responses are complex and highly contextualised; we acknowledge that findings in postgraduate populations and other learners may be affected by such contexts. While our work elicited rich, narrative descriptions that allowed a complex analysis, we recognise that exploring learners’ internal processing may benefit from alternative data collection methods such as reflective diaries.
결론
Conclusions
SRL의 렌즈를 통해 피드백 반응을 탐구함으로써 학습자가 피드백 처리를 통해 어떻게 움직이는지 더 잘 이해하는 데 기여할 수 있습니다. 피드백은 상황에 따라 학습 목표에 긍정적으로 또는 부정적으로 영향을 미칠 수 있습니다. 의대생은 과제별 피드백을 기꺼이 받아들이지만, 현대 피드백의 정의에서 이해되는 공동 구성보다는 단방향 교육을 계속 기대합니다. 피드백이 적대적인 경험일 경우, 학습은 고통으로 인해 탈선하기 때문에 그 잠재력을 잃게 됩니다. 피드백을 사용하지 않는 것을 무관심과 혼동하는 것은 주의해야 합니다. 피드백을 사용하지 않는 것은 향후 학습에 중대한 영향을 미치는 장기간의 내부 처리의 신호일 수 있습니다.
By exploring feedback responses through the lens of SRL, we contribute to a better understanding of how learners move through feedback processing. Feedback can influence learning goals positively and negatively, depending on context. Medical students willingly adapt task-specific feedback, but continue to expect unidirectional instruction rather than the co-construction understood in modern feedback definitions. When feedback is a hostile experience, its potential is lost, as learning is derailed by distress. Conflation of non-use with indifference is cautioned; disengagement may be a sign of prolonged internal processing with significant impact on future learning.
"Tell me what is 'better'!" How medical students experience feedback, through the lens of self-regulatory learning
PMID: 37993832
PMCID: PMC10666439
DOI: 10.1186/s12909-023-04842-9
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Abstract
Introduction: While feedback aims to support learning, students frequently struggle to use it. In studying feedback responses there is a gap in explaining them in relation to learning theory. This study explores how feedback experiences influence medical students' self-regulation of learning.
Methods: Final-year medical students across three campuses (Ireland, Bahrain and Malaysia) were invited to share experiences of feedback in individual semi-structured interviews. The data were thematically analysed and explored through the lens of self-regulatory learning theory (SRL).
Results: Feedback interacts with learners' knowledge and beliefs about themselves and about learning. They use feedback to change both their cognitive and behavioural learning strategies, but how they choose which feedback to implement is complex. They struggle to generate learning strategies and expect teachers to make sense of the "how" in addition to the "what"" in planning future learning. Even when not actioned, learners spend time with feedback and it influences future learning.
Conclusion: By exploring our findings through the lens of self-regulation learning, we advance conceptual understanding of feedback responses. Learners' ability to generate "next steps" may be overestimated. When feedback causes negative emotions, energy is diverted from learning to processing distress. Perceived non-implementation of feedback should not be confused with ignoring it; feedback that is not actioned often impacts learning.
Keywords: Emotions; Feedback engagement; Feedback response; Feedback use; Medical students; Negative feedback; Self-regulatory learning.
© 2023. The Author(s).