프로페셔널리즘 달성에 의료윤리교육의 필수적 역할: 로마넬 보고서(Acad Med, 2015)

프로페셔널리즘 달성에 의료윤리교육의 필수적 역할: 로마넬 보고서(Acad Med, 2015)
The Essential Role of Medical Ethics Education in Achieving Professionalism: The Romanell Report
Joseph A. Carrese, MD, MPH, Janet Malek, PhD, Katie Watson, JD, Lisa Soleymani Lehmann, MD, PhD, Michael J. Green, MD, MS, Laurence B. McCullough, PhD, Gail Geller, ScD, MHS, Clarence H. Braddock III, MD, MPH, and David J. Doukas, MD 

 

1985년, 디캠프 보고서로 알려진 "의료 윤리의 기본 커리큘럼 목표"라는 획기적인 논문에서 [의료 윤리에 대한 기본 교육이 모든 미국 의과대학에서 필수 과목이 되어야 한다]고 주장했습니다.1 같은 해 의학교육연락위원회(LCME)는 미국 의과대학에서 "의학과 관련된 윤리적, 행동적, 사회경제적 과목이 커리큘럼에 포함되어야 하며, 의료윤리와 인간의 가치에 관한 자료가 제시되어야 한다."2 최근에는 의학교육자 및 인증기관이 윤리 교육 지침의 범위를 확대했으며, 이는 모든 수준의 학습자가 환자 치료, 교육 및 연구 분야에서 평생 전문직업성을 위해 헌신할 수 있도록 준비할 수 있도록 전문가 양성에 관한 교육을 받을 것을 요구함으로써 부분적으로 나타났습니다.3 의사의 도덕적 규범과 가치에 따라 행동하려는 의사의 능력과 의지는 전문직 행동의 핵심 요소 중 하나이며, 그 결과 윤리와 관련된 교육 목표는 이제 전문직업성 교육의 더 넓은 목표에 통합되는 경우가 많습니다.
In 1985, the landmark article “Basic Curricular Goals in Medical Ethics,” known as the DeCamp Report, argued that basic instruction in medical ethics should be a requirement in all U.S. medical schools.1 That same year, the Liaison Committee on Medical Education (LCME) introduced standards stipulating that in U.S. medical schools “ethical, behavioral, and socioeconomic subjects pertinent to medicine must be included in the curriculum and that material on medical ethics and human values should be presented.”2 More recently, medical educators and accrediting organizations have expanded the scope of ethics education guidelines, manifested in part by requirements that learners at all levels receive instruction addressing professional formation to prepare them for a lifelong commitment to professionalism in patient care, education, and research.3 A physician’s ability and willingness to act in accordance with accepted moral norms and values is one key component of professional behavior; as a result, educational objectives relating to ethics are now often incorporated into broader goals for professionalism education.

의료 윤리 및 전문직업성 교육의 중요성에 대한 광범위한 합의에도 불구하고 미래의 의사를 위한 다음에 대한 합의가 이루어지지 않고 있습니다.4 -8 

• 의료 윤리 교육의 구체적인 목표,
• 학습자가 습득해야 하는 필수 지식 및 기술,
• 최적의 교육 방법론 및 프로세스,
• 최적의 평가 전략

또한, 특히 졸업후교육 교육(GME) 수준에서 교육의 질과 범위는 교육기관과 레지던트 수련 프로그램 내에서 그리고 프로그램 간에 다양합니다.9-11 이러한 다양성은 교육적 맥락의 차이를 고려할 때 적절할 수 있지만, 의료윤리 교육 노력은 [궁극적으로 인증기관이 명시한 전반적인 기대치]를 충족해야 합니다. 다양한 접근 방식은 모든 접근 방식이 기본적인 교육 목표를 달성하는 데 성공하는지에 대한 우려를 불러일으키며, 이는 "의료 윤리 교육에 대한 어떤 접근 방식이 가장 효과적인가?"라는 질문으로 이어집니다.
Despite broad consensus on the importance of teaching medical ethics and professionalism, there is no consensus about the specific goals of medical ethics education for future physicians, the essential knowledge and skills learners should acquire, the best methodologies and processes for instruction, and the optimal strategies for assessment.4–8 Moreover, the quality and extent of instruction, particularly at the graduate medical education (GME) level, varies within and across institutions and residency training programs.9–11 Although such variation may be appropriate in light of differences in educational contexts, medical ethics education efforts must ultimately address the overarching expectations articulated by accrediting organizations. Variation raises concerns about whether all approaches succeed in meeting basic educational objectives, which leads to the question, “Which approaches to medical ethics education are most effective?”

이 글, 로마넬 보고서는 생명윤리 교육에 대한 패트릭 및 에드나 로마넬 기금의 지원을 받아 의학교육 재균형 및 통합 프로젝트(PRIME)의 결과물입니다. PRIME은 의과대학 및 레지던트 수련의 전문직업성 교육과 관련된 의료 윤리 및 인문학 교육에 초점을 맞춘 전국적인 실무 그룹이었습니다.12,13 PRIME은 전문직업성 교육 전담 조직인 의료 전문직업성 아카데미의 설립을 이끌어 냈습니다.14
This article, the Romanell Report, is a product of the Project to Rebalance and Integrate Medical Education (PRIME), funded by the Patrick and Edna Romanell Fund for Bioethics Pedagogy. PRIME was a national working group that focused on medical ethics and humanities education as they relate to professionalism education in medical school and residency training.12,13 PRIME led to the founding of the Academy for Professionalism in Health Care as an organization devoted to professionalism education.14

의료 윤리 교육에 특별한 관심을 가지고 있는 PRIME의 회원으로서, 우리는 이 보고서에서 의료 학습자들의 전문직업성 함양에 있어 이러한 교육의 필수적인 역할을 다루고 있습니다. 우리는 앞서 의료 전문직업성을

• (1) 과학적, 임상적으로 유능해지는 것,
• (2) 임상 지식과 기술을 주로 환자의 건강 관련 이익을 보호하고 증진하기 위해 사용하고 사익은 체계적으로 부차적인 것으로 유지하는 것,
• (3) 의료를 구성원들의 경제적, 정치적, 사회적 권력을 보호하는 데 주로 관심을 갖는 길드가 아니라 공공의 신뢰로서 유지하는 것으로 설명한 바 있습니다.13

As members of PRIME with a particular interest in medical ethics education, we address in this report the essential role of such education in cultivating professionalism among medical learners. We previously described medical professionalism as

• (1) becoming scientifically and clinically competent;
• (2) using clinical knowledge and skills primarily for the protection and promotion of the patient’s health-related interests, keeping self-interest systematically secondary; and
• (3) sustaining medicine as a public trust, rather than as a guild primarily concerned with protecting the economic, political, and social power of its members.13

저희는 저명한 임상윤리 교과서에서 '의료 윤리'에 대한 실무적 정의를 따릅니다: 

• "임상 윤리는 모든 임상 상황에 존재하는 [윤리적 특징]과 그러한 상황에서 때때로 발생하는 [윤리적 문제] 모두에 관한 것이다."15 

또한, 우리는 의료 윤리에 문제나 가치 갈등이 있을 때 어떻게 해야 하는지를 결정하는 것, 즉 가능한 선택지 중에서 올바른 행동 방침이나 도덕적으로 [수용 가능한 선택을 결정]하는 것에 대한 관심도 포함한다고 생각합니다.
We take our working definition of “medical ethics” from a prominent textbook on clinical ethics:

• “Clinical ethics concerns both the ethical features that are present in every clinical encounter and the ethical problems that occasionally occur in those encounters.”15 

In addition, we consider medical ethics to include attention to determining what ought to be done when problems or values conflicts are present: that is, determining the right course of action or a morally acceptable choice from among the available options.

[의료 윤리]와 [전문직업성] 사이에는 밀접한 관계가 있으며, 의료 윤리에 관한 광범위한 학문이 전문직업성에 대한 우리의 생각을 알려준다는 것은 자명한 사실이라고 생각합니다. 그러나 이러한 관계에 대한 철저한 분석은 이 글의 범위를 벗어납니다. 이 보고서에서는 전문가 양성을 추구하는 데 있어 인문학 교육의 중요한 역할에 대해서는 다루지 않았으며, 향후 연구에서 이에 대해 집중적으로 다룰 계획입니다. 또한 이 글에서는 의과대학 및 레지던트 수련 과정의 의료 윤리 교육에 초점을 맞추고 있지만, 교육의 연속성이 양쪽 모두에 걸쳐 있음을 인정합니다. 우리는 의료 윤리와 전문직업성은 의과대학 전 교육 과정에서도 우선순위가 되어야 하며, 레지던트 이후에도 계속 의학 교육(CME)을 통해 강화되어야 한다고 믿습니다.
We consider it self-evident that there is a close relationship between medical ethics and professionalism and that the extensive body of scholarship on medical ethics informs how we think about professionalism. However, a thorough analysis of this relationship is beyond the scope of this article. We do not address the important role of humanities education in the pursuit of professional formation in this report; we plan to focus on that in future work. Additionally, although our focus in this article is on medical ethics education during medical school and residency training, we acknowledge that the educational continuum extends on either side of this focus. We believe that medical ethics and professionalism should also be made a priority during premedical studies and reinforced post residency through continuing medical education (CME).

이 보고서에서는 의료윤리 교육자들이 인증기관의 명확한 기대치를 충족하는 데 도움을 주기 위해 의과대학 및 레지던트 프로그램에서 [의료윤리 교육의 목표와 목적, 교수법, 평가 전략, 추가적인 도전과 기회]에 대해 다룹니다. 다음 단계와 향후 연구 분야를 권장하는 것으로 마무리합니다.
In this report, with the aim of aiding medical ethics educators in meeting the articulated expectations of accrediting organizations, we address the following aspects of medical ethics education in medical schools and residency programs: goals and objectives, teaching methods, assessment strategies, and additional challenges and opportunities. We conclude by recommending next steps and areas for future study.

목표와 목적
Goals and Objectives

대부분의 교육자들은 [의료 윤리 교육의 핵심 목표]가 [환자 치료의 우수성을 증진하는 것]이라는 데 동의하지만, 이 목표를 달성하는 최선의 방법에 대해서는 다양한 견해가 있습니다.4

• 일부 교육자들은 미래 의사의 인성 개발의 중요성을 강조하는 반면, 다른 교육자들은 행동 형성에 더 초점을 맞추는 것이 더 적절하다고 주장합니다.
• 또 다른 사람들은 윤리와 전문직업성은 가르칠 수 없으며, 의대 입학 과정을 통해 도덕적인 인재를 선발해야 한다고 생각합니다.

이러한 학파를 지지하는 사람들 사이의 논쟁은 가까운 시일 내에 해결될 것 같지 않습니다.
Although most educators agree that the central goal of medical ethics education is to promote excellence in patient care, there are diverse views about how best to achieve this aim.4 Whereas some educators emphasize the importance of developing future physicians’ character, others hold that shaping their behavior is a more appropriate focus. Still others believe that ethics and professionalism cannot be taught; rather, virtuous individuals must be selected through the medical school admission process. The debate among proponents of these schools of thought is unlikely to be resolved in the near future.

의과대학은 '올바른' 인성과 태도를 갖춘 학생을 선발하기 위해 노력해야 하지만, 이러한 자질을 정확하게 평가하기는 어렵습니다. 또한 의료 윤리 및 전문직업성 교육에 사용할 수 있는 제한된 시간 내에 인성 변화에 영향을 미치는 것은 어려운 일입니다. 인성 특성을 형성하고 평가하는 데 따르는 현실적인 어려움은 [윤리적 및 전문직업적 덕목을 모범적으로 보여주는 행동]을 배양하는 대안으로 이어집니다. 이 접근법의 기본은 [임상 의학에서 직면하는 윤리적 딜레마를 보고, 예방하고, 분석하고, 해결하기 위한 개념적 도구를 수련생에게 제공하는 것]입니다. 이러한 실용적인 접근 방식이 이상적이지 않다는 주장이 있을 수 있지만, 기존의 제약 조건을 고려할 때 최선의 선택이 될 수 있는 실행 가능한 절충안입니다.
Although medical schools should seek to select students with the “right” character and attitudes, those qualities are difficult to assess accurately. Further, effecting character change in the limited time available for medical ethics and professionalism education seems challenging at best. The practical challenges of shaping and evaluating character traits logically lead to the alternative: cultivating behavior that exemplifies ethical and professional virtues. The foundation of this approach is to provide trainees with conceptual tools for seeing, preventing, analyzing, and resolving the ethical dilemmas encountered in clinical medicine. Although an argument can be made that this pragmatic approach is not ideal, it is a workable compromise that may be the best available option given existing constraints.

[행동 목표]에 대한 이러한 초점은 학습자가 교육 중에 달성해야 하는 행동 기반 표준 및 역량을 확립한 미국 의과대학 및 레지던트 프로그램의 주요 인증 기관에 의해 뒷받침됩니다. 예를 들어, LCME 표준 ED-23에는 다음과 같이 명시되어 있습니다: "의학교육 프로그램에는 의료 윤리 및 인간 가치에 대한 교육이 포함되어야 하며, 의대생이 환자를 돌보고 환자의 가족 및 환자 치료에 관여하는 다른 사람들과의 관계에서 세심한 윤리적 원칙을 보여줄 것을 요구해야 합니다."16 LCME는 [학생들의 행동]이 허용되는 윤리 지침에 부합하는지 확인하기 위해 관찰하고 평가해야 한다고 명시하고 있습니다.
This focus on behavioral goals is supported by the major accrediting bodies for U.S. medical schools and residency programs, which have established behavior-based standards and competencies that learners must achieve during training. For example, LCME standard ED-23 states: “A medical education program must include instruction in medical ethics and human values and require its medical students to exhibit scrupulous ethical principles in caring for patients and in relating to patients’ families and to others involved in patient care.”16 The LCME specifies that students’ behavior must be observed and assessed to ensure that it is in line with accepted ethical guidelines.

마찬가지로, 미국의학전문대학원교육인증위원회(ACGME)는 6가지 핵심 역량을 정의하고17 각 역량에 대해 미국 레지던트 프로그램을 이수하는 의사가 [입증해야 하는 행동에 대한 기준을 설정하는 이정표]를 개발할 것을 촉구했습니다. 6가지 핵심 역량 중 하나는 특히 전문직업성에 초점을 맞추고 있는데, "레지던트는 전문적 책임을 수행하고 윤리적 원칙을 준수하겠다는 의지를 보여야 합니다."라고 명시되어 있습니다. 레지던트는

• 타인에 대한 연민과 존중을 보여주고,
• 환자의 필요를 자신의 필요보다 우선시하며,
• 환자의 자율성을 존중하고,
• 책임감 있게 행동하고,
• 다양한 배경을 가진 환자에 대한 민감성을 보여야 합니다.

ACGME는 이 핵심 역량을 구성하는 마일스톤을 정의하는 것을 개별 전문 분야에 맡겼습니다. 예를 들어, 미국 내과학회에서 규정한 전문직업성 마일스톤은 표 1에 제시되어 있습니다. ACGME 핵심 역량 6가지 모두 명시적 또는 암묵적으로 전문직업성의 다양한 측면을 포함한다는 점에 유의해야 합니다.
Similarly, the Accreditation Council for Graduate Medical Education (ACGME) has defined six core competencies17 and has called for the development of milestones that establish benchmarks for the behaviors that physicians completing U.S. residency programs must demonstrate for each competency. One of the six core competencies specifically focuses on professionalism, stating, “Residents must demonstrate a commitment to carrying out professional responsibilities and an adherence to ethical principles.” Residents are expected to

• show compassion and respect for others,
• put patients’ needs above their own,
• respect patients’ autonomy,
• act accountably, and
• demonstrate sensitivity to patients from diverse backgrounds.

The ACGME has left it to individual specialties to define the milestones that compose this core competency. As an example, the professionalism milestones identified by the American Board of Internal Medicine are presented in Table 1. It should be noted that all six of the ACGME core competencies involve various aspects of professionalism, explicitly or implicitly.

 

의학 학습의 연속성과 관련하여 역량과 이정표에 대한 초점을 GME 이상으로 확장하는 데 관심이 있습니다. 일부 교육자들은 이를 학부 의학교육(UME)에 통합하고 CME 및 인증 유지의 일부로 다룰 것을 제안합니다.18
With respect to the continuum of medical learning, there is interest in extending the focus on competencies and milestones beyond GME. Some educators suggest integrating them into undergraduate medical education (UME) as well as addressing them as part of CME and maintenance of certification.18

또한, 위임가능 전문활동(EPA)을 정의하고 이를 학습자 성과 평가의 근거로 사용함으로써 마일스톤을 실제 임상 실습 사례와 연결하는 데 관심을 기울이고 있습니다.19 이러한 핵심 임상 활동 중 하나를 성공적이고 독립적으로 수행하려면 학습자는 [필수 지식, 태도 및 기술을 입증]해야 할 뿐만 아니라 [역량, 하위 역량 및 마일스톤을 원활하게 통합]해야 합니다. 일부 교육자18는 학습자의 발달 수준에 맞게 EPA를 조정하여 학습 연속체를 더욱 통합하는 데 도움이 될 수 있다고 주장했습니다.
In addition, attention has been directed at linking milestones to instances of actual clinical practice by defining entrustable professional activities (EPAs) and using them as a basis for assessing learner performance.19 To successfully and independently perform one of these core clinical activities, learners must not only demonstrate the requisite knowledge, attitudes, and skills but also seamlessly integrate competencies, subcompetencies, and milestones. Some educators18 have argued for tailoring EPAs to the learner’s developmental level, which could serve to further integrate the learning continuum.

EPA, 이정표 및 역량은 학습자가 [교육이 끝날 때까지 도달할 것으로 예상되는 위치]를 정의하지만, 교육자가 학습자를 [그곳으로 이끌기 위해 사용해야 하는 세부 목표]를 명시하지는 않습니다. 윤리 교육자들 사이에서 의료윤리 교육을 위한 구체적인 목표에 대한 합의는 없지만, [핵심 역량과 주제]에 대한 몇 가지 목록이 제시되었습니다.20-22 [의료윤리 교육을 위한 최소한의 목표]에 대한 현재의 생각을 종합하려는 시도는 목록 1에 제시되어 있습니다. 이러한 목표는 의대생과 레지던트 모두에게 적용되며, 더 높은 수준의 수련생에게는 더 높은 숙련도가 기대됩니다. 이 목록은 경험이 풍부한 교육자 그룹이 공동으로 개발했으며 관련 경험적 연구 및 기타 출판된 문헌을 바탕으로 합니다.4,6,9,20,21,23 이 목록은 우리가 의료윤리 교육의 기본 요건으로 간주하는 것을 나타낸다는 점을 강조하는 것이 중요합니다. 우리는 학습자의 전문직업성을 증진하기 위한 다른 목표(즉, 다른 특정 술기 및 주제를 포함하는 목표)가 이 목록에 추가될 수 있음을 인정합니다.
EPAs, milestones, and competencies define where learners are expected to be by the end of their training, but they do not specify the detailed objectives that educators should use to lead them there. Among ethics educators, there is no consensus on a set of specific objectives for medical ethics education, although several lists of key skills and topics have been put forward.20–22 Our attempt to synthesize current thought on a minimum set of objectives for medical ethics education is presented in List 1. These objectives apply to both medical students and residents, with greater proficiency expected of higher-level trainees. This list was developed collaboratively by our group of experienced educators and draws on relevant empirical studies and other published literature.4,6,9,20,21,23 It is important to emphasize that this list represents what we consider to be the basic requirements for medical ethics education. We acknowledge that other objectives to promote professionalism in learners (i.e., objectives incorporating other specific skills and topics) could be added to this list.

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목록 1 의료 윤리 교육에 대한 제안된 목표
List 1 Proposed Objectives for Medical Ethics Education

의과대학 또는 레지던트 수련 프로그램을 마친 학습자는 적절한 수준의 숙련도를 갖추게 됩니다:
Upon completion of medical school or a residency training program, learners will, with an appropriate level of proficiency:

• 수탁자로서의 의사의 개념과 전문직으로서의 의학의 역사적 발전에 대한 이해를 입증합니다.
  
• 환자 치료 과정에서 발생할 수 있는 윤리적 문제를 인식합니다.
  
• 전문 협회의 관련 윤리 선언문을 활용하여 임상 윤리적 판단 및 의사 결정을 가이드합니다.
  
• 생명윤리 원칙 및 기타 윤리적 분석 도구를 사용하여 윤리적 문제를 비판적이고 체계적으로 사고합니다.
  
• 윤리적 문제에 대한 전문적 책임 관리에 대한 합리적인 설명을 제공하고 이러한 판단에 따라 행동합니다.
  
• 윤리적 추론을 일관성 있고 정중하게 다른 사람에게 명확하게 설명합니다.
• Demonstrate an understanding of the concept of the physician as fiduciary and the historical development of medicine as a profession
• Recognize ethical issues that may arise in the course of patient care
• Utilize relevant ethics statements from professional associations to guide clinical ethical judgment and decision making
• Think critically and systematically through ethical problems using bioethical principles and other tools of ethical analysis
• Provide a reasoned account of professionally responsible management of ethical problems and act in accordance with those judgments
• Articulate ethical reasoning to others coherently and respectfully

의과대학 또는 레지던트 수련 프로그램을 수료하면 학습자는 적절한 수준의 숙련도를 갖추고 [다음 영역]에서 윤리적 문제를 전문적으로 관리할 수 있습니다:
Upon completion of medical school or a residency training program, learners will, with an appropriate level of proficiency, manage ethical challenges in a professional manner in the following areas:

• 환자의 프라이버시 및 기밀 보호
  
• 의료 오류 및 나쁜 소식 전달을 포함한 환자에 대한 정보 공개
  
• 환자의 의사 결정 능력 평가 및 대리 의사 결정과 관련된 문제
  
• 환자의 사전 동의 및 사전 정보에 입각한 의료 개입 거부를 포함한 공동 의사 결정
  
• 환자의 사전 의료 지시서, 연명 치료 중단 및 철회, 임종 간호, 사망 결정을 포함한 임종 시 간호
  
• 생식 기술 및 임신 중절을 포함한 산모-태아 의학
  
• 소아 및 신생아 의학
  
• 의료 서비스 격차, 의료 시스템, 희소 자원 배분을 포함한 의료 서비스 접근성
  
• Protection of patient privacy and confidentiality
• Disclosure of information to patients, including medical errors and the delivery of bad news
• Assessment of patient decision-making capacity and issues related to surrogate decision making
• Shared decision making, including informed consent and informed refusal of medical interventions by patients
• Care at the end of life, including patient advance directives, withholding and withdrawing life-sustaining interventions, care for the dying, and determination of death
• Maternal–fetal medicine, including reproductive technologies and termination of pregnancy
• Pediatric and neonatal medicine
• Access to health care, including health care disparities, the health care system, and the allocation of scarce resources
• 문화적 역량과 겸손을 포함한 이문화 간 의사소통
• 양심권의 범위와 한계를 포함하여 임상 진료에서 의료 전문가의 개인적 가치관의 역할
• 교육, 임상 진료 및 연구에서의 이해관계 및 의무의 충돌
• 기관 심의 위원회를 포함한 인간 피험자를 대상으로 한 연구
• 전문가 간 상호 작용을 포함한 의료팀 내 업무
• 장애, 무능력, 실수 등 동료에 대한 우려 사항
• 학생 신분 공개, 교육과 환자를 위한 최선의 치료 사이의 긴장, 숨겨진 커리큘럼, 도덕적 고통 등 의료 수련생 문제
• 직업적 정체성 및 자기 관리를 포함한 자기 인식
• 임상의가 어려움에 기여할 수 있는 요인에 대한 인식을 포함하여 까다로운 환자/가족 관리
• 소셜 미디어
• 종교 및 영성
• 감사하는 환자 자선 활동을 포함한 환자의 선물 수락
• Cross-cultural communication, including cultural competency and humility
• Role of the health care professional’s personal values in the clinical encounter, including the extent and limits of the right of conscience
• Conflicts of interest and of obligation in education, clinical practice, and research
• Research with human subjects, including institutional review boards
• Work within the medical team, including interprofessional interactions
• Concerns about colleagues, including impairment, incompetence, and mistakes
• Medical trainee issues, including disclosure of student status, the tension between education and best care for patients, the hidden curriculum, and moral distress
• Self-awareness, including professional identity and self-care
• Management of challenging patients/family members, including recognition of what the clinician may be contributing to the difficulty
• Social media
• Religion and spirituality
• Acceptance of gifts from patients, including grateful patient philanthropy

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비교를 위해 1985년 디캠프 보고서1에 제시된 의료 윤리 교육의 목표를 목록 2에 요약했습니다. 이 보고서(목록 1)에서 제안한 목표는 몇 가지 점에서 이전 목표와 다릅니다. 

• 첫째, 우리의 목표는 [보다 포괄적]이며, 이는 의료 교육에서 윤리와 전문직업성에 대한 강조가 증가하여 이러한 주제에 더 많은 커리큘럼 시간이 할애될 것이라는 기대를 반영할 수 있습니다. 또한 아직 발전 중인 생명윤리 분야의 범위가 넓어지고 있음을 반영하는 것일 수도 있습니다.
• 디캠프 보고서와 로마넬 보고서의 두 번째 차이점은 의료가 행해지는 맥락, 특히 [의료 접근성 및 문화적 역량 문제]를 고려한 항목을 포함시켰다는 점입니다. 이러한 항목의 포함은 사회경제적 불평등에 대한 인식 확대, 건강의 사회적 결정 요인 강조, 다양성 존중 및 가치 중시 등 최근의 사회적 추세를 반영한 것입니다.
• 셋째, 윤리적 고려 사항을 환자-의사 간 관계를 넘어 [전문가 간 상호 작용과 자기 관리]로 확장한 점도 주목할 만합니다. 의료 오류를 예방하고 환자에게 우수한 치료를 제공하는 데 있어 효과적인 팀의 중요한 역할에 대한 이해가 높아지면서 의료팀 내 업무에 대한 항목을 추가한 것으로 설명할 수 있습니다. 자기 관리에 대한 관심은 임상 실무에서 의미 상실과 부적절한 일과 삶의 균형을 경험하는 것이 헌신의 약화, 불만, 소진으로 이어질 수 있으며,24 이는 결국 전문직업성 저하와 연관될 수 있다는 인식의 발전을 반영합니다.25,26
• 넷째, 디캠프 보고서 목표는 특정 내용 영역에서 습득해야 할 도덕적 추론과 지식을 강조하지만 개발해야 할 특정 기술에 대해서는 덜 관심을 기울이고 있습니다. 로마넬 보고서 목표에 [더 많은 술기 기반 항목을 포함]시킨 것은 인증 기관이 임상 상황에서 학습자의 실제 수행 능력과 해당 이정표 달성을 평가하는 방향으로 나아가고 있음을 반영한 것입니다.

For comparison, we have summarized the objectives for medical ethics education presented in the 1985 DeCamp Report1 in List 2. The objectives proposed in this report (List 1) differ from the earlier objectives in several ways.

• First, our objectives are more comprehensive, which may reflect an increased emphasis on ethics and professionalism in medical training and therefore an expectation that more curricular time will be devoted to these topics. It may also reflect the broadening scope of the still-developing field of bioethics.
• A second difference between the objectives offered in the DeCamp and Romanell Reports is our inclusion of items that take into account the context in which medicine is practiced, particularly issues of access to health care and cultural competence. The inclusion of these items mirrors recent social trends—expanding awareness of socioeconomic inequalities, emphasizing the social determinants of health, and increasingly respecting and valuing diversity.
• Third, our expansion of ethical considerations beyond the patient–physician dyad to interprofessional interaction and self-care should be noted. An improved understanding of the important role of effective teams in preventing medical errors and in offering patients excellent care can explain our addition of an item on working within the medical team. The attention to self-care reflects a developing awareness that experiencing a loss of meaning in clinical practice and inadequate work–life balance can lead to waning commitment, dissatisfaction, and burnout,24 and these in turn can be associated with lapses in professionalism.25,26 
• Fourth, the DeCamp Report objectives emphasize moral reasoning and knowledge to be acquired in specific content areas, but devote less attention to specific skills to be developed. Our inclusion of more skills-based items in the Romanell Report objectives reflects accrediting agencies’ move toward evaluation of learners’ actual performance in clinical encounters and their achievement of corresponding milestones.

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목록 2 디캠프 보고서의 제안된 의료윤리 교육 목표
List 2 The DeCamp Report’s Proposed Objectives of Medical Ethics Education

• 의료 행위의 도덕적 측면을 식별하는 능력
  
• 유효한 동의 또는 유효한 치료 거부를 얻을 수 있는 능력
  
• 환자가 부분적으로만 동의하거나 치료를 거부할 수 있는 능력이 있거나 무능력한 경우 어떻게 진행해야 하는지에 대한 지식
  
• 환자가 치료를 거부하는 경우 진행 방법에 대한 지식
  
• 환자로부터 정보를 보류하는 것이 도덕적으로 정당한지 판단할 수 있는 능력
  
• 기밀을 위반하는 것이 도덕적으로 정당한 경우를 판단할 수 있는 능력
  
• 말기 환자를 포함하여 예후가 좋지 않은 환자 치료의 도덕적 측면에 대한 지식
  
• 포함을 고려하는 추가 영역:
• The ability to identify the moral aspects of medical practice
• The ability to obtain a valid consent or a valid refusal of treatment
• Knowledge of how to proceed if a patient is only partially competent or incompetent to consent or to refuse treatment
• Knowledge of how to proceed if a patient refuses treatment
• The ability to decide when it is morally justified to withhold information from a patient
• The ability to decide when it is morally justified to breach confidentiality
• Knowledge of the moral aspects of the care of patients with a poor prognosis, including patients who are terminally ill
• Additional areas considered for inclusion:

컬버 외, 1985.1에 명시된 목표
aObjectives articulated in Culver et al, 1985.1

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이러한 학습 목표의 차이 외에도 로마넬 보고서에서는 교육 방법, 평가 전략, 추가적인 도전과 기회 등 디캠프 보고서에서 다루지 않은 몇 가지 영역에 주의를 기울이고 있습니다. 이제 이러한 문제에 주목해 보겠습니다.
In addition to these differences in learning objectives, the Romanell Report devotes attention to several areas not addressed by the DeCamp Report: methods of teaching, assessment strategies, and additional challenges and opportunities. We now turn our attention to these issues.

교육 방법
Teaching Methods

의료 윤리와 전문직업성을 가르치는 데 가장 좋은 단일 교육적 접근 방식은 없습니다. 학습 스타일과 교육 기관의 리소스는 다양하므로 이러한 다양성을 반영하여 교육 방법도 유연하고 다양해야 합니다. 예를 들어, ACGME 전문직업성 하위 역량인 "다양한 환자 집단에 대한 민감성과 반응성"17 을 다루기 위해 교육자는 전통적인 교훈적인 강의를 하거나 임상 사례를 제시하거나 토론과 논쟁을 유도하기 위한 "트리거 테이프"를 보여줄 수 있습니다.27 마찬가지로, 환자의 관점을 제시하여 다양성 문제를 조명하거나28,29 건강과 치유에 관한 다양한 "세계관"의 진화를 다루는 기사를 할당하고 토론할 수도 있습니다.30 또 다른 교육 기법은 학습자에게 윤리 문제를 제기한 사례에 대해 성찰적 내러티브를 쓰도록 하는 것입니다.31,32 가능하면 의료 윤리 및 전문직업성 교육에는 임상 실무에서 필요한 팀 접근법을 강화하기 위해 여러 분야의 교수진 간의 협력이 포함되어야 합니다. 최근 몇 년 동안 전문직업성 교육에 대한 다학제적 기여는 철학, 역사, 문학, 법학, 사회과학의 전통적인 분야를 넘어 즉흥 연극 연습,33 만화 그리기,34 창의적 글쓰기 연습,35 미술 연구와 같은 예술의 응용 방법을 포함하도록 확장되었습니다.36-38
There is no single, best pedagogical approach for teaching medical ethics and professionalism. Learning styles and institutional resources vary, so teaching methods need to be flexible and varied to reflect this diversity. For example, to address the ACGME professionalism subcompetency “sensitivity and responsiveness to a diverse patient population,”17 an educator could deliver a conventional didactic lecture, present clinical cases, or show a “trigger tape” intended to inspire discussion and debate.27 Similarly, articles that illuminate issues of diversity by presenting patient perspectives28,29 or that address the evolution of different “worldviews” on health and healing could be assigned and discussed.30 Another pedagogical technique is to invite learners to write reflective narratives about cases they have been involved in that have raised ethics issues.31,32 Whenever possible, medical ethics and professionalism instruction should involve collaboration among faculty from different disciplines to reinforce the team approach required in clinical practice. In recent years, multidisciplinary contributions to professionalism teaching have expanded beyond the traditional fields of philosophy, history, literature, law, and social sciences to include applied methods from the arts such as improvisational theater exercises,33 comics drawing,34 creative writing practices,35 and fine art study.36–38

교육 이론에 따르면 콘텐츠의 간격두기와 반복은 학습을 향상시킨다고 합니다.39 따라서 의료 윤리 및 전문직업성 커리큘럼은 초기 교육 개입이 후속 노출을 통해 강화되거나 발전하는 등 [종단적]일 때 추론과 행동에 지속적인 변화를 가져올 가능성이 가장 높습니다. 예를 들어, 의과대학 1학년 때 도입한 윤리 사례 분석 방법을 임상 실습에서 강화하여 학생들이 임상 환경에서 직면하는 윤리적 문제를 분석하는 데 이 방법을 적용하도록 요청할 수 있습니다. 또한 학습자 중심의 교육 전략도 고려해야 합니다. 예를 들어, 학습자는 토론할 윤리 문제가 있는 임상 사례를 파악하고 사례 토론을 촉진하는 데 적극적인 역할을 할 수 있습니다.
Educational theory suggests that spacing and repetition of content improve learning.39 A medical ethics and professionalism curriculum is therefore most likely to result in sustained changes in reasoning and behavior when it is longitudinal, such that early educational interventions are reinforced or advanced by subsequent exposures. For example, a method for ethics case analysis introduced in the first year of medical school could be reinforced in clinical clerkships by asking students to apply that method to analyze ethical issues they are encountering in clinical settings. In addition, learner-driven teaching strategies should be considered. For example, learners could identify clinical cases with ethics issues for discussion and take an active role in facilitating case discussions.

윤리 및 전문직업성 교육은 학습자가 지식 습득과 술기 개발에서 우수한 환자 치료가 목표인 [행동 변화]로 나아갈 수 있도록 노력해야 합니다(ACGME 핵심 역량 달성을 통한 방법). 이는 어려운 일이지만, 연극의 언어를 빌리자면 [리허설 없이는 대본이 공연이 되지 않는다]는 의미이다. 학생들이 강의실에서 의학 지식을 습득한 후, 교육자들은 일반적으로 역할극 시나리오(종종 모의 환자 또는 "윤리 OSCE"[객관적 구조화 임상시험]40)를 사용하여 학생들이 실제 환자의 복잡한 상황에 직면하기 전에 의학 지식을 술기로 전환하는 연습(그리고 그 지식을 시연하는 수단으로)을 할 수 있도록 지원합니다.41-43 이 접근법은 윤리 및 전문직업성을 교육하는 데 매우 효과적입니다.44,45
Ethics and professionalism education must strive to move learners from knowledge acquisition and skills development to behavior change in which excellent patient care is the goal (by way of achieving the ACGME core competencies). This is challenging, but—to borrow from the language of theater—script does not become performance without rehearsal. After students gain medical knowledge in the classroom, educators commonly employ role-play scenarios (often with simulated patients or in an “ethics OSCE” [objective structured clinical examination]40) to help students practice translating their medical knowledge into skills (and as a means for demonstrating that knowledge) before they encounter the complexity of actual patients.41–43 This approach is highly effective for teaching ethics and professionalism.44,45

기술의 발전으로 윤리 및 전문직업성을 교육할 수 있는 다양한 옵션이 늘어났습니다. 이제 녹화된 강의46 또는 공식 윤리 과정과 같은 일부 자료를 온라인으로 이용할 수 있습니다.47 교육자들은 또한 자신의 수업을 위한 온라인 콘텐츠를 제작하고 있으며, "플립드 클래스 룸" 접근 방식(학생들이 온라인에서 혼자 강의를 시청하여 수업 시간을 절약하고 자료를 토론 및 적용하는 방식)은 전통적인 대면 강의 방식을 보완하거나 대체할 수 있습니다.48 교육자들은 이러한 혁신에 개방적이며 새로운 기술을 통해 어떤 콘텐츠가 가장 효과적으로 전달되는지 신중하게 평가해야 합니다. 강의를 온라인으로 전환하면 그룹 토론 시간을 늘리고 수업 중 학생들의 비판적 사고와 행동 능력에 집중할 수 있다는 장점이 있습니다. 그러나 혁신적인 교육 기술의 사용은 학습자가 지속적으로 외부 준비에 참여하지 않는 상황(예: 보호 학습 시간이 제한되어 있는 바쁜 레지던트 프로그램)에는 적합하지 않을 수 있습니다. 사용 가능한 교육 방법이 다양하기 때문에 교육자는 자신이 맡은 업무에 가장 적합한 교육 도구를 선택할 수 있지만, 이러한 다양성은 어떤 방법이 가장 효과적인지에 대한 의문을 제기하기도 합니다(향후 연구의 중요한 영역).
Technological advances have increased the variety of options for teaching ethics and professionalism. Some materials are now available online, such as recorded lectures46 or formal ethics courses.47 Educators are also creating online content for their own classes, and the “flipped classroom” approach (where students watch lectures online, on their own, saving class time for discussion and application of the material) may complement (or replace) the traditional approach of in-person lectures.48 Educators should be open to these innovations and carefully evaluate which content is best delivered by new technologies. Advantages of moving lectures online include increasing both time for group discussions and the focus on students’ critical thinking and behavioral skills during class. However, the use of innovative educational technologies may not be suited to situations in which learners do not consistently engage in outside preparation (e.g., busy residency programs with limited protected learning time). The wide range of available teaching methods gives educators opportunities to choose the pedagogical tools that are best suited to the jobs they are asked to do, but this variety also raises questions about which methods are most effective (an important area for future research).

이 보고서에서 전공의와 레지던트 수준에 따라 의료윤리 교육 노력이 어떻게 달라져야 하는지에 대해 자세히 설명하는 것은 불가능하지만, 몇 가지 주요 차이점에 주목할 가치가 있습니다.

• 첫째, 레지던트에게 제공되는 교육 자료는 일반적으로 의대생을 대상으로 하는 것보다 더 복잡하고 상황에 따라 달라질 수 있으며, 윤리적 이슈는 더 미묘하고 심도 있게 논의될 수 있습니다. 일반적으로 교육자는 모든 교육 세션에 다양한 수준의 학습자가 참여할 수 있다는 점을 인식해야 하며, 따라서 교육자는 함께 일하는 학습자의 범위에 적합한 자료를 제공하기 위해 사례와 교육 요점을 조정해야 합니다.
• 둘째, 일정과 책임의 차이로 인해 교육자는 의대생과 레지던트에게 윤리와 전문직업성을 가르치기 위해 다양한 접근 방식을 채택해야 합니다. 일반적으로 의과대학 커리큘럼에는 종단형 과정을 포함한 다양한 형식이 포함될 수 있지만, 대면 교육 세션이 산발적이고 불규칙적으로 참석하는 1시간짜리 컨퍼런스 형태로 이루어지는 레지던트 교육 프로그램에서는 공식적인 윤리 및 전문직업성 교육의 기회를 찾는 것이 더 어려울 수 있습니다. 이러한 컨퍼런스 형식은 사례 기반 토론에 도움이 될 수 있지만, 교육자는 이러한 기회를 [일관된 커리큘럼으로 전환]하기 위해 창의력을 발휘해야 합니다.

Although it is not feasible in this report to offer a full account of how medical ethics education efforts should vary between GME and UME levels, it is worth noting some key differences. First, educational materials offered to residents can typically be more complex and contextual than those intended for medical students, and ethical issues can be more nuanced and discussed in greater depth. As a general point, educators must recognize that any teaching session may involve learners at different levels of sophistication; accordingly, educators should tailor cases and teaching points to offer material appropriate to the range of learners with whom they are working. Second, differences in schedules and responsibilities require educators to adopt different approaches for teaching ethics and professionalism to medical students and residents. Whereas a variety of formats, including longitudinal courses, can generally be included in a medical school curriculum, finding opportunities for formal ethics and professionalism instruction can be more challenging in residency training programs where face-to-face educational sessions tend to take the form of sporadic, irregularly attended one-hour conferences. Although this conference format can be conducive to case-based discussions, educators need to be creative in turning these opportunities into a coherent curriculum.

평가 전략
Assessment Strategies

교수자가 윤리와 전문직업성을 가르친다고 해서 자신의 교육 기법이 의도한 목표를 달성한다고 가정해서는 안 됩니다. 오히려 의학교육의 광범위한 추세에 따라 교수들은 자신이 하고 있는 일이 효과가 있음을 입증해야 합니다. 점점 더 의료 윤리 및 전문직업성 교육에 [할당된 커리큘럼 시간의 양]과 이러한 [노력에 대한 재정적 지원]을 정당화해야 합니다.
Faculty teaching ethics and professionalism cannot just assume that their pedagogical techniques achieve the intended goals. Rather, consistent with a broader trend in medical education, they are expected to demonstrate that what they are doing is working. Increasingly, they must justify the amount of curricular time allotted for medical ethics and professionalism education as well as any financial support they receive for such efforts.

이러한 목적을 위해 의료 윤리 교육이 특정 결과를 개선한다는 증거가 있습니다. 특히 학습자의 인식,49 태도,50 지식,51 자신감,52 의사 결정,53 도덕적 추론이 개선된다는 연구 결과가 있습니다.54 그러나 의료 윤리 교육과 의사의 성과, 그리고 이상적으로는 환자의 결과 사이의 관계를 조사하기 위해서는 보다 강력한 증거 기반이 필요합니다. 인증 기관, 의과대학 학장, 레지던트 프로그램 책임자는 [교육 프로그램이 준비된 임상의를 배출하는 데 효과적인지 평가할 수 있는 평가 도구]를 찾고 있습니다. 또한 의사가 [윤리와 전문직업성에 대해 적절한 교육을 받았다는 (정당한) 확신을 갖는 것]이 환자의 이익에 부합합니다. 
Toward these ends, there is evidence that medical ethics education improves certain outcomes. Specifically, studies have shown an improvement in learner awareness,49 attitudes,50 knowledge,51 confidence,52 decision making,53 and moral reasoning.54 However, a more robust evidence base is required to examine the relationships between medical ethics education, physician performance, and—ideally—patient outcomes. Accrediting bodies, medical school deans, and residency program directors seek assessment tools to evaluate whether educational programs are effective in producing prepared clinicians. Further, it is in patients’ interests to have (justified) confidence that their physicians have been trained adequately in ethics and professionalism.

평가의 출발점은 평가가 가능하고 합리적일 때 [평가를 학습 목표와 연결]하는 것입니다. 이를 위해서는 개별 목표의 성격, 개별 목표를 평가할 수 있는지 여부, 가르치는 자료의 복잡성 등을 신중하게 고려해야 합니다. 평가가 가능하다고 판단되는 경우, 학습 목표를 평가와 연계하는 한 가지 모델로는 구체적이고 측정 가능하며 행동 지향적이고 합리적이며 시간 제한이 있는 목표를 설정하는 SMART 접근법55이 있습니다. 예를 들어, "이 세션이 끝나면 참가자들은 문화 간 커뮤니케이션을 위한 R.E.S.P.E.C.T. 모델의 5가지 구성 요소를 설명할 것입니다."56 이러한 유형의 목표는 앞서 설명한 것처럼 인성 발달에 중점을 두기보다는 행동 기반 교육 목표에 초점을 맞추는 것을 반영합니다.
A starting point for assessment is linking evaluation to learning objectives when doing so is possible and sensible. This requires careful consideration of the nature of individual objectives, whether individual objectives can be evaluated, and the complexity of the material being taught. If assessment is viewed as feasible, one model for linking learning objectives to assessment is the SMART approach55—creating objectives that are specific, measurable, action oriented, reasonable, and time bound. For example, “At the end of this session participants will describe the 5 components of the R.E.S.P.E.C.T. model for cross-cultural communication.”56 Objectives of this type reflect a focus on behavior-based educational goals, as discussed earlier, rather than an emphasis on character development.

윤리 및 전문직업성 학습 목표가 달성되었는지 여부를 판단하기 위해 다양한 평가 전략이 필요할 수 있습니다. 가능한 전략에는 학습자 자기 평가, 학습자 성찰, 학습자 공감, 냉소주의, 태도 변화 평가, 수행 포트폴리오, 전통적인 지식 기반 시험, 임상 평가 연습 사용, 모의 환자를 이용한 OSCE 및 기타 연습 사용, 소그룹 토론 모듈 후 교수진의 서면 피드백, 환자 치료 맥락에서 동료, 교수진, 간호사, 직원, 환자 및 가족으로부터 360도 피드백 등이 포함되지만 이에 국한되지는 않습니다.57 -62 위에서 언급한 바와 같이, 새로운 평가 전략은 실제 임상 활동의 맥락에서 학습자의 성과를 평가하기 위해 정의된 EPA를 사용하는 것입니다. 최근 기사에서는 의료윤리 교육과 관련하여 목표, 방법론, 커리큘럼, 평가를 통합하기 위한 한 기관의 노력을 소개합니다.23 
Varied assessment strategies may be needed to determine whether ethics and professionalism learning objectives have been met. Possible strategies include, but are not limited to,

• learner self-assessment;
• learner reflection;
• evaluation of changes in learner empathy, cynicism, and attitudes;
• performance portfolios;
• traditional, knowledge-based exams;
• use of clinical evaluation exercises;
• use of OSCEs and other exercises with simulated patients;
• written feedback from faculty after small-discussion-group modules; and
• 360-degree feedback from peers, faculty, nurses, staff, patients, and families in the patient care context.57–62 

As noted above, an emerging assessment strategy is using defined EPAs to evaluate learner performance in the context of actual clinical activities. A recent article presents one institution’s efforts related to medical ethics education to integrate goals, methodology, curriculum, and assessment.23

성과 중심 평가에 대한 기대는 의학 커리큘럼의 많은 영역에서 어렵지만, 특히 윤리와 전문직업성에서는 더욱 어렵습니다: 윤리와 전문직업성의 일부 측면은 성과와 관련이 없으며, "행동적"인 측면조차도 측정하기 어려울 수 있습니다.63 예를 들어, 일부 저자는 의료 전문가에게 바람직한 특정 인성 자질(예: 겸손, 연민, 성실, 이타주의)은 기존의 정량적 의미로는 측정할 수 없다고 지적했습니다.64,65 
Although an expectation of performance-oriented assessment is challenging for many areas of the medical curriculum, it is especially challenging for ethics and professionalism: Some aspects of ethics and professionalism are not performance related, and even those aspects that are “behavorial” may be difficult to measure.63 For example, some authors have pointed out that certain qualities of character desirable in any health care professional (e.g., humility, compassion, integrity, altruism) are not measureable in any conventional, quantitative sense.64,65

또한 교육 프로그램 평가자들은 숨겨진 커리큘럼보다는 공식적인 교육과정에 초점을 맞추고,66 부족한 부분보다는 개선점을 찾는 경향이 있습니다. 그러나 의료 사회화 과정에서 전문적 행동의 발현이 감소한다는 상당한 증거가 있습니다.64,67 따라서 평가에는 교육 기관의 [학습 환경 평가]68 및 학습자의 [전문직업적 행동 감소를 예방하기 위한 개입]의 능력을 측정하는 것도 포함되어야 합니다.69 
Further, evaluators of educational programs tend to focus on formal course work rather than the hidden curriculum,66 and to look for improvement rather than lack of erosion. Yet, there is substantial evidence that manifestations of professional behaviors decrease throughout the medical socialization process.64,67 Arguably, evaluation should also include assessing the learning environment of educational institutions68 and measuring the ability of interventions to inoculate learners against diminishment of professional behaviors.69

또한 의료 윤리 및 전문직업성 교육의 주요 목표가 환자 치료 개선이라면, 교육 개입을 환자 치료 결과와 연결하는 방법을 개발해야 합니다. 최근 한 연구에서는 의사의 공감과 혈당 조절 개선 사이의 관계를 문서화하여 이에 대한 예를 제시했습니다.70 
Additionally, if the primary goal of medical ethics and professionalism education is improved patient care, we need to develop methods of connecting educational interventions to patient outcomes. One recent study provides an example of this by documenting a relationship between physician empathy and improved glucose control.70

평가가 [공식적으로 가르친 내용]과 [정량적으로 평가할 수 있는 내용]으로 제한되거나, [긍정적인 변화가 요구되는 경우], 전문직업성의 가장 중요한 자질 중 일부를 뉘앙스를 포착하지 못한 방식으로 평가할 위험이 있습니다. 이러한 점을 감안하여 일부 저자는 이러한 자질의 존재 여부와 학습자에게 이러한 자질을 함양하려는 교육자의 노력의 성공 여부를 평가하기 위한 대안 전략을 주장하기도 했습니다.71,72 분명히 평가 대상과 평가에 사용되는 전략이 잘 맞아야 합니다. 정량적 평가가 전문직업성의 우수성을 평가하는 유일한 수단이 되어서는 안 되며, 질적 평가로 보완되어야 합니다. 이러한 결합된 접근 방식은 보다 풍부하고 맥락에 맞는 평가를 가능하게 하지만, 이러한 평가를 수행할 수 있는 관찰력, 지각력, 분석력을 갖춘 평가자를 식별해야 하는 과제를 안고 있습니다. 
If assessment is limited to what is formally taught and to what can be quantitatively assessed, or there is a requirement of positive change, we risk evaluating some of the most important qualities of professionalism in ways that fail to capture their nuances. Given this, some authors have argued for alternative strategies to assess the presence of such qualities and the corresponding success of educators’ efforts to cultivate them in learners.71,72 Clearly, there needs to be a good fit between what is being assessed and the strategies used to assess it. Quantitative ratings should not be the sole means to evaluate excellence in professionalism; rather, they should be complemented by qualitative assessments. This combined approach will enable richer, contextualized evaluations, but it also presents the challenge of identifying evaluators with the observational, perceptual, and analytical capabilities to conduct these assessments.

윤리 및 전문직업성 교육 평가 시에도 [지연 현상]을 고려해야 합니다: 관심 있는 결과가 수년 동안 나타나지 않을 수 있습니다. 의료 윤리 교육의 목표 중 하나는 학습자가 어려운 윤리적 문제가 발생했을 때 이를 해결할 수 있도록 준비하는 것이지만, 학습자는 강의실에서 특정 윤리 문제에 대해 배운 후 몇 년이 지나야 이를 접할 수 있습니다. 그러나 학습자의 나중에 수행 능력은 멀리 떨어진 독서나 수업 중 토론을 회상하는 것에 의해 크게 영향을 받을 수 있습니다. 이 시나리오는 평가에 어려움을 초래합니다. 따라서 전문직업성 및 윤리 교육자는 보다 즉각적인 결과에 대한 평가를 보완하기 위해 장기적인 평가 및/또는 연구 전략을 개발해야 합니다. 목록 3에서는 의료윤리 교육 평가와 관련하여 평가할 항목과 "해야 할 일" 목록(즉, 수행해야 할 작업)을 제안합니다.
The phenomenon of latency also must be considered in the assessment of ethics and professionalism instruction: Outcomes of interest may not manifest themselves for years. One goal of medical ethics education is to prepare learners to address difficult ethical issues when they arise, yet learners may not encounter a particular ethics problem until years after they were taught about it in the classroom. However, their later performance may be profoundly affected by recollecting a distant reading or in-class discussion. This scenario creates challenges for evaluation. Accordingly, professionalism and ethics educators should develop long-term evaluation and/or research strategies to supplement the assessment of more immediate outcomes. In List 3, we propose items to assess and a “to-do” list (i.e., work to be done) with respect to assessment in medical ethics education.

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목록 3 의료 윤리 교육에서의 평가: 의료 학습자를 평가할 항목 및 '해야 할 일' 목록
List 3 Assessment in Medical Ethics Education: Items to Assess in Medical Learners and a “To-Do” List

평가할 항목
Items to assess

• 기본적인 의료 윤리 콘텐츠의 숙달 여부
  
• 윤리적 분석 및 추론/주장을 위한 지적 기술의 숙달 정도
  
• 핵심 생명윤리 행동 기술 수행: 의미 있는 사전 동의 또는 사전 동의 거부 얻기, 의사결정 능력 평가하기, 나쁜 소식 전하기, 윤리 문제가 있는 사례 분석하기, 환자와 공동의 의사결정 접근 방식 사용하기
• Mastery of a basic body of medical ethics content
• Mastery of the intellectual skills for ethical analysis and reasoning/argument
• Performance in core bioethics behavioral skills: obtaining meaningful informed consent or informed refusal, assessing decision-making capacity, breaking bad news, analyzing a case with ethics issues, and using a shared decision-making approach with patients

평가 '할 일' 목록
Assessment “to-do” list

• 임상 동료와 협력하여 패스포트 및 기타 학습자 자가 평가 도구의 의료 윤리 구성 요소와 교수진이 임상 로테이션에서 의대생 및 레지던트의 학습을 평가하는 데 사용할 수 있는 도구를 개발합니다.
  
• 임상 동료와 협력하여 의대생 및 레지던트 종합 평가 도구의 의료 윤리 구성 요소에 대해 작업한다.
  
• 의학교육 전문가인 동료들과 협력하여 의료윤리 커리큘럼 설계 및 평가가 성인 학습자의 다양한 학습 스타일을 고려하도록 보장합니다.
  
• 의료윤리 교육과 의사의 성과 및 환자 결과 사이의 관계를 다루는 평가 전략을 개발합니다.
  
• 평가 대상과 평가에 사용되는 전략 간의 "적합성"을 보장하기 위해 양적 및 질적 평가 전략을 다양하게 활용한다.
  
• 보다 즉각적인 결과에 대한 평가를 보완하기 위한 장기 평가/연구 전략 개발(지연 현상 해결)
• Work with clinical colleagues to develop medical ethics components of passports and other learner self-assessment tools, as well as tools for faculty to use in assessing medical students’ and residents’ learning on clinical rotations
• Work with clinical colleagues on medical ethics components of tools for summative assessment of medical students and residents
• Work with colleagues who are specialists in medical education to ensure that medical ethics curricular design and assessment take into account variation in learning styles of adult learners
• Develop assessment strategies that address the relationships between medical ethics education and physician performance and patient outcomes
• Utilize a range of assessment strategies, both quantitative and qualitative, to ensure a “goodness of fit” between what is being assessed and the strategies used to assess it
• Develop long-term evaluation/research strategies to supplement assessment of more immediate outcomes (to address the phenomenon of latency)

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추가적인 과제와 기회
Additional Challenges and Opportunities

목표와 목적, 교수법, 평가 전략과 관련하여 이미 언급한 과제 외에도 의료 윤리 교육에는 기회와 함께 추가적인 도전과제가 존재합니다. 첫째, 윤리 및 전문직업성 교육은 의료 시스템과 의료 행위라는 더 큰 맥락에서 이루어집니다. 의사와 환자의 만남에 영향을 미치는 수많은 외부 요인은 학습 환경에 부정적인 영향을 미치며, 따라서 의학교육의 기반을 약화시킬 가능성이 있습니다. 학습자가 강의실에서 배운 내용이 임상 환경에서 지켜지지 않는다면 어려운 선택을 하게 됩니다.73,74 [교육기관의 학습 환경]은 학습자의 도덕적 침식, 소진 및 손상을 악화시킬 수도 있고, 학습자의 웰빙을 우선시하는 문화를 조성하여 학습자를 지원할 수도 있습니다.3 이러한 도전에 대응하여 의료 윤리 및 전문직업성 교육자는

• (1) 학습자가 수신할 수 있는 혼합된 메시지를 조정하는 데 도움이 되는 도구를 제공하고,
• (2) 학습 환경을 측정, 모니터링 및 개선해야 합니다.68

Beyond the challenges we have already noted related to goals and objectives, teaching methods, and assessment strategies, additional challenges—as well as opportunities—exist in medical ethics education. First, training in ethics and professionalism exists within the larger context of the health care system and medical practice. Numerous external factors affecting doctor–patient encounters have negative influences on the learning environment and, thus, have the potential to undermine the foundation of medical education. When learners do not see what is taught in the classroom being honored in the clinical setting, they have difficult choices to make.73,74 An institution’s learning environment can either exacerbate moral erosion, burnout, and impairment among learners, or it can support learners by creating a culture that prioritizes learner well-being.3 In response to this challenge, medical ethics and professionalism educators need to

• (1) provide learners with tools that can help them reconcile the mixed messages they may be receiving, and
• (2) measure, monitor, and improve their learning environments.68

둘째, 의과대학 또는 레지던트 수련 프로그램의 전체 커리큘럼에서 의료 윤리 및 전문직업성 교육을 어디에 어떻게 배치할 것인가는 중요하고 논쟁의 여지가 있는 문제입니다. 이 교육의 시기와 구조, 그리고 교육을 제공하는 데 필요한 전문직업성 수준을 신중하게 고려해야 합니다. 
Second, where and how to locate medical ethics and professionalism education in the overall curriculum of a medical school or residency training program is an important—and contested—issue. Careful consideration should be given to the timing and structure of this instruction and the level of expertise needed to deliver it.

최근 일부 의과대학에서는 윤리 교육에 대한 접근 방식의 철학적 변화를 반영하는 커리큘럼 개정에 착수했습니다.75 의료 윤리와 전문직업성을 개별 과목으로 제공하는 대신, 전체 커리큘럼에 걸쳐 발달에 적합한 방식으로 교육을 구성하고 있습니다. 이러한 [통합적 접근 방식]의 정당성은 윤리가 병상에서의 임상적 의사 결정과 임상 조사부터 의료 전달 시스템 차원의 정책적 고려에 이르기까지 모든 의료와 밀접한 관련이 있으며, 언제 어디서나 관련성이 있는 경우 커리큘럼에 통합되어야 한다는 점입니다.  
Some medical schools have recently undertaken curricular revisions that reflect a philosophical change in approach to ethics education.75 Instead of offering medical ethics and professionalism as a discrete course, instruction is woven throughout the entire curriculum in a developmentally appropriate way. The justification for this integrated approach is that ethics is germane to all of medicine—from clinical decision making at the bedside and clinical investigations to policy considerations at the health care delivery system level—and should be incorporated into the curriculum wherever and whenever it is relevant.

통합 접근법의 장단점에 대해서는 상당한 논쟁이 있습니다. 학생들이 의료 윤리라는 분야를 식별하고 관련 문헌에 익숙해져야 하므로 윤리 및 전문직업성 교육이 커리큘럼에 보이지 않을 정도로 통합되지 않는 것이 중요합니다. 우리가 보기에 가장 좋은 방법은 윤리와 전문직업성 교육을 강조하는 것과 이를 임상 교육에 원활하게 통합하는 것 사이에서 건강한 균형을 찾는 것입니다. 그러나 이러한 내용을 적절히 통합하려면 해당 내용을 포함하지 않을 수 있는 다른 코스 디렉터와의 조율이 필요합니다. 다른 과목의 시험에 윤리 관련 내용이 포함되도록 보장하고, 매년 학생들의 윤리 및 전문직업성 숙달 정도를 종합적으로 판단할 수 있는 메커니즘을 마련해야 합니다. 또한 윤리 및 전문직업성 교육이 비윤리 교수진이 담당하는 교과목 및 학사 과정에 포함될 경우, 누가 이 자료를 가르칠 책임이 있는지, 어떤 수준의 전문직업성이 필요한지, 바쁜 일정 속에서 이 교육을 위해 얼마나 많은 시간을 할애해야 하는지 등에 대한 의문이 제기됩니다.
There is considerable debate about the benefits and disadvantages of integrated approaches. It is important that ethics and professionalism education not be integrated into the curriculum to the point of being invisible, because students need to be able to identify the discipline of medical ethics and be familiar with its literature. In our view, the best practice may be to seek a healthy balance between emphasizing ethics and professionalism instruction and seamlessly integrating it into clinical education. However, appropriate incorporation of this content requires coordination with other course directors who may not be committed to its inclusion. Mechanisms must be put in place to ensure the inclusion of ethics material on other courses’ exams and to enable formative and summative determinations of students’ mastery of ethics and professionalism on an annual basis. Further, when ethics and professionalism teaching is woven into courses and clerkships directed by non-ethics faculty, there are questions about who will be responsible for teaching this material, what level of expertise is needed, and how much time should be set aside for this teaching (in the context of busy schedules).

셋째, 의료 학습자의 교육 및 평가에는 교수진의 고려 사항이 크게 작용합니다. 성공적인 의료 윤리 및 전문직업성 교육을 위해서는 적절한 교육을 받은 충분한 수의 교수진이 역할 모델 역할을 하고, 자신의 경험을 공유하며, 학습자를 가르치고, 관찰하고, 피드백을 제공하고, 궁극적으로 평가할 수 있도록 학습자와 의미 있고 지속적인 관계를 구축하는 데 전념할 수 있는 충분한 수의 교수진이 필요합니다. 성공을 달성하려면 교수진 교육자에게 재정적 지원, 인정, 보상이 필요합니다. 비의사 교수진 교육자(즉, 박사 및 법학박사 학위를 소지한 교육자)는 임상 수익을 창출하지 않는 반면, 임상의사 교육자는 교육이 아닌 환자 진료를 통해 수익을 창출하는 경향이 있기 때문에 재정적 제약이 있는 시대에는 특히 더 어려운 과제입니다. 일부 의과대학 환경에서는 교육이 자발적이고 보수가 없는 활동이라는 이유로 의학교육 참여가 암묵적으로 평가절하되는데, 이는 가장 헌신적인 교육자를 제외한 모든 교육자에게 실망스러운 메시지입니다. 교육자에게 보수를 지급하고 그들의 노력에 대해 학문적으로 보상하는 문제가 해결되지 않는 한, 의료 윤리 및 전문직업성 교육의 질은 떨어질 가능성이 높습니다. 
Third, faculty considerations factor significantly into the teaching and evaluation of medical learners. Successful medical ethics and professionalism education efforts require a sufficient number of faculty with appropriate training who are committed to establishing meaningful, ongoing relationships with learners to act as role models, share their own experiences, and teach, observe, give feedback to, and ultimately evaluate learners. Achieving success requires financial support, recognition, and reward for faculty educators. This is particularly challenging in an era of fiscal constraint because nonphysician faculty educators (i.e., those with PhDs and JDs) do not generate clinical revenue, whereas clinician educators tend to generate revenue by seeing patients, not by teaching. In some medical school settings, participation in medical education is implicitly devalued by the fact that teaching is a voluntary, nonremunerated activity—a discouraging message for all but the most committed educators. Until the issue of how to pay educators and reward them academically for their efforts is resolved, the quality of medical ethics and professionalism education efforts is likely to suffer.

마지막으로, 교수진은 평가에 대한 기대치를 다룰 때 고려해야 할 사항이 있습니다. 교육기관이 학습자 행동에 대한 방어 가능한 정량적 평가를 위해 노력하는 경우, 신뢰성을 확보하기 위해 충분한 수의 관찰을 수행할 수 있는 자격을 갖춘 교수진 관찰자가 충분한지 확인해야 합니다.60 마찬가지로, 원하는 결과 및 자질에 대한 평가에 질적 접근이 필요한 경우 교수진 평가자는 학습자를 진정으로 이해하고 "보기" 위해 듣고 관찰하고 "읽어내기"에 숙련되어 있어야 합니다.76 
Finally, faculty considerations are relevant when addressing expectations for assessment. If institutions strive for defensible quantitative evaluations of learner behavior, they need to ensure that there are enough qualified faculty observers to make a sufficient number of observations to achieve reliability.60 Similarly, if assessment of some desired outcomes and qualities requires a qualitative approach, then faculty evaluators must be skilled at listening, observing, and “reading” learners to truly understand and “see” them.76

앞으로 나아가기: 다음 주요 단계 및 고려 사항
Moving Forward: Key Next Steps and Considerations

우리는 의료윤리 교육 현황에 대한 이 보고서가 낙관적인 전망을 제시한다고 믿습니다. 디캠프 보고서가 발표된 이후 30년 동안1 의료 윤리는 의과대학 커리큘럼의 핵심 요소로 자리 잡았습니다. 또한 ACGME의 핵심 역량, 특히 전문직업성 역량에서 윤리를 강조하는 것은 의료 윤리 교육이 레지던트 교육에서도 중요한 구성 요소임을 나타냅니다. 
We believe that this report on the state of medical ethics education offers cause for optimism. In the three decades since publication of the DeCamp Report,1 medical ethics has become a core component of the medical school curriculum. Further, the emphasis on ethics in the ACGME’s core competencies—especially the professionalism competency—indicates that medical ethics education is a valued component of residency training as well.

그러나 이 보고서는 또한 의료 윤리 교육자들이 직면한 많은 과제를 확인했습니다.

• 첫째, 의료 윤리 및 전문직업성에 대한 구체적인 교육 목표에 대한 합의가 이루어지지 않고 있습니다.
• 둘째, 몇 가지 교육적 방법이 학습자에게 어느 정도 도움이 되는 것으로 나타났지만, 이를 뒷받침하는 데이터는 거의 없으며 교육 접근 방식은 프로그램과 기관에 따라 크게 다릅니다.
• 셋째, 이러한 교육적 노력이 항상 단기간에 정량적으로 측정 가능한 개선을 가져오는 것은 아니기 때문에 효과를 입증해야 한다는 압박이 증가함에 따라 의료 윤리 및 전문직업성을 가르치는 교수진에게 특히 어려움이 가중되고 있습니다.
• 마지막으로, "숨겨진 커리큘럼"66은 학습자의 전문직업성 개발을 저해할 수 있으며, 학습 환경에 대한 관심과 상당한 자원과 전문직업성을 필요로 하는 광범위한 교수진 개발의 필요성을 야기할 수 있습니다.

However, our report also identifies many challenges facing medical ethics educators.

• First, there is no consensus about specific educational objectives for medical ethics and professionalism.
• Second, several pedagogical methods have been shown to offer some benefit to learners, but the supporting data are rarely robust, and educational approaches vary greatly between programs and institutions.
• Third, increasing pressure to demonstrate effectiveness raises particular challenges for faculty teaching medical ethics and professionalism because these educational efforts do not always produce short-term, quantitatively measurable improvements.
• Finally, the “hidden curriculum”66 can undermine learners’ professional development, creating a need for attention to the learning environment and for widespread faculty development that would require significant resources and expertise.

이러한 문제를 해결하려면 엄격하고 체계적이며 학제 간 접근 방식이 필요합니다. 이는 어려운 과제이지만, 우리는 경험적(질적 및 양적 방법 포함) 및 개념적 학문을 위한 포괄적인 의제를 향한 첫 단계로 다음과 같은 연구 질문을 제안합니다:
Addressing these challenges requires a rigorous, systematic, and interdisciplinary approach. Although this is a daunting task, we propose the following research questions as first steps toward a comprehensive agenda for scholarship, both empirical (including qualitative and quantitative methods) and conceptual:

• 의료 윤리 교육이 전문가 양성을 지원하는 데 구체적으로 어떤 역할을 하나요? 이 질문에 답하는 연구는 전문직업성과 관련된 의료 윤리 교육 노력에 초점을 맞추고 잠재적으로 재정적 지원의 근거를 제공하는 데 도움이 될 것입니다.
• What specific role does medical ethics education play in supporting professional formation? Research that answers this question would help focus medical ethics education efforts as they relate to professionalism and potentially provide a rationale for financial support.
• 의료 윤리 교육의 구체적인 교육 목표에 대한 합의된 목록은 어떻게 구성되나요? 이러한 목록을 수립하고 보급하는 연구는 모든 학습자가 합의된 기본 수준의 의료윤리 교육을 받을 수 있도록 하는 데 도움이 될 것입니다.
• What constitutes a consensus list of specific educational objectives for medical ethics education? Research that establishes and leads to the dissemination of such a list would help ensure that all learners receive an agreed-upon basic level of medical ethics education.
• 의료 윤리 교육에 사용되는 교육적 접근법의 강점과 약점은 무엇이며, 어떤 접근법이 학습자의 더 나은 성과와 관련이 있나요? 이 문제를 다루는 연구는 교육자가 여러 가지 가능한 교육 전략 중에서 정보에 입각한 선택을 하는 데 도움이 될 것입니다.
• What are the strengths and weaknesses of pedagogical approaches used in medical ethics education, and which are associated with better learner outcomes? Research that addresses this issue would help educators make informed choices from a long list of possible teaching strategies.
• 의료 윤리 및 전문직업성 교육은 학습자의 성과 및 환자 치료 결과와 어떤 관련이 있나요? 이 질문에 답하는 연구는 교육과 결과를 연결하는 절실히 필요한 증거 기반을 구축하는 데 도움이 될 것입니다. 이러한 근거 기반은 이러한 노력에 대한 재정적 지원을 위한 추가적인 근거를 제공할 수 있습니다.
• How are medical ethics and professionalism education associated with learner performance and patient outcomes? Research that answers this question would help establish a much-needed evidence base linking education to outcomes. Such an evidence base could, in turn, provide additional rationale for financial support of these efforts.
• 의대생, 레지던트, 의사 교수진, 개업의를 위한 효과적인 의료 윤리 교육 개입의 증거 기반 포트폴리오를 구성하는 요소는 무엇일까요? 이 문제에 대한 연구를 통해 포트폴리오를 직접 개발할 시간이 없는 교육자에게 유용한 리소스를 만들 수 있습니다.
• What constitutes an evidence-based portfolio of effective medical ethics educational interventions for medical students, residents, physician faculty, and practicing physicians? Work on this issue could lead to the creation of a helpful resource for educators who do not have time to develop a portfolio themselves.
• 의료 윤리 교육에서 관심 있는 결과를 측정하는 데 가장 효과적인 평가 도구는 무엇인가요? 어떤 평가 전략이 어떤 학습자 및 환자 결과와 짝을 이루어야 할까요? 이러한 질문에 답하는 연구는 교육자가 관심 있는 결과에 적합하고 효과가 입증된 평가 전략을 선택하는 데 도움이 될 것입니다. 이 분야의 연구는 위에서 언급한 지연 문제를 해결하고 윤리 및 전문직업성의 특정 측면과 관련하여 정량적 측정의 한계를 인식해야 합니다.
• Which assessment tools are most effective at measuring outcomes of interest in medical ethics education? Which assessment strategies should be paired with which learner and patient outcomes? Research that responds to these questions would help educators select assessment strategies that are appropriate for the outcome of interest and proven to be effective. Work in this area should address the latency challenge noted above and recognize the limitations of quantitative measurement with respect to certain aspects of ethics and professionalism.

또 다른 과제는 의학교육자들이 이러한 문제를 탐구하고 이러한 질문에 대한 답을 찾을 수 있는 기관 간 기회가 거의 없다는 것입니다. 의료 전문직업성 아카데미의 목표 중 하나는 의료 윤리, 인문학, 전문직업성 교육자를 포함한 모든 이해관계자가 함께 모여 이러한 도전적인 문제를 해결할 수 있는 포럼을 제공하는 것입니다.14
Another challenge is that few interinstitutional opportunities exist for medical educators to explore these problems and seek answers to these questions. One goal of the Academy for Professionalism in Health Care is to provide a forum for all stakeholders—including medical ethics, humanities, and professionalism educators—to come together to work on these challenging issues.14

결론적으로, 우리는 의료윤리 커리큘럼이 환자 치료, 교육 및 연구 분야에서 전문직업성을 위해 평생 헌신하기 위한 준비로서 전문가 양성에 초점을 맞춤으로써 개선될 수 있다고 믿습니다. 의학이 환자의 요구를 최우선으로 생각하는 돌봄 전문직으로서의 지위를 유지하기 위해서는 많은 사람들의 노력이 필요할 것입니다.In conclusion, we believe that the medical ethics curriculum can be improved by focusing it on professional formation as preparation for a lifelong commitment to professionalism in patient care, education, and research. It will require the hard work of many to ensure that medicine preserves its status as a caring profession that situates the needs of patients as its top priority.

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Acad Med. 2015 Jun;90(6):744-52. doi: 10.1097/ACM.0000000000000715.

The essential role of medical ethics education in achieving professionalism: the Romanell Report

Joseph A Carrese 1, Janet Malek, Katie Watson, Lisa Soleymani Lehmann, Michael J Green, Laurence B McCullough, Gail Geller, Clarence H Braddock 3rd, David J Doukas

Affiliations collapse

Affiliation

1J.A. Carrese is professor, Division of General Internal Medicine, Department of Medicine, Johns Hopkins University School of Medicine, and core faculty, Johns Hopkins Berman Institute of Bioethics, Johns Hopkins University, Baltimore, Maryland. J. Malek is associate professor, Department of Bioethics and Interdisciplinary Studies, Brody School of Medicine, East Carolina University, Greenville, North Carolina. K. Watson is assistant professor, Medical Humanities and Bioethics Program, Feinberg School of Medicine, Northwestern University, Chicago, Illinois. L.S. Lehmann is associate professor, Center for Bioethics, Brigham and Women's Hospital, and Division of Medical Ethics, Harvard Medical School, Boston, Massachusetts. M.J. Green is professor, Department of Humanities and Department of Medicine, Penn State College of Medicine, Hershey, Pennsylvania. L.B. McCullough is professor and Dalton Tomlin Chair in Medical Ethics and Health Policy, Center for Medical Ethics and Health Policy, Baylor College of Medicine, Houston, Texas. G. Geller is professor, Division of General Internal Medicine, Department of Medicine, Johns Hopkins University School of Medicine, and core faculty, Johns Hopkins Berman Institute of Bioethics, Johns Hopkins University, Baltimore, Maryland. C.H. Braddock III is professor and vice dean for education, David Geffen School of Medicine at UCLA, Los Angeles, California. D.J. Doukas is William Ray Moore Endowed Chair of Family Medicine and Medical Humanism and director, Division of Medical Humanism and Ethics, Department of Family and Geriatric Medicine, University of Louisville School of Medicine, Louisville, Kentucky.

PMID: 25881647

DOI: 10.1097/ACM.0000000000000715

Abstract

This article-the Romanell Report-offers an analysis of the current state of medical ethics education in the United States, focusing in particular on its essential role in cultivating professionalism among medical learners. Education in ethics has become an integral part of medical education and training over the past three decades and has received particular attention in recent years because of the increasing emphasis placed on professional formation by accrediting bodies such as the Liaison Committee on Medical Education and the Accreditation Council for Graduate Medical Education. Yet, despite the development of standards, milestones, and competencies related to professionalism, there is no consensus about the specific goals of medical ethics education, the essential knowledge and skills expected of learners, the best pedagogical methods and processes for implementation, and optimal strategies for assessment. Moreover, the quality, extent, and focus of medical ethics instruction vary, particularly at the graduate medical education level. Although variation in methods of instruction and assessment may be appropriate, ultimately medical ethics education must address the overarching articulated expectations of the major accrediting organizations. With the aim of aiding medical ethics educators in meeting these expectations, the Romanell Report describes current practices in ethics education and offers guidance in several areas: educational goals and objectives, teaching methods, assessment strategies, and other challenges and opportunities (including course structure and faculty development). The report concludes by proposing an agenda for future research.