자기조절학습의 리뷰: 여섯 개 모델과 네 개의 연구방향(Front Psychol. 2017)

자기조절학습의 리뷰: 여섯 개 모델과 네 개의 연구방향(Front Psychol. 2017)
A Review of Self-regulated Learning: Six Models and Four Directions for Research
Ernesto Panadero*

 

 

서론
Introduction

자기조절학습(SRL)은 학습의 인지적, 동기적, 감정적 측면을 이해하기 위한 핵심 개념 프레임워크이다. SRL은 학자들이 SRL과 메타인식을 구별하기 시작한 최초의 논문 이후 교육심리학에 큰 기여를 했다. 이후 SRL 이론 분야의 출판물은 개념적 발전 측면에서 증가 및 확장되었으며, 현재 SRL의 여러 모델이 존재한다. 2001년, 보카르트, 보르코프스키, 핀트리히, 윈, 짐머먼의 이론적인 리뷰가 출판되었다. 그러나 이 분야는 2001년 이후 크게 발전했다.

Self-regulated learning (SRL) is a core conceptual framework to understand the cognitive, motivational, and emotional aspects of learning. SRL has made a major contribution to educational psychology since the first papers in which scholars began to distinguish between SRL and metacognition (e.g., Zimmerman, 1986; Pintrich et al., 1993a). Since then, publications in the field of SRL theory have increased and expanded in terms of conceptual development, and there are now several models of SRL (Sitzmann and Ely, 2011). In 2001, a theoretical review was published (Puustinen and Pulkkinen, 2001) that included the most relevant models at that time–those articulated by Boekaerts, Borkowski, Pintrich, Winne, and Zimmerman. However, the field has developed significantly since 2001.

• 이러한 진화의 첫 번째 징후는 SRL의 영향에 대한 세 가지 메타 분석이 있다는 것이다: 디그너와 뷔트너(2008년), 디그너 외 연구진(2008년), 시트만과 엘리(2011년).
  
• 두 번째 지표는 교육심리학 분야에서 2001년에는 존재하지 않았던 새로운 SRL 모델이 현재 존재한다는 것이다.
  
• 마지막으로, 세 번째 측면은 SRL을 평가하기 위해 확립된 다양한 방법을 제시하는 새로운 핸드북이 있다는 것이다.
• A first sign of that evolution is that there are now three meta-analyses of the effects of SRL: Dignath and Büttner (2008), Dignath et al. (2008), and Sitzmann and Ely (2011).
• A second indicator is that there are now new SRL models in the educational psychology field that did not exist in 2001 (e.g., Efklides, 2011; Hadwin et al., 2011, in press).
• And lastly, a third aspect is that there is a new handbook1 (Zimmerman and Schunk, 2011) that presents a variety of established methods to evaluate SRL.

이전 핸드북과 비교하여, 최근의 핸드북에는 새로운 모델을 제시하는 데 전념하는 섹션이 없으며, SRL의 특정 측면(예: 기본 도메인, 교육 문제, 방법론 문제)에 초점을 맞추고 있으며, 이는 해당 분야가 발전하여 보다 성숙한 단계에 도달했음을 보여준다. 
Compared to the previous handbook (Boekaerts et al., 2000), the recent handbook has no sections dedicated to presenting new models, being focused on specific aspects of SRL (e.g., basic domains, instructional issues, methodological issues), which shows that the field has evolved and reached a more mature phase.

따라서 SRL 모델의 개발을 기반으로 알려진 것을 비교하고 이론적 및 실제적 함의가 무엇인지 추출하여 재분석해야 할 때입니다. 따라서 본 검토의 목적은 다양한 SRL 모델을 이에 따라 분석하고 최신 기술 및 이용 가능한 새로운 경험적 데이터와 비교하는 것이다. 
It is time, then, to reanalyze what is known based on the development of SRL models by comparing them and extracting what are the theoretical and practical implications. Therefore, the aim of this review is to analyze and compare the different SRL models accordingly with the current state of the art and the new empirical data available.

방법들
Methods

포함 기준
Criteria for Inclusion

이론적, 경험적 배경이 통합된 모델만 포함이 고려되었다. 모델을 선택하는 기준은 다음과 같다.
Only models with a consolidated theoretical and empirical background were considered for inclusion. The criteria to select a model were that

• (a) JCR 저널 또는 SRL 핸드북에 게시되어야 하므로 동료 검토를 거쳐야 한다.
  
• (b) 영어로 작성되어야 한다.
  
• (c) 최소 인용 수가 있어야 합니다.
• (a) it should be published in JCR journals or SRL handbooks, thus peer-reviewed;
• (b) it should be written in English; and
• (c) it should have a minimum number of cites.

2010년 이전에 발표된 모델에는 최소 500개의 참조 자료가 있어야 한다. 이 모델이 2010년 이후에 출판되었다면 적어도 연간 20개의 인용구가 있어야 한다.
Models published earlier than 2010 should have at least 500 references. If the model was published after 2010, it should at least have 20 cites per year.

선택 과정
Selection Process

첫 번째 단계로 2001년 검토에 포함된 모델 중 어떤 모델이 여전히 활발히 사용되고 있는지를 분석하였다. Boekaerts, Winne, Zimmerman의 모델은 널리 사용되고 있으며 저자들은 최신 핸드북(2011)에 발표된 활발한 SRL 학자들이다. 그러나 2001년 리뷰의 다른 두 모델인 핀트리히와 보르코프스키를 더 고려해야 했다. 핀트리히는 불행히도 그의 연구를 더 발전시킬 수 없었지만, 그의 모델과 그에 기반한 설문지인 학습 동기 부여 전략 설문지(MSLQ)는 여전히 연구에 널리 사용되고 있다. 메타인식에 강한 기반을 두고 있는 보르코프스키 외 연구진(2000)의 모델은 최근 몇 년간 SRL 분야 개발에서 존재감이 떨어졌고, 주요 저자는 자신의 연구 초점을 '예외성'(예: 학습장애)으로 옮겼다. 그러므로, 그것은 제외되었다.

As a first step, it was analyzed which of the models included in the 2001 review were still actively used. The models by Boekaerts, Winne, and Zimmerman were included as they are widely used and the authors are active SRL scholars who published in the latest handbook (2011). However, the two other models from the 2001 review–Pintrich and Borkowski–needed further consideration. Pintrich was, unfortunately, not able to develop his work further (Limón et al., 2004), but his model and the questionnaire based on it, the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) (Pintrich et al., 1993b), are still widely used in research (e.g., Moos and Ringdal, 2012). Borkowski et al.’s (2000) model, which has a strong basis in metacognition, has had less of a presence in the development of the SRL field in recent years, and the main author has transferred his research focus to “exceptionality” (e.g., learning disabilities). Therefore, it was excluded.

두 번째 결정은 새로운 모델을 고려하는 것이었다. 두 가지 조치가 취해졌다.
The second decision was to consider new models. Two actions were taken.

• 첫째, 2001년부터 "자기조절학습모델"이라는 용어를 사용하여 PsycINFO에서 문헌 검색을 수행하였다.
  
• 두 번째로, 나는 8명의 SRL 동료들에게 새로운 모델을 식별하도록 요청했다.
• First, a literature search was performed in PsycINFO using the term “self-regulated learning model” from 2001 onward.
• Second, I asked eight SRL colleagues to identify new models.

5개의 새로운 모델이 확인되었다. Efklides'(2011) 모델은 감정과 동기가 메타인지와 상호 작용하는 방식을 탐구하며, Boekaerts'와 비교하여 학생들의 하향식/하향식 처리에 대한 다른 해석을 제공하여 SRL에 대한 이해를 넓힌다. Hadwin 등의 모델은 SRL 분야에서 새로운 연구 라인이 되어온 학습 규제의 사회적 측면을 다룬다. 또한, 다음 세 가지가 고려되었다.
Five new models were identified. Efklides’ (2011) model explores how emotion and motivation interact with metacognition, and offers a different interpretation of students’ top–down/bottom–up processing in comparison to Boekaerts’, thereby broadening our understanding of SRL. Hadwin et al.’s (2011, in press) model addresses the social aspects of the regulation of learning, which has been an emerging line of research within the SRL field (Panadero and Järvelä, 2015). Additionally, three others were considered:

• (a) Wolters(2003)는 동기부여 규제에 중점을 두고 있다.
  
• (b) 아제베도 외. (2004) 이는 Winne과 동료의 작업을 기반으로 하며 SRL의 마이크로 레벨 분석을 설명한다.
  
• (c) 슈미츠와 비제(2006)는 짐머만의 모델을 기반으로 몇 가지 수정을 제안한다.
  
  
• (a) Wolters (2003), which has a strong focus on motivation regulation;
• (b) Azevedo et al. (2004), which builds upon the work of Winne and colleagues (e.g., Azevedo and Cromley, 2004, p. 525, fourth paragraph) and describes a micro-level analysis of SRL; and
• (c) Schmitz and Wiese (2006), which takes Zimmerman’s model as a foundation and proposes some tweaks.

이 세 가지 모델은 관련성이 있고 학자들은 SRL에 대한 중요한 경험적 연구를 수행했지만, 두 가지 이유로 포함하지 않기로 결정했다.
While these three models are relevant and the scholars have conducted important empirical research on SRL, it was decided not to include them for two reasons.

• 첫째, Wolters는 동기 부여에 중점을 두고 있으며, SRL 구성 요소의 전체 스펙트럼을 다루지 않는다.
  
• 둘째, 아제베도 외 연구진(2004)과 슈미츠와 비제(2006)는 이미 포함된 다른 두 모델(각각 윈과 짐머만)과 상당한 유사성을 가지고 있다.
• First, Wolters has a strong focus on motivation and does not cover the whole spectrum of SRL components.
• Second, Azevedo et al. (2004) and Schmitz and Wiese (2006) have considerable similarities with two other models that were already included (Winne and Zimmerman, respectively).

요약하면, 짐머만, 보에카르트, 윈, 핀트리치의 모델들은 최근 몇 년간의 연구를 바탕으로 새로운 렌즈로 분석될 것이다. 또한, 에프클리데스와 하드윈, 예르벨래, 밀러의 두 가지 새로운 모델이 더 확립된 모델과 비교될 것이다. 다음으로, 모델들은 시간 순서대로 논의될 것이다.
In sum, the models from Zimmerman, Boekaerts, Winne, and Pintrich, will be analyzed with a new lens based on the research of recent years. Additionally, two new models–those of Efklides and of Hadwin, Järvelä, and Miller–will be compared to those more established models. Next, the models will be discussed in chronological order.

자율 학습 모델
The Self-Regulated Learning Models

짐머만: SRL의 사회인지적 시각에 관한 연구
Zimmerman: A Socio-cognitive Perspective of SRL Grounded by Three Models

짐머만은 최초의 SRL 작가 중 한 명이다. 그는 SRL에 영향을 미치는 상호 작용을 설명하기 위한 첫 번째 시도인 1989년에 발표된 첫 번째 SRL 모델을 세 가지 다른 SRL 모델을 개발했다.
Zimmerman was one of the first SRL authors (e.g., Zimmerman, 1986). He has developed three different SRL models, being the first one published in 1989 representing what was the first attempt to explain the interactions that influence SRL.

모델의 역사와 개발
History and Development of the Models

짐머먼(2013)은 자신의 경력과 작품발전을 사회인지 이론(즉, 개인은 타인과 사회적 상호작용을 관찰함으로써 지식을 얻는다)으로 구성했다. 짐머맨의 연구는 알베르트 반두라, 테드 L. 로젠탈과 공동으로 인지 모델링 연구로부터 시작되었다. 나중에 짐머만은 개별 학습자들이 어떻게 인지 모델을 습득하고 다른 업무에서 전문가가 되는지 탐구하기 시작했다.
Zimmerman (2013)reviewed his career and the development of his work, framing it into the socio-cognitive theory (i.e., individuals acquire knowledge by observing others and social interaction). Zimmerman’s work started from cognitive modeling research in collaboration with Albert Bandura and Ted L. Rosenthal. Later Zimmerman began to explore how individual learners acquire those cognitive models and become experts in different tasks.

가장 많은 SRL 작가 중 한 명인 짐머만은 SRL의 세 가지 모델을 개발했다.
As one of the most prolific SRL writers, Zimmerman has developed three models of SRL (Panadero and Alonso-Tapia, 2014).

• SRL의 삼원적 분석으로 알려진 첫 번째 모델(그림 1)은 SRL의 세 가지 형태의 상호 작용을 나타낸다: 환경, 행동 및 사람 수준. 이 모델은 반두라의 사회적 인식에 대한 3원적 모델 내에서 SRL을 어떻게 구상할 수 있는지를 설명한다.
  
• 두 번째 모델(그림 2)은 SRL의 주기적 단계를 나타내며, 개인 수준에서 메타인지 및 동기 부여 프로세스의 상호 관계를 설명합니다. 이 모델은 2000년 핸드북의 한 장에 제시되었으며, 일반적으로 짐머만의 모델로 알려져 있다. 각 단계에 속하는 하위 프로세스가 제시되었지만, 이러한 하위 프로세스가 그림에 포함된 것은 2003년이 되어서였다. 
• 마지막으로, Zimmerman과 Moylan(2009)에서 모델은 성능 단계의 새로운 메타인지 및 자발적 전략을 포함하여 몇 가지 조정을 거쳤다(그림 3). 최근에 Multi-Level Model로 불리는 Zimmerman이 개발한 세 번째 모델(그림 4)은 학생들이 자율규제 역량을 습득하는 네 가지 단계를 나타낸다.
• The first model (Figure 1), known as the Triadic Analysis of SRL, represents the interactions of three forms of SRL: environment, behavior and person level (Zimmerman, 1989). This model describes how SRL could be envisioned within Bandura’s triadic model of social-cognition.
• The second model (Figure 2) represents the Cyclical Phases of SRL, which explains at the individual level the interrelation of metacognitive and motivational processes. This model was presented in a chapter in the 2000 handbook, and it is usually known as Zimmerman’s model. There the subprocesses that belong to each phase were presented, but it was not until 2003 that these subprocesses were embedded in the figure (Zimmerman and Campillo, 2003).
• Finally, in Zimmerman and Moylan (2009) the model underwent some tweaks (Figure 3), including new metacognitive and volitional strategies in the performance phase. The third model Zimmerman developed (Figure 4), which recently has been called the Multi-Level model, represents the four stages in which students acquire their self-regulatory competency (Zimmerman, 2000).

이 검토에서는 순환 단계 모델이 분석됩니다. 여기서 분석된 다른 저자의 모델과 동일한 수준에서 SRL 프로세스를 설명하기 때문입니다.
In this review, Cyclical Phases model will be analyzed, as it describes the SRL process at the same level as the models from the other authors analyzed here.

Figure 1

FIGURE 1. Triadic model of SRL. Adapted from Zimmerman (1989).

Figure 2

FIGURE 2. Cyclical phases model (1st version). Adapted from Zimmerman (2000).

Figure 3

FIGURE 3. Current version Cyclical phases model. Adapted from Zimmerman and Moylan (2009).

Figure 4

FIGURE 4. Multi-level model. Adapted from Zimmerman (2000).

짐머만의 주기적 위상 모형
Zimmerman’s Cyclical Phases Model

Zimmerman(2000) SRL 모델은 사전 고려, 성능 및 자기 성찰의 세 단계로 구성됩니다(그림 3 참조).
Zimmerman’s (2000) SRL model is organized in three phases: forethought, performance and self-reflection (see Figure 3).

• [선행 사고 단계]에서 학생들은 과제를 분석하고 목표를 설정하고, 목표에 도달하는 방법을 계획하며, 많은 동기부여 신념이 과정에 에너지를 주고 학습 전략의 활성화에 영향을 미친다.
  
• [수행 단계]에서, 학생들은 실제로 과제를 실행하면서, 그들이 어떻게 진행되고 있는지 관찰하고, 그 과제를 끝내기 위해 인지적으로 참여하고 동기를 부여하기 위해 많은 자기 통제 전략을 사용한다.
  
• 마지막으로, [자기 성찰 단계]에서, 학생들은 그들이 어떻게 과제를 수행했는지 평가하며, 그들의 성공 또는 실패에 대한 귀인을 만든다.
• In the forethought phase, the students analyze the task, set goals, plan how to reach them and a number of motivational beliefs energies the process and influence the activation of learning strategies.
• In the performance phase, the students actually execute the task, while they monitor how they are progressing, and use a number of self-control strategies to keep themselves cognitively engaged and motivated to finish the task.
• Finally, in the self-reflection phase, students assess how they have performed the task, making attributions about their success or failure.

이러한 속성은 학생들이 이후의 공연에서 과제에 접근하는 방식에 긍정적인 또는 부정적인 영향을 미칠 수 있는 자기 반응을 생성한다.
These attributions generate self-reactions that can positively or negatively influence how the students approach the task in later performances.

짐머만의 주기적 모델을 뒷받침하는 경험적 증거
mpirical Evidence Supporting Zimmerman’s Cyclical Model

짐머만의 경험적 증거에 대한 개요는 그의 경력 검토에서 찾을 수 있다. 짐머만의 경험적 연구의 특별한 특징은 보다 전형적인 학문적 기술과 함께 운동 기술을 사용한다는 것이다. 짐머만 모델의 다양한 측면을 테스트하기 위해 많은 연구가 수행되었으며, 특히 다단계 및 주기적 위상 모델이 그러하다. 짐머만은 키산타스와 클리어리와 함께 다단계 모델을 테스트하는 작업을 수행했다. 이 네 가지 스터디는 두 가지 유형으로 분류할 수 있습니다.
An overview of Zimmerman’s empirical evidence can be found in his career review (Zimmerman, 2013). A special feature of Zimmerman’s empirical research is the use of athletic skills, along with more typical academic skills. A number of studies have been conducted to test different aspects of Zimmerman’s models (Puustinen and Pulkkinen, 2001; Zimmerman, 2013), especially the Multi-level and the Cyclical phase models. Zimmerman conducted work with Kitsantas and Cleary that tested the Multi-level model (Zimmerman and Kitsantas, 1997, 1999, 2002; Kitsantas et al., 2000). Those four studies can be grouped in two types.

• 첫째, 1997년과 1999년에 발표된 논문은 고등학생과 함께 다트 던지기, 쓰기 두 가지 다른 과제에서 결과 및 과정 목표의 차등적 효과를 연구하여 모형에 대한 지지를 찾았다.
  
• 그리고 둘째, 2000년과 2002년에 발표된 논문은 다트 던지기 및 쓰기 SRL 기술 개발에 있어 서로 다른 유형의 모델을 관찰하는 효과를 연구하였다.
• First, the articles published in 1997 and 1999 studied the differential effect of outcome and process goals with high school students in two different tasks dart throwing and writing, finding support for the model.
• And second, the articles published in 2000 and 2002 studied the effect of observing different types of models in the development of SRL skills in dart throwing and writing.

순환 위상 모델은 일련의 네 가지 연구에서 테스트되었다.
The cyclical phase model has been tested in a series of four studies.

• 첫째, Cleary와 Zimmerman(2001)은 농구에서 전문가, 비전문가, 초보자인 사춘기 소년들이 보여주는 SRL 기술을 연구한 결과, 전문가들이 SRL 동작을 더 많이 수행한 것으로 나타났다.
  
• 둘째, 유사한 연구에서 Kitsantas와 Zimmerman(2002)은 배구의 전문가와 비전문가인 대학생 여성을 비교한 결과, SRL 기술이 서브 기술에서 90%의 차이를 예측하였다.
  
• 셋째, 클리어리 외 연구진(2006)은 50명의 대학생을 농구 자유투로 훈련시켰다: 1상 SRL, 2상 SRL, 3상 SRL, 통제 그룹 연습 전용 및 통제 그룹 연습 없음. 결과는 선형 추세를 보였다: 더 많은 단계가 훈련될수록 참가자들의 점수가 더 좋았다.
  
• 마지막으로, DiBenedetto와 Zimmerman(2010)은 과학 수업 중 51명의 고등학교 3학년생을 대상으로 높은 성취도가 Zimmerman 모델의 하위 프로세스를 더 많이 사용하는 것으로 나타났다.
• First, Cleary and Zimmerman (2001) studied the SRL skills showed by adolescent boys who were experts, non-experts and novices in basketball, finding that experts performed more SRL actions.
• Second, in a similar study, Kitsantas and Zimmerman (2002) compared college women that were experts and non-experts in volleyball, finding that the SRL skills predicted 90% variance in serving skills.
• Third, Cleary et al. (2006) trained 50 college students in basketball free throws organized in five different conditions: one-phase SRL, two-phases SRL, three-phases SRL, control group practice-only and control group no-practice. The results showed a linear trend: the more phases trained the better the participants’ scores.
• Finally, fourth, DiBenedetto and Zimmerman (2010) studied 51 high school seniors during science courses seniors finding that higher achievers showed more use of subprocesses from Zimmerman’s model.

짐머만의 모델에 대한 또 다른 중요한 연구는 베른하르트 슈미트와 동료들이 수행한 연구이다. 이미 언급했듯이, 슈미트는 짐머먼을 기반으로 한 SRL 모델을 개발했고, 쿨(2000) 모델의 영향을 받아 단계와 하위 프로세스의 이름이 변경되었다. 이 이론적 제안은 SRL에서 자기 모니터링의 역할을 크게 강조한다. 또한 Schmitz는 학습 일지의 사용과 시계열 분석으로 알려진 다양한 데이터 분석에 대한 중요한 연구를 개발했다. 그의 주요 결과는 학습 일지의 사용이 모든 SRL 단계를 향상시켜 학생들의 SRL과 성과에 영향을 미치는 효과적인 방법이라는 것이다.
Another important piece of research into Zimmerman’s model is the work performed by Bernhard Schmidt and colleagues. As already mentioned, Schmidt has developed a SRL model based on Zimmerman’s and influenced by Kuhl’s (2000) model with changes in the names of the phases and subprocesses included (Schmitz and Wiese, 2006). This theoretical proposal gives a major emphasis to the role of self-monitoring in SRL (Schmitz et al., 2011). Additionally, Schmitz has developed significant research on how the use of learning diaries and its different data analysis known as time-series analysis. His main results have been that the use of learning diaries enhances all SRL phases being an effective way to impact in students’ SRL and performance.

기기 및 측정 방법
Instruments and Measurement Methods

짐머만의 모델 우산 아래, 5개의 기구와 측정이 개발되었다.
Under Zimmerman’s model umbrella, five instruments and measurements have been developed.

• 첫째, Zimmerman 모델에 존재하는 하위 프로세스는 부분적으로 SRLIS(Self-Regulated Learning Interview Schedule)의 검증 과정에서 발견된 결과에 기초한다. 
  
• 둘째, Zimmerman은 필기 및 다트 던지기 실험 훈련 환경에서 SRL을 평가하는 절차를 개발했다. 
  
• 셋째, Cleary와 Zimmerman, Kitsantas와 Zimmerman, DiBenedetto와 Zimmerman은 순환 단계 모델의 타당성을 평가하기 위해 미세 분석 측정을 개발했다. 
  
• 넷째, Zimmerman은 자기효능감과 자기평가에 대한 자기조절 및 교정조치를 위해 다양한 자기효능감의 측정방법을 개발하였다. 
  
• 그리고 다섯째, Zimmerman과 Martinez-Pons(1986, 1988)가 SRL의 틀에 고정시킨 Magno(2010)는 잘 확립된 두 SRL 도구인 MSLQ와 학습 및 연구 전략 인벤토리(LASSI)에 대한 기능적 상관관계를 분석하는 것으로 검증된 학술 자율규제 척도(A-SRL)를 개발했다. 
• First, the subprocesses present in Zimmerman’s model are partly based on the results found in the validation process of the Self-Regulated Learning Interview Schedule (SRLIS) (Zimmerman and Martinez-Pons, 1986, 1988).
• Second, Zimmerman has developed procedures to assess SRL in experimental training settings for writing and dart throwing (Zimmerman and Kitsantas, 1997, 1999).
• Third, Cleary and Zimmerman (2001, 2012), Kitsantas and Zimmerman (2002), DiBenedetto and Zimmerman (2010) developed microanalytic measures to assess the validity of the Cyclical Phases model.
• Fourth, Zimmerman has developed different measures of self-efficacy to self-regulate (Zimmerman and Kitsantas, 2005, 2007) and calibration measures of self-efficacy and self-evaluation (Zimmerman et al., 2011).
• And, fifth, anchored on the framework of SRL by Zimmerman and Martinez-Pons (1986, 1988), Magno (2010) developed the Academic Self-Regulation Scale (A-SRL) which has been validated analyzing its functional correlation against two well-established SRL instruments the MSLQ and the Learning and Study Strategies Inventory (LASSI) (Magno, 2011).

Boekaerts: 다양한 목표 로드맵(상하/하상)과 감정의 역할
Boekaerts: Different Goal Roadmaps (Top–Down/Bottom–Up) and the Role of Emotions

보에카르트(Boekaerts)의 저작은 SRL 문헌에서 가장 오래된 것 중 하나이며 1980년대 후반으로 거슬러 올라갈 수 있다. 얼마 지나지 않아 그녀는 자신의 첫 SRL 모델을 선보였다. 그녀의 연구는 목표의 역할(예: 학생들이 SRL과 관련하여 다른 유형의 목표를 활성화하는 방법)을 설명하는 데 초점을 맞췄고, 그녀는 동기 부여와 SRL을 평가하기 위해 상황별 측정을 최초로 사용했다. 또한, Boekaerts는 자기 조절과 감정 조절에 관한 임상 심리학 문헌에 대한 방대한 지식을 보여주었다.
The work by Boekaerts is also one of the earliest in the SRL literature and can be traced back to the late 1980s (e.g., Boekaerts, 1988). Shortly after she presented her first SRL model (Boekaerts, 1991). Her work has focused in explaining the role of goals (e.g., how students activate different types of goals in relation to SRL), and she was the first to use situation-specific measures to evaluate motivation and SRL. In addition, Boekaerts has demonstrated a vast knowledge of the clinical psychology literature on self-regulation and emotion regulation (see Boekaerts, 2011).

모델의 역사와 개발
History and Development of the Models

Boekaerts는 SRL의 두 가지 모델을 개발했습니다. 먼저, 그녀는 자체 규제가 다음과 같은 6가지 요소로 구분되는 구조 모델(그림 5)을 개발했습니다.
Boekaerts has developed two models of SRL. First, she developed a structural model (Figure 5) in which self-regulation was divided into six components, which are:

• (1) 도메인 특이적 지식 및 기술,
  
• (2) 인지 전략,
  
• (3) 인지적 자기 조절 전략,
  
• (4) 동기부여의 신념과 마음의 이론,
  
• (5) 동기부여 전략,
  
• (6) 동기부여적인 자기조절 전략
• (1) domain-specific knowledge and skills,
• (2) cognitive strategies,
• (3) cognitive self-regulatory strategies,
• (4) motivational beliefs and theory of mind,
• (5) motivation strategies, and
• (6) motivational self-regulatory strategies (Boekaerts, 1996b).

이것들은 그녀가 당시 고려했던 SRL의 두 가지 기본 메커니즘인 [인지적 및 정서적/동기적 자기 조절]을 중심으로 구성되었다. 이 모델은 주로 다음의 목적으로 사용되어 왔다.
These were organized around, what she then considered to be, the two basic mechanisms of SRL: cognitive and affective/motivational self-regulation. This model has been mainly used

• (a) SRL의 도메인별 구성 요소에 대한 더 많은 통찰력을 얻기 위해,
  
• (b) 교사들을 훈련시키기 위해,
  
• (c) 연구를 위한 새로운 측정 장비를 구축한다.
  
• (d) 개입 프로그램을 설계한다.
• to (a) gain more insight into domain-specific components of SRL,
• to (b) train teachers,
• to (c) construct new measurement instruments for research, and
• to (d) design intervention programs (Boekaerts, M. personal communication to author 08/06/2014).

Figure 5

FIGURE 5. Six-component model of SRL. Adapted from Boekaerts (1996b).

둘째, Boekaerts의 출판물 대부분은 두 번째 SRL 모델, 즉 [적응형 학습 모델]을 공식화하기 위해 설정되었다. 이 모델(그림 6 참조)은 90년대 초에 제시되었습니다. SRL의 역동적 측면을 설명하고, 나중에 [듀얼 프로세싱 자기조절 모델]로 발전했습니다(그림 7). 적응학습모형은 동기부여, 감정, 메타인지, 자기개념, 학습 등 다양한 심리적 틀에서 도출된 결과를 이해하기 위한 이론적 발판을 제공했다. 모델은 두 가지 [병렬 처리 모드]를 설명했습니다.

Second, most of Boekaerts’ publications were set up to formulate a second SRL model, namely, the Adaptable Learning Model. This model (see Figure 6) was presented at the beginning of the 90s (Boekaerts, 1991, 1992). It describes the dynamic aspects of SRL, and later, evolved into the Dual Processing self-regulation model (Figure 7). The Adaptable Learning Model offered a theoretical scaffold for understanding the findings from diverse psychological frameworks, including motivation, emotion, metacognition, self-concept, and learning. The model described two parallel processing modes:

• (a) 숙달 또는 학습 모드 및
  
• (b) 대처 또는 웰빙 모드
  
• (a) a mastery or learning mode and
• (b) a coping or well-being mode.

2000년 자기조절 핸드북의 한 장에서 Boekaerts와 Niemivirta(2000)는 학생들의 행동에 어떤 영향을 미치는지 시각화하기 위해 서로 다른 수치를 사용하여 목표 경로에 대한 새로운 아이디어를 제시했다. 비록 2000년에 보에카어츠는 이미 하향식 이론과 상향식 이론의 비전에 대한 몇 가지 개념을 제시했지만, 2000년 중반이 되어서야 이러한 이론적 통찰이 그녀의 모델에서 명확하게 정의되었다. 2011년 SR의 SRL 핸드북에서 Boekaerts는 [학습 과정 중 자율 규제의 다양한 목적을 지적한 이 모델의 확장 버전]을 제시했다.
In a chapter of the 2000 Handbook of self-regulation, Boekaerts and Niemivirta (2000) presented new ideas on goal paths using different figures to visualize how they influence students’ behavior (see pp. 434–435). Although, in 2000, Boekaerts had already presented some notions on her vision of top–down and bottom–up theory, it was not until mid-2000 that these theoretical insights were clearly defined in her model, which was then renamed as the Dual Processing self-regulation model (Boekaerts and Corno, 2005; Boekaerts and Cascallar, 2006). In the 2011 SRL handbook of SR, Boekaerts presented an extended version of this model, which pointed to the different purposes of self-regulation during the learning process, namely,

• (1) 지식과 기술을 넓히는 것,
  
• (2) 학습 활동에 대한 자신의 헌신을 보호하는 것, 그리고
  
• (3) 자신에 대한 위협과 해를 예방하는 것.
• (1) expanding one’s knowledge and skills,
• (2) protecting one’s commitment to the learning activity, and
• (3) preventing threat and harm to the self.

Boekaerts는 SRL에서 긍정적인 감정과 부정적인 감정이 수행하는 주요 역할을 강조하며, 두 가지 서로 다른 상향식 전략, 즉 [의지적 전략]과 [감정 조절 전략]을 기술하였다(그림 7; Boekaerts, 2011).
Boekaerts emphasized the key role that positive and negative emotions play in SRL, and described two different bottom–up strategies, namely, volitional strategies and emotion regulation strategies (Figure 7; Boekaerts, 2011).

Figure 6

FIGURE 6. Model of adaptable learning. Extracted from the 2000 handbook but cited there as: the original model of adaptable learning. Adapted from Boekaerts (1996a).

Figure 7

FIGURE 7. Dual processing self-regulation model. Adapted from Boekaerts (2011).

Boekaerts의 듀얼 프로세싱 모델
Boekaerts’ Dual Processing Model

[이중 처리 모델](Boekaerts and Cascalar, 2006)에서, 학생들이 어떤 목표 경로를 활성화시킬지 결정하는 데 있어 학생들의 [평가appraisals]가 중요하다. 여기서 목표는 행동을 이끄는 "지식 구조"로 간주된다.

• 예를 들어, 만약 학생들이 그 과제가 그들의 행복에 위협적일 수 있다는 것을 인식한다면, 부정적인 인식과 감정이 촉발된다. 그런 다음 자아를 손상으로부터 보호하기 위한 전략이 지시되고, 이에 따라 학생들은 웰빙의 길로 나아간다.
• 반면에, 과제가 학생들의 목표와 요구에 부합한다면, 그들은 그들의 역량을 증폭시키고 긍정적인 인식과 감정을 유발하며, 이에 따라 숙달/성장의 길로 나아가는 것에 관심을 가질 것이다.

Boekaerts(2011)는 또한 [숙달/성장 경로]에서 과제를 시작한 학생들이 성공하지 못할 수 있다는 단서를 발견하면, [웰빙 경로]로 이동할 수 있다고 설명한다.
In the Dual Processing model (Boekaerts and Cascallar, 2006), the appraisals made by the students are crucial to determine which goal pathway the students will activate. Here, goals are viewed as the “knowledge structures” that guide behavior.

• For example, if students perceive that the task could be threatening to their well-being, negative cognitions and emotions are triggered. Strategies are then directed to protect the ego from damage, and thereby, students move onto a well-being pathway.
• On the other hand, if the task is congruent with the students’ goals and needs, they will be interested in amplifying their competence, triggering positive cognitions and emotions, and thereby, moving onto the mastery/growth pathway.

 Boekaerts (2011) also explains that students who have started a task in the mastery/growth pathway may move to the well-being pathway if they detect cues that they might not be successful.

Boekaerts (2011)에 따르면, 자기조절의 목적은 세 가지가 있다.
According to Boekaerts (2011), there are three different purposes for self-regulation:

(a) 지식 및 기술 확장…
(b) 자신의 행복이 합리적인 범위 내에서 유지되도록 자신에 대한 위협과 자원 손실을 방지한다.
(c) 웰빙 경로에서 마스터 경로로 주의를 재루팅하는 활동을 사용하여 자신의 헌신을 보호합니다.
(a) expanding knowledge and skills…
(b) preventing threat to the self and loss of resources so that one’s well-being is kept within reasonable bounds…and
(c) protecting one’s commitments by using activities that re-route attention from the well-being pathway to the mastery pathway (pp. 410–411).

 

• 첫 번째 목적은 그녀가 "톱 다운"이라고 부른 것인데, 과제 목표의 추구는 학생들의 가치, 요구, 그리고 개인적인 목표(마스터리/성장 경로)에 의해 추진되기 때문이다.
  
• 두 번째 목적은 "바텀 업"이라고 불리는데, 그 전략은 자아가 손상되는 것을 막기 위해 노력하고, 학생들은 과제 목표와 개인적인 목표 사이에 불일치를 경험할 수 있다.
  
• 세 번째 목적은 학생들이 자신의 전략을 웰빙에서 숙달/성장 경로로 전환하려고 할 때 발생하는데, 이는 외부(예: 교사 또는 동료의 압력) 또는 내부(예: 자기결정적 생각)의 힘을 통해 발생할 수 있다.
• The first is what she called “top–down,” as the pursuit of task goals is driven by the students’ values, needs and personal goals (mastery/growth pathway).
• The second purpose is called “bottom–up,” as the strategies try to prevent the self from being damaged (well-being pathway), and students may experience a mismatch between the task goals and their personal goals.
• The third purpose occurs when students try to redirect their strategies from the well-being to the mastery/growth pathway, which may happen via external (e.g., teacher or peer pressure) or internal (e.g., self-consequating thoughts) forces.

따라서 학생들이 [부정적인 감정을 경험할 때, 웰빙 경로를 활성화하고, 상향식 전략을 사용]하기 때문에 보에카르트 모형에서 감정은 필수적이다. 이러한 관심에 따라, Boekaerts는 다양한 감정 조절 전략을 심층적으로 연구했다.
Therefore, emotions are essential in Boekaerts’ model, because when students experience negative emotions, they will activate the well-being pathway and use bottom–up strategies. Pursuant to this interest, Boekaerts has studied, in depth, the different emotion regulation strategies (see Boekaerts, 2011).

이중 처리 모델을 뒷받침하는 경험적 증거
Empirical Evidence Supporting the Dual Processing Model

대부분의 경험적 지원은 Boekaerts와 그녀의 박사과정 학생들이 온라인 동기 설문지(OMQ)와 기타 구체적인 조치를 사용하여 제공했습니다. 적응형 학습 모델에 대한 그들의 연구는 그림 7의 모델의 위쪽 절반에 집중되었다. 다른 측정 도구를 사용하여 네 가지 주요 연구 영역을 식별할 수 있습니다.
Most of the empirical support was provided by Boekaerts and her Ph.D. students using the On-line Motivation Questionnaire (OMQ) – next section for more information- and other specific measures. Their work on the Model of Adaptable Learning concentrated on the top half of the model in Figure 7. Four main areas of research can be identified using different measurement tools.

• 첫째, 시거와 보에카르트(Seegers)는 인지적 평가의 다양한 측면과 그들이 전향적, 예상적 긍정 및 부정적 감정과 학습 의도를 어떻게 결정하는지 연구하였다. 그들은 활성화된 평가의 유형에서 성별 차이를 발견했다. 또 다른 논문에서 Boekaerts(1999)는 학습 활동에 대한 학생들의 해석에 대한 이러한 과제별 지표가 능력에 대한 자기개념, 숙달 및 수행 목표의 활성화, 영역에 대한 관심과 같은 영역 척도보다 학습의도의 차이를 더 많이 설명한다는 것을 입증했다.
• First, Seegers and Boekaerts (1993, 1996) studied different aspects of cognitive appraisals and how they determine prospective, anticipatory positive and negative emotions and learning intentions; they found gender differences in the types of appraisals activated. In another publication, Boekaerts (1999) demonstrated that these task specific indices of the students’ interpretations of the learning activity explain more of the variance in learning intention than domain measures, such as self-concept of ability, activation of mastery and performance goals, and interest in the domain.
• 둘째, OMQ를 이용하여 학습의도에 대한 전향적 인식과 감정의 영향을 연구하였다. 확인 요인 분석 결과, 시험된 모형의 내부 구조는 학문적 과제에 대해 불변성이었고 또한 반년 동안 안정적인 것으로 보였기 때문에, 8개의 전제 요인 중 7개가 경험적으로 구별될 수 있었다.
• Second, the effect of prospective cognitions and emotions on learning intention was also studied using the OMQ (Boekaerts et al., 1998; Crombach et al., 2003); a confirmatory factor analysis revealed that seven of the eight presupposed factors could be distinguished empirically, as the internal structure of the tested model was invariant over the academic tasks and also seemed stable over a half-year period.
• 셋째, 잠재인식과 감정의 성별 차이를 OMQ와 40초마다 단어 문제를 수행하면서 학생들의 자신감 감정을 측정하는 신뢰와 의심 척도를 이용하여 연구하였다. 남학생과 여학생은 수학 문제, 특히 단어 문제에 다르게 참여하는 것으로 밝혀졌다. 남학생들은 여학생들보다 더 높은 자신감, 더 많은 일을 좋아하고, 더 긍정적인 감정과 더 많은 노력을 투자하려는 의지를 표현했다. 신뢰와 의심 척도를 사용한 Vermeer 외 연구진(2001)은 여학생들이 기본적으로 수학 문제를 푸는 것을 수학적 규칙을 적용하는 것으로 본다는 결론을 도출했다.
• Third, gender differences in prospective cognitions and emotions were studied using the OMQ and the Confidence and Doubt scale -which measures students’ feelings of confidence every 40 s while they are performing word problems-, (Boekaerts, 1994; Boekaerts et al., 1995; Vermeer et al., 2001). It was found that boys and girls attend differently to math problems, especially word problems. Boys expressed higher confidence, more liking for the tasks, more positive emotions and more willingness to invest effort than girls. Vermeer et al. (2001) using the Confidence and Doubt scale, led to the conclusion that girls view solving math problems basically as applying mathematical rules.
• 넷째, 메타인지적 지식을 쌓고 심층처리를 사용할 수 있는 기회를 창출하는 데 중점을 둔 네덜란드 중등직업학교에 대한 여러 개입이 수행되었다. 이 개입은 연구 초기에 이미 심층 처리 전략에 익숙하고 사용된 학생들에게 가장 잘 효과가 있는 것으로 나타났다.
• Fourth, several interventions in Dutch secondary vocational schools were conducted that focused on building up metacognitive knowledge and creating opportunities to use deep-level processing (Rozendaal et al., 2003; Boekaerts and Rozendaal, 2006). It was found that the intervention worked best for students who were already familiar with (and used) deep-level processing strategies at the beginning of the study.

Boekaerts는 또한 듀얼 프로세싱 모델과 학생들의 결과 평가, 과제 후 보고된 노력 및 특성(모델의 하단 부분)을 결정하는 요인에 대한 연구를 수행했습니다. 여기에는 두 가지 주요 연구 라인이 있습니다.

• 첫째, Boekaerts(2007)는 구조방정식 모형을 사용하여 학생의 결과평가에 대한 역량과 가치평가의 영향을 보다 면밀히 살펴보고 보고하였으며, 과제 중 긍정정서와 부정정서가 이러한 결과변수에 미치는 영향을 탐색하였다. 그녀는 수학 숙제를 한 후 노력을 기울였다고 보고한 학생들이 처음에는 숙제를 할 수 있는 능력이 있다고 보고했고, 이것은 그 과제 동안 긍정적인 감정을 낳았다는 것을 발견했다. 처음에 작업을 평가하면 보고된 작업도 상당히 증가했습니다. 추가연구에서 숙제를 한 후 결과평가는 역량과 가치평가 모두에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다.
• 두 번째 작업 라인은 Neural Network Methodology(동물의 중추신경계, 보다 구체적으로 생물학적 신경망에서 영감을 받은 통계적 학습 모델 계열)를 사용하여 학생들의 작문 수행 품질(저조/중조/고성능 그룹)을 특성에 기초하여 예측할 수 있는지 여부를 조사하였다. (OMQ를 기반으로 특별히 설계된 소프트웨어 프로그램으로 측정) SR 시스템의. 신경망은 56개의 예측 변수를 기반으로 어떤 학생이 저학력, 중학력, 고학력 그룹에 속할지를 높은 정확도(범위 94와 100%)로 예측할 수 있는 것으로 나타났다.

Boekaerts has also conducted research on the Dual Processing model and the factors that determine students’ outcome assessments, their reported effort after a task, and their attributions (bottom part of the model). There are two main lines of research here.

• First, using structural equation models, Boekaerts (2007) looked more closely at the effect of competence and value appraisals on the students’ outcome assessments and reported effort; she also explored the influence that positive and negative emotions during a task have on these outcome variables. She found that students who reported that they had invested effort after doing their mathematics homework, had initially reported that they were competent to do their homework tasks, which produced positive emotions during the task. Valuing a task initially also substantially increased the reported effort. In further research (Boekaerts et al., 2003; Boekaerts, 2007), it was found that outcome assessments after doing homework were positively influenced by both competence and value appraisals.
• The second line of work, using Neural Network Methodology (family of statistical learning models inspired by the central nervous systems of animals, more specifically biological neural networks) it was examined whether the quality of students’ writing performance (poor/mid/high performance group) could be predicted on the basis of characteristics of the SR system (measured with a specially designed software program based on the OMQ) (Cascallar et al., 2006; Boekaerts and Rozendaal, 2007). It was found that neural networks could predict with high accuracy (ranging 94 and 100%) which students would be in the poor, mid, or high performance groups, based on 56 predictors.

기기 및 측정 방법
Instruments and Measurement Methods

Boekaerts는 SRL의 측정에 대한 여러 성찰문(가장 잘 알려진 Boekaerts and Corno, 2005)을 작성했으며, 네 가지 도구와 평가 방법의 작성에 참여했다.
Boekaerts has written a number of reflection papers about the measurement of SRL (the most known Boekaerts and Corno, 2005), and has participated in the creation of four instruments and assessment methods.

• 먼저, 그녀는 "구체적인 상황에서 학습하는 민감성"을 측정하는 OMQ(Boekaerts, 1999)를 개발했다. 두 부분으로 구성되어 있습니다.
  First, she developed the OMQ (Boekaerts, 1999), which measures the “sensitivity to learn in concrete situations.” It is composed of two parts:
  • (a) 학생들은 그들의 감정, 생각, 그리고 그들이 구체적인 과제에 소비하고 싶은 노력을 스스로 보고한다.
    
  • (b) 과제 후에, 학생들은 그들이 어떻게 느끼는지와 그들의 속성을 보고한다.
  • OMQ를 사용한 그녀의 SRL 모델의 검증은 Boekaerts(2002)에서 확인할 수 있다.
  • (a) students self-report their feelings, thoughts and the effort they want to expend on a concrete task, and
  • (b) after the task, the students report how they feel and their attributions.
  • The validation of her SRL model with the OMQ can be found in Boekaerts (2002).
• 둘째, 그녀는 인터랙티브 러닝 그룹 시스템(ILGS) 혁신이라고 불리는 SRL 원칙을 기반으로 네덜란드의 중등학교를 위한 교육 설계를 만들었습니다.
  
• 셋째, Boekaerts는 앞서 설명한 학생들의 동기부여를 기록하는 도구를 개발했습니다.
  
• 넷째, 그녀는 그러한 모델에서 높은 예측력을 찾기 위해 SRL을 위한 신경망의 구현에서 다른 학자들과 협력했다.
• Second, she created an instructional design for secondary vocational schools in the Netherlands based on SRL principles that was called the Interactive Learning Group System (ILGS) innovation (Boekaerts, 1997; Boekaerts and Minnaert, 2003).
• Third, Boekaerts developed an instrument to record student motivation: the Confidence and Doubt Scale (Vermeer et al., 2001) – explained earlier.
• And, fourth, she has collaborated with other scholars in the implementation of neural networks for SRL finding high predictive power in such models (e.g., Cascallar et al., 2006).

Winne과 Hadwin: 메타인지적 관점에서 SRL 탐색
Winne and Hadwin: Exploring SRL from a Metacognitive Perspective

Winne과 Hadwin의 SRL 모델은, SRL의 목표 주도 특성과 동기 부여에 대한 자기 규제 행동의 영향을 주장하면서, 자기 조절 학생이란, 주로 [(메타) 인지 전략을 사용하는 모니터링을 통하여, 자신의 학습을 능동적으로 관리하는 강한 메타인지 관점을 가진 사람]으로 인식하였다. 특히 컴퓨터 지원 학습 설정을 구현하는 연구에서 널리 사용되는 모델이다(Panadero et al., 2015b).
Winne and Hadwin’s model of SRL has a strong metacognitive perspective that recognizes self-regulated students as active and managing their own learning via monitoring and the use of, mainly, (meta)cognitive strategies (Winne, 1995, 1996, 1997; Winne and Hadwin, 1998) while asserting the goal driven nature of SRL and the effects of self-regulatory actions on motivation (Winne and Hadwin, 2008). It has been a widely used model, especially in research implementing computer supported learning settings (Panadero et al., 2015b).

모델의 역사와 개발
History and Development of the Model

Winne과 Hadwin의 모델은 정보처리이론의 영향을 강하게 받아 Efklides를 제외한 다른 SRL 모델보다 SRL의 [인지적 측면과 메타인지적 측면]을 더 자세히 탐구한다.

• 필 윈의 초기 아이디어 중 일부는 SRL을 정보 처리와 정보 처리의 융합으로 개념화한 것으로 거슬러 올라갈 수 있으며, 버틀러와 윈은 피드백과 SRL에 대한 이론적 검토에서 내부 피드백의 개념이 주요 역할을 하며 모델의 첫 버전이 제시되었다. (버틀러와 윈의 그림 1, 1995).
• 또한, 그들은 목표가 취할 수 있는 다양한 프로파일과 목표 목표와 현재 작업 모니터링 상태 사이의 불일치를 탐구하는 두 번째 그림을 제시하였다(Butler and Winne의 그림 2, 1995).

Winne and Hadwin’s model is strongly influenced by the Information Processing Theory (Winne, 2001; Greene and Azevedo, 2007), exploring the cognitive and metacognitive aspects of SRL in more detail than the other SRL models with the exception of Efklides’.

• Some of Phil Winne earliest ideas that led to the model can be traced to his conceptualization of SRL as a fusion of information processing and information processed (Winne, 1995) and Butler and Winne (1995) in their theoretical review of feedback and SRL, in which the concept of internal feedback had a major role and the first version of the model was presented (Figure 1 in Butler and Winne, 1995).
• Additionally, they presented a second figure in which they explored the different profiles a goal can take and the discrepancy between the goal aims and the current state of work monitoring (Figure 2 in Butler and Winne, 1995).

 

• 1996년 Winne은 SRL의 차이를 설명하는 메타인지적 측면에 대한 반영과 함께 방금 언급한 두 수치가 하나로 융합된 자신의 모델의 업데이트된 버전(그림 8)을 제시했다.
  
• 1997년에 그는 COPES 대본 아이디어를 제시했다.
  
• 마침내 1998년에 COPES에 대한 더 자세한 내용과 더 명확한 프레젠테이션을 포함한 그의 모델의 새로운 버전이 출시되었다(그림 9).
• In 1996, Winne presented an updated version of his model (Figure 8) in which the two just mentioned figures were fused into one, along with a reflection about the metacognitive aspects that explains the differences in SRL (Winne, 1996).
• In 1997, he presented the COPES script ideas -see next section- (Winne, 1997).
• Finally, in 1998, a new version of his model was released (Figure 9) including more details and a clearer presentation of COPES (Winne and Hadwin, 1998).

모델을 참조할 때 인용되는 것은 일반적으로 후자의 작업이다: Winne의 모델 대신 Winne과 Hadwin. 이 교호는 현재 SRL 커뮤니티와의 일관성을 유지하기 위해 이 검토에서도 사용되지만, 모델이 이전 연구에서 처음 제시되었다는 것을 명심하는 것이 중요하다(Winne, 1996, 1997). 또한, 이 두 저자는 일상적으로 협력하면서 2011년 SRL 핸드북의 다른 장에서 알 수 있듯이 SRL 연구 내에서 다른 경로를 따라왔다. Winne은 자신의 gStudy 및 nStudy(Winne et al., 2010)와 같은 모델의 인지적 측면을 계속 검토해왔다. 또한, 그는 프로세스를 보여주는 figure는 그대로이지만, 모델에 대한 사소한 개선 작업을 수행했습니다. Hadwin은 모델의 경험적 증거에서 협업을 계속하는 동안 협업 학습 환경에서 상황, 상황 및 동기 SRL 측면에 추가로 초점을 맞추었다. 이 작업 라인은 Järvelä 및 Miller와 협력하여 사회적 공유 규제 학습(SSRL) 모델을 제작했다. 이 섹션에서는 Hadwin의 작품이 자체 섹션을 가질 것이기 때문에 Winne의 작품에 대해 더 자세히 살펴볼 것이다.
It is usually the latter work that is cited when the model is referenced: Winne and Hadwin instead of Winne’s model. That denomination is also used in this review for now onward to keep the consistency with the SRL community, but it is important to keep in mind that the model was firstly presented in previous work (Winne, 1996, 1997). Additionally, these two authors, while collaborating in usual basis, have followed different paths within SRL research as signaled by different chapters in the 2011 SRL handbook (Hadwin et al., 2011; Winne, 2011). Winne has continue examining (meta)cognitive aspects of the model, such as his work on gStudy and nStudy (Winne et al., 2010). Furthermore, he performed minor enhancements to the model although the figure that illustrates the process remains the same (Winne, 2011). Hadwin, while continuing collaborating in the empirical evidence of the model (Winne et al., 2010; Winne and Hadwin, 2013) has additionally focused on the situational, contextual and motivational SRL aspects in collaborative learning settings. This line of work has produced the model of Socially Shared Regulated Learning (SSRL) in collaboration with Järvelä and Miller (see Hadwin, Järvelä, and Miller: SRL in the Context of Collaborative Learning). This present section will explore in more detail the work by Winne as the one by Hadwin will have its own section.

Figure 8

FIGURE 8. First version of Winne’s SRL model. Adapted from Winne (1996).

Figure 9

FIGURE 9. Current version of Winne’s SRL model. Adapted from Winne and Hadwin (1998).

윈과 해드윈의 SRL 모델
Winne and Hadwin’s Model of SRL

윈과 해드윈의 모드에 따르면, 학습은 개방적이고 재귀적이며 피드백 루프에서 이해되는 4개의 연결된 단계에서 SRL에 의해 작동된다. 다음 4단계는 다음과 같습니다(그림 9).
According to Winne and Hadwin’s model (e.g., Winne, 2011), studying is powered by SRL across four linked phases that are open and recursive and are comprehended in a feedback loop. These four phases are (Figure 9):

• (a) 과제 정의: 학생은 수행할 과제에 대한 이해를 구한다.
  
• (b) 목표 설정 및 계획: 학생들은 목표를 달성하기 위한 목표와 계획을 생성합니다.
  
• (c) 학습 전술 및 전략 실행: 이러한 목표에 도달하는 데 필요한 조치의 사용.
  
• (d) 메타인지적으로 적응하는 공부: 주요 과정이 완료되고 학생이 미래에 대한 동기, 신념 및 전략에 장기적인 변화를 만들기로 결정한 후에 발생합니다.
• (a) task definition: the students generate an understanding of the task to be performed;
• (b) goal setting and planning: the students generate goals and a plan to achieve them;
• (c) enacting study tactics and strategies: the use of the actions needed to reach those goals; and
• (d) metacognitively adapting studying: occurs once the main processes are completed and the student decides to make long-term changes in her motivations, beliefs and strategies for the future.

Winne은 특히 실수가 발생한 이후의 단계에서 실수가 감지될 수 있다고 강조한다.
Winne especially emphasizes that mistakes can be detected in a posterior phase to the one in which they occurred.

또한 SRL은 앞서 언급한 4단계로 수행될 수 있는 5가지 작업 측면을 구현합니다. 이러한 다섯 가지 측면은 Winne(1997)에서 처음으로 사용된 COPES 약어(즉, Carla COPES와 산술 워크시트를 함께 사용)를 사용하여 식별된다. 의 약자이다

Additionally, SRL deploys five different facets of tasks that can take place in the four phases just mentioned (Winne and Hadwin, 1998). These five facets are identified using the COPES acronym, that was used for the first time in Winne (1997) -i.e., Carla COPES with an arithmetic worksheet- (p. 399). It stands for

• (a) 조건: 개인이 사용할 수 있는 자원과 작업 또는 환경에 내재된 제약(예: 상황, 시간)
  
• (b) 운영: 학생이 SMART(검색, 모니터링, 조립, 리허설 및 번역)라고 하는 인지 프로세스, 전술 및 전략(예: 과제 수행 방법 계획)
  
• (c) 제품: 운영으로 생성된 정보(예: 새로운 지식);
  
• (d) 평가: 학생이 내부적으로 생성하거나 외부 출처에서 제공하는 제품과 표준 간의 적합성에 대한 피드백(예: 교사 또는 동료 피드백)
  
• (e) 표준: 제품을 모니터링하는 기준(Winne and Hadwin, 1998; Greene and Azevedo, 2007) (예: 평가 기준)
• (a) Conditions: resources available to a person and the constrains inherent to a task or environment (e.g., context, time);
• (b) Operations: the cognitive processes, tactics and strategies used by the student that are referred to as SMART -Searching, Monitoring, Assembling, Rehearsing and Translating- (Winne, 2001) (e.g., planning how to perform a task);
• (c) Products: the information created by operations (e.g., new knowledge);
• (d) Evaluations: feedback about the fit between products and standards that are either generated internally by the student or provided by external sources (e.g., teacher or peer feedback); and
• (e) Standards: criteria against which products are monitored (definitions taken from Winne and Hadwin, 1998; Greene and Azevedo, 2007) (e.g., assessment criteria).

또한 Winne(2011) 모델은 과제를 계획, 수행 및 평가하는 동안 학생들의 인지적 처리가 어떻게 작동하는지 자세히 설명한다. 중요한 측면은 자체 평가 연구와 일치하는 측면을 설정, 모니터링 및 평가하기 위해 기준과 표준을 사용하는 것이다. 이 모델은 학생들이 표준과 비교하여 활동을 지속적으로 모니터링하고 과제를 수행하기 위해 전술을 사용하는 방법을 설명합니다. 한 가지 두드러진 특징은, model figure에는 감정에 대한 언급이 없고 동기 부여에 대한 암시만 있다는 것이다. 그럼에도 불구하고 Winne과 Hadwin은 SRL이 본질적으로 목표 지향적이며 Pintrich(2003)와 Wolters(2003)의 동기 조절에 대한 연구와 자신의 모델 간의 연결을 구축했다는 데 동의한다(Winne and Hadwin, 2008).
Furthermore, Winne (2011) model explains in detail how students’ cognitive processing operates while planning, performing and evaluating a task. A crucial aspect is the use of criteria and standards to set goals, monitor and evaluate, aspects which are aligned with self-assessment research (Andrade, 2010; Panadero and Alonso-Tapia, 2013). The model describes how students constantly monitor their activities against standards and use tactics to perform tasks (Winne and Hadwin, 1998). One salient feature is that, in the model figure there is no reference to emotions, and there is only an allusion to motivation. Regardless of this Winne and Hadwin also agrees that SRL is goal-driven in nature and has built connections between his model and research by Pintrich (2003) and Wolters (2003) on regulation of motivation (Winne and Hadwin, 2008).

Winne과 Hadwin의 SRL 모델을 뒷받침하는 경험적 증거
Empirical Evidence Supporting Winne and Hadwin’s SRL Model

그린과 아제베도(2007)는 모델에 대한 경험적 증거를 검토했다. 이론적 검토로 제시했지만, '경험적 문헌에 대한 포괄적인 검토'를 수행하지 않았기 때문에 모델에 대한 실증적 지원을 제공하는 설득력 있는 연구(113)를 검토하였다. 검토는 모델에서 고려된 모든 측면을 다루었고 연구의 초기 범위를 벗어났을 수 있는 추론을 했다(예: 원래 모델에서 명시적으로 언급되지 않은 감정에 대한 섹션을 포함). 결론에서, 그들은 모델의 미래 연구 가능성을 언급하고 추가적인 설명이 필요한 네 가지 과제를 지적했다.

Greene and Azevedo (2007) reviewed the empirical evidence for the model. Although they presented it as a theoretical review, due to the fact that they did not perform a “comprehensive review of the empirical literature” (p. 338), they reviewed a compelling number of studies (113) that provide empirical support for the model. The review covered all the aspects considered in the model, and made inferences that may have been beyond the initial scope of the work (e.g., they included a section for emotion, which is not explicitly mentioned in the original model). In their conclusions, they stated the model’s potential for future research and pointed out four challenges that needed additional clarification.

• 첫째, 4단계 및 외부 평가, 특히 학생들의 SRL의 장기적인 변화와 4단계 작동 방식에 대한 더 많은 세부 사항(예: SRL 활동의 산물로서의 조건 역할 설명)을 명확히 한다.
  
• 둘째, 그들은 Wonne과 Hadwin의 모델이 연결 구축을 위한 참고 자료로 Wolters(2003)를 사용하여 동기부여의 규정을 통합할 것을 요구했다.
  
• 셋째, Greene과 Azevedo는 SRL 기술이 평생 동안 어떻게 발전하는지에 대한 토론을 권고했다.
  
• 그리고 넷째, 학생 특성(예: 학습장애)이 SRL에 어떤 영향을 미칠 수 있는지 고려하기 위해 전화를 걸었다.
• First, phase four and external evaluations, especially clarifying long-term changes in the students’ SRL and more details on how phase four works (e.g., describing the role of conditions as products of the SRL activity).
• Second, they made a call for Winne and Hadwin’s model to incorporate the regulation of motivation, using Wolters (2003) as a reference to build the connection.
• Third, Greene and Azevedo recommended a discussion of how SRL skills develop over the life span.
• And, fourth, they made a call to consider how student characteristics (e.g., learning disabilities) might impact SRL.

이후 몇 년간 윈 교수팀은 학생들의 SRL을 측정하면서 동시에 발판을 만드는 컴퓨터로 연구를 바탕으로 모델에 대한 확실한 경험적 증거를 수집할 수 있는 기반을 구축해 왔다. 이러한 내용은 다음 절에서 설명합니다. 또한 Winne은 데이터 마이닝 및 학습 분석과 SRL에 대한 적용 가능성을 모색하고 있습니다.
In the later years, Winne and his team have been building a basis for gathering solid empirical evidence on the model based on the work with computers that scaffold students’ SRL while measuring it at the same time (Panadero et al., 2015b). These will be described in the next section. Additionally, Winne has also been exploring the potential of data mining and learning analytics and their application to SRL (e.g., Winne and Baker, 2013).

기기 및 측정 방법
Instruments and Measurement Methods

Winne과 Hadwin의 모델을 기반으로 한 고전적인 측정 기구는 구축되지 않았지만, 모델을 이론적 프레임워크로 사용하여 SRL의 흔적을 측정하는 비계 도구들이 많이 있다. 그들은 추적 및 로그 데이터를 위해 학생들의 활동을 기록하는 동안 SRL의 사용이 발판화되는 컴퓨터 지원 학습 환경인 nStudy와 gStudy를 개발했다. 또한 Winne의 이전 작업을 통해 SRL 연구에 가져온 추적 데이터는 SRL의 시간적 및 순차적 분석에 대한 새로운 기회를 열어주었으며, 이는 해당 분야에 대한 유망한 새로운 통찰력을 보여주고 있다. 또한 Winne은 SRL 측정에 대한 중요한 성찰문을 썼다.

• Winne과 Perry(2000)에서는 "즉시" 또는 "온라인" SRL 측정의 중요성을 강조하고 SRL 측정에 대한 새로운 접근 방식을 열었다.
• Winne et al(2011)에서는 추적 데이터를 사용한 SRL 방법을 검토하였다.
  
  

No classical measurement instruments have been constructed based on Winne and Hadwin’s model, but there are a number of scaffolding tools that measure traces of SRL using the model as theoretical framework (e.g., Winne et al., 2010). They have developed nStudy and gStudy, which are computer-supported learning environments in which the use of SRL is scaffolded while students’ activities are recorded for trace and log data (Winne et al., 2010; Winne and Hadwin, 2013). Additionally, trace data which was brought to SRL research via Winne’s earlier work (Winne, 1982; Winne and Perry, 2000) has opened up new opportunities for the temporal and sequential analysis of SRL which is showing promising new insights for the field (Azevedo et al., 2010; Malmberg et al., 2013). Furthermore, Winne has written important reflection papers on SRL measurement, especially

• in Winne and Perry (2000) which emphasized the importance of “on-the-fly” or “online” SRL measures and opened up new approaches to the measurement of SRL (Panadero et al., 2015b); and
• in Winne et al. (2011) which reviews the SRL methods using trace data.

Pintrich:SRL에서 동기 부여의 역할을 강조하고 분야의 토대를 구축함
Pintrich: Grounding the Field and Emphasizing the Role of Motivation in SRL

Pintrich의 연구는 SRL 개념 프레임워크를 명확히 하는 데 큰 기여를 했고, SRL과 동기 부여의 관계에 대한 중요한 경험적 연구를 수행했으며, 그의 설문지 MSLQ-가 계속해서 널리 사용되고 있기 때문에 현장에서 계속 중요하다.
Pintrich’s work continues to be important in the field as he made a major contribution toward clarifying the SRL conceptual framework (e.g., Pintrich and de Groot, 1990), he conducted crucial empirical work on the relationship of SRL and motivation (Pintrich et al., 1993a), and his questionnaire -MSLQ- (Pintrich et al., 1993b) continues to be widely used (Schunk, 2005; Moos and Ringdal, 2012).

역사와 모델 개발.
History and Development of the Model

Pintrich는 SRL과 동기부여의 관계를 경험적으로, 이론적으로, 그리고 동기부여와 인지 사이의 연관성 부족을 최초로 분석한 사람 중 하나이다(Pintrich, 2000). 또한 이후 메타인지와 자율규제의 차이를 강조하고 명확히 했으며 SRL의 추가 탐구가 필요한 영역을 지적했다. 모델 자체의 관점에서, SRL의 첫 번째 핸드북에 제시된 것 중 하나의 버전만 있다.
Pintrich was one of the first to analyze the relationship between SRL and motivation empirically (Pintrich and de Groot, 1990), theoretically (Pintrich, 2000), and the lack of connections between motivation and cognition (Pintrich et al., 1993a). Further, he later emphasized and clarified the differences between metacognition and self-regulation (Pintrich et al., 2000) and pointed out the areas of SRL that needed further exploration (Pintrich, 1999). In terms of the model itself, there is only one version of it, the one presented in the first handbook of SRL (Pintrich, 2000).

Pintrich의 Serial통과 번호 모델
Pintrich’s SRL Model

Pintrich(2000년)모델에 따르면, SRL 4단계는 다음과 같다.
According to Pintrich (2000) model, SRL is compounded by four phases:

• (1)Forethought, 계획 및 활성화;.
  
• (2)모니터링;
  
• (3)제어;
  
• (4)반응과 반영
• (1) Forethought, planning and activation;
• (2) Monitoring;
• (3) Control; and
• (4) Reaction and reflection.

그들은 각각의 규제를 위한 4개의 다른 지역:인지, motivation/affect, 행동, 컨텍스트다. 단계 지역의 조합은 SRL 프로세스에서 상당한 수의(예:사전 콘텐츠 지식 활성화 효능 판단, 행동의 self-observations)(그림 10)를 포함한 종합 사진을 제공한다. 게다가, Pintrich(2000년)는 어떻게 SRL의 서로 다른 components/areas가 서로 다른 단계에 deploy되는지 아주 상세하게 설명했다. 다음으로 서로 다른 영역이 어떻게 개념화되었는지를 간략하게 설명하겠습니다.

• 첫 번째 영역인 [인지]의 조절 측면에서 핀트리히는 학습의 판단과 아는 느낌과 같은 메타인지 연구를 통합하였다. 이 통합은 Pintrich's에 대한 인식이 얼마나 중요한지를 강조한다.
• 두 번째 영역인 [동기 부여와 감정]의 조절에 대해 핀트리히는 자신의 경험적 연구에 기초하여 동기 부여와 영향이 학생들에 의해 조절될 수 있다고 설명했다. 3년 후, Wolters (2003)는 더 많은 경험적 증거를 찾는 작업을 계속했다.
• 세 번째 영역인 [행동] 조절은 반두라(1977년, 1986년, 1997년)의 연구와 짐머먼(1989년)의 트라이아딕 모델을 기반으로 한다. 이 영역에서 핀트리히는 "자신의 겉으로 보이는 행동을 통제하려는 개인의 시도"를 통합했다. 여기서 분석된 다른 SRL 모델은 그러한 영역을 이해하는 것이 없으므로, 이러한 의미에서 Pintrich의 모델을 독특하게 만든다.
• 네 번째 영역, 핀트리치가 포함시킨 [맥락] 조절은 학생들이 "학습 맥락을 모니터링, 제어 및 규제"하려는 SRL의 측면을 다루기 때문에 포함된다.

Each of them has four different areas for regulation: cognition, motivation/affect, behavior and context. That combination of phases and areas offers a comprehensive picture that includes a significant number of SRL processes (e.g., prior content knowledge activation, efficacy judgments, self-observations of behavior) (see Figure 10). Furthermore, in that chapter, Pintrich (2000) explained in great detail how the different SRL components/areas for regulation are deployed in the different phases. Next how the different areas were conceptualized will be shortly presented.

• First, in terms of regulation of cognition, Pintrich incorporated metacognitive research such as judgments of learning and feelings of knowing. This incorporation emphasizes how important is cognition for Pintrich’s.
• Regarding the second area, regulation of motivation and affect, Pintrich explained that motivation and affect could be regulated by the students based on his own empirical work (Pintrich et al., 1993a; Pintrich, 2004). Three years later, Wolters (2003) continued this line of work finding more empirical evidence.
• The third area, regulation of behavior, is based on the work by Bandura (1977, 1986, 1997) and the Triadic model by Zimmerman (1989). In this area Pintrich incorporated the “individual’s attempts to control their own overt behavior” (Pintrich, 2000, p. 466). There is no other SRL model analyzed here that comprehends such area, making Pintrich’s in this sense unique.
• And, fourth area, the regulation of context which Pintrich included because it addresses those aspects of SRL in which the students attempt to “monitor, control and regulate the (learning) context” (p. 469).

Figure 10

FIGURE 10. Pintrich’s SRL model. Adapted from Pintrich (2000).

Pintrich의 SRL 모델을 뒷받침하는 경험적 증거
Empirical Evidence Supporting Pintrich’s SRL Model

Pintrich의 모델 검증을 직접적으로 다루는 경험적 증거는 없다. 그러나 Pintrich가 SRL 모델을 기반으로 한 초기 경험적 연구인 설문지인 MSLQ의 검증에 대한 경험적 데이터가 있다. 해당 계측기는 다음 섹션에서 분석됩니다. 추가적으로, 그의 기억에 바쳐진 특별호에서, 슝크(2005)는 핀트리치가 SRL 분야에 기여한 6가지 다른 분야를 검토했다.
There is no empirical evidence directly addressing Pintrich’s model validation. However, there is empirical data on the validation of the MSLQ, questionnaire that is the initial empirical work in which Pintrich based his SRL model. That instrument will be analyzed in the next section. Additionally, in a special issue dedicated to his memory, Schunk (2005) reviewed Pintrich’s major contributions to the SRL field identifying six different areas:

• (a) SRL에 대한 개념적 프레임워크 및 모델(이전 섹션에서 방금 설명됨)
  
• (b) 목표 지향에 특별한 초점을 둔 SRL에서 동기 부여의 역할
  
• (c) SRL, 동기 부여 및 학습 결과 간의 관계
  
• (d) SRL에서 강의실 맥락의 역할 및 동기 부여
  
• (e) 경험적 연구를 통한 SRL 개발
  
• (f) SRL(MSLQ) 측정기 개발
• (a) a conceptual framework and model for SRL (just described in the previous section);
• (b) the role of motivation in SRL with a special focus on goal orientation;
• (c) the relationship between SRL, motivation and learning outcomes;
• (d) the role of classroom contexts in SRL and motivation;
• (e) the development of SRL through empirical studies; and
• (f) the development of an instrument to measure SRL (MSLQ).

기기 및 측정 방법
Instruments and Measurement Methods

SRL 필드에 대한 주요 기여 중 하나는 MSLQ이다. MSLQ는 15가지 척도로 구성되며 31개 항목이 있는 동기부여 부문과 50개 항목이 있는 학습전략(SRL) 부문으로 구성되며 인지, 메타인지, 자원관리 등 3가지 일반적인 척도로 세분화된다. MSLQ의 장점 중 하나는 학생들의 학습 전략 사용에 대한 자세한 정보를 제공하는 SRL과 동기 부여의 결합이다. 설문지의 두 가지 버전이 대학생과 고등학생을 위해 개발되었다. Duncan과 McKeachi(2005)와 Moos와 Ringdal(2012)에 대한 추가 정보는 MSLQ를 사용한 연구 목록을 제공했다. 보다 최근에는 두 가지 리뷰에서 MSLQ가 SRL 측정과 자기효능감 측정에서 가장 많이 사용되는 도구라는 것을 발견했다. 이것은 SRL에서 핀트리히의 작업이 매우 중요한 영향을 미친다는 것을 강조한다.

One major contribution to the SRL field is the MSLQ (Pintrich et al., 1993b). The MSLQ is composed of 15 scales, divided into a motivation section with 31 items, and a learning strategies (SRL) section with 50 items which are subdivided into three general types of scales: cognitive, metacognitive, and resource management (Duncan and McKeachie, 2005). One of the strengths of the MSLQ is its combination of SRL and motivation, which offers detailed information about students’ learning strategies use. Two versions of the questionnaire have been developed for college (Pintrich et al., 1993b) and high school students (Pintrich and de Groot, 1990). For further information on the instrument Duncan and McKeachie (2005) and Moos and Ringdal (2012) provided a list of studies that have used MSLQ. More recently, two reviews have found that the MSLQ is the most used instrument in SRL measurement (Roth et al., 2016) and in self-efficacy measurement (Honicke and Broadbent, 2016). This emphasizes the highly significant impact of Pintrich’s work in SRL.

에프클라이드: 메타 인식과 SRL 사이의 누락된 부분
Efklides: The Missing Piece between Metacognition and SRL

Efklides(2011) 모델은 메타인지 기반인 Winne과 Hadwin's를 제외하면, 다른 모델보다 메타인지 배경이 강하다. 그러나, Efklides의 모델 동기 및 영향에서 후자와 비교할 때, Efklides의 형상에서 중심적인 역할을 차지한다. 이 모델은 최근 발표되었음에도 불구하고 상당한 횟수로 인용되었다.

Efklides (2011) model has a stronger metacognitive background than the other models, except Winne and Hadwin’s which is also metacognitively based. However, when comparing with the latter in Efklides’ model motivation and affect occupy a central role in Efklides’ figure. The model has been cited a significant number of times despite being recently published.

모델의 역사와 개발
History and Development of the Model

Efklides(2011)는 2011년에 MASRL(Metacognitive and Affective Model of Self-Regulated Learning)을 제시했는데, 이는 이전에 두 개의 이론적 논문에서 발표된 그녀의 아이디어를 확장했다(Efklides, 2006, 2008). 이 모델은 저자가 말한 고전적 사회인지 이론(Bandura, 1986)을 기반으로 한다. Efklides는 던로스키와 메트칼프(2008), 아리엘 외(2009), 코리엇과 누슨(2009)이 만든 메타인지 모델과 함께 기존 SRL 모델의 영향을 받았다. 언급된 메타인지 모델과 Efklides의 차이점은 그녀의 모델이 이론적으로 이전의 SRL 모델(예: 짐머먼의 윈과 해드윈, 핀트리치 모델)을 기반으로 한다는 것이다. 또한, Efklides의 모델은 여기서 분석된 다른 SRL 모델에 추가되어 SRL에 대한 메타인지 모델의 함의를 철저히 보여준다.

Efklides (2011) presented the Metacognitive and Affective Model of Self-Regulated Learning (MASRL) in 2011, which extended her ideas previously published in two theoretical articles (Efklides, 2006, 2008). The model is grounded in classic socio-cognitive theory (Bandura, 1986), as stated by the author herself. Efklides has been influenced by the existing SRL models, along with metacognitive models such as those created by Dunlosky and Metcalfe (2008), Ariel et al. (2009), and Koriat and Nussinson (2009). The distinction of Efklides with the metacognitive models mentioned is that hers is theoretically grounded on previous SRL models (e.g., Zimmerman’s Winne and Hadwin’s, and Pintrich’s). Additionally, Efklides’ model adds to the other SRL models analyzed here, a thorough presentation of the implications of metacognitive models for SRL.

MASRL 모델
MASRL Model

MASRL에는 두 가지 수준이 있습니다(그림 11). 첫째, SRL에 대한 가장 "전통적인" 관점으로 학생의 개인적 특성을 이해하는 사람 수준(매크로 수준이라고도 함)이 있다. Efklides의 말에 따르면, "개인 수준은 SRL 기능의 일반화된 수준을 나타냅니다. 기억 지식, 기술, 동기 및 메타인지 신념에 주로 의존하는 작업을 볼 때 작동하며 영향을 미친다."(Efklides, 2011, 페이지 10). 따라서 다음과 같이 구성된다. 
In the MASRL, there are two levels (Figure 11). First, there is the Person level-also called macrolevel-which is the most “traditional” view of SRL and comprehends the personal characteristics of the student. In Efklides’ own words: “The Person level represents a generalized level of SRL functioning. It is operative when one views a task resorting mainly on memory knowledge, skills, motivational and metacognitive beliefs, and affect” (Efklides, 2011, p. 10). Therefore, it is composed of:

• (a) 인지,
  
• (b) 동기부여,
  
• (c) 자기 개념,
  
• (d) 감정
  
• (e) 의지,
  
• (f) 메타인지 지식의 형태로 메타인지
  
• (g) 메타인지 기술의 형태의 메타인지
• (a) cognition,
• (b) motivation,
• (c) self-concept,
• (d) affect,
• (e) volition,
• (f) metacognition in the form of metacognitive knowledge, and
• (g) metacognition in the form of metacognitive skills.

핵심 측면은 Efklides가 이 과제에 대한 학생들의 목표를 중심으로 구성되기 때문에, [Person level]은 [하향식]으로 간주한다는 것입니다. 다시 말해, 학생이 투자할 목표의 추진력이 "인식 처리와 노력의 양을 안내한다"는 결정이며, 이는 "과제의 인식과 요구에 대한 개인의 능력, 직무 영역에서의 자기 개념, 동기 부여 및 영향"에 기초한다.
A key aspect is that Efklides considers the Person level to be top–down because it is structured around students’ goals for the task. In other words, the thrust of the student’s goals “guides cognitive processing and the amount of effort” the student will invest, a decision based “on the interactions of the person’s competences, self-concept in the task domain, motivation, and affect, vis-à-vis the perception of the task and its demands” (Efklides, 2011, p. 12).

Figure 11

FIGURE 11. Metacognitive and affective Model of Self-Regulated Learning model (MASRL). Adapted from Efklides (2011).

두 번째 단계인 [과제 × 개인 수준](마이크로 레벨이라고도 함)은 [과제 유형]과 [학생의 특성(즉, 개인 수준)] 간의 상호 작용이 발생하는 곳이다. 메타인지 활동이 학생의 행동을 통제하기 때문에, 이 수준은 [상향식]입니다. 따라서 활동은 특정 과제의 요구 사항을 해결하는 데 중점을 두는 "데이터 중심"이 됩니다. 쉽게 말해, 학생의 주의력은 [과제를 수행하는 구체적인 메커니즘]으로 이동하고, 일반적인 학습 목표(예를 들어 요약 완료)는 보다 구체적인 목표(예를 들어 철자 오류 확인)에 포함된다. 여기서는 [마이크로 레벨 모니터링]이 주요 프로세스입니다; 동기 부여와 감정 반응은 메타인지 자원의 진화와 개인의 성과에서 오는 피드백에 따라 달라진다. 마지막으로, Efklides는 이 level에서 [네 가지 기본 기능]을 식별합니다.

The second level, the Task × Person level–also known as microlevel–is where the interaction between the type of task and the student’s characteristics –i.e., person level–takes place. This level is bottom–up, as the metacognitive activity takes control of the student’s actions, which causes activity to be “data-driven” with the focus on addressing the demands of the specific task. To put it more simply, the student’s attention moves toward the specific mechanisms of performing the task, and the general learning goal (for example, finishing a summary) is subsumed in a more specific goal (for example, checking for spelling mistakes). Here, the microlevel monitoring is the main process; motivation and affect reactions depend on the evolution of the metacognitive resources and the feedback that comes from the person’s performance – i.e., if s/he is progressing appropriately. Finally, Efklides identifies four basic functions at this level:

• (a) 인지
  
• (b) 메타인지
  
• (c) 감정 
  
• (d) 감정과 노력의 조절
• (a) cognition,
• (b) metacognition,
• (c) affect, and
• (d) regulation of affect and effort,

이들은 독립적으로, 수직으로, 또는 통합적으로 수평으로 개념화할 수 있다(그림 11 참조).
which can be conceptualized independently, vertically, or, in an integrative way, horizontally (see Figure 11).

[개인 수준]과 [개인 × 사용자 수준] 간의 이러한 차이는 아마도 MARSL 모델의 가장 두드러진 특징일 것이다.

• [개인 수준]은 목표 중심적이고, 하향식인 학생들의 SRL의 [일반적 특성 지향성] 특징을 나타낸다. 이 수준에서 MASRL 모델은 짐머먼(2000)과 같은 다른 person-level-oriented models과 유사하다.
• [과제 × 개인 수준]에서 발생하는 행동은 덜 의식적이고 사람 지향적이다. 과제 수행은 학생의 주의와 처리의 대부분을 차지하며, 행동은 데이터 중심적이고 상향식이어서 Winne(2011)과 유사성을 보인다.

This distinction between the Person level and the Task × Person level is probably the most salient feature of the MARSL model.

• The Person level represents the general trait-oriented features of students’ SRL, which are goal-driven and top–down. At this level, the MASRL model is similar to other more person-level-oriented models, such as Zimmerman’s (2000).
• At the Task × Person level, the actions that take place are less conscious and person-oriented: the execution of the task occupies most of the student’s attention and processing, and the actions are data-driven and bottom–up, showing similarities with Winne’s (2011).

요약하면, MASRL 모델은 거시적 수준과 미시적 수준의 상호작용을 통해 메타인지, 동기부여 및 영향 간의 관계를 상세히 설명하고, Boekaerts와 Corno(2005)가 제공한 개념화와는 다른 하향/하향적 의미를 제시한다. 중요한 것은, 이 모델은 또한 모든 인지 자원이 활동을 주도하는 가장 인지 부하가 높은 단계인 과제 실행 동안 학생들이 어떻게 수행하는지 보여준다.
In sum, the MASRL model clarifies, in detail, the relationship among metacognition, motivation, and affect via the interaction of the macro and micro levels, and presents a different conceptualization of the top–down/bottom–up implications from the one provided by Boekaerts and Corno (2005). Importantly, the model also illustrates how students perform during the task execution, the phase with the highest cognitive load where all the cognitive resources are leading the activity.

MASRL 모델을 뒷받침하는 경험적 증거
Empirical Evidence Supporting the MASRL Model

Efklides(2011)는 지난 20년간의 설득력 있는 증거를 검토하여 경험적 지원을 받은 기본 MASRL 기능을 탐구했다. 먼저, 그녀는 경험적 증거가 다루어야 할 모델의 세 가지 기본 원리를 제시했습니다.

Efklides (2011) explored the basic MASRL features that have received empirical support by reviewing a compelling amount of evidence from the last two decades. First, she presented the three basic tenets of the model that the empirical evidence needs to address:

• (a) MASRL의 두 가지 수준(매크로 및 마이크로 수준), 과제 요구가 두 수준에 미치는 영향 및 이들 간의 상호작용 확인
  
• (b) 두 수준에서의 동기 부여 및 영향의 상호 작용
  
• (c) 메타인식이 두 수준에서 취하는 다른 형태들
• (a) identifying the MASRL’s two levels (macro- and microlevel), the effects of the task demands on both levels, and what the interactions among them are;
• (b) the interaction of motivation and affect in the two levels; and
• (c) the different forms that metacognition takes at both levels.

그리고 나서 그녀는 메타인지, 동기, 그리고 두 수준에서 영향 사이의 상호작용을 보여주는 연구와 그들의 상호작용이 실제로 모델을 지지한다고 주장했다. 마지막으로, 그녀는 "과제 × 사람 수준에서 인지, 메타인지 및 동기/영향의 관계" 또는 "메타인지 경험에 미치는 영향"과 같은 다양한 섹션으로 분류된 이러한 측면 중 일부를 다루는 많은 연구를 제시했다.
Then she argued that research showing interactions among metacognition, motivation, and affect at the two levels and their interaction actually supports the model. Finally, she presented a large number of studies addressing some of these aspects, grouped in different sections such as “Relations of cognition, metacognition and motivation/affect at the Task × Person level” or “Effects of affect on metacognitive experiences.”

기기 및 측정 방법
Instruments and Measurement Methods

MASRL 모델의 측면을 반영하는 두 가지 계측기가 있습니다.
There are two instruments that reflect aspects of the MASRL model.

• 먼저 Dermitzaki와 Efklides(2000)는 언어 과제에 대한 자기 개념을 측정하기 위한 설문지를 구성했다. 이 도구는 학생들의 언어 수행 능력을 자기 인식, 자기 효능감, 자존감, 그리고 다른 사람들에 의한 능력에 대한 인식의 네 가지 범주들과 비교합니다. 예를 들어, 이러한 구성 요소의 상호 작용은 MASRL 모델의 핵심 측면이며, 이는 메타 인식을 통해 개인 및 개인 × 작업 수준에서 상호 작용한다.
  
• 둘째, Efklides(2002)는 인지적 처리에 대한 판단과 감정을 탐구하는 메타인지 경험 설문지를 만들었다. 본 논문에서는 메타인지 경험과 성과 간의 관계를 살펴보고, 과제 난이도가 메타인지 경험에 미치는 영향을 살펴보았다.
• First, Dermitzaki and Efklides (2000) constructed a questionnaire to measure self-concept for a language task. This instrument compares students’ language performance against the four reported categories: self-perception, self-efficacy, self-esteem, and perception of their abilities by others. The interaction of these components is a key aspect of the MASRL model as, for example, these interact at both the Person and the Person × Task levels with metacognition.
• Secondly, Efklides (2002) created the Metacognitive Experiences Questionnaire, which explores judgments and feelings about cognitive processing. In that paper, the relationship between metacognitive experiences and performance was explored, as well as the effect of task difficulty on metacognitive experiences.

Hadwin, Järvelä 및 Miller: 협업 학습의 맥락에서 SRL
Hadwin, Järvelä, and Miller: SRL in the Context of Collaborative Learning

Hadwin 외 연구진과 Järvelä 및 Hadwin은 다른 동료들과 함께 정보통신 기술(ICT) 및 컴퓨터-지원 협업 학습(CSCL) 설정과 같은 학습의 사회적 및 대화형 특징에 대한 규제를 설명하는 데 SRL 이론의 잠재력을 탐구했다. 이러한 특별한 목적을 가진 SRL과 메타인식의 탐구는 비교적 최근의 것으로 2003년이 최초의 경험적 증거가 발표된 해로 확인되었다. 또한, 이 모델은 "모형의 역사와 개발" 섹션에서 언급했듯이 윈과 해드윈의 1998년 모델에 의해 강한 영향을 받았다.

Hadwin et al. (2011, in press) and Järvelä and Hadwin (2013), together with other colleagues (for a review, see Panadero and Järvelä, 2015), have explored the potential of SRL theory in explaining regulation in social and interactive features of learning, e.g., use of information and communication technology (ICT) and computer-supported collaborative learning (CSCL) settings. The exploration of SRL and metacognition with this particular purpose is relatively recent, with 2003 identified as the year for the first empirical evidence published (Panadero and Järvelä, 2015). Additionally, the model is strongly influenced by Winne and Hadwin’s (1998) model, as noted in Section “History and Development of the Model.”

모델의 역사와 개발
History and Development of the Model

그들의 전제 중 하나는 학습을 위한 협업과 컴퓨터 지원 협업의 장점에도 불구하고, 협업은 인지적, 동기적, 사회적 및 환경적 과제를 제기한다는 것이다. 효과적으로 협업하기 위해 그룹 구성원은 그룹 작업에 전념하고 공유된 공통점을 확립하며 과제 인식, 전략 및 목표를 협상하고 공유해야 합니다: 즉, 그들은 학습의 조절(SSRL)을 공유할 필요가 있다. SSRL의 핵심 문제는 [개인적 및 사회적 프로세스]를 기반으로 병합하며, [개개인 수준]으로 축소할 수 없다는 것입니다. 이는 SSRL이 발생할 수 있는 기회를 제공하는 상황적 여건을 포함하여 학습 상황에서 사회적 주체의 활동으로 설명된다.
One of their premises is that, despite the advantages of collaboration and computer-supported collaboration for learning (Dillenbourg et al., 1996), collaboration poses cognitive, motivational, social, and environmental challenges (Järvelä et al., 2013; Koivuniemi et al., 2017). To collaborate effectively, group members need to commit themselves to group work, establish a shared common ground, and negotiate and share their task perceptions, strategies, and goals (Hadwin et al., 2010); in other words, they need to share the regulation of their learning (SSRL). The key issue in SSRL is that it builds on and merges individual and social processes, and it is not reducible to an individual level. It is explained by the activity of the social entity in a learning situation (Greeno and van de Sande, 2007), including situational affordances that provide opportunities for SSRL to happen (Volet et al., 2009).

위에서 언급한 바와 같이, SSRL은 최근에 SRL 내에서 개발된 분야이다. 이 때문에, Hadwin, Järvelä 및 Miller에 의해 제안된 모델(이하 SSRL 모델)은 2011년 핸드북의 첫 번째 제안에서 다가오는 SRL 핸드북의 장으로 크게 변경되었다.2 최근에 통합된 두 가지 가장 큰 변화는 저자들이 공동 조절 학습(아래 정의)에 대한 관점을 명확히 하고 COPES의 영향을 모델에 통합하고 명확히 했다는 것이다.
As mentioned above, SSRL is a field recently developed within SRL. Because of this, the model proposed by Hadwin, Järvelä, and Miller (hereinafter referred to as the SSRL model) has changed significantly from their first proposition in the 2011 handbook to the chapter in the forthcoming SRL handbook.2 The two biggest changes incorporated in the latest are: the authors have clarified their perspective on what is Co-regulated Learning (definition below) and they have incorporated and clarified the influence of COPES (Winne, 1997) in their model (Hadwin et al., in press).

모델
The Model

SSRL 모델은 협업 환경에서 자율규제(SRL), 공동조절(CoRL), 공유조절(SSRL)의 세 가지 조절 모드의 존재를 제안했다(그림 12). 
The SSRL model (Hadwin et al., 2011, in press) proposed the existence of three modes of regulation in collaborative settings: self-regulation (SRL), co-regulation (CoRL), and shared regulation (SSRL) (Figure 12). 

Figure 12

FIGURE 12. Socially shared regulated learning model 1. Adapted from Järvelä and Hadwin (2013).

첫째, [협력 속 SRL]은 (다른 그룹 구성원과의 상호작용에 적응하는 것을 포함하는) 개별 학습자의 조절 행동(인지, 메타인지, 동기, 감정, 행동)을 의미한다.
First, SRL in collaboration refers to the individual learner’s regulatory actions (cognitive, metacognitive, motivational, emotional, and behavioral) that involve adapting to the interaction with the other group members.

둘째, [협력 속 공동조절CoRL]은 "(다른 학생 또는 그룹 구성원과 상호작용할 때 발생하는) 전략적 계획, 제정, 성찰 및 적응의 (학생의) 전유appropriation을 자극하는 어포던스과 제약 조건을 광범위하게 의미한다. 이 규제 수준은 그동안 사용이 일관되지 않아 현장에서 가장 논란이 많았던 분야다.

Secondly, CoRL in collaboration “refers broadly to affordances and constraints stimulating the (student’s) appropriation of strategic planning, enactment, reflection, and adaptation (occurring when in interaction with other students or group members)” (Hadwin et al., in press, p. 5). This regulatory level is the one that has been in the most dispute in the field, as its use has not been consistent (Panadero and Järvelä, 2015).

마지막으로, 세 번째 유형인 [협력 속 공유조절SSRL]은 그룹 내에서 "의도적이고 전략적이며 거래적인 계획, 과제 제정, 반영 및 적응"을 취할 때 발생한다. SSRL과 CoRL의 주요 차이점은

• SSRL에서는 조절 조치가 "그룹 구성원 간의 일련의 거래적 교류를 통해 나타난다"는 것이지만
• CoRL에서는 특정 그룹 구성원(들)에 의해 안내 또는 지시된다는 것이다.

Finally, the third type, SSRL in collaboration, occurs when “deliberate, strategic and transactive planning, task enactment, reflection and adaptation” are taken within a group (Hadwin et al., in press, p. 5). The key difference between SSRL and CoRL is that,

• in the former, the regulatory actions “emerge through a series of transactive exchanges amongst group members” whilst
• in CoRL they are guided or directed by (a) particular group member/s.

2011년 모델 버전과 향후 버전 사이의 중요한 변경 사항은 무엇입니까? 첫째, CoRL 모드는 경험적 증거를 기반으로 재개념화되었다. Hadwin 외 연구진(2011)은 세 가지 유형의 CoRL을 제안하였다.
What are the significant changes between the 2011 model version and the forthcoming version? First, the CoRL mode has been reconceptualized based on the empirical evidence (Panadero and Järvelä, 2015). Hadwin et al. (2011) proposed three types of CoRL:

• (a) SRL 촉진을 위하여 이뤄지는 조절학습의 일시적 중재(학습자 외)
  
• (b) 협업 과제에서 서로의 학습에 대한 분산된 조절, 그리고
• (c) 사회적 환경이 학습을 함께 촉진하는 상호 작용에 초점을 맞춘 미시 분석적 접근법
  
• (a) temporary mediation (by other than the learner) of regulated learning to promote SRL,
• (b) distributed regulation of each other’s learning in a collaborative task, and
• (c) a microanalytic approach focusing on interactions through which social environments co-regulate learning.

다가오는 제안에서, 그들은 [협력의 효과]만으로 초점을 옮겼으며, [미시 분석 접근법]에 대해 그렇게 자세히 논의하지 않았다. 또 다른 중요한 변화는 그들이 CoRL과 SSRL 모두 발생할 수 있다는 근거를 검토하면서,  "그룹들이 그들의 협업에서 서로 다른 단계를 진행하면서, SSRL은 물론이거니와, CoRL도 단독으로 발생하지 않을 것"이라고 언급했다.
In their forthcoming proposal, they have shifted the focus to the effects of collaborating alone and have not discussed the microanalytic approach in such detail. Another crucial change is that they have considered the reviewed empirical evidence that CoRL and SSRL could both occur “as groups progress through different phases on their collaboration and not always SSRL nor will co-regulation happen in isolation” (Panadero and Järvelä, 2015, p. 199).

Hadwin 외 연구진(2011)은 SSRL을 Winne과 Hadwin(1998)에서 추출한 느슨하게 시퀀싱되고 재귀적으로 연결된 4개의 피드백 루프에서 전개되는 것으로 개념화했다.

Hadwin et al. (2011) conceptualized SSRL as unfolding in four loosely sequenced and recursively linked feedback loops (Figure 13) taken from Winne and Hadwin (1998).

• [첫 번째 루프] 동안 그룹은 내부 및 외부 작업 조건을 기반으로 공유된 작업 인식을 협상하고 구성한다.
  
• [두 번째 루프]를 통해, 그룹들은 과제에 대한 공유된 목표를 설정하고 과제에 함께 접근하는 방법에 대한 계획을 세운다.
  
• [세 번째 루프]에서 그룹은 전략적으로 협업을 조정하고 진행 상황을 모니터링합니다. 이 모니터링 활동을 기반으로, 그룹들은 그들의 집단 활동을 최적화하기 위해 그들의 과제 인식, 목표, 계획 또는 전략을 바꿀 수 있다.
  
• [네 번째 루프]에서 그룹은 미래의 성과를 평가하고 규제한다. 본질적으로, 그룹이 SSRL에 참여할 때, 그들은 "나" 또는 "너" 수준을 벗어나, 규제 활동을 확장하여 합의된 집단 활동을 조절한다.
• During the first loop, groups negotiate and construct shared task perceptions based on internal and external task conditions.
• Through the second loop, groups set shared goals for the task and make plans about how to approach the task together.
• In the third loop, groups strategically coordinate their collaboration and monitor their progress. Based on this monitoring activity, the groups can change their task perceptions, goals, plans, or strategies in order to optimize their collective activity.
• Finally, in the fourth loop, groups evaluate and regulate for future performance. In essence, when groups engage in SSRL, they extend regulatory activity from the “I” or “you” level to regulate their collective activity in agreement (Hadwin et al., 2011).

Figure 13

FIGURE 13. Socially shared regulated learning model 2. Adapted from Hadwin et al. (2011).

다가오는 모델 제안에서, 4단계 주기는 여전히 그대로지만, 다른 레이블 아래, 이제 윈과 해드윈의 연구에서 제안된 것을 사용한다. 또한 다음과 같은 중요한 변화가 있습니다. Winne(1997)의 COPES 아키텍처는 SSRL 모델에 처음으로 도입되었습니다. 이 추가는 특히 동기 부여 및 감정에 대한 영향과 함께 세 가지 규제 모드에서 (메타) 인지 처리를 명확히 한다.
In the forthcoming model proposal, the four-phase cycle remains, but under different labels, now using the ones proposed in Winne and Hadwin’s work. Additionally, there is a crucial change: Winne’s (1997) COPES architecture is introduced for the first time in the SSRL model. This addition clarifies, especially, the (meta)cognitive processing at the three regulatory modes along with the effects on motivation and emotion (Hadwin et al., in press, Figure 1).

모델을 뒷받침하는 경험적 증거
Empirical Evidence Supporting the Model

SSRL 저자들은 그들의 모델에 대한 경험적 검증을 위해 노력해 왔다. 한편, 다른 연구자들 또한 SSRL에 대한 많은 연구를 수행했다. Panadero와 Järvelä(2015)의 CoRL 및 SSRL에 대한 검토는 세 가지 주요 결론을 도출했다.
The SSRL authors have been working toward empirical verification of their model (e.g., Järvelä et al., 2013). Meanwhile, other researchers have also conducted a growing number of studies on SSRL. A review on CoRL and SSRL by Panadero and Järvelä (2015) extracted three main conclusions.

• 첫째, 사회적 조절의 또 다른 수준이 확인되었다:
  • CoRL이라고 불리는, 집단의 한 구성원이 앞장서는, 덜 균형 잡힌 유형;
  • SSRL이라고 불리는, 목표를 협상하고 전략을 공유하는 공동 조절 유형.
  • 이러한 이유로, 이 저자들은 CoRL과 SSRL 모드가 어떻게 서로 얽히는지 재개념화하자고 제안했는데, 이는 향후 모델의 주요 변경사항 중 하나이다.
    
• 둘째, [인지적, 메타인지적, 동기적, 정서적 공유 영역에서 SSRL의 발생에 대한 경험적 증거]가 발견되었다. 이 발견은 공유 조절이 모든 SRL 영역 내에서 발생한다는 것을 보여주기 때문에 중요하다.
  
• 셋째, [SSRL이 학습과 성과를 촉진할 수 있다는 증거]가 있었습니다. 또한 검토 후 발표된 새로운 연구는 모델 주변의 경험적 증거를 계속 강화했다.
• First, different levels of social regulation were identified:
  • a less balanced type called co-regulation, in which one member of the group takes the lead; and
  • a jointly regulated type, in which goals are negotiated and strategies are shared, known as SSRL.
  • Because of this, those authors proposed to reconceptualize how the CoRL and SSRL modes intertwine, which constitutes one of the main changes in the forthcoming version of the model.
• Secondly, empirical evidence of the occurrence of SSRL in cognitive, metacognitive, motivational, and emotional shared areas were found. This finding is important, as it shows that shared regulation happens within all SRL areas.
• And third, there was evidence that SSRL might promote learning and performance. Additionally, new research published after the review has continued strengthening the empirical evidence around the model (e.g., Järvelä et al., 2016a,b).

기구
Instruments

현재, 자체 보고 데이터를 이용한 해당 분야의 연구가 있음에도 불구하고 SSRL 모델에 따라 고전적인 측정 도구(예: 설문지)는 개발되지 않았다. 학습의 대인관계 규제의 맥락적 특성으로 인해 SSRL을 조사하기 위한 새로운 방법론이 개발되었다. 현재 도구는 예를 들어, 집단 인식, 계획 및 평가를 촉진하기 위해 컴퓨터 지원 환경으로서 문맥에서 발판과 측정을 결합한다. 또한, 모델 저자들의 공동 노력은 학생들의 개념과 의도와 같은 주관적 데이터로 삼각측량된 객관적 데이터(예: 시선 추적, 생리학적 반응)를 포함한 다중 모드 데이터 수집을 개발하는 데 있었다.

At this time, no classical measurement instruments (e.g., questionnaires) have been developed under the SSRL model, even though there is research in the field using self-reported data (e.g., Panadero et al., 2015a). Because of the contextual nature of interpersonal regulation of learning (Vauras and Volet, 2013), new methodologies have been developed to investigate SSRL. Current instruments combine scaffolding and measures in context as, for example, a computer-supported environment to promote group awareness, planning, and evaluation (e.g., Järvelä et al., 2015). Additionally, the joint effort of the model authors has been in developing multi-modal data collections including objective data (e.g., eye tracking, physiological responses) triangulated with subjective data, such as students’ conceptions and intent (Hadwin et al., in press).

자기조절학습 모델 비교
Comparing Self-Regulated Learning Models

다음으로, 모델을 다음 범주로 비교합니다.
Next, the models will be compared in the following categories.

• 첫째, 모델의 인용 수.
  
• 둘째, 모든 모델은 서로 다른 SRL 단계와 하위 프로세스로 나뉜다. 그들은 결론을 도출하기 위해 여기서 비교된다.
  
• 셋째, SRL이 탐구하는 분야는 크게 (메타)인지, 동기, 감정 등 3가지로, 6가지 모델 각각에서 이들의 위치를 분석한다.
  
• 넷째, SRL 모델은 개념화의 세 가지 주요 측면, 즉 상향식/하향식, 자동성 및 컨텍스트에서 상당한 차이를 보인다.
  
• First, the models’ number of cites.
• Second, all the models are divided into different SRL phases and subprocesses. They are compared here, to extract conclusions.
• Thirdly, there are three main areas that SRL explores; (meta)cognition, motivation, and emotion; therefore, their positioning in each of the six models is analyzed.
• And, fourth, the SRL models present significant differences in three major aspects of conceptualization: top–down/bottom–up, automaticity, and context.

현장에서의 인용과 중요성
Citations and Importance in the Field

이 섹션을 시작하기 전에 한 마디 조언: 인용 횟수는 모델의 품질과 전적으로 관련이 없는 측면에 의해 영향을 받을 수 있는 지표입니다. 중요한 혁신은 실제로 그렇게 많은 인용문을 받지 못한 모델들에 의해 이루어질 수 있다. 그럼에도 불구하고, 몇 가지 결론을 도출하는 것은 흥미로운 지표이다. 
One word of advice before starting this section: the number of citations garnered is an indicator that can be influenced by aspects not related exclusively to the quality of the model. Important innovations can actually be made by models that have not received so many cites. Nevertheless, it is an interesting indicator to extract some conclusions from.

표 1에는 모델당 인용 횟수가 제시되어 있습니다. Efklides 및 SSRL 모델은 최근에 게시된 것처럼 총 수가 더 적습니다. 그럼에도 불구하고, 그들은 연간 인용에서 유망한 숫자를 보여주는데, 이것은 그들의 관련성을 나타낸다. Boekaerts와 Winne 및 Hadwin의 모델은 인용 횟수에 따라 두 번째 그룹을 형성합니다. Boekaerts와 Corno(2005)의 연구는 Boekaerts의 모델뿐만 아니라 Corno와 Kuhl의 모델에 대한 정보, 특히 SRL 측정에 대한 반영을 포함하고 있음을 지적하는 것이 중요하다. 따라서, 그것은 보에카르트 모델의 인용을 부분적으로 표현한 것일 뿐이지만, 그녀의 모델이 제시되는 가장 많이 인용된 논문이다. Winne과 Hadwin(1998)의 책은 그들의 모델과 관련하여 가장 많이 인용된 작품이지만, 앞서 논의된 바와 같이 그들의 작품의 원래 발표는 아니다. 마지막으로, 2000년 핸드북에 제시된 핀트리히와 짐머만의 모델은 가장 많은 인용 수를 가지고 있으며, 짐머만이 가장 많이 인용되었다. 
In Table 1, the number of citations per model is presented. The Efklides and SSRL models have a lower total number, as they were published recently. Nevertheless, they show promising numbers in citations per year, which indicates their relevance. The models of Boekaerts and of Winne and Hadwin’s models form a second group according to their number of citations. It is important to point out that Boekaerts and Corno’s (2005) study includes not only Boekaerts’ model, but also information about Corno’s and Kuhl’s models and, especially, a reflection on SRL measurement. Therefore, it is only a partial representation of citations of Boekaerts’ model, but it is her most cited paper where her model is presented. Winne and Hadwin’s (1998) book is the most cited work regarding their model, but it is not the original presentation of their work, as earlier discussed. Finally, Pintrich’s and Zimmerman’s models, both presented in the 2000 handbook, have the highest number of citations, with Zimmerman as the most cited.

Table 1

TABLE 1. Number of citations of the different SRL models main publication.

구형 모델 4종을 비교해보면, [핀트리히와 짐머먼의 모델]은 [보에카르트나 윈과 해드윈의 모델]에 비해 더 널리 사용되고 있다. 두 가지 가능성이 있는 원인이 있다.

• 하나는 첫 번째 것이 더 포괄적이고 이해하기 쉽고 교실에서 적용하기가 쉽다는 것이다. 첫 번째 원인과 관련하여, Pintrich와 Zimmerman의 모델은 서로 다른 유형의 하위 프로세스에 대한 보다 완전한 비전을 포함하고 있다. 이 네 가지 모델 수치를 비교해 보면, 짐머만과 핀트리치는 (a) 보에카르트보다 더 구체적인 하위 과정을 제시하고 (b) 윈과 해드윈이 직접 제시하지 않는 동기부여와 감정적 측면을 포함한다는 점이 두드러진다.
• 두 번째 원인은 Boekaerts의 모형과 Winne과 Hadwin의 모형은 직관력이 약간 떨어지기 때문이며, 정확한 적용을 위해서는 기초 이론에 대한 더 깊은 이해가 필요하다. 이것은 이 두 모델이 다른 모델보다 덜 관련이 있다는 것을 말하는 것은 아니다. 반대로, 두 가지 모두 SRL에 대한 두 가지 중요한 측면, 즉 감정 조절과 메타 인식을 심층적으로 다룬다. 

If we compare the number of the four older models, Pintrich’s and Zimmerman’s models have been more widely used in comparison to Boekaerts’ and that of Winne and Hadwin. There are two probable causes.

• One is that the first ones are more comprehensive and easier to understand and apply in classrooms (Dignath et al., 2008). With regards to the first cause, both Pintrich’s and Zimmerman’s models include a more complete vision of different types of subprocesses. If we compare these four models figures, it is salient that Zimmerman and Pintrich (a) present more specific subprocesses than Boekaerts and (b) include motivational and emotional aspects that are not directly presented by Winne and Hadwin.
• The second cause is that Boekaerts’ model and Winne and Hadwin’s are slightly less intuitive, and a deeper understanding of the underpinning theory is needed for a correct application. This is not to say that these two models are less relevant than the others; on the contrary, both cover in depth two critical aspects for SRL: emotion regulation and metacognition.

마지막으로, 무스와 링달(2012)은 교실에서 SRL에서 교사의 역할에 대한 검토를 통해 Zimmerman의 모델이 이러한 저자들에 의해 제안된 것처럼 교사들과 함께 일할 때 가장 도움이 될 수 있는 "강력한 설명 렌즈"를 제공하기 때문에 그 연구 분야에서 우세하다는 것을 발견했다.
To finalize, Moos and Ringdal’s (2012) review of the teacher’s role in SRL in the classroom found that Zimmerman’s model has been the predominant in that line of research, as it offers “a robust explanatory lens” which might help the most when working with teachers as proposed by these authors.

단계 및 하위 프로세스
Phases and Subprocesses

모든 모델 저자들은 SRL이 다른 단계와 하위 프로세스로 구성된 [주기적cyclical]이라는 데 동의한다. 그러나 모델은 서로 다른 단계와 하위 프로세스를 제시하며, 이를 식별함으로써 몇 가지 결론을 도출할 수 있다. 일반적으로, Puustinen과 Pulkkinen(2001)의 리뷰는 그들이 분석한 모델이 세 가지 식별 가능한 단계를 가지고 있다고 결론지었다.
All of the model authors agree that SRL is cyclical, composed of different phases and subprocesses. However, the models present different phases and subprocesses, and by identifying them we can extract some conclusions. In general terms, Puustinen and Pulkkinen’s (2001) review concluded that the models they analyzed had three identifiable phases:

• (a) 준비, 작업 분석, 계획, 목표 활성화 및 목표 설정
  
• (b) 성과, 진행 상황을 모니터링 및 제어하는 동안 실제 작업이 수행
  
• (c) 평가, 학생이 미래의 성과를 반영하고, 조절하고, 적응
• (a) preparatory, which includes task analysis, planning, activation of goals, and setting goals;
• (b) performance, in which the actual task is done while monitoring and controlling the progress of performance; and
• (c) appraisal, in which the student reflects, regulates, and adapts for future performances.

추가된 두 모델에서 SRL 단계의 개념화는 무엇인가? (표 2 참조).

• 첫째, Efklides(2011)는 반복된 작업 수행 후 개인 수준이 영향을 받는다고 간주하지만, 자신의 모델에서 평가 단계를 명확하게 명시하지 않는다.
• 둘째, 2011년 버전의 SSRL 모델은 Winne과 Hadwin의 영향을 많이 받았지만, Pintrich와 유사하면서 다른 명명을 사용하는 4가지 단계를 제시한다. 따라서 표의 SSRL 모델 분류는 Puustinen과 Pulkkinen(2001)이 Pintrich's에 대해 제안한 것과 동일하다.

What is the conceptualization of SRL phases in the two added models? (see Table 2).

• First, Efklides (2011) does not clearly state an appraisal phase in her model, although she considers that the Person level is influenced after repeated performances of a task.
• Second, the SSRL model in its version from 2011, although strongly influenced by Winne and Hadwin’s, presents four phases that are similar to Pintrich’s but using different labels.Therefore, the SSRL model classification in the table is the same one that Puustinen and Pulkkinen (2001) proposed for Pintrich’s.

Table 2

TABLE 2. Models’ phases.

결론은 무엇인가? 여기서 Efklides'를 제외한 모든 모델이 Puustinen과 Pulkkinen에 의해 제안된 세 단계를 중심으로 개념화될 수 있다고 하더라도 SRL 단계의 두 가지 개념화는 구별할 수 있다. 

• 첫째, 일부 모델은 각 단계에서 발생하는 단계와 하위 프로세스 간의 더 명확한 구별을 강조한다. 짐머만과 핀트리치의 모델은 이 그룹에 속하며, 각 단계마다 매우 뚜렷한 특징을 가지고 있다.
• 두 번째 그룹인 윈과 해드윈, 보에카르트, 에프클라이드, SSRL(향후 버전) 모델은 SRL이 재귀적 단계를 가진 "개방적" 과정이며 첫 번째 그룹처럼 구분되지 않는다는 것을 더 분명하게 전달한다. 예를 들어, Winne과 Hadwin의 figure는 각 단계와 각 단계에 속하는 과정을 명확하게 구분하지 못한다: SRL은 시간이 지남에 따라 진화하는 피드백 루프로 제시된다. Winne과 Hadwin(1998)은 이 수치에 첨부된 텍스트를 통해서만 4가지 단계를 제안하고 있음을 명확히 했다.

What can be concluded? Even if all of the models considered here except Efklides’, can be conceptualized around those three phases proposed by Puustinen and Pulkkinen, two conceptualizations of the SRL phases can be distinguished.

• First, some models emphasize a clearer distinction among the phases and the subprocesses that occur in each of them. Zimmerman’s and Pintrich’s models belong to this group, each having very distinct features for each phase.
• Those in the second group-the Winne and Hadwin, Boekaerts, Efklides, and SSRL (in its forthcoming version) models-transmit more explicitly that SRL is an “open” process, with recursive phases, and not as delimited as in the first group. For example, Winne and Hadwin’s figure does not make a clear distinction between the phases and the processes that belong to each: SRL is presented as a feedback loop that evolves over time. It is only through the text accompanying the figure that Winne and Hadwin (1998) clarified that they were proposing four phases.

이 독특한 차이에서 오는 한 가지 의미는 다른 모델에 따라 개입하는 방법에 있을 수 있다. 

• 첫 번째 모델 그룹은 효과 측정이 더 실현 가능하기 때문에 [더 구체적인 개입]을 허용할 수 있다. 예를 들어, 교사가 과제를 수행하는 동안 학생 중 한 명이 동기부여 문제를 가지고 있다는 것을 인지하는 경우, 그 특정 단계에서 짐머만이 제시한 하위 프로세스(예: 자기 결과)의 일부를 적용하면 긍정적인 결과를 얻을 수 있다.
• 반면에, 두 번째 모델 그룹은 SRL을 더 관성적으로 관련된 하위 프로세스로 구성된 더 연속적인 프로세스로 인식하기 때문에 [더 전체적인 개입]을 제안할 수 있다. 그러나 이 가설은 미래에 탐구될 필요가 있을 것이다.

One implication from this distinctive difference could be in how to intervene according to the different models.

• The first group of models might allow for more specific interventions because the measurement of the effects might be more feasible. For example, if a teacher recognizes that one of her students has a motivation problem while performing a task, applying some of the subprocesses presented by Zimmerman at that particular phase (e.g., self-consequences) might have a positive outcome.
• On the other hand, the second group of models might suggest more holistic interventions, as they perceive the SRL as a more continuous process composed of more inertially related subprocesses. This hypothesis, though, would need to be explored in the future.

 

(메타) 인지, 동기, 감정
(Meta)cognition, Motivation, and Emotion

다음으로 SRL 활동의 세 가지 주요 영역과 각 모델이 SRL 활동을 어떻게 개념화하는지 살펴본다. 모델의 figure에 의해 해석이 가이드된다. figure는 각 저자에게 가장 중요한 SRL 측면을 보여주기 때문이다. 앞서 언급한 세 가지 영역에 대해 서로 다른 수준에 기초한 분류가 제안되었다(표 3). 수준이 본질적으로 가까운 것이 아니라 연속체 상의 위치로 개념화되었다는 것을 명확히 하는 것이 중요하다.

Next, the three main areas of SRL activity and how each model conceptualizes them will be explored. The interpretation is guided by the models’ figures as they reveal the most important SRL aspects for each author. A classification based on different levels for the three aforementioned areas is proposed (Table 3). It is important to clarify that the levels were conceptualized, not as being close in nature, but rather, as being positions on a continuum.

Table 3

TABLE 3. Models figures comparison on cognition, motivation, and emotion.

(메타) 인식
(Meta)cognition

(메타) 인식과 관련하여 세 가지 수준이 고려된다. 첫 번째 수준에는 (메타) 인식이 강조된 모델이 포함된다. 

Three levels are considered with regard to (meta)cognition. The first level includes models with a strong emphasis on (meta)cognition.

• 이 수준의 첫 번째 모델은 
  • 윈과 해드윈의 모델로, 주요 과정은 메타인지적이다: "메타인지 모니터링은 자신의 학습을 스스로 조절하는 관문이다." 
  • Efklides의 모델은 동기부여와 정서적 측면을 포함하지만 메타인지적 측면은 작업 × 사람 수준에서 더 자세히 정의되며 더 많은 실체를 가지고 있다. 
  • 마지막으로 SSRL 모델에는 Winne과 Hadwin의 COPES 아키텍처가 포함되어 있습니다. 그러나 SSRL 2011 버전은 (메타)인식을 강조하지 않았기 때문에, 두 개의 메타인지 모델 이후에 위치하기로 결정했다. 
    
• 2층에는 핀트리치와 짐머만의 모델이 있다. 
  • Pintrich(2000)는 FOKs 및 FOLs와 같은 메타인지 이론의 측면과 함께 중심적인 역할을 하는 "인식의 조절"을 통합한다. 
  • Zimmerman(2000)은 앞서 설명한 모델의 경우처럼 여러 가지 선도적인 인지/메타인지 전략을 제시하지만 동기 부여 전략보다는 강조되지 않는다. 
    
• 세 번째 단계에서, 보에카르트(Boekaerts)는 자신의 그림에 (메타)인지 전략의 사용을 포함하지만, 특정 전략을 명시적으로 언급하지는 않는다.
• The first model at this level is
  • Winne and Hadwin’s, in which the predominant processes are metacognitive: “Metacognitive monitoring is the gateway to self-regulating one’s learning” (Winne and Perry, 2000, p. 540).
  • Efklides’ model includes motivational and affective aspects, but the metacognitive ones are defined in more detail at the Task × Person level and are the ones with more substance.
  • Finally, the SSRL model includes in the forthcoming version the COPES architecture from Winne and Hadwin. However, due to the fact that the SSRL 2011 version did not emphasize (meta)cognition, it was decided to locate it after the two more metacognitive models.
• At the second level are Pintrich’s and Zimmerman’s models.
  • Pintrich (2000) incorporates the “regulation of cognition,” which has a central role along with aspects of metacognitive theory such as FOKs and FOLs.
  • Zimmerman (2000) presents a number of leading cognitive/metacognitive strategies, but they are not emphasized over the motivational ones, as is the case for the models just discussed.
• At the third level, Boekaerts includes the use of (meta)cognitive strategies in her figures, but does not explicitly refer to specific strategies.

동기
Motivation

2단계 분류가 제안된다.

첫 번째 수준에는 짐머만, 보에카르트, 핀트리치 모델이 있다.

• Zimmerman 자신의 SRL 정의는 목표의 중요성을 명시하고 목표 주도 활동으로서 SRL을 제시한다. 그의 모델에서,
  • 전-사고 단계에서, 자기 동기 부여 믿음은 중요한 구성 요소이다.
  • 수행performance 단계는 원래 의지의 중요성을 나타내는 성능/의지 제어로 설명되었다. 그리고
  • 자기반성 단계에서는 자기주장이 미래의 과제를 수행하려는 동기부여에 영향을 미친다.
• Boekaerts에 따르면, 학생들은 학습 과제와 맥락을 "해석"한 다음 두 가지 다른 목표 경로를 활성화합니다. 이러한 경로는 학생들이 활성화(또는 활성화하지 않음)하는 규제 조치를 이끄는 경로입니다. 또한 Boekaerts는 SRL의 핵심 측면으로 자신의 모델에 동기부여 신념을 포함했습니다(그림 7 참조).
• 마지막으로, Pintrich(2000)는 또한 짐머만의 것과 유사한 측면을 고려하는 동기/영향 영역을 그의 모델에 포함시켰지만, Pintrich는 메타인식에 더 중점을 두었다. 또한 Pintrich가 SRL에서 목표지향성의 역할을 탐구한 최초의 연구를 수행했다는 점도 언급해야 한다.

A two-level classification is proposed. The Zimmerman, Boekaerts, and Pintrich models are at the first level.

• Zimmerman’s own definition of SRL explicitly states the importance of goals and presents SRL as a goal-driven activity. In his model,
  • in the forethought phase, self-motivation beliefs are a crucial component;
  • the performance phase was originally described (Zimmerman, 2000) as performance/volitional control, which indicates how important volition is; and
  • at the self-reflection phase, self-reactions affect the motivation to perform the task in the future.
• According to Boekaerts, the students “interpret” the learning task and context, and then activate two different goal paths. Those pathways are the ones that lead the regulatory actions that the students do (or do not) activate (e.g., Boekaerts and Niemivirta, 2000). In addition, Boekaerts also included motivational beliefs in her models as a key aspect of SRL (see Figure 7).
• Finally, Pintrich (2000) also included a motivation/affect area in his model that considers aspects similar to those in Zimmerman’s, but Pintrich’s places a greater emphasis on metacognition. It is also important to mention that Pintrich conducted the first research that explored the role of goal orientation in SRL (Pintrich and de Groot, 1990).

두 번째 수준에는 SSRL, Efklides, Winne 및 Hadwin 모델이 포함됩니다. 

• SSRL은 2011년 버전 그림에 동기부여를 포함시키고 협업 학습 상황에서 자신의 역할을 강조했지만 동기부여 요소를 세부적으로 구분하지는 않았다. 그럼에도 불구하고, 저자들은 그룹 차원에서 동기 부여와 그 규제에 관한 상당한 양의 연구를 수행했다.
• 마지막으로, Winne과 Hadwin(1998)과 Efklides(2011)는 그들의 모델에 동기를 포함했지만, 그것은 그들의 주요 분석 초점은 아니다.

The second level includes the SSRL, Efklides, and Winne and Hadwin models.

• SSRL included motivation in the 2011 version figure and emphasized its role in collaborative learning situations, but without differentiating motivational components in detail. Nevertheless, the authors have conducted a significant amount of research regarding motivation and its regulation at the group level (e.g., Järvelä et al., 2013).
• Finally, Winne and Hadwin (1998) and Efklides (2011) included motivation in their models, but it is not their main focus of analysis.

감정
Emotion

세 가지 수준이 제안된다.

• 첫째는 학생들의 목표에서 감정의 영향과 이것이 어떻게 두 가지 가능한 경로와 다른 전략을 활성화시키는지 강조한다. Boekaerts에게 자아 보호는 웰빙 경로에서 중요한 역할을 하며, 그러한 이유로 학생들은 대신 학습 경로를 활성화하기 위해 감정을 조절하는 전략을 갖는 것이 필수적이다.
• 두 번째 수준에서,
  • Pintrich(2000)와 Zimmerman(2000)은 감정에 대한 비슷한 해석을 공유했다. 그들은 둘 다 학생들이 마지막 SRL 단계에서 자신의 작업을 자체 평가할 때 발생하는 반응(즉, 귀속 및 정서적 반응)에 가장 중점을 둔다. 또한 두 사람 모두 공연 중 감정을 통제하고 모니터링하는 전략을 언급했다.
    • 핀트리히는 "인식 및 모니터링"과 "관리하기 위한 전략의 선택과 적응"에 대해 논의했고,
    • 짐머만은 이미지와 자기 결과가 학생들이 긍정적인 감정을 자아내는 데 사용될 수 있다고 말했다.
    • 그럼에도 불구하고 준비단계에서는 둘 다 감정을 직접적으로 언급하지 않는다. 단, 짐머만은 자신의 사전 사고 단계에 포함된 자기효능감이 감정이나 감정 조절보다 그 단계에서 성과를 더 잘 예측할 수 있다고 주장한다.
  • SSRL 모델은 2011년 버전 그림에 감정을 포함하지만 감정 규제의 기초가 되는 하위 프로세스는 명시되지 않는다. 그럼에도 불구하고, 이러한 저자들은 협업 학습 상황이 중요한 정서적 과제를 제시한다고 분명히 주장하며, 이 문제를 탐구하는 경험적 연구를 수행했다. 
• 마지막으로, Efklides (2011)와 Winne과 Hadwin은 SRL에서 감정의 역할에 대해 언급한다. [예를 들어, "영향은 기분과 같이 메타인지 경험에 직접적인 영향을 미칠 수 있다." (Efklides, 2011, 페이지 19, 그리고 그녀는 그것을 두 가지 수준에서 그녀의 모델에 포함시켰다.) 그러나, 그들은 감정 조절 전략에 큰 중점을 두지 않는다.

Three levels are proposed.

• In the first one (Boekaerts, 1991; Boekaerts and Niemivirta, 2000) emphasizes the influence of emotions in students’ goals and how this activates two possible pathways and different strategies. For Boekaerts, ego protection plays a crucial role in the well-being pathway, and for that reason it is essential for students to have strategies to regulate their emotions, so that they will instead activate the learning pathway.
• At the second level, Pintrich (2000) and Zimmerman (2000) shared similar interpretations of emotions. They both put the most emphasis on the reactions (i.e., attributions and affective reactions) that occur when students self-evaluate their work during the last SRL phase. In addition, both mentioned strategies to control and monitor emotions during performance:
  • Pintrich discusses “awareness and monitoring” and “selection and adaptation of strategies to manage” (Pintrich, 2000), and
  • Zimmerman stated that imagery and self-consequences can be used by students to self-induce positive emotions (Zimmerman and Moylan, 2009).
• Nevertheless, in the preparatory phases, neither of them mentions emotions directly. Yet, Zimmerman argues that self-efficacy, which is included in his forethought phase, is a better predictor of performance at that phase than emotions or emotion regulation (Zimmerman, B. J. personal communication with the author, 28/02/2014). The SSRL model includes emotion in its 2011 version figure (Hadwin et al., 2011), but the subprocesses that underlie the regulation of emotion are not specified. Nonetheless, these authors clearly argue that collaborative learning situations present significant emotional challenges, and they have conducted empirical studies exploring this matter (e.g., Järvenoja and Järvelä, 2009; Koivuniemi et al., 2017).
• Finally, Efklides (2011) and Winne and Hadwin (e.g., Winne, 2011) mention the role of emotions in SRL [e.g., “affect may directly impact metacognitive experiences as in the case of the mood” (Efklides, 2011, p. 19, and she included it in her model at two levels]. However, they do not place a major emphasis on emotion-regulation strategies.

비교를 위한 세 가지 추가 영역
Three Additional Areas for a Comparison

앞서 언급했듯이 모델이 현저한 차이를 보이는 세 가지 영역이 추가로 확인되었다.
As mentioned earlier, three additional areas in which the models present salient differences were identified.

하향식/상향식(TD/BU)
Top–Down/Bottom–Up (TD/BU)

이러한 자율규제의 분류를 포함하는 첫 번째 모델은 Boekaerts와 Niemivirta(2000)였다.

• 하향식(top-down)은 학습/과제 목표가 학생과 더 관련이 있는 숙달/성장 경로입니다. 반면에
• 상향식(bottom-up)은 학생들이 자아 보호라고도 알려진 자아 개념(즉, 자존감)이 손상되는 것을 막기 위해 목표를 활성화하는 웰빙 경로이다.

Efklides(2011)도 이 분류를 사용하지만 다른 의미를 갖는다. 그녀에게 있어

• [하향식 조절]은 그 사람의 특성(예: 인지 능력, 자기 개념, 태도, 감정 등)에 따라 목표가 설정될 때 발생하며, 그러한 개인적 목표에 따라 자기 조절이 지도된다.
• [상향식 조절]은 데이터 중심일 때, 즉 과제 수행의 세부 사항(예: 과제 진행 상황 모니터링)이 학생의 행동을 지시하고 조절할 때 발생한다. 다시 말해, 학생이 과제를 수행하려고 할 때 인지 과정이 주된 초점이 된다.

The first model that included this categorization of self-regulation was Boekaerts and Niemivirta (2000).

• Top–down is the mastery/growth pathway in which the learning/task goals are more relevant for the student. On the other hand,
• bottom–up is the well-being pathway in which students activate goals to protect their self-concept (i.e., self-esteem) from being damaged, also known as ego protection. 

Efklides (2011) also uses this categorization, but with different implications. For her,

• top–down regulation occurs when goals are set in accordance with the person’s characteristics (e.g., cognitive ability, self-concept, attitudes, emotions, etc.), and self-regulation is guided based on those personal goals.
• Bottom–up occurs when the regulation is data-driven, i.e., when the specifics of performing the task (e.g., the monitoring of task progress) direct and regulate the student’s actions. In other words, the cognitive processes are the main focus when the student is trying to perform a task.

일부 암묵적 해석을 추출할 수 있지만, 다른 모델은 이 분류를 명시적으로 탐구하지 않는다. 이렇게 하면 짐머먼 모델과 윈과 해드윈 모델의 상호작용적 특성을 기반으로 한 TD/BU의 세 번째 비전이 있을 수 있습니다. 짐머먼(저자 27/02/2014)은 다음과 같이 설명했습니다.
The other models do not explore this categorization explicitly, although some implicit interpretations can be extracted. This way, there could be a third vision of TD/BU that is based on the interactive nature of Zimmerman’s model and Winne and Hadwin’s. Zimmerman (personal communication to author 27/02/2014) explained:

역사적으로, 하향식 이론은 인지적이었고 개인적인 믿음과 정신적 과정을 주로 강조해왔다(예: 정보처리 이론 대조적으로 상향식 이론은 행동적이었고 행동과 환경을 주로 강조해 왔다(예: 행동 수정 이론). 1977년 반두라(Bandura)가 사회 인지 이론을 발전시켰을 때, 그는 두 입장이 모두 절반씩 옳았다고 결론 내렸다. 그의 이론은 삼원적 묘사를 사용하여 두 관점을 통합한다. 나는 그의 공식이, 하향식이나 상향식이 아니라, 인지 과정이 양방향의 원인이 되고 행동과 환경에 의해 야기되는 상호작용주의적이라고 주장한다. SRL의 나의 순환 모델은 이러한 3원 구성 요소를 정교하게 설명하고 피드백의 반복된 관점에서 상호 작용을 설명한다. 따라서 이 모델의 변수(예: 학생의 자기 효능감 신념)는 다음 피드백 주기 동안 변경될 수 있습니다. 목표가 없는 사람들이 스포츠, 음악, 예술, 또는 학계에서 성공을 경험하고 그 과정에서 강한 목표를 개발하는 예는 셀 수 없이 많다. 인터랙티브 이론은 목표를 따르는 것만큼 목표를 개발하는 것을 강조한다.

Historically, top–down theories have been cognitive and have emphasized personal beliefs and mental processes as primary (e.g., Information Processing theories). By contrast, bottom–up theories have been behavioral and have emphasized actions and environments as primary (e.g., Behavior Modification theories). When Bandura (1977) developed social cognitive theory, he concluded that both positions were half correct: both were important. His theory integrates both viewpoints using a triadic depiction. I contend that his formulation is neither top–down [n]or bottom–up but rather interactionist where cognitive processes bi-directionally cause and are caused by behavior and environment. My cyclical model of SRL elaborates these triadic components and describes their interaction in repeated terms of cycles of feedback. Thus, any variable in this model (e.g., a student’s self-efficacy beliefs) is subject to change during the next feedback cycle…. There are countless examples of people without goals who experience success in sport, music, art, or academia and subsequently develop strong goals in the process. Interactionist theories emphasize developing one’s goals as much as following them.

Winne은 다음과 같이 말했다.
Winne (personal communication to the author 27/02/2014) stated:

나는 이 용어가 제한적이기 때문에 소개하지 않았다. SRL의 중요한 특성은 정보의 단방향 흐름이 아닌 [정보 흐름의 사이클]입니다. 어떤 주기는 사람 내부에 있고 어떤 주기는 사람과 환경의 경계를 넘나든다.
I didn’t introduce this terminology because it is limiting. A vital characteristic of SRL is cycles of information flow rather than one-directional flow of information. Some cycles are internal to the person and others cross the boundary between person and environment.

요약하자면, 짐머먼과 윈은 성능 중 피드백의 재귀적 주기가 자체 규제와 목표의 특수성에 변화를 일으키기 때문에 TD/BU가 그들의 모델에 적용 가능하다고 생각하지 않는다.
In sum, Zimmerman and Winne do not consider TD/BU to be applicable to their models, as the recursive cycles of feedback during performance generate self-regulation and changes in the specificity of the goals.

Pintrich(2000) 모델이 목표 중심이기 때문에 Efklides(2011)가 제안한 것처럼 하향식 동기 부여는 개인적 특성에서 오는 것으로 개념화된다고 가정할 수 있다. 그럼에도 불구하고, 핀트리히는 성과와 회피 목표를 내포하는 목표 지향도 포함했는데, 이는 보에카츠의 웰빙 경로, 특히 회피 목표와 관련이 있다. 따라서 TD/BU의 해석이 그의 모델에 어떤 영향을 미칠지 정확하게 식별하기는 어렵다. SSRL 모델은 아직 이 문제를 명확히 밝히지 않았지만, Winne과 Hadwin의 입장과 유사한 입장을 전제로 할 수 있다.
As Pintrich’s (2000) model is goal-driven, it could be assumed that it conceptualizes top–down motivation as coming from personal characteristics, as proposed by Efklides (2011). Nevertheless, Pintrich also included goal orientation, which implicates performance and avoidance goals, which has a connection to Boekaerts’ well-being pathway, especially avoidance goals. Therefore, it is difficult to discern with any precision what the interpretation of TD/BU would be for his model. The SSRL model (Hadwin et al., 2011) has not yet clarified this issue, though a stance similar to that of Winne and Hadwin could be presupposed.

자동성
Automaticity

SRL에서 자동성은 일반적으로 [자동 응답 패턴이 된 기본 프로세스]를 의미합니다. [(메타)인지 과정]을 가리키는 말로 자주 쓰인다. 일부 저자들은 SRL이 발생하기 위해서는 일부 과정이 자동으로 되어야 학생들이 인지 부하를 덜 가질 수 있고 전략을 활성화할 수 있다고 주장한다. 그러나, 그것은 또한 학생들의 의식 없이 일어나는 동기부여와 감정적 과정을 의미할 수도 있다. 다음으로, 자동성에 대한 다양한 관점을 설명하기 위해 이 주제에 대한 모델의 몇 가지 인용문이 제시될 것이다. Winne (2011)은 다음과 같이 말했다.

In SRL, automaticity usually refers to underlying processes that have become an automatic response pattern (Bargh and Barndollar, 1996; Moors and De Houwer, 2006; Winne, 2011). It is frequently used to refer to (meta)cognitive processes: some authors maintain that, for SRL to occur, some processes must become automatic so that the student can have less cognitive load and can then activate strategies (e.g., Zimmerman and Kitsantas, 2005; Winne, 2011). However, it can also refer to motivational and emotional processes that occur without student’s awareness (e.g., Boekaerts, 2011). Next, some quotations from the models on this topic will be presented to illustrate the different perspectives of automaticity. Winne (2011) stated:

대부분의 인지는 학습자가 그것을 하는 것에 대해 숙고하거나 그것이 어떻게 전개되는지에 대한 세밀한 세부 사항을 통제할 필요 없이 수행된다. 일부 연구자들은 그러한 인식을 "의식적이지 않은unconscious" 라고 부르지만, 나는 '암묵적implicit'이라는 명명을 선호한다. 인지 활동의 많은 부분이 암묵적이기 때문에, 학습자들은 그들의 인지를 거의 인식하지 못한다. 두 가지 조건이 있습니다.

첫째, 오류와 장애물이 발생할 때 인식은 암묵적인 것에서 명시적인 것으로 바뀔 수 있다. 
그러나 둘째, 학습자가 인지적 산물을 유형적 표현으로 추적하거나, 예를 들어 주요 아이디어에 대한 차별을 나타내는 강조를 하지 않는 한, 시간에 따른 사건에 대한 인지적 추적은 신뢰할 수 없고 일시적인 기억일 수 있다.
Most cognition is carried out without learners needing either to deliberate about doing it or to control fine-grained details of how it unfolds…Some researchers describe such cognition as “unconscious” but I prefer the label implicit…Because so much of cognitive activity is implicit, learners are infrequently aware of their cognition. There are two qualifications.

First, cognition can change from implicit to explicit when errors and obstacles arise. But, second, unless learners trace cognitive products as tangible representations -“notes to self” or underlines that signal discriminations about key ideas, for example-the track [of] cognitive of events across time can be unreliable, a fleeting memory (p. 18).

또한 Efklides(2011)는 다음과 같이 밝혔다.
In addition, Efklides (2011) indicated:

작업 × 사람 수준에서 작동하는 SRL의 개념은 [행동에 직접적인 영향을 미치는 무의식적인 자동 프로세스 및 암시적 지식]뿐만 아니라 [의식적인 분석 프로세스와 명시적 지식]이 있는 인지 아키텍처를 전제로 한다.
This conception of the SRL functioning at the Task × Person level presupposes a cognitive architecture in which there are conscious analytic processes and explicit knowledge as well as non-conscious automatic processes and implicit knowledge that have a direct effect on behavior (p. 13).

Boekaerts는 또한 자동성이 학생들이 활성화할 수 있는 다양한 경로에서 중요한 역할을 할 수 있다고 가정했다. "Bargh (1990)의 입장은 목표 활성화가 자동적이거나 의도적일 수 있다는 것이고 Bargh와 Barndollar (1996)는 일부 목표가 개인의 인식 밖에서 환경적 단서에 의해 직접 활성화되거나 촉발될 수 있다는 것을 입증했다. Pintrich(2000)는 이렇게 구체화했다: "어느 정도 수준에서, 사전 지식의 활성화 과정은, 의식적인 생각 없이 자동으로 일어날 수 있고 실제로 일어난다." 마지막으로 짐머먼과 모일런은 2009년에 다음과 같이 주장했다.
Boekaerts also assumed that automaticity can play a crucial role in the different pathways that students might activate: “Bargh’s (1990) position is that goal activation can be automatic or deliberate and Bargh and Barndollar (1996) demonstrated that some goals may be activated or triggered directly by environmental cues, outside the awareness of the individual” (Boekaerts and Niemivirta, 2000, p. 422). Pintrich (2000) specified: “At some level, this process of activation of prior knowledge can and does happen automatically and without conscious thought” (p. 457). Finally, Zimmerman and Moylan (2009) asserted:

사전 사고에 미치는 영향의 관점에서, 프로세스 목표는 전략적 계획(두 가지 주요 업무 분석 프로세스를 결합하는 것)을 포함하도록 설계되었습니다. 공부 및 연습에서, 학생들은 결국 그 전략을 자동적으로 사용할 것이다. 자동화는 긴밀한 메타인지 모니터링 없이 전략을 실행할 수 있을 때 발생합니다. 자동화 시점에서는 농구 자유투 슈터가 마지막 샷의 결과에 따라 던지기 전략을 조정할 때와 같이 자신의 개인 능력에 따라 경기력을 적응시키는 데 도움을 주기 때문에 결과 피드백의 혜택을 받을 수 있다. 그러나, 심지어 전문가들도 전략이 자동화된 후에 후속적인 어려움에 직면하게 될 것이며, 이것은 그들이 그들의 모니터링을 결과에서 프로세스로 다시 전환하도록 요구할 것이다. 
In terms of their impact on forethought, process goals are designed to incorporate strategic planning-combining two key task analysis processes. With studying and/or practice, students will eventually use the strategy automatically. Automization occurs when a strategy can be executed without close metacognitive monitoring. At the point of automization, students can benefit from outcome feedback because it helps them to adapt their performance based on their own personal capabilities, such as when a basketball free throw shooter adjusts their throwing strategy based on the results of their last shot3. However, even experts will encounter subsequent difficulties after a strategy becomes automatic, and this will require them to shift their monitoring back from outcomes to processes (p. 307).

따라서 자동성은 대부분의 모델에서 중요한 측면이다. 여기서, 성찰을 위한 세 가지 측면이 있다.
Thus, automaticity is an important aspect in the majority of the models. Here, there are three aspects for reflection.

• 첫째, SRL에 영향을 미치는 자동 작업이 있습니다. 예를 들어, Pintrich(2000)는 사전 지식으로의 접근을 언급했고 Boekaerts(2011)는 목표 활성화에 대해 논의했다.
  
• 둘째, Winne(2011)이 제안한 바와 같이, 학생들의 목표에 도달하기 위한 다수의 학습전략의 제정으로 이해될 때, 자기조절도 암묵적으로 일어날 수 있다고 가정할 수 있다. 이것은 학생들이 전략적으로 행동하기 위해 명백하고 의식적이며 목적적인 행동이 필요하지 않을 정도로 SRL 전략을 사용하는 데 있어서 매우 진보할 수 있다는 것을 의미한다. 그럼에도 불구하고, 이것은 연습이 필요하다.
  
• 셋째, 일부 자동 반응, 특히 일부 감정, 심지어 일부 복잡한 감정 조절 전략은 학습에 긍정적이지 않을 수 있다. 예를 들어, Boekaerts(2011)는 웰빙 경로가 학생들이 알지 못하는 경우에도 활성화될 수 있다고 언급한다. 따라서 학생들이 이러한 부정적인 자동 과정을 인식하도록 돕는 것은 [학습 지향적인 자기조절]을 강화할 수 있는 잠재력을 가질 수 있다.
• First, there are automatic actions that affect SRL; for example, Pintrich (2000) mentioned access to prior knowledge and Boekaerts (2011) discussed goal activation.
• Second, we can assume that even self-regulation, when it is understood to be the enactment of a number of learning strategies to reach students’ goals, can happen implicitly, as proposed by Winne (2011). This means that students can be so advanced in their use of SRL strategies that they do not need an explicit, conscious, purposive action to act strategically. Nevertheless, this takes practice.
• Third, some automatic reactions, particularly some emotions, and even some complex emotion-regulation strategies may not be positive for learning (Bargh and Williams, 2007). For example, Boekaerts (2011) mentions that the well-being pathways can be activated even when students are not aware. Therefore, assisting students to become aware of those negative automatic processes could have the potential to enhance self-regulation that is oriented toward learning.

맥락
Context

SSRL 모델은 맥락의 역할뿐만 아니라 사회적 영향력을 행사하여 개인의 자율규제를 촉진하는 다른 외부 출처(집단 구성원, 교사 등)의 능력이나 협력하는 동안 공동으로 규제하는 학생 집단의 능력을 강조하는데, Zimmerman(2000)은 그의 Cyclical phase model에 맥락을 포함시키지 않았고, 특정 전략 "환경 구조화"만 약간 언급하고 있다. 그러나 그의 3차원 및 다단계 모델에서 [맥락의 영향과 및 대리 학습]은 자기조절 능력 개발의 핵심이다. Boekaerts와 Niemivirta(2000)는 맥락에 대한 학생들의 해석이 다른 목표 경로를 활성화하고 이전의 경험이 학생들이 교실에서 채택하는 다양한 역할(예: 조커, 괴짜)에 영향을 미친다고 주장한다. 윈(1996년), 핀트리치(2000년), 에프클라이드(2011년) 모델의 경우 맥락은 다음과 같다.
The SSRL model emphasizes not only the role of context, but also the ability of different external sources (group members, teachers, etc.) to promote individual self-regulation by exerting social influence (CrRL) or of groups of students to regulate jointly while they are collaborating (SSRL) (Järvelä and Hadwin, 2013). Zimmerman (2000) did not include context in his Cyclical Phases model, only a minor reference to the specific strategy “environmental structuring.” However, in his Triadic and Multi-level models, the influence of context and vicarious learning is key to the development of self-regulatory skills (Zimmerman, 2013). Boekaerts and Niemivirta (2000) posits that students’ interpretation of the context activates different goal pathways and that previous experiences affect the different roles that students adopt in their classrooms (e.g., joker, geek). For Winne (1996), Pintrich (2000), and Efklides (2011) models, context is:

• (1) 작업 요구에 적응하는 데 중요하다.
  
• (2) 학생들이 상황으로부터 정보를 받고 그에 따라 전략을 조정할 때 피드백의 고리의 일부.
• (1) important to adapt to the task demands, and
• (2) part of the loops of feedback as students receive information from the context and adapt their strategies accordingly.

요약하면, 모든 모델은 SRL에 대한 중요한 변수로 컨텍스트를 포함한다. 그럼에도 불구하고, Hadwin, Järvelä 및 Miller의 연구를 제외하고, 다른 맥락이나 작업 맥락이 SRL에 어떻게 영향을 미치는지 탐구하는 데 다른 사람들에 의해 수행된 연구는 많지 않다.
In sum, all of the models include context as a significant variable to SRL. Nevertheless, with the exception of Hadwin, Järvelä, and Miller’s work, not much research has been conducted by the others in exploring how significantly other contexts or the task context affect SRL.

논의
Discussion

본 검토의 목적은 SRL의 교육심리모델을 비교하는 것이었다. 이 목표를 달성하기 위해 포함된 모델을 제시하고 비교했다. 다음으로, 몇 가지 최종 결론이 제시될 것이다.
The aim of this review was to compare educational psychology models of SRL. To achieve this goal, the included models have been presented and compared. Next, some final conclusions will be presented.

모델에 대한 메타분석적 경험적 증거
Meta-Analytical Empirical Evidence for the Models

모든 모델은 주요 측면 중 일부에 대한 타당성을 뒷받침하는 경험적 증거를 가지고 있다. 그러나 SRL 모델은 많은 수의 프로세스를 공유하기 때문에 경험적 증거에 상당한 중복이 있다. 예를 들어, 자기효능감은 일부 SRL 모델에서 중요한 변수입니다. 따라서 고등교육 학생의 자기효능감에 영향을 미치는 요인에 대한 반 딘터 외 연구진(2010) 검토를 고려한다면, 중요한 SRL 과정으로서 자기효능감을 강조하는 모든 모델에 영향을 미친다. 이러한 이유로, 특정 SRL 모델에 맞춘 각각의 개별 경험적 기여를 분리하여 다른 5개 모델에 적용하는 것은 매우 복잡할 것이다. 결과적으로, 분석은 SRL 분야에서 수행된 메타 분석에서 비롯되는 더 많은 횡단적 발견에 초점을 맞출 것이다.
All of the models have empirical evidence that supports the validity to some of their main aspects. However, because the SRL models share a high number of processes, there is a significant overlap in the empirical evidence. For example, self-efficacy is a crucial variable for some SRL models (e.g., Pintrich, 2000; Zimmerman, 2000). Thus, if we consider van Dinther et al. (2010) review on factors affecting self-efficacy in higher education students, it has implications for all those models that emphasize self-efficacy as a crucial SRL process. For this reason, trying to disentangle each individual empirical contribution tailored to a specific SRL model and applying it to the other five models would be very complex. As a consequence, the analysis will focus on more transversal findings, which stem from the meta-analyses conducted in the SRL field.

SRL 효과를 연구하기 위한 주요 목적으로 세 가지 메타 분석이 수행되었고 네 번째 메타 분석은 SRL 연구에 직접적인 영향을 미치는 학습 기술 개입을 탐구했다. 
Three meta-analyses have been conducted with the main aim to study SRL effects (Dignath and Büttner, 2008; Dignath et al., 2008; Sitzmann and Ely, 2011) and a fourth meta-analysis have explored learning skills interventions with direct implications for SRL research (Hattie et al., 1996).

첫째, 해티 외 연구진(1996)과 관련하여, 그들은 SRL 이론이나 모델의 미분 효과를 탐구하지 않았다. 이러한 한계에도 불구하고, 한 가지 흥미로운 결론은 다음과 같았다. "다음과 같은 훈련을 권장할 수 있다. (a) 맥락 속에서의 훈련, (b) 대상 콘텐츠와 동일한 도메인 내의 과제를 사용한 훈련, (c) 그리고 높은 수준의 학습자 활동과 메타인지 인식을 촉진하는 훈련."
First, regarding Hattie et al. (1996), they did not explore differential effects of SRL theories or models. Despite this limitation, one interesting conclusion was that: “it is recommended that training (a) be in context, (b) use tasks within the same domain as the target content, (c) and promote a high degree of learner activity and metacognitive awareness” (Hattie et al., 1996, p. 131).

반면 Dignath과 Büttner 추가 secondary-education 학생들(2008년)두번째로, Dignath의 작품은,primary-school 학생들에서 Serial통과 번호 개입의 효과를 탐험했다. 으로서 후자에서, 초등 학교 결과들에 대한 추출되는 학업 수행에 영향 크깄다 더하여 만약“개입social-cognitive 이론(B=0.33)보다는 초인지 이론에 근거하였다(참조 범주)” 높은 "만약 개입 또한 초인지(B=0.39)과 동기 strateg의 명령을 포함했다.ies(B=0.36)". 동일한 연구에서는 그와 같은 변수에 대해 중등 교육 결과를 효과 크기 더 높을 것:발견되었다.

Secondly, Dignath’s work explored the effects of SRL interventions in primary-school students (Dignath et al., 2008), while Dignath and Büttner (2008) added secondary-education students. As extracted from the latter, regarding primary school results, effects size on academic performance were higher if “the intervention was based on social-cognitive theories (B = 0.33) rather than on metacognitive theories (reference category)” plus “if interventions also included the instruction of metacognitive (B = 0.39) and motivational strategies (B = 0.36)” (p. 246). In the same study, effects sizes for secondary education results about the same variables were found to be higher:

만약 개입 초인지 반사(B=0.82)나 동기 전략에 집중했다“만약 개입 초인지 이론적 배경(참조 범주)보다는social-cognitive(B= -1.41)또는 동기 이론에(B= -0.97)기반을 두고 있다.”+"보다는 인지 전략(참조 범주)에 있었지만,highe(B=0.56).개입보다는 초인지 인지 전략 촉진을 위한 R(우편 246)(B= -0.64)".
“if the intervention was based on metacognitive theoretical background (reference category) rather than on social-cognitive (B = -1.41) or motivational theories (B = -0.97)” plus “if the intervention focused on metacognitive reflection (B = 0.82) or motivation strategies (B = 0.56) rather than on cognitive strategies (reference category), but higher for interventions promoting cognitive rather than metacognitive strategies (B = -0.64)” (p. 246).

Sitzmann과 일리(2011년)에 의한 지난 메타 분석, 어떻게 어른들은 두가지 설정:고등 교육과 일터 학습을 규제하고 영화에 초점을 맞추었다. 로 Dignath와 동료들 거 이 저자들, 진행으로 Serial통과 번호 이론적 배경을 포함하지 않았다. 하지만 그들은 이 논평의 목적에 적용되는 세가지 중요한 결과를 뽑아 냈다.
The last meta-analysis, by Sitzmann and Ely (2011), focused on how adults regulate their learning in two settings: higher education and the workplace. These authors did not include the SRL theoretical background as a moderator, as Dignath and colleagues did. However, they extracted three key results that apply to the aim of this review.

• 첫째, 저자들은 [더 많은 SRL 이론에 포함된 구인일수록 학습에 더 강한 영향을 미치는 구인]들이라는 것을 발견했다.
  
• 둘째, 실증 결과의 겹치는 부분은 [여러 모델들 사이에 상당히 유의한 관계들이 있음]을 나타내다.
  
• 셋째,"자기 조절 과정의 대부분, 학습, 목표 수준, 끈기, 노력과 긍정적인 관계를 가지며, 자기 효능감은 가장 강력한 효과를 보인다. 이들 네 개의 구인이 인지 능력과 학습 전 지식을 통제한 후 학습에 분산의 17%를 차지했다."
• First, the authors found that the constructs that there were included in more SRL theories were the ones that had stronger effects on learning (p. 433).
• Second, the overlap of the empirical results indicates that significant relationships exists between the different models.
• Third, “most of the self-regulatory processes exhibited positive relationships with learning, goal level, persistence, effort, and self-efficacy having the strongest effects. Together these four constructs accounted for 17% of the variance in learning after controlling for cognitive ability and pre-training knowledge” (p. 438).

세 가지 주요 결론들 이 4meta-analyses에서 추출할 수 있다.
Three main conclusions can be extracted from these four meta-analyses.

• 첫째, SRL은 학습에 영향을 미치는 결정적 요인을 묶어주는 강력한 우산이며, 동시에 그 요인들의 관계를 설명하는 포괄적 프레임워크이다.
  
• 둘째, SRL 개입은 적절하게 설계되면, 학생들의 학습을 향상시키기 위한 성공적 방법이다.
  
• 셋째, SRL 개입은 학생들의 교육수준에 따른 차등적 효과를 갖는다.
• First, SRL is a powerful umbrella to anchor crucial variables that affect learning, offering, at the same time, a comprehensive framework that explains their interactions.
• Second, SRL interventions are successful ways to improve students’ learning, if properly designed.
• Third, SRL interventions have differential effects based on the students’ educational level.

 

• [사회인지 이론에 기초한 자기조절학습 개입]은 초기 교육 단계(예: 초등)에서 사용될 때, 그리고 학생과 교사를 위한 프레임워크가 제공될 때 더 높은 영향을 미친다. 사회 인지적 모델이 더 포괄적이고 이해하기 쉽기 때문에 이런 일이 일어날 수 있다는 가설이 제기되었다. 또한 이러한 모델에는 동기부여와 정서적 측면이 포함되어 있어 초등교육 중 학업성취도가 더욱 두드러진다. 
• 더 성숙한 학생(즉, 중등교육 학생)에 관해서는, 그들은 더 많은 [메타인지적 측면을 포함한 개입]으로부터 더 많은 이익을 얻는다. 이것은 아마도 더 구체적인 전략을 사용해야 하는 인지적으로 까다로운 작업의 성능이 증가했기 때문일 것이다. 따라서 이러한 교육수준에서 메타인지모형이 더 높은 영향을 미친다는 가설을 세울 수 있었다. 
• 마지막으로 고등교육과 직장연수생의 결과는 발견된 4대 예측 변수인 목표수준, 지속성, 노력, 자기효능감이 유의미한 동기부여 가치를 가지고 있으며, 모두 사회인지 이론에서 이해되고 있음을 보여준다. 
• Self-regulated learning interventions that are grounded in socio-cognitive theory (Bandura, 1986) have a higher impact when used at earlier educational stages (e.g., primary), and when a framework is provided for students and teachers (Dignath et al., 2008). It has been hypothesized that this probably happens because socio-cognitive models (e.g., Zimmerman, 2000) are more comprehensive and easier to understand (Dignath et al., 2008). In addition, these models contain motivational and emotional aspects, which are more salient for academic performance during primary education (Dignath et al., 2008).
• When it comes to more mature students (i.e., those in secondary-education), they benefit more from interventions including more metacognitive aspects (Dignath and Büttner, 2008). This is probably due to the increased performance of cognitively demanding tasks in which it is necessary to use more specific strategies (Dignath and Büttner, 2008). Therefore, it could be hypothesized that metacognitive models (e.g., Efklides, Winne, and Hadwin) would have a higher impact at this educational level.
• Finally, the results from higher education and workplace trainees (Sitzmann and Ely, 2011) show that the four biggest predictors that were found—goal level, persistence, effort, and self-efficacy—have a significant motivational value and are all comprehended in the socio-cognitive theory.

이러한 결과는 리처드슨 외 연구진(2012)의 결과와 일치한다.
These results align with those of Richardson et al. (2012), who found that

• (a) 자기 효능감이 가장 높은 예측 변수였고
  
• (b) 목표 설정 전략은 노력 조절을 강화합니다.
  
• (c) 다면적인 개입이 더 효과적일 수 있다.
• (a) self-efficacy was the highest predictor,
• (b) goal-setting strategy boosts effort regulation, and
• (c) multifaceted interventions may be more effective (pp. 375–376);

그리고 Robbins et al(2004)의 결과와 함께, GPA에 대한 최고의 예측 변수는 [학업 자기효능감과 성취 동기]였다. 따라서, 개입이 [동기부여와 정서적 측면(즉, 자기 결정과 목표 설정)]을 목표로 한다면 고등교육 학생들은 더 나은 결과를 얻는 경향이 있는 것으로 보인다. 따라서 동기와 감정에 중점을 둔 모델이 더 높은 영향을 미칠 수 있다는 가설을 세울 수 있다. 그럼에도 불구하고 고등교육 학생에 대한 결론은 초중등교육과 마찬가지로 서로 다른 SRL 모델(즉, 이론적 배경) 개입을 명시적으로 비교하는 메타 분석에 기초하지 않는다는 점을 강조하는 것이 중요하다. 

and with the results of Robbins et al. (2004), where the best predictors for GPA were academic self-efficacy and achievement motivation. Therefore, there seems to be a tendency for higher education students to have better results if the interventions are aiming at motivational and emotional aspects—i.e., self-efficacy and goal setting. It could, thus, be hypothesized that models with an emphasis on motivation and emotion (e.g., Boekaerts, Pintrich, and Zimmerman) might have a higher impact. Nevertheless, it is important to emphasize that the conclusions regarding higher education students are not build on meta-analyses that explicitly compared different SRL models (i.e., theoretical backgroud) interventions as are the ones for primary and secondary education.

마지막으로, 디그너트와 동료 메타 분석가들로부터 또 다른 흥미로운 발견이 있었다. 그들은 그룹 활동을 포함한 SRL 개입이 초등 학생들에게는 해롭지만 중등교육 학생들에게는 긍정적인 영향을 미친다는 것을 발견했다. 이러한 결과는 초등교육에서 SSRL 모델 개입의 구현이 주의 깊게 수행되어야 긍정적인 효과를 극대화할 수 있음을 시사한다. 또한 그룹 작업의 양이 증가하는 중등 및 고등 교육에서 SSRL 개입이 필요할 수 있다.
Finally, there was another interesting finding from Dignath and colleagues meta-analyses. They found that SRL interventions, including group work, were detrimental for primary students but that they had positive impact in secondary education students (Dignath and Büttner, 2008). This finding implies that the implementation of SSRL model interventions should be carefully conducted in primary education to try to maximize positive effects. Additionally, SSRL interventions might be needed in secondary and higher education, where the amount of group work increases.

교육적 의미
Educational Implications

네 가지 교육적 함의가 논의될 것이다. 

첫째, 학업성취도에 영향을 미치는 심리적 상관관계(예: 자기효능감, 노력조절, 미루기)를 살펴본 결과, 이러한 상관관계 대부분은 SRL 모델에 포함된다는 결론이다. 또한, SRL 개입은 학생들의 학습을 촉진한다. 따라서, 첫 번째 의미는 학생들의 학습을 극대화할 수 있는 방법을 이해하기 위해 교사들은 SRL 이론과 모델에 대한 교육을 받을 필요가 있다는 것이다. 개입하는 데는 세 가지 방법이 있다. 

• 첫째, 예비역 교사들은 그들의 미래 직장 적응을 위한 교육학적 훈련을 받아야 한다. 예비 서비스 교사들을 대상으로 수행된 많은 연구가 있지만, 그들이 일을 시작할 때 그러한 훈련의 최종 결과를 탐구하는 종단 연구가 필요하다. 
  
• 둘째, 재직 중인 교사들도 SRL에 대한 교육을 받아야 하는데, 이는 그들이 대부분 복무 전 준비 기간 동안 받지 못했기 때문이다. 
  
• 셋째, 교사는 그 자신도 학습자로서 SRL 전문성을 얻어야 하는데, 이는 교사의 지식과 교육 기술에 영향을 미치기 때문이다.

Four educational implications will be discussed. First, if we examined the psychological correlates (e.g., self-efficacy, effort regulation, procrastination) that influence academic performance (Richardson et al., 2012), the conclusion is that the vast majority of these correlates are included in the SRL models. Additionally, SRL interventions promote students’ learning (Dignath et al., 2008; Rosário et al., 2012). Therefore, a first implication is that teachers need to receive training on SRL theory and models to understand how they can maximize their students’ learning (Paris and Winograd, 1999; Moos and Ringdal, 2012; Dignath-van Ewijk et al., 2013). There are three ways of intervening.

• First, pre-service teachers should receive pedagogical training for their future adaptation to the workplace. There is a significant number of studies conducted with pre-service teachers (e.g., Kramarski and Michalsky, 2009; Michalsky and Schechter, 2013), however, there is need for longitudinal studies exploring the final outcomes of such training when they start working.
• Second, in-service teachers also need to receive training on SRL, as they most probably did not receive any during their pre-service preparation (Moos and Ringdal, 2012).
• Third, teachers should gain SRL expertize themselves as learners, as this will impact their knowledge and pedagogic skills (Moos and Ringdal, 2012).

두 번째 의미는 다른 교육 수준에서 SRL을 가르치는 방법과 관련이 있다. 서로 다른 모델들은 서로 다른 교육 수준에서 더 잘 작동한다. 게다가, 다른 리뷰는 서로 다른 교육 수준 교사들은 예상하지 못한 방향에서 SRL의 다른 접근 방식 사용을 보여 준다. 이 저자들이 발견:
A second implication relates to how to teach SRL at different educational levels. Different models work better at different educational levels (Dignath and Büttner, 2008). Furthermore, another review shows that teachers at different educational levels used different approaches to SRL (Moos and Ringdal, 2012), but not in the expected direction. These authors found that:

• (a)고등 교육 선생님들이 과목 내용에, SRK 비계를 위해서 제한된 기회를 제공하고 집중하는 경향이 있다.
  
• (b)중등 학교 교사지만 SRL 의 관점에서 명료한 지시 사항을 공식화하지 않는다이며 이 기회를 갖고 있다.
  
• (c)초등 학교 교사들 더 SRL 관행을 실행하고 있다.
• (a) higher education teachers tend to focus on the course content, providing limited opportunities for scaffolding SRL;
• (b) secondary teachers offer more of those opportunities but do not formulate explicit instructions in terms of SRL; and
• (c) primary teachers implement more SRL practices.

따라서 SRL 연구가 다른 교육 수준에서 SRL의 구현에 대해 말하는 것과 교사들이 교실에서 실제로 하는 것 사이에는 불일치가 있다. 이것은 이전의 시사점으로 되돌아간다. 더 많은 교사 교육이 필요하지만, 개입은 SRL 모델의 차별적 효과를 고려하도록 조정될 필요가 있다.

There is, therefore, a misalignment between what SRL research says about its implementation at different educational levels (Dignath and Büttner, 2008), and what teachers actually do in their classroom (Moos and Ringdal, 2012). This brings us back to the previous implication: more teacher training is then needed, however, it needs to be tailored so that the interventions take the differential effects of SRL models into account.

세번째 의미 배움에 대한 학생들의 행동을 이끌어내는 환경을 만들어 내는 데 관계가 있다. 모든 SRL 모델은 SRL을 목표-유도적이라고 보며, 그래서 학생들의 목표가 최종적인 자기조절적 행동을을 유도한다. 그러나 Boekaerts(2011)의 주장처럼 학생들은 학습 지향적이지 않은 목표(웰빙 경로)를 활성화하고, 결과적으로 회피 목표(예: 시험을 놓친 척)를 향한 자기조절을 하게 될 수 있다. 교사들이 학습 목표에 도움이 되는 교실 환경을 조성할 수 있는 방법을 탐구하는 일련의 연구가 있다. 교육자들 학습을 촉진하기 위해 SRL 대한 학습 교실 분위기를 극대화할 필요가 있다.
A third implication is related to creating environments that leads students’ actions toward learning. All of the models consider SRL as goal-driven, so students’ goals direct their final self-regulatory actions. However, as Boekaerts (2011) argues, students also activate goals not oriented to learning (well-being pathway) and, as a consequence, students might self-regulate toward avoidance goals (e.g., pretending they are sick to miss an exam) (Alonso-Tapia et al., 2014). There is a line of research that explores how teachers can create a classroom environment that is conducive toward learning goals (Meece et al., 2006; Alonso-Tapia and Fernandez, 2008). Educators need to maximize the learning classroom climate for SRL to promote learning.

넷째, SRL 기술의 발달적 접근은 더 학습에 유용합니다. 우리는 이미 SRL 기술이 연습, 피드백 및 관찰을 통해 시간이 지남에 따라 발전한다는 것을 알고 있습니다. 우리는 또한 인지 부하 이론이 주장하는 바와 같이 학생들이 새로운 과제를 수행할 때 높은 인지 부하를 경험한다는 것을 알고 있다. 인지 부하의 영향을 최소화하기 위해 교육 환경을 설계하는 방법에 대해 우리가 알고 있는 것을 고려한다면, SRL 기술의 발달적 접근법이 선택되어야 한다. 이러한 접근 방식은 짐머만의 다단계 모델에서 공식화된 SRL 획득을 위한 네 가지 단계를 고려할 것이다. 관찰, 에뮬레이션, 자기 제어(자동성 포함) 및 자기 조절. 이 접근법은 SRL 기술 개발을 극대화할 것이며 SRL의 중요한 프로세스인 자체 평가를 위해 제안되었다.

Fourth, a SRL skill developmental approach is more beneficial for learning. We already know that SRL skills develop over time with practice, feedback, and observation (Zimmerman and Kitsantas, 2005). We also know that students experience a high cognitive load when performing novel tasks, as claimed by cognitive load theory (Sweller, 1994). If we consider what we know on how to design instructional environments to minimize the impact of cognitive load (Kirschner, 2002), then a SRL skill developmental approach should be chosen. Such an approach would consider the four stages for acquisition of SRL, formulated in Zimmerman’s Multi-Level model (Zimmerman and Kitsantas, 2005): observation, emulation, self-control (including automaticity), and self-regulation. This approach will maximize SRL skill development and has been proposed for self-assessment, which is a crucial process for SRL (Panadero et al., 2016).

미래 연구 라인
Future Research Lines

향후 4개 노선이 논의될 예정이다.

첫째, SRL에 대한 경험적 증거와 학습과 학업성취도 상관관계에 대한 메타분석적 증거의 연관성을 요구해야 한다. 이미 주장했듯이 SRL 모델은 포괄적인 모델입니다. 따라서 모델의 검증은 다음 중 하나를 필요로 하기 때문에 복잡해진다. 

• (a) 매우 많은 수의 변수를 사용하여 하나의 연구를 수행하거나 
  
• (b) 더 좁은 접근 방식으로 여러 연구를 수행합니다. 

그러나 향후 연구가 이전의 메타 분석과 SRL 모델 타당성 연구의 결론을 결합한다면, 우리는 SRL에 대한 이해를 높이고 훨씬 더 구체적인 SRL 모델의 차등 효과를 테스트할 수 있을 것이다. 메타분석적 연구와 일차적 연구 연구를 결합하려는 이러한 시도는 모든 SRL 영역을 포함하고 기존 모델을 상호 연결하는 SRL의 메타 모델의 구축으로 이어져야 한다. 예비 시도는 시츠만과 엘리(2011)에서 찾을 수 있지만, 더 많은 개발이 필요하다.

Four future lines will be discussed.

First, a call for a connection between the empirical evidence on SRL and meta-analytic evidence of correlates of learning and academic performance should be issued (e.g., Hattie et al., 1996; Richardson et al., 2012). As already argued, SRL models are comprehensive models. Therefore, the validation of the models becomes complex, as it requires either

• (a) conducting one study with a very large number of variables, or
• (b) conducting a number of studies with a narrower approach.

However, if future research combines conclusions from previous meta-analyses (e.g., Hattie, 2009) and SRL models validational studies, we could advance our understanding of SRL and test even more specific SRL models’ differential effects. This attempt to combine meta-analytic and primary research studies should lead to the construction of a meta-model of SRL, including all SRL areas and interconnecting the existing models. A preliminary attempt can be found in Sitzmann and Ely (2011), however, it needs to be developed further.

둘째, SRL의 구체적인 작동 방식을 이해하기 위해 보다 세밀한 연구도 실시되어야 한다. SRL 모델은 프로세스의 꽤 구체적인 그림을 제공하지만, 여전히 SRL 메커니즘(예: 자기반사가 작동하는 방식, 속성으로 이어지는 상호 작용)을 더 정확하게 이해해야 할 필요가 많다. 이것은 이상한 변수를 제어하는 견고한 실험 설계를 통해 달성될 수 있다.
Second, more fine-grained studies should also be conducted to understand how the specifics of SRL work. Although SRL models provide a quite specific picture of their processes, there is still much needed to understand SRL mechanisms more precisely (e.g., how self-reflection works, interactions that leads to attributions). This could be achieved through solid experimental designs controlling for strange variables.

셋째, 특히 직장 내 성인에게 SRL이 어떻게 적용되는지에 대한 평생 SRL 기술개발에 대한 종단적 연구가 필요하다. 정규 교육 기간 동안 SRL 개발에 대한 상당한 양의 연구가 있다. 그러나 상당한 기간을 포함하는 종단 연구를 추가로 구현하고 성인 생활에서 SRL의 역할을 강조할 필요가 있다. 후자의 관점에서, 우리의 요구는 새로운 SRL 모델을 개발하는 것보다 먼저 사용 가능한 모델이 유효한지 테스트하는 것이다. 또한 SRL에 대한 보다 구체적이고 짧은 기간 동안의 개발에 초점을 맞춘 보다 종단적인 연구가 필요하다. 예를 들어, 특정 중요한 학년(예: 대학교 1학년)에 초점을 맞춘 연구입니다. 학습 일기에 대한 연구는 세로 방향으로 정보를 추출할 수 있는 매우 유망한 연구 흐름이다. 
Third, longitudinal research on the development of SRL skills throughout the life span is needed, especially regarding how SRL applies to adults in their workplace (Sitzmann and Ely, 2011). There is a compelling amount of research on SRL development during formal education years (Paris and Newman, 1990; Ley and Young, 1998; Núñez et al., 2013). However, we need to further implement longitudinal studies that cover a significant amount of years, and emphasize the role of SRL in adult life. In terms of the latter, our call would be to first test if the available models are valid, rather than developing a new SRL model (Sitzmann and Ely, 2011). Additionally, more longitudinal research on SRL, which focuses on its development during more specific and shorter periods of time, is needed. For example, studies that focus on one specific crucial academic year (e.g., first year of university). The research on learning diaries (Schmitz et al., 2011) is a very promising stream of research that allows for extraction of information in a longitudinal manner.

넷째, SRL 프로세스에 대한 새로운 통찰력은 SRL 측정의 최근 개발에서 나올 것이다. SRL 연구에 컴퓨터를 도입하는 것은 SRL을 측정하는 것뿐만 아니라 SRL의 발판을 마련하기 위해 유망한 결과를 보여주고 있다. 이것은 앞으로 몇 년 동안 더 맞춤형 개입과 학습 환경을 제공할 것이며, 이는 기존의 지식 본체에 통합되어야 한다.
Fourth, new insights into SRL processes will come from recent developments in SRL measurement (Panadero et al., 2015b). The introduction of computers in SRL research, not only to measure but also to scaffold SRL, is showing promising results. This will provide more tailored interventions and learning environments over the coming years, which should be integrated into the existent body of knowledge.

결론
Conclusion

자기조절학습은 학생들의 학습에 영향을 미치는 변수를 이해할 수 있는 우산을 제공하는 넓은 분야이다. 지난 20년 동안 SRL은 교육심리학 연구의 주요 분야 중 하나가 되었으며, 현재 이 분야의 발전은 관련성이 지속될 것이라는 신호이다. 이 검토에서 나온 한 가지 결론은 SRL 모델이 연구자와 실무자가 추가로 고려해야 할 측면인 다양한 상황과 모집단에서의 개입에 유익하다는 것이다. 또한 SRL 모델은 다양한 연구 영역(예: 감정 조절, 협업 학습)을 다루므로 연구자가 연구 목표와 초점에 더 적합한 영역을 활용할 수 있다. 연구자들과 교사들이 그들의 개입을 더 효과적으로 조정할 수 있기 때문에 모델의 레퍼토리를 갖는 것은 풍요롭다. 마지막으로, 저는 새로운 세대의 연구자들이 새로운 접근법, 조치, 그리고 물론 SRL 모델을 개발하는 데 앞장서거나, 이미 존재하는 것을 계속 검증할 것을 요청하고 싶습니다. 이러한 미래 발전은 SRL에 대한 우리의 이해와 연구가 수행되는 수단의 변화를 촉진해야 한다.

Self-regulated learning is a broad field that provides an umbrella to understand variables that influence students’ learning. Over the last two decades, SRL has become one of the major areas of research in educational psychology, and the current advances in the field are a signal that its relevance will continue. One conclusion from this review is that the SRL models are beneficial for interventions under different circumstances and populations, an aspect that need to be further considered by researchers and practitioners. Additionally, SRL models address a variety of research areas (e.g., emotion regulation, collaborative learning) and, therefore, researchers can utilize those that better suit their research goals and focus. Having a repertoire of models is enriching because researchers and teachers can tailor their interventions more effectively. Finally, I would like to issue a call for a new generation of researchers to take the lead in developing new approaches, measures, and, of course, SRL models—or to continue validating the ones that already exist. These future advances should promote changes in our understanding of SRL and the means through which research is conducted.

 

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Front Psychol. 2017 Apr 28;8:422. doi: 10.3389/fpsyg.2017.00422. eCollection 2017.

A Review of Self-regulated Learning: Six Models and Four Directions for Research

Ernesto Panadero 1

Affiliations collapse

Affiliation

1Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de MadridMadrid, Spain.

PMID: 28503157

PMCID: PMC5408091

DOI: 10.3389/fpsyg.2017.00422

Free PMC article

 

Abstract

Self-regulated learning (SRL) includes the cognitive, metacognitive, behavioral, motivational, and emotional/affective aspects of learning. It is, therefore, an extraordinary umbrella under which a considerable number of variables that influence learning (e.g., self-efficacy, volition, cognitive strategies) are studied within a comprehensive and holistic approach. For that reason, SRL has become one of the most important areas of research within educational psychology. In this paper, six models of SRL are analyzed and compared; that is, Zimmerman; Boekaerts; Winne and Hadwin; Pintrich; Efklides; and Hadwin, Järvelä and Miller. First, each model is explored in detail in the following aspects: (a) history and development, (b) description of the model (including the model figures), (c) empirical support, and (d) instruments constructed based on the model. Then, the models are compared in a number of aspects: (a) citations, (b) phases and subprocesses, (c) how they conceptualize (meta)cognition, motivation and emotion, (d) top-down/bottom-up, (e) automaticity, and (f) context. In the discussion, the empirical evidence from the existing SRL meta-analyses is examined and implications for education are extracted. Further, four future lines of research are proposed. The review reaches two main conclusions. First, the SRL models form an integrative and coherent framework from which to conduct research and on which students can be taught to be more strategic and successful. Second, based on the available meta-analytic evidence, there are differential effects of SRL models in light of differences in students' developmental stages or educational levels. Thus, scholars and teachers need to start applying these differential effects of the SRL models and theories to enhance students' learning and SRL skills.

Keywords: emotion regulation; learning strategies; metacognition; motivation regulation; self-regulated learning; self-regulation; shared regulation of learning; socially shared regulated learning.