잠재교육과정이 교수의 교육에 미치는 영향 밝히기: 질적 연구(Med Educ, 2023)

잠재교육과정이 교수의 교육에 미치는 영향 밝히기: 질적 연구(Med Educ, 2023)
Revealing the impact of the hidden curriculum on faculty teaching: A qualitative study
Ciara Ann Lee1 | Timothy James Wilkinson2 | Julie Anita Timmermans3 | Anthony Naushad Ali4 | Megan Grayce Anakin5

1 소개
1 INTRODUCTION

교수진은 가르치는 일이 힘들다고 느낀다고 보고합니다. 교직원은 소진,1-3 불만1 및 인정받지 못한다고 느낄 수 있습니다.4-6 이 글에서는 '교직원'을 보건 전문직 프로그램에서 학생들을 가르치고 병원, 지역사회 및 기타 환경에서 사람들에게 의료 서비스를 제공하는 사람으로 정의합니다. 교수진은 급여를 받거나 교육 기관의 직원으로 공식적으로 인정받지 못할 수도 있습니다. 교수진이 가르치는 일이 힘들다고 느끼면 가르치고자 하는 동기가 떨어지고 보건 전문직 교육 프로그램에서 교수직을 떠날 수 있습니다.1 이러한 교수진 손실은 차세대 보건 전문가들이 교수 역할을 맡으려는 의지에 영향을 미치고 보건 전문직 교육을 빈곤하게 만들 수 있습니다.4 따라서 교육에 초점을 맞추는 것은 중요한 추구 사항입니다. 
Faculty report that teaching can feel demanding. Faculty can feel burnout,1-3 dissatisfaction1 and unappreciated.4-6 In this article, we define ‘faculty’ as people who teach students in health professions programmes and who also provide health care to people in hospital, community and other settings. Faculty may or may not be paid or formally recognised as employees of educational institutions. When faculty feel that teaching is demanding, they may be less motivated to teach and leave their positions as teachers in health professions education programmes.1 This loss of faculty may impact willingness of the next generation of health professionals to take on teaching roles and impoverishes health professions education.4 A focus on teaching is therefore an important pursuit.

힘든 교수 경험은 개인이 절실하게 느끼지만, 교수직을 힘들게 느끼는 이유를 설명하는 한 가지 방법은 환경적 요인이 교수에게 어떤 영향을 미치는지 고려하는 것입니다.7,8 보건 전문직 교육 프로그램에서 교실 및 직장 학습 환경은 교수, 학생 및 지원 직원의 제도적 규범, 행동 및 태도, 전문직으로서 보건의료 및 교육에 뿌리내린 관행에 의해 형성됩니다. 숨겨진 커리큘럼이라는 개념은 교사가 교사로서의 정체성을 형성하고 유지하는 데 미치는 이러한 영향을 설명하는 데 유용한 방법이 될 수 있습니다.

• '숨겨진 교육과정'이라는 용어는 학생들의 학습 경험과 보건의료 전문가로서의 정체성 형성에 암묵적 또는 명시적으로 영향을 미치는 교육 프로그램에서 제정된 기대와 가정을 설명하는 데 자주 사용됩니다.9-11
• 숨겨진 교육과정은 '우리가 의학교육이라고 부르는 삶의 공간에서 일어나는 일에 대해 일반적으로 통용되는 '이해', 관습, 의식, 당연시되는 측면'으로 광범위하게 정의되어 왔습니다.9 (404쪽)
• 교육 환경에서 행동에 대한 숨겨진 영향으로서 사회 구조의 영향은 처음에는 사회학에서 고려되었으며,10 '숨겨진 교육과정'이라는 용어는 1960년대에 처음 사용되었습니다.12
• 숨겨진 교육과정을 설명하는 데 사용된 용어에는 '비공식적', '암묵적', '잠재적', '그림자'12,13 등이 있으며, 모두 교육 구조, 규범 및 관행이 교수 학습에 미치는 복잡하고 종종 암묵적인 영향을 강조하기 위한 것입니다.

Although demanding teaching experiences are felt acutely by individuals, one way to explain why teaching might feel demanding can be to consider how environmental factors may be influencing faculty as teachers.7, 8 In health professions education programmes, classroom and workplace learning environments are shaped by institutional norms, behaviours and attitudes of faculty, students and support staff and the practices entrenched in health care and education as professions. The concept of a hidden curriculum might be a useful way to describe these influences on faculty to form and maintain their identity as teachers.

• The term ‘hidden curriculum’ is often used to describe the expectations and assumptions enacted in educational programmes that tacitly or overtly impact students' learning experiences and the formation of their identity as health care professionals.9-11 
• The hidden curriculum has been broadly defined as the ‘commonly held “understandings”, customs, rituals, and taken-for-granted aspects of what goes on in the life-space we call medical education’.9 (p404) 
• The impact of social structures as a hidden influence on behaviours in an educational setting was considered initially in sociology,10 and the term ‘hidden curriculum’ was first used in the 1960s.12 
• Terms that have been used to describe the hidden curriculum include ‘informal’, ‘implicit’, ‘latent’ and ‘shadow’12, 13; all meant to emphasise the complex and often tacit influence of educational structures, norms and practices on teaching and learning.

숨겨진 교육과정은 학생들이 학습 기회에 참여하는 방식과 향후 진로에 대한 결정에 영향을 미칩니다.11, 14, 15 학생의 경우 숨겨진 교육과정은 의료 전문가로서의 정체성 형성에 영향을 미칠 수 있습니다.10, 11 마찬가지로 교수진을 위한 숨겨진 교육과정은 암묵적인 메시지를 전달하여 개인의 사회화에 영향을 주는 것으로 Hafler, Thompson 및 동료들에 의해 제안되었습니다. 그러나 교수진을 위한 숨겨진 커리큘럼의 개념은 잘 연구되지 않았습니다.13, 16 교수진을 위한 숨겨진 커리큘럼이 어떻게 운영될 수 있는지에 대한 추가 지식은 교수진 개발자에게 유용할 것이며, 이를 통해 소진 및 높은 교수진 이직률과 같은 부정적인 결과를 완화하는 데 도움이 되는 전략을 설계할 수 있습니다. 또한 이러한 지식은 교수진 개발 이니셔티브에 정보를 제공하는 데 사용될 수 있으므로 교수진은 교수 역할에서 성공할 수 있도록 지원받는다고 느낄 수 있습니다. 

The hidden curriculum influences the ways students engage with learning opportunities and the decisions they make about their future careers.11, 14, 15 For students, the hidden curriculum can impact on the formation of their identity as health care professionals.10, 11 Similarly, a hidden curriculum for faculty has been suggested by Hafler, Thompson and colleagues as communicating tacit messages, which influence an individual's socialisation into life as an academic. However, the notion of a hidden curriculum for faculty has not been well explored.13, 16 Further knowledge about how a hidden curriculum might operate for faculty would be useful for faculty developers, so they can design strategies to help mitigate negative outcomes such as burnout and high faculty turnover. This knowledge can also be used to inform faculty development initiatives, so faculty feel supported to thrive in their teaching roles.

교수진을 위해 숨겨진 교육과정이 어떻게 운영될 수 있는지 조사하는 한 가지 방법은 '숨겨진 교육과정'이라는 용어의 정의와 의학교육 문헌에서의 적용을 분석한 범위 검토의 결과를 기반으로 하는 것입니다.14 이 검토에서는 주로 학생 경험을 조사했으며 동기-심리, 대인관계-사회, 제도-조직, 맥락-문화 등 네 가지 연결된 개념적 경계를 제안합니다. 이러한 경계는 그림 1에 정의되어 있습니다. 상호 연결된 개념적 경계는 개인이 교육 프로그램 및 기관 내부와 외부에서 커리큘럼, 교수법 및 학습 환경과 관련된 요소와 가질 수 있는 상호작용에 대한 다면적이고 역동적인 관점을 강조합니다.12, 14 명확성을 위해 이 글의 나머지 부분에서는 다음 연구에서 개념적 프레임워크의 설명 및 사용과 혼동을 피하기 위해 이러한 개념적 경계를 숨겨진 교육과정의 '영역'으로 지칭할 것입니다. 우리는 하플러13가 설명한 교수진에 영향을 미치는 숨겨진 교육과정의 개념을 로렌스14의 범위 검토 결과에서 확인된 네 가지 영역과 통합하여 개념적 틀을 구성했으며, 주로 숨겨진 교육과정이 학습자에게 미치는 영향을 탐구했습니다. 
One way to investigate how a hidden curriculum could operate for faculty might be to build on findings from a scoping review that analysed definitions of the term ‘hidden curriculum’ and their application in the medical education literature.14 This review examined student experiences primarily and proposes four linked conceptual boundaries: motivational–psychological, interpersonal–social, institutional–organisational and contextual–cultural. These boundaries are defined in Figure 1. The interlinked conceptual boundaries emphasise a multifaceted and dynamic view of interactions individuals may have with factors related to the curriculum, instructional methods and learning environments from within educational programmes and institutions and beyond.12, 14 For clarity, we will refer to these conceptual boundaries as ‘domains’ of the hidden curriculum for the remainder of this article to avoid confusion with the description and use of the conceptual framework for our study that follows. We constructed a conceptual framework by integrating the concept of the hidden curriculum impacting on faculty as described by Hafler13 with the four domains identified in the results of the scoping review by Lawrence14 that primarily explore the impact of the hidden curriculum on learners.

 

독자를 돕고 교수진을 위한 숨겨진 커리큘럼이 어떤 모습일지 설명하기 위해 가상의 비네팅을 구성하고 분석했습니다(그림 1 참조). 명확성을 위해 숨겨진 커리큘럼의 각 영역에 대해 개별적인 예를 사용했지만 서로 연결되어 있고 중복된다는 점을 인식하고 있습니다.
To assist the reader and illustrate what a hidden curriculum for faculty might look like, we have constructed and analysed a fictional vignette (see Figure 1). For the purpose of clarity, we have used discrete examples for each domain of the hidden curriculum but recognise that they are interlinked and overlap.

교수진을 위한 숨겨진 커리큘럼에 대한 이해를 높이려면 더 많은 연구가 필요합니다. 10여 년 전 하플러와 동료들의 요청에도 불구하고,13 교수진을 위한 숨겨진 커리큘럼에 대한 연구는 제한적이었습니다. 200개가 넘는 논문이 Hafler와 동료들의 연구를 인용하고 있지만, 교수진을 위한 숨겨진 커리큘럼의 운영 측면과 관련된 연구 결과를 제시한 논문은 단 세 편에 불과합니다.

• 첫 번째는 전문성을 커리큘럼에 통합하는 데 실패한 이유를 조사한 연구였습니다.17 선임 교수진이 의도치 않게 전문성 교육의 중요성을 약화시킨 것으로 밝혀졌습니다.
• 두 번째 연구에서는 임상의가 진료 커뮤니티 내에서 교사로서의 정체성을 어떻게 발전시키는지 조사했습니다.18 숨겨진 커리큘럼은 교사의 정체성에 대한 신념과 실제 교육 관행 사이의 차이에 영향을 미치는 요인으로 제안되었으며, 이는 기관 문화에 의해 지속되는 것으로 생각됩니다.
• 세 번째 연구에서는 교사의 정체성, 특히 교수 역할이 교사의 정체성에 어떻게 통합되는지를 탐구했습니다.19 저자들은 교사의 정체성이 사회적으로 어떻게 구성되는지를 인식하면서 교사를 위한 숨겨진 커리큘럼의 증거를 제시했습니다.

More studies are needed to further our understanding of the hidden curriculum for faculty. Despite a call by Hafler and colleagues over a decade ago,13 research into the hidden curriculum for faculty has been limited. Although more than 200 papers cite Hafler and colleagues' work, we identified only three papers that present findings related to aspects of a hidden curriculum operating for faculty.

• The first was a study investigating why the integration of professionalism into a curriculum was unsuccessful.17 Senior faculty were found to have unintentionally undermined the importance of teaching about professionalism.
• The second study explored how clinicians develop their identities as teachers within communities of practice.18 The hidden curriculum was suggested to be an influencing factor in differences between teachers' beliefs about their identities and their actual teaching practices, thought to be perpetuated by the institutional culture.
• The third study also explored faculty identity, specifically how teaching roles are integrated into teacher identity.19 In recognising how teacher identities are socially constructed, the authors suggested evidence of a hidden curriculum for faculty.

이 세 가지 연구에서 숨겨진 커리큘럼은 연구의 초점이 아니라 교수 경험에 대한 결과를 설명하는 데 사용되었습니다. 이 세 가지 연구는 의학교육 맥락에서만 교수진을 위한 숨겨진 커리큘럼에 대한 인사이트를 제공합니다. 따라서 숨겨진 커리큘럼이 더 일반적으로 교수진의 보건 전문직 프로그램에서 어떻게 운영될 수 있는지에 대한 지식에는 차이가 있습니다. 이 연구의 목적은 보건 전문직 교육에서 교수진을 위해 숨겨진 커리큘럼이 어떻게 운영될 수 있는지 설명하는 것이었습니다.  
For these three studies, the hidden curriculum was used to explain findings about teaching experiences rather than being the focus of the research. These three studies provide insights about the hidden curriculum for faculty in medical education contexts only. Consequently, there is a gap in our knowledge about how the hidden curriculum might operate with faculty health professions programmes more generally. The aim of this study was to explain how a hidden curriculum might operate for faculty in health professions education.

2 방법
2 METHODS

우리는 교육을 사회적으로 매개되는 활동으로 간주하는 해석주의적 관점에서 이 연구에 접근했습니다. 여기서 지식은 개인이 역사적으로 영향을 받은 서로 및 주변 세계와의 상호 작용 패턴을 사용하여 공동 구성합니다. 이러한 관점은 서론에서 제시한 히든 커리큘럼의 정의 및 모델과 일치합니다. 우리는 교사의 숨겨진 교육과정에 영향을 미치는 요인을 도전의 현장이자 동시에 잠재적 혁신의 현장으로 볼 수 있기 때문에 까다로운demanding  교수 경험을 식별하는 것이 교사의 숨겨진 교육과정을 연구하는 생산적인 방법이라고 생각했습니다.20

• 우리는 까다로운 교수 경험을 보건 전문직 프로그램에서 학생들을 가르치거나 감독하는 동안 교사에게 고통, 불안 또는 기타 기억에 남을 수 있는 불리한 상황 또는 의도하지 않은 상황으로 정의했습니다. 

We approached this research from an interpretivist perspective, where education is viewed as a socially mediated activity. Here, knowledge is co-constructed by individuals using historically influenced patterns of interaction with each other and the world around them. This perspective is consistent with the definition and model of the hidden curriculum presented in the introduction. We considered identifying demanding teaching experiences to be a productive way of studying the hidden curriculum for faculty because the factors that influence the hidden curriculum for teachers can be viewed simultaneously as challenges and the sites of potential innovation.20 

• We defined a demanding teaching experience as any unfavourable or unintended situation, while teaching or supervising students in health professions programmes that might have been distressing, disturbing or otherwise memorable to the teacher.

이 연구는 뉴질랜드 더니든과 크라이스트처치의 오타고 대학교에서 진행되었습니다. 다양한 보건 전문직(영양학, 의학, 약학, 간호학, 치과, 물리치료학)과 학습 환경(예: 대학 강의실, 병원 병동, 지역사회 의료기관)의 교수진을 대상으로 의도적인 표본 추출을 통해 개인이나 특정 상황에 국한되지 않고 근본적이고 공통적인 과정을 파악하고자 했습니다. 교수진은 일대일 반구조화 인터뷰에 참여하도록 초대되었습니다. 초청된 교수진은 연구의 목적, 주제, 방법 및 결과에 대한 정보를 제공받고 참여하기 전에 서면 동의를 받았습니다. 참가자들은 힘들었다고 생각되는 강의 경험의 예와 이를 어떻게 관리했는지 설명하도록 요청받았습니다. 참가자들은 개인적, 사회적, 조직적 영향과 영향을 포함하여 각 힘든 경험에 기여했을 수 있다고 생각되는 요인에 대해 설명하도록 권장되었습니다. 인터뷰는 2000년 4월부터 9월까지 제1저자가 직접 또는 화상 회의를 통해 실시했으며 디지털 오디오 녹음으로 진행되었습니다. 
The study took place the University of Otago in Dunedin and Christchurch, New Zealand. Purposive sampling was used to include faculty from a variety of health professions (dietetics, medicine, pharmacy, nursing, dentistry and physiotherapy) and learning environments (i.e. university classrooms, hospital wards and community health care workplaces) to identify a process that was fundamental and common rather than specific to individuals or particular contexts. Faculty were invited to participate in one-to-one semi-structured interviews. Invited faculty were provided information about the purpose, topic, methods and outcomes of the study and gave written consent before participating. Participants were asked to describe examples of teaching experiences that they felt were demanding and how they managed them. Participants were encouraged to describe factors they thought may have contributed to each demanding experience including possible personal, social and organisational influences and impacts. Interviews were conducted in-person or via video conferencing by the first author from April to September 2000 and digitally audiorecorded.

이 연구를 위해 구축된 개념적 프레임워크에 따라 연구팀은 모든 녹취록을 읽고 토론했습니다.

• 제1저자는 교사가 의도한 실습과 성취할 수 있는 것 사이의 관계로 까다로운 경험을 대표적 인용문으로 뒷받침되는 간략한 서면 설명으로 요약했습니다.
• 연구팀원 세 명(CL, TW, MA)이 녹취록을 다시 읽고 참가자가 각 경험을 힘들다고 느낀 이유와 관련된 정보를 코딩했습니다.
• 모든 녹취록을 독립적으로 코딩한 후, 세 명의 연구원이 만나 제한된 수의 코드에 합의했습니다.
• 코드는 각 코드 그룹 내의 관계가 식별되고 다른 그룹 내에서 식별된 관계와 구별될 때까지 그룹화 및 재그룹화되었습니다.
• 이러한 관계는 보건 전문직 프로그램에서 교육할 때 참가자를 위해 숨겨진 커리큘럼이 운영되는 방식으로 해석되었습니다.
• 분석의 견고성을 높이기 위해 JT와 AA에게 분석 결과를 제시했으며, 이들은 분석과 결과를 독립적으로 검토했습니다.
• 연구팀은 결과 섹션에 제시된 연구 결과에 대해 논의하고 합의를 도출하기 위해 모임을 가졌습니다. 

Informed by the conceptual framework built for this study, the research team read and discussed all transcripts.

• The first author summarised demanding experiences as relationships between a teacher's intended practice and what they could accomplish with brief written descriptions supported with representative quotations.
• Three members of the research team (CL, TW and MA) re-read the transcripts to code information related to why the participant felt each experience was demanding.
• Once all transcripts were coded independently, three researchers met to agree upon a limited number of codes.
• Codes were grouped and regrouped until relationships within each group of codes were identified and were distinct from the relationships identified within other groups.
• The relationships were interpreted as the way the hidden curriculum was operating for participants when teaching in health professions programmes.
• To enhance the robustness of the analysis, the findings were presented to JT and AA who reviewed the analysis and findings independently.
• The research team met to discuss and come to consensus about the findings presented in the results section.

2.1 저자의 반성
2.1 Author reflexivity

이 연구를 진행하는 동안 우리는 각 저자가 연구 과정에 가져온 경험과 세계관을 염두에 두었습니다. 연구팀은 고등 교육 및 보건 전문직 교육 학습 환경에서 임상의, 교사 및/또는 교수진 개발자로서의 다양한 경험을 보유하고 있었습니다. 이러한 배경 덕분에 참가자들이 경험하는 사건과 요구의 유형에 민감하게 반응할 수 있었습니다. 모든 저자는 교수진을 위한 숨겨진 커리큘럼이라는 개념에 익숙했고, 이 연구 참여자에게는 어떻게 나타날지 궁금했습니다. 또한 숨겨진 커리큘럼이 종종 강력하지만 항상 부정적인 것만은 아니라는 점을 인식하고 있었기 때문에 데이터에서 요구가 긍정적으로 표현될 수 있음을 알고 있었습니다. 
Throughout this study, we were mindful of the experiences and worldview that each author brought to the research process. Collectively, the research team possessed a range of experiences as clinicians, teachers and/or faculty developers in higher education and health professions education learning environments. Our backgrounds sensitised us to the type of events and demands experienced by our participants. All authors were familiar with the concept of a hidden curriculum for faculty, and we were curious as to how it might manifest for the participants in this study. We also recognised that a hidden curriculum, while often powerful, may not always be negative, so we were aware that demands could be expressed positively in our data.

3 결과
3 RESULTS

16명의 교수진과의 인터뷰를 실시하고 분석했습니다. 물리치료(5명), 의학(5명), 약학(3명), 치과(1명), 영양학(1명), 간호학(1명) 등 6개 직종에 종사하는 여성 9명, 남성 7명이 참여했습니다. 연구에 참여한 교수진에게 숨겨진 커리큘럼이 운영되고 있는 세 가지 방식을 확인했습니다.  
Interviews with 16 faculty members were conducted and analysed. Nine female and seven male participants spanned six professions: physiotherapy (five), medicine (five), pharmacy (three), dentistry (one), dietetics (one) and nursing (one). We identified three ways the hidden curriculum was operating for the faculty who participated in our study.

3.1 저평가된 교수 전문성
3.1 Undervalued teaching expertise

히든 커리큘럼의 운영은 교사들이 교육 전문성의 중요성을 저평가하는 이유를 설명할 수 있습니다. 우리는 참여자들이 교육 전문성에 부여하는 가치와 교육 기관이 교육 전문성에 부여하는 가치에 대한 인식 사이에 불일치가 있음을 확인했습니다. 이러한 불일치는 참여자에게 할당된 교수 역할의 유형, 교수 관련 자율성 부족, 임상 교사의 역할에 대한 기관의 이해 부족으로 설명되었습니다. 
The operation of a hidden curriculum can explain why teachers felt the importance of having teaching expertise was undervalued. We identified a mismatch between the value participants placed on teaching expertise and their perception of the value the institution placed on teaching expertise. This mismatch was illustrated by the types of teaching roles allocated to participants, a lack of teaching-related autonomy and a perceived lack of institutional understanding of a clinical teacher's role.

참가자들은 기관이 교육을 중시한다고 주장하지만, 현대 교육 학습 및 교육 접근법에 대한 사전 경험이나 준비 없이 교육 역할을 할당받았다고 설명했습니다. 전문 임상 지식과 교육 전문 지식이 혼재되어 있어 참가자들은 교육 기술의 중요성이 저평가되었다고 인식했습니다. 예를 들어, 참가자들은 임상 지식만으로는 학생들이 교육 과정의 학습 성과를 달성하는 데 충분하지 않은 과정을 책임지는 위치에 배치되었습니다. 임상적 통찰력에도 불구하고 참가자는 세션을 원하는 수준으로 전달할 수 있는 교육 전문 지식이 부족했습니다. 경험이 풍부한 한 임상의는 '[교육 세션을 진행하기 위한] 교육이 부족하다는 것을 뼛속 깊이 알고 있었다'(P8)고 말했습니다. 
Although participants perceived that the institution claimed to value teaching, they described being allocated teaching roles without any prior experience or preparation with contemporary educational learning and teaching approaches. The conflation of expert clinical knowledge with teaching expertise led participants to perceive that the importance of teaching skills was undervalued. For example, participants were placed in positions of responsibility for courses where their clinical knowledge alone was not enough to ensure that students achieved the learning outcomes of the course. Despite their clinical acumen, the participant lacked teaching expertise to deliver the session to the desired standard. One very experienced clinician ‘knew it in my bones that I didn't have the training to facilitate [a teaching session]’ (P8).

교육 전문 지식의 가치는 행정적 결정으로 인해 훼손될 수도 있는데, 이로 인해 참가자들은 자신이 가르치는 내용에 대한 통제력이 부족하거나 선배 동료들이 원하지 않는 역할을 할당받았다고 느꼈습니다. 한 참가자는 자신의 상황을 이렇게 설명했습니다. "처음 입사했을 때 저는 신입이었습니다. 그래서 제 전공이 아닌 [코스 설명]을 가르치게 했습니다."(P12). 참가자들은 자신의 전문 분야를 벗어난 강의를 해달라는 요청을 받았을 때 '거절할 수 없었다'(P8)고 느꼈습니다. 이러한 경험으로 인해 참가자들은 때때로 자신이 가르치는 내용이나 가르치는 방식에 대해 발언권이 거의 없다고 느꼈고, 이는 참가자들이 교사로서의 역할에 부여하는 가치와 상충되었습니다. 또한 동료들이 동기를 부여하지 않거나 강의 내용을 변경하지 않으려는 '교수진 화석화'(P1)로 인해 변화를 실행하는 데 어려움을 겪을 때 참여자의 자율성은 더욱 약화될 수 있었습니다. 
The value of teaching expertise could also be undermined by administrative decisions, which led to participants feeling that they lacked control over the content they taught or were allocated roles that senior colleagues did not want. One participant described their situation: ‘When I first arrived, I was a new guy. So they had me teach [description of course], which is not my specialty’ (P12). When participants were asked to teach outside of their professional scope of practice, they felt like they ‘couldn't say no’ (P8). These experiences led participants to feel, at times, that they had little say in what they teach or how it is taught, conflicting with the value participants placed in their role as a teacher. Participants' autonomy could also be further undermined when they faced difficulties enacting change due to ‘faculty fossilisation’ (P1), where colleagues were unmotivated or unwilling to change course content.

참가자들은 임상의, 연구자, 교사로서의 역할 사이에서 균형을 잡는 것에 대한 이해가 부족하다고 설명했습니다. 참가자들은 자신의 가르침이 학생들의 교육과 전문성 개발에 필수적이라고 생각했지만, 소속 기관에서 자신의 가르침을 우선순위로 여기지 않는다고도 느꼈습니다. '의과대학이 다른 교육 학부와 같지 않다는 대학 측의 이해 부족'이 있었다고 인식했습니다(P9). 참가자들은 교육은 '부업으로 하는 것'이라는 메시지를 받았습니다(P9). 참가자들은 환자 치료와 양질의 교육 사이에서 균형을 찾아야 했습니다: 
Participants described a lack of understanding about the challenge of balancing their roles as clinician, researcher and teacher. Participants felt their teaching was integral to the education and professional development of their students; however, they also felt that their teaching was not viewed by their institution as a priority. There was a perceived ‘lack of understanding from the university that the med school is not the same [as other teaching faculties]’ (P9). Participants received the message that teaching was something ‘that's done on the side’ (P9). Participants had to find a balance between delivering patient care and high-quality teaching:

환자가 보고, 듣고, 이해받고, 진단받고, 지원받고, 치료받는다고 느낄 수 있는 안전한 공간을 탐색하고, 그 공간에서 학생이 허둥대지 않고 학습할 수 있도록 하는 것입니다. (P15) 
It's navigating that safe place for the patient to feel seen and listened to, and understood, and diagnosed, and supported, and treated, and to leave the student to learn in that space and not letting them flounder. (P15)

참가자들은 이러한 균형을 유지하는 데 필요한 전문성이 저평가될 때 이러한 균형을 유지하는 것이 얼마나 어려운지 설명했습니다. 
Participants described how maintaining this balance was difficult when the expertise required to achieve such a balance was undervalued.

3.2 훼손된 교육 목표
3.2 Undermined teaching goals

숨겨진 커리큘럼의 운영은 교사들이 제도적 관습이 교육 목표를 훼손한다고 느낀 이유를 설명할 수 있습니다. 참가자들은 비판적으로 사고하고 자신의 지식을 임상 진료에 적용할 수 있는 참여적이고 전문적이며 독립적이고 혁신적인 의료인을 양성하고자 하는 열망을 설명했습니다. 이러한 열망은 학생 참여, 전문적 행동, 비판적 사고 및 학생 독립성에 영향을 미치는 사용 가능한 교육 방식 및 허용되는 실습 규범과 충돌할 수 있습니다. 학급 규모와 제한된 교사 수와 같은 물류 문제로 인해 학생들의 학습 참여가 더 어려워질 수 있습니다. 한 참가자는 대규모 학생 그룹과 마주했을 때 기술을 교육 전달에 통합하여 학습자의 참여와 협업을 촉진하려고 시도했습니다. 안타깝게도 공유 온라인 문서의 사용은 '의사소통과 토론을 방해'했습니다(P2). 강의 시간과 같은 대학 구조는 협업과 비판적 사고와 같은 학습 결과를 전달하기 어렵게 만들 수 있습니다: 
The operation of a hidden curriculum can explain why teachers felt that institutional conventions undermined their teaching goals. Our participants described a desire to develop engaged, professional, independent and innovative health practitioners who can think critically and apply their knowledge to clinical care. This desire may conflict with available teaching modalities and permissible practice norms that impact student engagement, professional behaviours, critical thinking and student independence. Engaging students in learning could be made more difficult by logistics, such as class sizes and limited numbers of teachers. One participant attempted to promote learner engagement and collaboration when faced with a large group of students by incorporating technology into the delivery of teaching. Unfortunately, the use of a shared online document ‘stifle[d] communication and discussion’ (P2). University structures, such as the timing of teaching sessions, could make learning outcomes such as collaboration and critical thinking harder to deliver:

목요일 오후 4시에 강의가 잡혀 있는 경우, 가끔은 상호작용을 할 수 없는 경우가 많았습니다. 사람들이 지쳐서 그런 거죠. 그리고 때로는 그 시점에서 큰 백기를 들고 이제 아무것도 배울 수 없으니 다른 것을 해보자고 말해야 할 때도 있습니다(P11).
It's often been, often been late in the day sessions, you know, if I've been pinged with a four o'clock on a Thursday, sometimes you just, you're just not going to get that interaction. You're just, people are knackered. And sometimes at that point you just got to wave a big white flag and say, right, you're not going to learn anything now let's do something different (P11).

 

참가자들은 동료와 학생에게 비전문적인 행동을 용인하면서 전문적인 행동의 중요성을 강조하는 위선에 대해 설명했습니다. 한 참가자는 다른 교육자가 '조금 무례하다고 생각되는 말을 학생들에게 하는 것을 목격했습니다'(P2). 이 동료의 비전문적인 행동은 잘 알려져 있었지만, 학생과 교수진의 문제 제기에도 불구하고 계속 교육에 관여했습니다: '... 학생들이 이 사람에 대해 불만을 제기한 적이 있지만 아무 일도 일어나지 않는 것 같고... 다른 동료들도 고위 경영진에게 이 문제를 언급한 것으로 알고 있습니다'. 마찬가지로 학생들의 프로답지 못한 태도도 방치될 수 있습니다:
Participants described the hypocrisy of promoting the importance of professional behaviours when unprofessional behaviours were tolerated from colleagues and students. One participant witnessed another educator ‘saying things to the students that I just thought was a bit rude’ (P2). The unprofessional behaviour of this colleague was well-known; however, they continued to be involved in teaching despite concerns being raised by students and faculty: ‘… students have complained about this person before, but nothing sort of seems to happen … And I know other colleagues have mentioned it to senior management as well’. Similarly, unprofessional attitudes of students could be left unchecked:

다른 컨비너들도 모두 같은 문제가 있었어요. 다른 진행자들도 마찬가지였습니다. 드문 일은 아니지만 경계에 대한 그녀의 존중 부족이 분명하게 반영된 것이죠. 그 어떤 것도 강제되지 않았습니다. (P10) 
I mean, all the other conveners had the same problem. She did the same thing … on her other runs. It's not unusual, but it is, her lack of respect for boundaries is a clear reflection of that. None had been enforced. (P10)

교사에게 제공되는 커리큘럼 구조는 전반적인 교육 목표와 모순될 수 있습니다. 참가자들은 순전히 지식 전달에만 초점을 맞춘 교수 학습 방법은 학생들이 임상 학습 환경에 들어가면 어려움을 겪을 수 있다고 지적했습니다. 이러한 환경에서 학생들은 적응력이 뛰어나고 제공된 정보에 대해 비판적으로 사고할 수 있어야 합니다: 
The curriculum structure provided to teachers could contradict the overall teaching goals. Participants noted that teaching and learning methods, which focused purely on knowledge transfer, could lead to student difficulties once students enter clinical learning environments. In these environments, students are expected to be adaptable and think critically about the information that is provided to them:

대학에 입학한 첫 3년 동안은 책이나 YouTube 동영상 등 어디서든 정보를 접할 수 있는 곳이라면 어디에서나 사실을 되새기며 지나갈 수 있습니다. 그러다가 임상 상황에 도착하면 갑자기 흑백으로만 보이던 것이 회색 음영으로 바뀝니다. (P14) 
The first three years of university, you can get by and regurgitating facts out of books or YouTube videos or wherever you access that information from. And then you arrive in the clinical situation and suddenly what used to be black and white has become a lot of shades of grey. (P14)

참가자들은 학생들을 지식 습득 모드에서 비판적 사고의 관점으로 전환하기 위해 비현실적인 기간이 주어질 수 있다고 설명했습니다. '정말 중요한 기술을 개발할 수 있는 시간이 3개월 정도밖에 없습니다'(P4). 
Participants described how they could be given unrealistic timeframes to shift students from a knowledge acquisition mode to a critical thinking perspective: ‘we've got like three months to develop these really important skills’ (P4).

환자 치료가 우선시되다 보니 임상 교육자들은 때때로 학습자의 독립성을 키우는 것이 어렵다는 것을 알게 되었습니다. 임상 학습 상황에서 참가자들은 환자의 안전을 보장하기 위해 학생의 독립성을 중단해야 했습니다. '어느 단계에서 시간이 부족해지면 학생에게 사과하고 시간이 부족하다고 말해야 합니다. 그들은 [임상의가] 대신해야 할 것입니다'(P15). 
The primacy of patient care meant that, at times, clinical educators found it challenging to foster learner independence. In a clinical learning context, participants were required to suspend students' independence in order to ensure patient safety: ‘And at some stage you run out of time and you need to apologize to the student and say, look, we're running out of time. They're [the clinician] going to have to take over’ (P15).

3.3 고립 대 협업
3.3 Isolation versus collaboration

숨겨진 커리큘럼의 운영은 일부 참가자들이 의료 서비스를 제공할 때 느꼈던 협업과 대조적으로 교사로서 고립감을 느낀 이유를 설명할 수 있습니다. 교사로서 역할을 수행하면서 참가자들은 협업의 장벽과 학생의 필요나 진행 상황에 대한 제한된 정보로 인해 고립감을 느낀다고 설명했습니다. 
The operation of a hidden curriculum can explain why some participants felt isolated as teachers in contrast to the collaboration they felt when providing health care. In their roles as teachers, participants described feelings of isolation due to barriers to collaboration and limited information available about student needs or progress.

참가자들은 협업 부족으로 인해 다른 교육자들로부터 배울 수 있는 기회가 제한되고 이용 가능한 지원이 부족하다고 인식되어 고립감을 느꼈다고 설명했습니다. 참가자들은 동료 교사로부터 배우고 관찰하고 싶지만 그럴 기회가 없었다고 입을 모았습니다: '다른 사람이 어떻게 가르치는지 실제로 관찰하는 것은 제가 경험해 본 적이 없는 일입니다'(P6). 참가자들은 '고립되어 있고, 주변에 팀이 없으니'(P9) 외로움을 느꼈고, 이러한 상황에 대해 '조금 굳어졌다'(P1)고 느끼며 동료들의 지원이 부족하다고 체념했습니다. 참가자들이 여러 역할을 수행하다 보니 교육과 학습에 대한 지원을 받기가 어려웠습니다:  
Participants described how a lack of collaboration resulted in isolation through limited opportunities to learn from other educators and a perceived lack of available support. Participants shared a desire to learn from and observe their peers teach but did not have the opportunity to do so: ‘Actually observing how somebody else teaches is not something I've had the pleasure of observing’ (P6). Participants felt alone: ‘You're isolated, you [have] not got the team around you’ (P9) and resigned to a lack of collegial support by feeling ‘a little bit hardened’ (P1) to the situation. The multiple roles performed by participants meant that support for teaching and learning was difficult to obtain:

4년차 프로그램에서 서로 다른 로테이션으로 튜토리얼을 운영하고 센터 간 물류를 조율하는 것의 모든 의미를 이해하는 사람은 극소수입니다. 그래서 많은 사람들에게 도움을 요청할 수는 없었어요. (P16)
There's a very small number of people who understand all the implications of running a tutorial like that in the fourth-year program during different rotations and trying to coordinate the logistics across centres. So, I can't really ask too many people for help that in many respects. (P16)

참가자들이 고립감을 극복하기 위해 시도한 한 가지 방법은 동료들과 공식적, 비공식적 관계를 구축하는 것이었습니다. 이러한 관계는 참가자들이 이용할 수 있는 지원을 파악하는 데 도움이 되었습니다. 참가자들은 '통제 불능 상태가 되는 것을 막기 위해 비공식적으로 연락을 취하거나'(P15), 도움을 받을 수 있는 동료를 찾는다고 설명했습니다: '옆 방에 강사로 일하는 정말 좋은 직장 동료가 있는데, 정말 좋은 조언을 해주었습니다'(P12). 마찬가지로 교육 고문과 같은 교수진과의 공식적인 관계는 참가자들이 전문성 개발을 위한 지원을 받을 수 있음을 의미했습니다. '[교육 고문]에게 연락해서 방금 진행한 워크숍이 정말 형편없어서 도움이 필요하다고 말했죠! 며칠 만에 우리는 회의를 조직하고 몇 가지 아이디어를 브레인스토밍했습니다. (P2). 
Oneway participants tried to combat isolation was to build formal and informal relationships with colleagues. These relationships helped participants identify supports available to them. Participants described ‘informal catch-ups to try and prevent things spiralling out of control’ (P15) or identifying colleagues on whom they could rely for support: ‘I have a really good, um, office mate next door who is a lecturer as well, who gave me some really good advice’ (P12). Similarly, formal connections with faculty, such as education advisors, meant that participants could access support for professional development: ‘So I actually contacted [an education advisor] and I was like, this workshop I just had totally sucked and we need some help! Within a couple of days, we'd organized a meeting and we'd brainstorm some ideas’. (P2).

참가자들이 고립감을 느끼는 데 기여한 또 다른 요인은 학생들에 대한 정보가 제한적으로 공유되어 교육에 영향을 미쳤다는 점입니다. 이러한 상황은 최상의 치료를 제공하기 위해 환자에 대한 정보가 일상적으로 공유되는 임상 실습과는 대조적입니다. 참가자들은 학생을 만나기 전에는 학생이 어려움을 겪고 있거나 추가 학습 지원이 필요하다는 사실을 알지 못했다고 설명했습니다: '... 학생들이 어려움을 겪고 있다는 사실을 알기 전까지는 정보를 얻지 못하거나 전혀 얻지 못하기 때문에 조금 어렵습니다'(P7). 이러한 격차로 인해 참가자들은 자신이 제공하는 강의의 질이 영향을 받는다고 느낄 수 있습니다. '미리 알았더라면 실제로 그것에 맞춰 강의를 조금 더 조정할 수 있었을 텐데'(P7). 고립감은 프로그램 기간 동안 또는 프로그램 기간 내에 교육자에게 전달되지 않는 학생 진도에 대한 단면적인 스냅샷을 제공하는 평가 프로세스 때문일 수 있습니다. 참가자들은 현재의 평가 관행이 학생의 진도에 대한 제한된 관점을 제공함으로써 학생의 능력에 대한 우려로 이어진다고 느낀다고 설명했습니다: '어떤 영역에서는 학생들이 충분히 제대로 평가받지 못한 것 같아서 논문을 작성하게 되었습니다'(P4).  
Another factor, which contributed to participants' feelings of isolation, was the limited information shared about their students, which affected their teaching. This situation contrasts with clinical practice, where information about patients is routinely shared to deliver the best possible care. Participants described being unaware that students were having difficulties or required extra learning support prior to meeting them: ‘… it's a bit hard because we don't necessarily get information about the fact that the students are struggling until, or we don't at all’ (P7). This gap could lead to participants feeling that the quality of teaching they delivered was impacted: ‘If I'd known that beforehand, I would have actually been able to adapt my teaching around it a bit’ (P7). A feeling of isolation may be due to assessment processes that provide cross-sectional snapshots of student progress that are not communicated to educators across, or within, years of the programme. Participants described how they felt that current assessment practices meant that a limited view of student progress was obtained, leading to concern about students' abilities: ‘I feel in some areas they haven't been assessed robustly enough and then they come to our paper’ (P4).

4 토론
4 DISCUSSION

우리는 보건 전문직 프로그램에서 교수진에게 숨겨진 커리큘럼이 어떻게 운영될 수 있는지 설명하는 세 가지 방법을 확인했습니다. 이러한 설명에는 다음 등이 포함됩니다.

• 교수 전문성이 어떻게 평가되고 이해되는지,
• 교육 기관의 관습이 교육 목표에 어떤 영향을 미치는지,
• 교수진이 의료 전문가로서 경험하는 동료애에 비해 교사로서 고립감을 어떻게 느끼는지 

이러한 설명은 미래의 의료 전문가를 교육하는 교사와 안전한 환자 치료를 제공하는 의료 전문가라는 두 가지 역할을 동시에 수행하려는 교수진에게 숨겨진 커리큘럼이 어떻게 운영될 수 있는지를 보여줍니다. 교수진 교육에 영향을 미칠 수 있는 요인을 파악할 수 있도록 교수진을 위한 숨겨진 교육과정 모델의 네 가지 영역14 과 관련하여 세 가지 주요 연구 결과를 논의합니다. 숨겨진 교육과정의 모든 영역이 작동할 가능성이 있지만, 각 결과에 대한 논의와 가장 관련성이 높은 영역만 명시적으로 언급한다는 점에 유의하는 것이 중요합니다. 
We identified three ways to explain how a hidden curriculum can operate for faculty in health professions programmes. These explanations involve

• how teaching expertise is valued and understood,
• how institutional conventions impact on teaching goals and
• how faculty feel isolated as teachers compared to the collegiality they experience as health care professionals.

These explanations illustrate how a hidden curriculum can operate for faculty as they attempt to perform two roles simultaneously: as teachers who are educating future health care professionals and as health professionals who are ensuring the provision of safe patient care. We discuss the three main findings in relation to the four domains of the model of hidden curriculum for faculty14 so that possible factors influencing faculty teaching can be identified. It is important to note that although all domains of the hidden curriculum are likely operating, we will only explicitly name domains that are most relevant to our discussion of each finding.

교수진을 위한 숨겨진 커리큘럼이 작동하는 것으로 보이는 한 가지 방법은 교육 전문 지식의 중요성이 저평가될 때입니다. 숨겨진 교육과정의 동기-심리 및 제도-조직 영역과 관련된 요인은 특히 임상 업무 또는 연구 결과와 비교할 때 보건 전문직 교육자가 소속 기관에서 자신의 교육이 저평가되었다고 느끼는 다른 맥락의 결과와 이 결과를 이해하는 데 도움이 될 수 있습니다.4-6, 21, 22

• 참가자들이 설명했듯이, 교수진은 관련 교육 전문성 없이 교육 역할을 할당받을 수 있으며,23, 24 이는 자신의 진료 범위를 벗어난 임상 역할을 수행하지 않는 것과 대조될 수 있는 관행입니다. 교육 내용 지식의 개념은 교육과 관련된 지식과 실습을 식별합니다.25 교육 내용 지식은 교수 역할에 익숙하지 않은 교수진이 어려움을 겪는 이유를 이해하고 교수로서의 역량을 개발하기 위해 어떻게 지원할 수 있는지 파악하는 데 사용되었습니다.26
• 마찬가지로, 임상적 통찰력을 교육 전문성과 동일시하는 대학 정책 및 절차에 따라 교수진에게 전달되는 가정은 교수진이 취약성을 느끼고 자신의 역량을 의심하며 자신이 제공하는 교육의 질에 의문을 제기하게 할 수 있습니다. 이러한 상황은 보건 전문직 교육 전반에 걸쳐 나타납니다.27 

One way a hidden curriculum for faculty appears to operate is when the importance of having teaching expertise is undervalued. Factors related to the motivational–psychological and institutional–organisational domains of the hidden curriculum can assist us to understand this finding and those from other contexts about health professions educators feeling that their teaching is undervalued by their institution, especially when compared to clinical work or research outputs.4-6, 21, 22 

• As our participants described, faculty may be allocated teaching roles without relevant teaching expertise,23, 24 a practice, which may contrast with not being expected to undertake clinical roles outside one's scope of practice. The concept of Pedagogical Content Knowledge identifies knowledge and practice specific to teaching.25 Pedagogical Content Knowledge has been used to understand why faculty may struggle when new to a teaching role and identify how they can be assisted to develop competency as a teacher.26 
• Likewise, assumptions conveyed to faculty by university policies and procedures that equate clinical acumen with teaching expertise may lead faculty to feel vulnerable, doubt their capabilities and question the quality of teaching they provide. This situation appears across health professions education.27 

교수진이 행동할 능력이 부족하다고 인식하면 교육 기관에서 자신의 가시성에 의문을 제기할 수 있습니다.28 교육 목표를 훼손하는 영향은 숨겨진 커리큘럼의 문화적 맥락 영역에서도 식별할 수 있습니다. 예를 들어, 직장 학습 환경의 맥락에서 교육보다 건강 관리가 우선시되는 경우가 있는데, 이를 인정하지 않을 경우 교수진에게 필요한 교육 전문성을 약화시킬 수 있습니다. 교육보다 건강 관리를 우선시하는 것은 교직원과 학생에게 구조적인 장벽으로 작용할 수 있습니다. 현장 학습에 대한 구조적 장벽은 학생의 역량을 키우는 것을 더욱 어렵게 만들 수 있습니다.29 숨겨진 커리큘럼의 문화적 맥락적 경계에서 영향을 인식하면 직장 문화에 따라 교수진이 자신의 역할과 전문성을 어떻게 인식할 수 있는지 설명하는 데 도움이 될 수 있습니다. 교수진이 교육 관행을 개발하거나 변경하는 데 부서나 동료의 관성이 있다고 느끼는 경우, 기관의 정책과 절차에 도전할 자율성이 부족하다고 느낄 수도 있습니다. 
If faculty members perceive, they lack ability to act, then they may question their visibility in the institution.28 Influences that undermine teaching goals can also be identified within the cultural–contextual domain of the hidden curriculum. An example is how health care is prioritised over teaching in workplace learning environments contexts, however, and when unacknowledged, it can undermine the teaching expertise required by faculty. Prioritising health care over teaching can act as a structural barrier for faculty and students. Structural barriers to on-the-job learning can make it more difficult to foster students' capabilities.29 Awareness of influences in the cultural–contextual boundary of the hidden curriculum can assist us to account for how faculty may perceive their role and expertise are valued based on the workplace culture. When faculty feel there is inertia from departments or colleagues to develop or change teaching practice, they may also feel a lack of autonomy to challenge institutional policies and procedures.

교수진을 위한 숨겨진 커리큘럼이 운영되는 두 번째 방식은 교육 목표가 훼손되는 경우입니다. 교수진은 학생들이 의료 전문가로서 협동 실습을 할 수 있도록 준비시킨다는 교육기관의 목표에도 불구하고 학생의 참여와 협업을 제한하는 시간표와 커리큘럼 구조로 인해 어려움을 겪을 수 있습니다. 교육기관의 정책과 절차는 동료와 학생의 비전문직업적 행동을 방치할 수 있습니다. 숨겨진 커리큘럼의 제도적-조직적 및 동기-심리적 영역과 관련된 영향은 이러한 책무성과 책임감의 결여가 어떻게 수용 가능한 전문직업적 행동을 심어준다는 핵심 목표와 상충되는지 설명하는 데 사용될 수 있습니다. 이러한 연구 결과는 교수진을 위한 숨겨진 커리큘럼이 전문직업성 교육에 어떤 영향을 미칠 수 있는지 보여주는 연구에 추가됩니다.17 교수진을 위한 숨겨진 커리큘럼은 또한 우리의 행동이 비전문직업적 행동을 지속시키는 것과 같은 의도하지 않은 결과를 초래하는 방법을 더 고려할 수 있게 해줍니다. 
A second way a hidden curriculum for faculty appears to operate is when teaching goals are undermined. Faculty can be challenged by timetables and curriculum structures that limit student engagement and collaboration, despite the purported institutional goal of preparing students for collaborative practice as a health care professional. Institutional policies and procedures may allow unprofessional behaviours from colleagues and students to be left unchecked. Influences related to the institutional–organisational and the motivational–psychological domains of the hidden curriculum can be used to explain how this lack of responsibility and accountability is at odds with a core goal of instilling acceptable professional conduct. These findings add to work that shows how a hidden curriculum for faculty may influence the teaching of professionalism.17 A hidden curriculum for faculty also allows us to further consider how our actions result in unintended consequences, such as perpetuating unprofessional behaviours.

교직원을 위한 숨겨진 커리큘럼이 작동하는 것으로 보이는 세 번째 방식은 교직원이 가르칠 때 고립을 보고하는 것입니다. 이 발견은 교직원을 위한 숨겨진 커리큘럼의 동기-심리적, 대인관계-사회적, 상황-문화적 영역의 영향으로 설명할 수 있습니다. 종종 의료 전문가들은 최적의 환자 치료를 제공하기 위해 협력하고, 다양한 직종에 종사하는 개인의 전문성을 활용하여 환자의 경과를 모니터링하기 위한 정보를 공유합니다. 이러한 협업 관행은 교수진에게 교사로서의 역할에서도 유사한 협업과 정보 공유가 이루어질 것이라는 기대감을 심어줄 수 있습니다. 이러한 기대가 충족되지 않으면 교직원은 고립감을 느끼게 됩니다. 이러한 고립감은 고등 교육에서 학자들이 흔히 경험하는 것으로, 일반적으로 교사로서 우리는 '교실 문을 닫고 교육적 고독을 경험하는 반면, 학자로서의 삶에서는 활발한 커뮤니티의 일원'입니다.30 p6 임상의가 교사 역할을 맡으면 교사와 임상의로서의 경쟁 업무로 인해 다른 보건 전문 교육자로부터 배울 수 있는 기회와 교육 자원에 대한 접근성이 제한될 수 있습니다. 이러한 결과는 교수진에 대한 공동 지원과 관련된 연구에서 보고된 고립감과 지원의 필요성을 강화합니다.23 연구 참여자의 경우, 학생에 대한 정보가 교수진에게 제한적으로 제공되어 고립감이 악화될 수 있습니다. 학생 진도에 대한 단면적인 스냅샷은 교수진이 교사로서 자신이 생각하는 기준에 도달할 수 있도록 학생들에게 학습 기회를 제공하는 것을 어렵게 만들 수 있습니다.

A third way a hidden curriculum for faculty appears to operate encompasses the isolation faculty report when teaching. This finding can be explained by influences in the motivational–psychological, interpersonal–social and contextual–cultural domains of the hidden curriculum for faculty. Often, health professionals collaborate to provide optimal patient care and share information to monitor a patient's progress over time by drawing upon the expertise of individuals from different professions. This collaborative practice may set an expectation for faculty that there will be similar collaboration and information sharing in their role as teachers. When this expectation is not met, faculty feel isolated. This sense of isolation is a common experience of academics in higher education, more generally, where as teachers, we ‘close the classroom door and experience pedagogical solitude, whereas in our life as scholars, we are members of active communities’.30 p6 When clinicians take on the role of teacher, they may have limited access to educational resources and opportunities to learn from other health professional educators due to competing duties as teacher and clinician. These findings reinforce the isolation and need for support reported in a study involving collegial support for faculty.23 For our participants, feeling isolated may be exacerbated by the limited information provided to faculty about their students. Cross-sectional snapshots of student progress can make it difficult for faculty to provide learning opportunities to their students that allows them to attain the standard they hold for themselves as teachers.

숨겨진 커리큘럼의 제도적-조직적 영역의 구조를 고려함으로써 교수진이 고립감을 완화할 수 있는 방법을 파악할 수 있었습니다. 교수진은 공식 및 비공식 동료 검토 및 멘토링에 대해 교수진 개발자에게 지침과 조언을 구하고 이러한 옵션을 교사로서 격려와 성장의 원천으로 활용할 수 있습니다. 비공식적인 동료 지원은 교사의 정체성 형성을 강화할 수 있지만23, 이러한 관행 자체도 숨겨진 커리큘럼의 적용을 받을 수 있습니다. 동료 지원은 또한 교사가 소속 기관으로부터 가치를 인정받는 데 도움이 될 수 있습니다.2,22 숨겨진 교육과정의 대인관계-사회적 영역에서 가능한 영향을 숙고함으로써 우리는 동료와 교류함으로써 고립감을 개선하려는 참가자들의 시도를 숨겨진 교육과정이 교사에 미치는 긍정적인 영향이라고 볼 수 있었습니다. 교수진이 자신의 고립감을 인식하고 지원을 구할 때, 그들은 자신의 상황을 개선하기 위해 숨겨진 커리큘럼의 측면을 해결하기 위해 제도적 구조를 사용할 수 있습니다. 교원은 '수동적인 졸이 아니라 교육기관 내에서 저항'31(2쪽)하는 행위를 통해 숨겨진 교육과정에 맞서 주체성을 행사하고 자신에게 가장 중요한 것을 드러낼 수 있다고 제안되었습니다.32 그러나 제도적 구조와 문화적 규범은 이러한 저항 행위에 대항하여31, 33 교원이 경험하는 고립을 지속하거나 심지어 강화할 수 있습니다. 교직원을 위한 숨겨진 커리큘럼의 동기-심리적 영역에 대해 생각하면 교직원에게 무엇이 중요한지 이해하고 이러한 이해를 활용하여 긍정적인 변화를 촉진할 수 있습니다. 향후 연구에서는 자기 결정 이론34과 같은 동기 부여 이론의 개념을 적용하여 교직원을 위한 숨겨진 커리큘럼의 개인적 동기 부여 영역을 보다 심층적으로 조사할 수 있습니다.

Considering structures in the institutional–organisational domain of the hidden curriculum allowed us to identify how faculty can mitigate their sense of isolation. Faculty may seek guidance and advice from faculty developers about formal and informal peer review and mentoring and use these options as sources of encouragement and growth as teachers. Informal peer support can strengthen teacher identity formation23; however, such practices themselves may also be subject to the hidden curriculum. Peer support can also help faculty to feel valued by their institution.2, 22 By pondering possible influences from the interpersonal–social domain of the hidden curriculum, we were able to view our participants' attempts to ameliorate their isolation by engaging with colleagues as a positive impact of the hidden curriculum for faculty. When faculty recognise their isolation and seek supports, they may be using institutional structures to address aspects of the hidden curriculum to improve their situation. It has been suggested that faculty can exercise agency in the face of the hidden curriculum through acts of ‘resistance within education institutions rather than being passive pawns’31 (p. 2) and reveal that which is most important to them.32 Institutional structures and cultural norms, however, may counteract these acts of resistance,31, 33 thereby perpetuating or even reinforcing the isolation experienced by faculty. Thinking about the motivational–psychological domain of the hidden curriculum for faculty allows us to understand what is important to faculty and use this understanding to promote positive change. A future study might apply concepts from a motivation theory, such as Self-Determination Theory34 to probe more deeply into the personal–motivational domain of the hidden curriculum for faculty.

이 세 가지 주요 조사 결과를 종합해 보면, 숨겨진 교육과정이 교수진에 의해 상호 영향을 주고받으며 어떻게 경험될 수 있는지를 알 수 있습니다. 교수진이 교사로서의 역할이 저평가되고, 훼손되고, 고립되었다고 느끼는 것은 보건 전문직 교육에만 국한된 것이 아닙니다.22, 27 그러나 이러한 문제를 보건 전문직 교육에서 교수진을 위한 숨겨진 교육과정으로 구성하면 교사, 연구자 및 임상의로서의 역할을 수행하는 교수진에게 이러한 문제를 정당화하는 데 도움이 될 수 있습니다.4, 35-38 이 연구의 결과는 숨겨진 교육과정이 교수진이 교사로서의 역할을 수행하는 방식과 교사로서 자신을 보는 방식을 어떻게 형성하는지 이해하는 데 더 잘 사용될 수 있습니다.
When these three main findings are viewed together, they illustrate how the hidden curriculum can be experienced as overlapping interacting influences by faculty. Faculty feeling that their role as teachers is undervalued, undermined and isolated is not unique to health professions education.22, 27 However, framing these issues as a hidden curriculum for faculty in health professions education might help legitimise these issues for faculty who take on roles as teachers, researchers and clinicians.4, 35-38 Findings from this study can be used to better understand how the hidden curriculum might shape how faculty enact their roles as teachers and how they view themselves as teachers.

연구 결과에는 교수진 개발자가 고려할 수 있는 몇 가지 시사점이 있습니다. 아마도 가장 유용한 인사이트는 교수진이 지금까지 '숨겨진' 것을 가시화할 수 있도록 지원하는 것과 관련이 있을 것입니다. '무언가를 '숨겨진 것'으로 분류하면 손댈 수 없거나 심지어 존재하지 않는 상태로 격상될 수 있습니다'12(528쪽)-우리는 이러한 결과를 피하고자 합니다. 우리는 숨겨진 것을 드러내어 가시화함으로써 의문을 제기하고 해결할 수 있도록 하고 있습니다.39 교수진 개발자는 숨겨진 교육과정의 네 가지 개념 영역을 사용하여 교육기관 맥락에서 운영되는 숨겨진 교육과정이 교수진에게 미치는 영향을 인식하고 시각화하는 데 도움을 받을 수 있습니다. 이 연구의 초점이 교육에 맞춰져 있으므로 향후 연구에서는 교수 역할의 다른 차원과 관련하여 숨겨진 커리큘럼을 조사할 수 있습니다. 교수진에게 숨겨진 커리큘럼이 어떻게 운영되는지 이해함으로써 교수진 개발자는 예를 들어 까다로운 교육 경험을 논의하기 위한 공통 언어를 개발하고 사용하는 등 보건 전문직 교육자가 임상 및 비임상 학습 환경에서 성공할 수 있도록 지원하는 도구를 더 잘 설계하고 공유할 수 있습니다. 향후 연구에서 탐구해야 할 한 가지 영역은 교수진이 교육 현장에서 직면한 문제를 해결하기 위해 '해결 방법'을 시작하고 유지하는 방법입니다. 이러한 해결 방법은 연구 결과에서 발견되었으며, 교수진이 문제나 이슈에 직접 직면하지 않고 해결책을 구현하는 방법을 나타냅니다.  
Our findings have several implications that faculty developers can consider. Perhaps the most useful insight involves assisting faculty to make the hitherto ‘hidden’ visible. ‘Labelling of something as “hidden” might elevate it to the status of untouchable or even non-existent’12 (p. 528)—we want to avoid this outcome. We are uncovering the hidden to make it visible so that it can be questioned and addressed.39 Faculty developers can use the four conceptual domains of the hidden curriculum to help recognise and visualise the influence of a hidden curriculum operating in their institutional contexts for their faculty. Given the focus of this study on teaching, a future study could examine the hidden curriculum in relation to other dimensions of the faculty role. By understanding how the hidden curriculum operates for faculty, faculty developers can design and share tools to better support health professions educators to thrive in clinical and nonclinical learning environments by, for example, developing and using a common language to discuss demanding teaching experiences. One area to explore in a future study is how faculty initiate and maintain ‘workarounds’ to address the challenges they faced in their teaching practice. These workarounds were present in our findings and represent the ways that faculty implemented a solution to resolve a problem or issue without confronting it directly.

이번 조사 결과는 스스로를 교사라고 밝힌 임상의에 국한됩니다. 향후 연구에서는 가르치지 않기로 선택했거나 스스로를 교사로 생각하지 않는 임상의의 관점을 조명할 수 있습니다. 참가자들에게 교수진에 대한 숨겨진 커리큘럼에 대한 인식을 직접 물었다면 연구 결과를 강화할 수 있었을 것입니다. 대신, 참가자들이 까다로운 교육 경험에 대한 이야기를 나눈 인터뷰 녹취록을 분석했습니다. 그러나 이러한 경험을 탐색하는 과정을 통해 교수들이 거주하는 '의학교육이라는 삶의 공간'9(404쪽)에 대해 깊이 이해할 수 있었고, 이러한 관점을 숨겨진 교육과정에 대한 이해를 통해 설명할 수 있었다고 생각합니다. 우리의 연구 결과가 현재 문헌에 추가되어 더 많은 논의와 확장을 촉진할 수 있기를 바랍니다. 
Our findings are limited to clinicians who self-identify as teachers. A future study may shed light on the views of clinicians who choose not to teach or who do not view themselves as teachers. Asking participants directly about their perceptions of the hidden curriculum for faculty may have strengthened our research findings. Instead, we analysed interview transcripts where participants shared stories of demanding teaching experiences. Through the process of exploring these experiences, however, we feel that we were able to gain a deep understanding of the ‘life-space we call medical education’9 (p404) which faculty inhabit and were able to explain these perspectives through our understanding of the hidden curriculum. It is hoped that our results can add to the current literature and prompt further discussion and expansion.

5 결론
5 CONCLUSION

우리는 보건 전문직 프로그램에서 교수진을 위해 숨겨진 커리큘럼이 어떻게 운영될 수 있는지 설명하는 세 가지 방법을 확인했습니다. 이러한 설명에는 교육 전문 지식의 중요성이 어떻게 저평가되는지, 교육 목표가 어떻게 훼손되는지, 교수진이 의료 전문가로서 경험하는 동료애에 비해 교사로서 어떻게 고립감을 느끼는지 등이 포함됩니다. 교수진을 위한 숨겨진 커리큘럼은 교육에 대한 가정, 기대 및 행동을 확립하고 유지하는 구조, 규범 및 관행에 의해 강화되는 것으로 보입니다. 연구 결과는 숨겨진 커리큘럼이 여러 겹치는 영역에서 작동하는 것으로 시각화되어 교수진이 자신과 자신의 역할을 보는 방식을 어떻게 형성할 수 있는지 보여줍니다. 이러한 인사이트는 교수진 개발자가 숨겨진 커리큘럼을 가시화하여 보건 전문직 교육자를 지원하는 데 사용할 수 있습니다. 
We identified three ways to explain how a hidden curriculum can operate for faculty in health professions programmes. These explanations involve how the importance of teaching expertise is undervalued, how teaching goals are undermined and how faculty feel isolated as teachers compared to the collegiality they experience as health care professionals. The hidden curriculum for faculty appears to be reinforced by structures, norms and practices that establish and maintain assumptions, expectations and behaviours about education. Our results show how the hidden curriculum can be visualised as operating in multiple, overlapping domains and shape how faculty see themselves and their roles. These insights may be used by faculty developers to help make the hidden curriculum visible, and, thereby, support health professions educators.

 

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Med Educ. 2023 Aug;57(8):761-769. doi: 10.1111/medu.15026. Epub 2023 Feb 14.

Revealing the impact of the hidden curriculum on faculty teaching: A qualitative study

Ciara Ann Lee 1, Timothy James Wilkinson 2, Julie Anita Timmermans 3, Anthony Naushad Ali 4, Megan Grayce Anakin 5

Affiliations collapse

1Department of General Practice and Rural Health at the Dunedin School of Medicine, University of Otago, Dunedin, New Zealand.

2Medicine and Medical Education at the University of Otago, Christchurch, New Zealand.

3Higher Education Development Centre at the University of Otago, Dunedin, New Zealand.

4Education Unit at the University of Otago, Christchurch, New Zealand.

5Education Unit at the Dunedin School of Medicine at the University of Otago, Dunedin, New Zealand.

PMID: 36740234

DOI: 10.1111/medu.15026

Abstract

Introduction: In health professions education, faculty may feel frustrated or challenged by aspects of their teaching. The concept of a hidden curriculum for students describes the expectations and assumptions enacted in educational programmes that tacitly impact students' learning experiences. A hidden curriculum has been suggested as a possible influence on faculty but has not been well explored. The aim of this study was to explain how a hidden curriculum might operate for faculty in health professions education.

Methods: An interpretivist perspective was used to frame this qualitative study that examined one-on-one interview data generated with 16 faculty members from six different health care professions. Participants were asked to describe teaching experiences that they perceived as demanding. Using a hidden curriculum framework, descriptions of demanding teaching experiences were analysed inductively to identify relationships between a teacher's intended practice and what they could accomplish. These relationships were interpreted as the possible ways that a hidden curriculum was operating for faculty.

Results: A hidden curriculum for faculty was found to operate in three ways by undervaluing the importance of having teaching expertise, undermining teaching goals through institutional conventions and perpetuating feelings of isolation.

Discussion: A hidden curriculum for faculty can be represented as multiple overlapping domains and shape how faculty experience their teaching roles. The results provide examples that reveal how a hidden curriculum may operate for faculty. Faculty developers may find the insights provided by this study useful to make the hidden curriculum visible and help their faculty make sense of and navigate demanding teaching experiences.

© 2023 The Authors. Medical Education published by Association for the Study of Medical Education and John Wiley & Sons Ltd.