의과대학에서 전문직업성 기르기: 1990년과 2019년 사이 교육과정의 체계적 스코핑 리뷰(Med Teach, 2020)

의과대학에서 전문직업성 기르기: 1990년과 2019년 사이 교육과정의 체계적 스코핑 리뷰(Med Teach, 2020)
Nurturing professionalism in medical schools. A systematic scoping review of training curricula between 1990–2019
Yun Ting Onga,b, Cheryl Shumin Kowa,b, Yao Hao Teoa,b, Lorraine Hui En Tana,b, Ahmad Bin Hanifah Marican Abdurrahmana,b, Nicholas Wei Sheng Queka,b, Kishore Prakasha,b , Clarissa Wei Shuen Cheonga,b, Xiu Hui Tana,b, Wei Qiang Lima,b, Jiaxuan Wua,b, Laura Hui Shuen Tana,b, Kuang Teck Taya,b , Annelissa Chinc, Ying Pin Tohd, Stephen Masone and Lalit Kumar Radha Krishnaa,b,e,f,g 

 

서론
Introduction

전문직업성의 정의
Definition of professionalism

프로페셔널리즘은 의사-환자 관계, 환자 만족도 및 의료 결과에 영향을 미치는 [진화하고, 사회 문화적으로 영향을 받으며, 다차원적인 구인]이다(Li et al. 2017). 임상 치료에 대한 전문직업성의 직접적인 영향은 이 개념을 더 잘 이해하고 임상 실무에서 그 역할에 대한 인식을 높이기 위한 노력을 강조한다(Wilkinson et al.). 그러나 전문직업성을 기르는 일은 전문직업성이 어떻게 인식되는지에conceived 대한 차이로 인해 복잡하다. ACGME, ABIM, GMC 및 CanMEDs 프레임워크 등에 의해 제시된 프로페셔널리즘의 정의는 여기에 [사회문화적, 맥락적, 지리-정치적 요인이 미치는 영향을 보여준다. 이러한 요인의 영향을 인정한다는 것은 현재의 훈련 접근법의 적절성과 실행 가능성을 재고할 필요성을 강조한다(Mueller 2009).
Professionalism is an evolving, socioculturally informed, multidimensional construct (Li et al. 2017) that influences doctor-patient relationships, patient satisfaction and healthcare outcomes (Wilkinson et al. 2009). Professionalism’s direct impact upon clinical care underlines efforts to better understand this concept and nurture greater awareness of its role in clinical practice (Wilkinson et al. 2009). Yet the task of nurturing professionalism is complicated by differences in how professionalism is conceived. Definitions set out by the Accreditation Council for Graduate Medical Education(ACGME), the American Board of Internal Medicine (ABIM), General Medical Council (GMC) and the CanMEDs framework by the Royal College of Physicians and Surgeons of Canada allude to the impact of prevailing sociocultural, contextual and geopolitical factors on prevailing concepts of professionalism. Acknowledging the impact of these factors underlines the need to reconsider the appropriateness and viability of current training approaches (Mueller 2009).

이번 체계적인 범위 지정 검토는 학부 및 대학원 의과대학에서 전문직업성이 양성되는 방식을 지도화하여 의대생들의 전문성 양성을 목표로 하는 프로그램에 대한 설계 정보를 개선하고 지원 및 평가를 강화하는 것을 목표로 한다(Munn et al. 2018).
This systematic scoping review aims to map how professionalism is nurtured in undergraduate and postgraduate medical schools so as to better inform design and enhance support and assessment of programs aimed at nurturing professionalism amongst medical students (Munn et al. 2018).

방법론
Methodology

체계적인 범위 검토는 광범위한 교육 및 실습 설정(Chidwick et al. 2018)에 걸쳐 실행 가능하고 적용 가능한 정보(DuMont et al. 2015)와 사용 가능한 문헌 요약(O'Donovan et al. 2018; Osama et al. 2018)을 체계적으로 추출하고 합성할 수 있다. 2004; Pape and Manning 2006).
A systematic scoping review allows for systematic extraction and synthesis of actionable and applicable information (Du Mont et al. 2015) and a summary of available literature (O’Donovan et al. 2018; Osama et al. 2018) across a wide range of pedagogies and practice settings (Chidwick et al. 2004; Pape and Manning 2006).

싱가포르 국립대학교의 Yong Loo Lin 의과대학(YLLsoM)과 싱가포르 국립 암 센터(NCCS)의 의료 도서관, NCCS의 지역 교육 전문가 및 임상의의 지도 아래 YLsOM 및 Duke-NUS 의과대학(EXPorth)의 의료 사서, NCCS의 현지 교육 전문가 및 임상의의 지도 아래, YLsoM 및 Duke-NUS 의과대학(EXPorthen)은 다음과 같은 의과 함께 의료기관을 운영하고 있습니다. 주요 연구 질문은 '의대생들의 전문직업성 함양에 대해 알려진 것'으로 결정되었다. 연구팀 17명은 또 2차 연구 질문을 '학부와 대학원 의학 커리큘럼에서 전문직업성이 어떻게 이해되고 실천되고 있는가'로 결정했다.

Guided by the medical librarians from the medical library at the Yong Loo Lin School of Medicine (YLLSoM) at the National University of Singapore and at the National Cancer Centre Singapore (NCCS) and local educational experts and clinicians at the NCCS, the Palliative Care Institute Liverpool, YLLSoM and Duke-NUS Medical School (henceforth the expert team), the primary research question was determined to be ‘what is known about nurturing professionalism amongst medical students?”. The 17 members of the research team also determined the secondary research questions to be “how is professionalism understood and practiced in prevailing undergraduate and postgraduate medical curricula?”.

이 체계적인 범위 검토는 Li 등(2017)의, Wilkinson 등을 기반으로 한다. (2009) 및 벨로스키 외. (2005)의 전문성 평가 도구 검토. 향후 체계적인 검토의 기초가 되는 것 외에도, 체계적인 범위 검토를 사용함으로써 의료 전문직업성 훈련의 개인과 시스템에 대한 관련 문헌 부족에 의해 제기되는 한계를 우회할 수 있다(Pinkus et al. 1995; Pinkus 1999; 2001년 5월, Chidwick et al. 2004; Pape and Manning 2006).
This systematic scoping review, builds upon Li et al. (2017)’s, Wilkinson et al. (2009)’s and Veloski et al. (2005)’s reviews of assessment tools in professionalism. Aside from being the basis for a future systematic review, use of a systematic scoping review circumnavigates limitations posed by a dearth of relevant literature on individual and systems of the training of medical professionalism (Pinkus et al. 1995; Pinkus 1999; May 2001; Chidwick et al. 2004; Pape and Manning 2006).

Levac et al. (2010) 의 Arcsey and O'Malley (2005) 의 시스템 스캔 프레임워크가 사용되었습니다. 이를 통해 "연구 영역과 주요 원천과 증거의 종류"를 검색하고, 주제 내에 존재하는 문헌의 프로파일을 만들어서 풍부한 데이터베이스를 구축하였고, 이것이 실천과 후속 연구를 가이드할 수 있는 토대가 되었다. PRISMA-P 2015 체크리스트와 결합하여 Levac et al (2010)의 Arcsey and O'Malley (2005)의 시스템 리뷰를 위한 프레임워크는 6-stage systematic review Protocol의 포워딩으로 확장된다.

Levac et al. (2010)’s adaptation to Arksey and O'Malley (2005)’s framework for systematic scoping review was used to map “the key concepts underpinning a research area and the main sources and types of evidence available” (Mays et al. 2001) and “produce a profile of the existing literature in a topic area, creating a rich database of literature that can serve as a foundation” to inform practice and guide further research (Grant and Booth 2009; Daudt et al. 2013; Pham et al. 2014). Combined with the PRISMA-P 2015 checklist (Osama et al. 2018), Levac et al. (2010)’s adaptation to Arksey and O'Malley (2005)’s framework for systematic scoping review allowed the forwarding of a 6-stage systematic review protocol (Mays et al. 2001; Arksey and O'Malley 2005; Grant and Booth 2009; Levac et al. 2010; Thomas et al. 2014; Lorenzetti and Powelson 2015).

프레임워크의 첫 번째 단계에서는 전문가 팀이 연구 질문을 결정하도록 지도했다. 이러한 질문은 PICOS 형식(표 1)을 사용하여 포함 및 배제 기준의 인구, 개념 및 맥락 요소에 대해 설계되었다(Peters et al. 2015).
In the first stage of the framework the expert team guided the research team in determining the research questions. These questions were designed on the population, concept and context elements of the inclusion and exclusion criteria (Peters et al. 2015), using a PICOS format (Table 1).

전문가 팀의 안내와 의료 전문성에 대한 지배적인 정의와 설명에 따라 연구팀은 PubMed(부록 A), Embase, PsycINFO, ERIC, Cochrane Database of Systematic Reviews 및 Scopus 데이터베이스에 대한 검색 전략을 개발했다. 실행 가능하고 지속 가능한 연구 프로세스를 보장하고 지배적인 인력 및 시간 제약을 수용하려는 Pham 등(2014)의 접근 방식에 따라 연구팀은 1990년 1월 1일과 2019년 12월 31일 사이에 발표된 기사로 초점을 제한했다. 영어로 출판되거나 영어로 번역된 논문의 모든 연구 방법론(양적 및 질적)이 포함되었다. 2019년 2월 14일부터 2019년 4월 24일까지, 2019년 10월 18일부터 2020년 1월 17일까지 각각 단독 수색을 실시했다. 

Guided by the expert team and prevailing definitions and descriptions of medical professionalism, the research team developed a search strategy for PubMed (Supplementary Appendix A), Embase, PsycINFO, ERIC, Cochrane Database of Systematic Reviews and Scopus databases. In keeping with Pham et al. (2014)’s approach of ensuring a viable and sustainable research process and to accommodate to prevailing manpower and time constraints the research team confined their focus to articles published between 1 January 1990 and 31 December 2019. All research methodologies (quantitative and qualitative) in articles published in English or had English translations were included. The independent searches were carried out between 14 February 2019 and 24 April 2019 and again between 18 October 2019 and 17 January 2020.

3단계에서는 PICOS에서 정한 심사기준을 이용하여 식별된 제목과 초록을 독자적으로 심사하고, 온라인에 포함될 개별 기사목록을 논의한 후 최종 검토 대상 기사목록에 합의했다. Sandelowski와 Barroso(2006)의 '협상된 합의 검증' 접근 방식을 사용하여 분석할 전체 텍스트 기사의 최종 목록에 대한 합의를 도출했다.
In the third stage, the research team independently screened the identified title and abstracts using the screening criteria set out in the PICOS, discussed their individual lists of articles to be included online and agreed on the final list of articles to be reviewed. Sandelowski and Barroso (2006)’s ‘negotiated consensual validation’ approach was used to achieve consensus on the final list of full text articles to be analysed.

선험적a priori 프레임워크가 없었기에, 포함된 기사에서 공통적인 주제를 식별하였고, [의대생들의 다양한 목표와 모집단 및 의대생들의 존재]에 의해 제기되는 한계, [전문직업성이 맥락-특이적이고 사회문화적으로 영향]을 받는 한계를 우회하기 위해 브라운과 클라크(2006)의 주제 분석에 대한 접근법이 채택되었다.  또한 이 접근방식은 통계적 풀링의 사용을 방지하며, 포함된 기사의 분석을 방지하는 광범위한 연구 방법론을 더 잘 설명한다. 브라운과 클라크(2006)의 접근방식은 다음과 같다.
In the absence of a priori framework, Braun and Clarke (2006)’s approach to thematic analysis was adopted to identify common themes across the included articles and circumnavigate the limitations posed by the presence of different goals and populations of medical students as well as the context-specific, socio-culturally influenced nature of medical professionalism (Van Der Vleuten and Schuwirth 2005; Braun and Clarke 2006; Goldie 2013; Birden et al. 2014; Li et al. 2017; Norcini et al. 2018; Patterson et al. 2018; Hodges et al. 2019). This approach also better accounts for the wide range of research methodologies present that prevent use of statistical pooling and analysis of the included articles (Haig and Dozier 2003a, 2003b; Braun and Clarke 2006; Riquelme et al. 2009; Schönrock-Adema et al. 2009; Soemantri et al. 2010; Gordon and Gibbs 2014). The phases of Braun and Clarke (2006)’s approach are detailed below

1. 연구팀 구성원 11명이 포함된 기사를 '적극적으로' 읽어 자료에서 의미와 패턴을 찾는 등 반복적인 단계별 주제분석을 진행했다.
2. An iterative step-by-step thematic analysis was carried out with 11 members of the research team ‘actively’ reading the included articles to find meaning and patterns in the data.
3. 연구팀의 각 구성원은 텍스트의 '표면' 의미로부터 '코드'를 구성했다. 그런 다음 '오픈 코딩'의 초기 코드를 유사성에 따라 범주로 분류했다.
4. Each member of the research team constructed ‘codes’ from the ‘surface’ meaning of the text (Boyatzis 1998; Braun and Clarke 2006; Voloch et al. 2007; Sawatsky et al. 2016). The initial codes from ‘open coding’ were then grouped into categories according to their similarities.
5. 그런 다음 범주를 데이터를 가장 잘 나타내는 테마로 구성했다. 마인드 맵은 다양한 코드 간의 연결을 설명하고 주제를 설명하는 데 사용되었다. [귀납적 접근]은 테마를 "사전 결정된 분류 없이 원시 데이터에서 정의"할 수 있게 했다(Cassol et al. 2018). 브라운과 클라크(2006)는 테마를 "데이터에 대한 중요한 것… 그리고 데이터 집합 내의 패턴화된 반응이나 의미를 나타낸다"고 설명한다.
6. The categories were then organised into themes that best represent the data. Mind maps were used to illustrate the links between the various codes and to help delineate themes. An inductive approach allowed themes to be “defined from the raw data without any predetermined classification” (Cassol et al. 2018). Braun and Clarke (2006) describe themes as “something important about the data… and represents some level of patterned response or meaning within the data set”.
7. 연구팀의 각 구성원은 테마가 일관적이고 전체 데이터 세트를 대표하는지 확인하기 위해 테마를 검토하고 다듬었다.
8. Each member of the research team reviewed and refined their themes to ensure they were coherent and representative of the whole data set.
9. 연구팀의 각 구성원들은 각각의 테마의 구체적인 특징들을 명명하고 설명하기 위해 독립적으로 일했다. 그런 다음 그들은 '협상된 합의된 검증' 접근 방식을 사용하여 공통 코딩 프레임워크와 코드북에 합의하기 위해 온라인과 대면 회의에서 개별 발견에 대해 논의했다(산델로스키와 바로소 2006). 코드북은 코드, 서브테마, 정의, 용어에 대한 설명, 적용 시기와 적용 안 함에 대한 지침으로 구성됐다. 이 회의들은 11명의 회원 모두가 같은 10, 30, 50개의 전문 기사를 검토한 후 3개의 시점에서 진행되었다.
10. Each member of the research team worked independently to name and delineate specific characteristics of each theme. They then discussed their individual findings online and at face-to-face meetings to agree upon a common coding framework and code book using the ‘negotiated consensual validation’ approach (Sandelowski and Barroso 2006). The code book consisted of the codes, sub-themes, definitions, descriptions of terms and guidelines on when to use and when not to apply. These meetings were carried out at three junctures- after all 11 members had reviewed the same 10, 30 and 50 full text articles.
11. 브라운과 클라크의 접근법 6단계(2006)의 일환으로, 지역 교육자, 임상의사, 임상 환경에서 의료 전문성 교육 및 평가에 경험이 있는 연구자(자문팀)와 전문가 팀과 논의하는 동안 확인된 테마가 Birden 외(2013)의 "BEME 가이드 No.25: 의료 교육에서의 전문성 교육"에서 제안된 범주 및 Wilkinson 외(2009) 및 Veloski의 전문성 평가 도구 검토와 일치한다고 제안했다. 자문 및 전문가 팀은 데이터를 독립적으로 평가하고, 일반적인 이론에 깊이를 더하고, 식별된 주제를 검증하는 데 도움을 주기 위해 [지시된 내용 분석]을 사용해야 한다는 데 동의했다(Hsieh and Shannon 2005; Humble 2009).
12. During discussions with local educationalists, clinicians and researchers who are experienced in medical professionalism teaching and assessment in clinical settings (advisory team) as well as the expert team as part of the sixth stage of Braun and Clarke (2006)’s approach, it was suggested that as the themes identified were consistent with the categories highlighted by Birden et al. (2013)’s “BEME Guide no.25: Teaching professionalism in medical education” and Wilkinson et al. (2009)’s and Veloski et al. (2005)’s reviews of assessment tools in professionalism. The advisory and expert teams were in agreement that directed content analysis ought to be used to independently evaluate the data, add depth to prevailing theories and would help verify the themes identified (Hsieh and Shannon 2005; Humble 2009).

브라운과 클라크의 주제 분석에 대한 접근 방식(2006)을 이용한 데이터 분석에 관여하지 않은 두 명의 독립 검토자가 [지시된 내용 분석]을 수행했다(Hsieh와 Shannon 2005). 지시적 내용 분석의 3단계는 다음과 같습니다.
Two independent reviewers not involved in the analysis of the data using Braun and Clarke’s approach to thematic analysis (2006) carried out directed content analysis (Hsieh and Shannon 2005). The 3 phases of directed content analysis are as follows.

1. 첫 번째 단계는 연역 범주 적용(Elo and Kyngäs 2008)을 사용하여, 검토자가 버거 외(2019), 린치 외(2004), 버든 외(2013)의 BEME 가이드 No.25 및 Wilkinson 외 (2009) 및 벨로스키 외 연구진(2005)의 전문성 평가 도구 리뷰에 의해 제시된 훈련 전문성의 핵심 요소 설명에 기초하여 [코드를 독립적으로 결정]한다. 각 코드는 [코드북]에 정의되었으며, 이후 코딩 과정을 안내하는 역할을 했다.
   
2. [2단계]에서는 두 검토자가 '코드북'을 사용하여 포함된 문서에서 관련 데이터를 독립적으로 추출하고 코드화하는 것을 보았다. 이러한 코드에 의해 포착되지 않은 관련 데이터는 연역 범주 적용에 따라 새로운 코드가 할당되었다. 포함된 10개의 기사에 대한 독립적인 검토 후, 검토자들은 온라인에서 그들의 발견을 논의했고, 코드와 코드북의 합의를 얻기 위해 '협상된 합의 검증'을 이용했다.
   
3. 코드로부터 4개의 범주가 도출되었다. 이러한 범주(닐 외 2018)는 검토된 기사의 70% 이상(Curtis et al. 2001; Humble 2009)에 나타났는지 여부에 따라 선정되었다. 
   
4. Using deductive category application (Elo and Kyngäs 2008), the first stage (Mayring 2000) saw the reviewers independently determine the codes based on descriptions of key elements of training professionalism set out by Berger et al. (2019), Lynch et al. (2004), Birden et al. (2013)’s BEME Guide no.25: Teaching professionalism in medical education and Wilkinson et al. (2009)’s and Veloski et al. (2005)’s reviews of assessment tools in professionalism. Each code was defined in the code book that then served to guide the subsequent coding process.
5. Stage 2 saw the two reviewers using the ‘code book’ to independently extract and code the relevant data from the included articles. Any relevant data not captured by these codes were assigned a new code in keeping with deductive category application. Following independent review of the same 10 included articles, the reviewers discussed their findings online and ‘negotiated consensual validation’ was used to achieve consensus of the codes and the code book.
6. From the codes were derived 4 categories. These categories (Neal et al. 2018) were selected based on whether they appeared in more than 70% of the articles reviewed (Curtis et al. 2001; Humble 2009).

[제작된 내러티브]는 BEME(Best Evidence Medical Education) 협업 가이드(Haig and Dozier 2003b)와 STORES(증거 합성의 의료 교육 보고에 대한 체계화된 접근법) 선언문(Gordon and Gibbs 2014)에 의해 안내되었다.

The narrative produced was guided by the Best Evidence Medical Education (BEME) Collaboration guide (Haig and Dozier 2003b) and the STORIES (Structured approach to the Reporting In healthcare education of Evidence Synthesis) statement (Gordon and Gibbs 2014).

품질평가
Quality assessments

연구팀 4명은 의학교육연구품질기구(MERSQI) (Read et al. 2008)와 COREQ (Consolidated Criteria for Report Qualitative Studies) (COREQ) (Tong et al. 2007)를 사용하여 정량적 연구의 개별 평가를 수행하였다.그의 평론 연구 팀은 평가의 차이를 조정하기 위해 대면했다. 품질 평가 요약은 이 체계적 검토에 포함된 기사 목록과 함께 부록 B와 C에 제시되어 있다.
Four members of the research team carried out individual appraisals of quantitative studies using the Medical Education Research Study Quality Instrument (MERSQI) (Reed et al. 2008) and the Consolidated Criteria for Reporting Qualitative Studies (COREQ) (Tong et al. 2007) to evaluate the quality of qualitative and quantitative studies included in this review. The study team met face-to-face to reconcile any differences in their assessments. A summary of the quality assessment together with the list of articles included in this systematic review is founded in Supplementary Appendices B and C.

결과.
Results

6개의 데이터베이스에서 13921개의 추상적인 내용을 확인했고 854개의 전문 기사를 검토했으며 162개의 전문 기사를 체계적으로 검토했다(그림 1: PRISMA 흐름도).

13921 abstracts were identified from six databases, 854 full-text articles reviewed, and 162 full-text articles were thematically analysed in this systematic review (Figure 1: PRISMA Flowchart).

브라운과 클라크(2006)의 접근 방식을 사용한 [주제 분석 결과]와 [지시된 내용 분석]에서 식별된 범주(Hsieh와 Shannon 2005)는 유사했다. 이것들은 1) 전문성의 정의, 2) 영역, 3) 훈련 접근법, 4) 전문성 교육에 대한 장벽과 가능자였습니다.
The results of the thematic analysis using Braun and Clarke’s (2006) approach and the categories identified from directed content analysis (Hsieh and Shannon 2005) were similar. These were 1) definition of professionalism, 2) domains, 3) training approaches, and 4) barriers and enablers to the teaching of professionalism.

전문직업성의 정의
Definition of professionalism

전문직업성의 개념은 여전히 제대로 정의되지 않고 있다. 분석된 162개의 기사에는 58개의 전문직업성 정의와 설명이 있었다. 이러한 정의의 핵심 요소 및 전문성에 대한 설명은 보충 표 1에 주제별로 분석 및 요약되었다.
The concept of professionalism remains poorly defined. There were 58 definitions and or descriptions of professionalism featured in the 162 articles analysed. The key elements of these definitions and or descriptions of professionalism were thematically analysed and summarised in Supplementary Table 1.

Subtheme	Elaboration
Abstract concept	Comprises of abstract concepts Is an identity
Influenced by concepts of medicine’s role and place	Involves understanding the nature of medicine   And underpins the trust in the doctor-patient relationship   Knowing the hierarchy and understanding their position in it
Sociocultural informed	Varies according to cultural contexts   Societal aspects (political, economic and social dimensions)/ interaction with the community
Good clinical practice	Having Clinical competence (including clinical judgement, breadth of knowledge, clinical care)   Good communication skills   Having ethical, moral and legal knowledge and standards   Exhibiting teamwork with colleagues Strong leadership skills Being sensitive to the needs, beliefs and cultures of others
Driving self-improvement	Striving for excellence   Having a commitment to the job and learning Self-assessment, reflection and regulation
Includes a set of virtues	Honour and integrity Accountability and responsibility Humanism (respect for others, empathy) Spirituality Altruism

 

전문 분야
Domains of professionalism

전문직업성의 교육은 표 2에 요약된 임상 역량, 인문학적 자질 및 반사 능력의 세 가지 영역을 포함한다.

Training professionalism involved 3 domains: clinical competence, humanistic qualities and reflective capacity outlined in Table 2.

교육 접근법
Training approaches

전문직업성 육성을 위한 접근방식을 논의할 때, 비공식적이고 숨겨진, 비공식적이고 공식적인 커리큘럼이 교육 접근법에 미치는 영향을 고려하는 것이 유용하다(그림 2).

In discussing approaches to nurturing professionalism it is useful to consider the impact of the informal, hidden, the non-formal and formal curricula upon the training approaches (Figure 2).

 

 

 

접근법 자체는 보충 표 2에 설명되어 있습니다.
The approaches themselves are featured in Supplementary Table 2.

Subtheme	Elaboration	Reason for Use
Didactic Methods	Ceremonies, such as the White Coat Ceremony or a ceremony held prior to dissection.	Ceremonies such as the White Coat Ceremony “symbolize the matriculating students’ induction into the medical profession”
	Workshops, Lectures, Seminars and Tutorials	Such methods appear to be in the minority in favour for methods that encourage active participation from students.
Dialectic Methods	Small Group Discussions   These require a safe space, such as through a collegial setting.	In preparation for small group discussions, students have an opportunity to reflect on their experiences   Additionally, by participating in discussions, students gain “a large bag of tools” to “be able to understand [their] peers better, or [their] patients better”
Role-modelling	A role model may be understood as “an individual whose behaviour is admired or imitated by others”.   Role models may be assigned by the school as part of a formal mentoring programme.	By demonstrating strong professional attributes, students can understand how such attributes can be adopted into their future practice.
Experiential Learning	Students are given opportunities to practice professionalism by interacting with patients (real or simulated). These encounters may (or may not) be planned specifically by faculty for the express objective of nurturing professionalism.	The key is to integrate theory and practice.
Focused on Reflection	Portfolio which is a “a collection of written accounts of events and activities experienced by an individual, kept in the form of a journal.”	Reflection should be incorporated into curricula as it allows for the internalisation of attributes taught.
	Methods that focus on medical humanities, such as creative writing in response to a prompt.

35개 프로그램은 전문직업성을 가르치기 위한 접근 방식을 조합하여 사용하였다(보완 표 2). 30개의 프로그램은 "서비스 대상 개인과 공동체의 이익을 위한 커뮤니케이션, 지식, 기술 기술, 임상적 추론, 감정, 가치 및 일상적 실천에서의 성찰"과 같은 특정 역량에 대한 교육을 목표로 했다. 반면 다른 이들은 환자 중심 치료 접근법 개발에 초점을 맞췄다(엡스타인 외). 2004) 및 성찰 능력 개선(Elango et al. 2005) (보조 표 2).
35 programmes used a combination of approaches to teach professionalism (Supplementary Table 2). 30 programs targeted training on specific competencies such as “habitual and judicious use of communication, knowledge, technical skills, clinical reasoning, emotions, values, and reflection in daily practice for the benefit of the individual and community being served”(Epstein et al. 2004) whilst others focused upon developing a patient centred approach to care (Epstein et al. 2004) and improving reflective capacity (Elango et al. 2005) (Supplementary Table 2).

일부 프로그램은 몇 년 동안 지속된 종적 접근 방식을 취했다(Branch 2015; Karunakaran et al. 2017). 예를 들어, 프로그램은 "의대생과 함께 2년 이상 동안 매주 - 2회 월별로" 개최될 수 있으며(지점 2015), 5.5년 동안 반년마다 한 번 개최될 수 있다(Kalén et al. 2015).
Some programs took a longitudinal approach that ran over the course of a few years (Branch 2015; Karunakaran et al. 2017). For instance, programmes may be held “weekly to twice monthly for 2 years or longer with medical students”(Branch 2015) or once every half a year for 5.5 years (Kalén et al. 2015).

장벽 및 활성화 요소
Barriers and enablers

장벽은 시스템 수준, 기관 수준, 교수 수준, 개인 수준(표 4)에 존재하는 전문성 교육의 효율성을 저해하는 요인이다. 많은 경우에 이 장벽들은 얽혀있다. 높은 수준의 장벽은 "낙수 효과"를 가지고 있고 낮은 수준의 장벽에 영향을 미친다는 점도 유의하는 것이 유용하다(그림 3).

Barriers are factors that undermine the effectiveness of professionalism training which exist at the system-level, institution-level, faculty-level, individual-level (Table 4). In many instances these barriers are entwined. It is also useful to note that barriers at a higher level have a “trickle-down effect” and affect barriers at a lower level (Figure 3).

 

 

 

 

Enabler는 전문직업성 훈련의 효과를 촉진하는 요소로 이해될 수 있다. 여기에는 다음이 포함됩니다.

• 프로그램에 대한 학생들의 적극적인 참여는 매우 중요하다.
  
• 학생들에게 전문직업성에 대한 학습 동기를 부여하고, 자기 주도 학습을 강화하며, 전문직업성 훈련에 대한 관심을 전파한다.
  
• 그들이 배우고 관찰하는 것의 불일치를 토론할 플랫폼. 이를 통해 교직원과 학생 사이에 신뢰 관계를 구축하여 개방적인 커뮤니케이션과 필요한 경우 후속 교정 작업을 수행할 수 있습니다.
  
• 기관과 교수진의 지원은 필수적이다.

Enablers can be understood as factors that promote the effectiveness of professionalism training. These include

• active student involvement in the programme is crucial (Humphrey et al. 2007; Parker et al. 2008).
• motivating students about learning about professionalism, enhancing self-directed learning and propagating interest in professionalism training (Humphrey et al. 2007; Parker et al. 2008) (Kenyon and Brown 2007; Monrouxe et al. 2011).
• a platform to discuss discrepancies in what they learn and observe (Driessen et al. 2003; Rabow et al. 2007; Wald et al. 2009; Monrouxe et al. 2011). This builds trust between faculty and students to allow for open communication and subsequent remediation if needed (Driessen et al. 2003; Rabow et al. 2007; Wald et al. 2009; Monrouxe et al. 2011).
• support from institutions and faculty is vital (Shapiro and Rucker 2003; Elango et al. 2005; Du Preez et al. 2007; Goldie et al. 2007; Humphrey et al. 2007; Kalet et al. 2007; Kenyon and Brown 2007; Parker et al. 2008; Jayasuriya-Illesinghe et al. 2016).

품질평가
Quality assessments

본 연구에 포함된 논문은 합리적인 품질이었다(부록 C). 이것은 연구의 타당성을 뒷받침한다.
The papers included in this study were of reasonable quality (Supplementary Appendix C). This supports the validity of the study.

논의
Discussion

[지시된 내용 분석]과 브라운과 클라크의 [주제 분석]에 대한 접근 방식을 동시에 사용하는 것은 참신하며, 식별된 범주를 검증하는 역할을 한다. 데이터를 분석하기 위해 두 가지 독립적인 접근 방식을 사용하면 방법적 삼각측량(Asarroudi et al. 2018)을 제공할 수 있으며, 각 검토자는 동일한 데이터를 독립적으로 분석하도록 하여 연구자 삼각측량을 하였다(Davey et al. 2015). 삼각측정은 또한 외부 타당성을 향상시키고 이 접근 방식 내의 객관성을 향상시킨다(Hsieh 및 Shannon 2005).
Concurrent use of directed content analysis (Hsieh and Shannon 2005) and Braun and Clarke’s approach to thematic analysis is novel and does serve to validate the categories identified. Use of two independent approaches to analyse the data also provides method triangulation (Assarroudi et al. 2018) whilst having each reviewer independently analyse the same data provides investigator triangulation (Davey et al. 2015). Triangulation also enhances external validity and improves the objectivity within this approach (Hsieh and Shannon 2005).

주요 연구 질문에 답하기 위해, 전문직업성을 [전문적 정체성 형성]에 영향을 미치는, [임상 역량, 인문학적 자질, 성찰 능력, 자기 관리 및 자기 인식]에 기반을 둔, 사회문화적으로 영향을 받은, 윤리적으로 민감한 개념으로 스케치할 때, 이 체계적 범위 검토는 앞서 기술된 것보다 더 넓은 전문직업성 개념을 제안합니다. 이러한 관점은 싱가포르의 전문직업성 개념 내의 요소들과 특히 관련이 있다. 예를 들어, 자율성의 '전통적인' 원자론적 개념보다는 임상 치료에서 지배적인 가족 중심적 서술에 민감하다. 이러한 [사회문화적 정보]는 의사 소통, 전문가 간 상호작용, 임상의 역할에 대한 관점, 따라서 싱가포르, 말레이시아, 중국, 일본 및 한국에서 전문성을 바라보는 방식에 영향을 미친다.
In answering its primary research question and sketching professionalism as a socioculturally influenced, ethically sensitive concept built upon clinical competence, humanistic qualities, reflective capacity, self-care and self-awareness that influences professional identity formation this systematic scoping review suggests a wider concept of professionalism than previously described (Cruess and Cruess 2008; Cruess et al. 2016). This perspective is especially relevant with elements within concepts of professionalism in Singapore, for example, being sensitive to the dominant family centric narrative in clinical care rather than ‘traditional’ atomistic concepts of autonomy (Krishna 2014; Krishna et al. 2014; Krishna and Kwek 2015; Radha Krishna and Alsuwaigh 2015). This socioculturally informed practice impacts communication, interprofessional interactions, views on the role of the clinician and thus the manner that professionalism is viewed in Singapore, Malaysia, China, Japan and Korea (Ho et al. 2013; Chai et al. 2014; Chong et al. 2015; Loh et al. 2016; Chang et al. 2017).

[전문적 정체성 형성]은 또한 의대생들 사이에서 전문성을 기르려는 노력에서 더 큰 역할을 부여받지만, 그 정확한 영향은 추가적인 설명이 필요하다(보완표 1). 이는 시간이 지남에 따라, 전문직업성에 대한 평가에 [학습자 개인적 특질personhood이라든가 '나를 나로 만드는 것'에 대한 학습자의 관점]이 동반되어야 한다는 것을 암시한다. 이러한 변화를 보다 효과적으로 그리고 개인 차원에서 지원하는 것은 전문직업성 발달에 대한 교육 및 감독을 더 잘 할 수 있게 할 것이다.

Professional identity formation is also afforded a greater role in efforts to nurture professionalism amongst medical students though its precise impact requires further elucidation (Cruess RL and Cruess SR 1997; Cruess SR and Cruess RL 1997; Inui 2003; Cruess and Cruess 2008; Cruess et al. 2016) (Supplementary Table 1). This suggests evaluations of the professionalism of an individual learner overtime should also be accompanied by they view their personhood or “what makes you, you’ (Krishna 2013; Alsuwaigh and Krishna 2014; Krishna 2014; Alsuwaigh and Krishna 2015; Krishna and Kwek 2015). Supporting these changes more effectively and on an individual level will allow better inculcation and oversight of the development of professionalism.

전반적으로 이러한 연구 결과는 다음과 같이 전문직업성이 길러져야 한다는 것을 시사한다.
Overall these findings suggest that professionalism should be nurtured as

• I. 구조화된 커리큘럼의 일부분으로
  
  • 이를 통해 일반적인 지리정치적, 사회문화적 요소와 일치하는 적절한 임상 실무 규범와 관련 전문적 관리 표준이 교육 과정에 적절히 반영되도록 보장할 수 있다.
    
  • 전문직의 주요 특성(보완표 1)을 교육하고, 역할 모델링하고, 평가하고, 기준을 준수하도록 보장합니다.
    
  • 안전한 환경과 적절한 시점에 이러한 기술의 연습을 촉진하는 것은 학습과 가치, 신념과 실천을 포함하는데 도움이 될 것이다. 
    
  • 프로세스에 대한 감독 및 학습자의 지원을 강화합니다.
    
  • 전문직업성과 관련하여 사고, 실천 및 태도에 영향을 미치는 비공식, 숨겨진, 공식 커리큘럼(그림 2)의 영향을 더 잘 다루고 평가한다.

1. I. part of a structured curriculum.
   • This will ensure appropriate clinical codes of practice and relevant professional standards of care consistent with prevailing geo-political and sociocultural factors are appropriately inculcated into the training process.
   • Ensures that the key characteristics of a professional (Supplementary Table 1) are taught, role modelled, assessed and standards are policed.
   • facilitate practice of these skills in safe environments and at appropriate junctures will help embed learning and values, beliefs and practice.
   • enhance oversight of the process and support of the learners.
   • better address and assess the impact of the informal, hidden and formal curriculum (Figure 2) that influence thinking, practice and attitudes with regards to professionalism.
2. II. 단계적으로. (그림 4와 같이) 프로페셔널리즘은 단계별로 발전하며, 각 단계는 다른 단계 위에 구축된다.
   
   1. 구조화된 접근 방식은 각 개발 단계에서 학습자와 관련된 방식으로 전문직업성을 배양할 수 있도록 한다.
      
      1. 1단계. 지식 주입
3. II. in stages (as shown in Figure 4). Professionalism develops in stages, with each stage building upon the other.
   • A structured approach allows professionalism to be nurtured in a manner that is relevant to the learner at each stage of their development.
     • Stage 1. Instilling knowledge

 

 

전문직업성 육성은 수평적, 수직적 통합이 필요하다. 이 단계는 다음에 대한 지식을 주입하기 위한 교육적 프로그램으로 시작한다.

• 전문직업성의 다양한 차원들,
  
• 전문직업적 실천의 중요성,
  
• 의료 전문가의 역할과 책임 
  
• 여기에 필요한 기술

Nurturing professionalism needs to be horizontally and vertically integrated. This stage begins with didactic programs to instil knowledge about

• the various dimensions of professionalism,
• the importance of professional practice,
• the roles and responsibilities of a medical professional and
• the skills required.

[의대 신입생]의 경우 [의대생으로서의 전문적 역할]을 중심으로 전문직업성 소개가 이뤄진다. 이러한 역할은 전문 단체와 가능한 경우 [기관의 명예 규범]에 의해 규정된다. 이 문서들은 학생의 행동과 책임에 대한 기대치를 제시한다. 기대치를 설정하고 조정하는 것과는 별개로, 전문성과 전문적 행위에 대한 '핵심' 또는 필수적인 지식의 제공은 전문적 실천과 정체성 형성의 기초를 형성한다.
For new medical students, the introduction to professionalism revolves around their professional roles as medical students. These roles are set out by the professional bodies and where possible, the honour code of the institution. These documents lays out the expectations upon the student’s conduct and responsibilities. Aside from setting out and aligning expectations, provision of ‘core’ or essential knowledge of professionalism and professional conduct forms the basis for professional practice and identity formation.

• 2단계. 전문적인 아이덴티티 수용
• Stage 2. Embracing a professional identity

전문적 정체성 형성 단계 2에서 전문직업성의 역할을 반복하는 것은 [사례 기반 토론]과 [새로운 책임을 상징하기 위한 "화이트 코트" 세리머니와 같은 공식적인 행사]의 조합을 포함한다.

Reiterating professionalism’s role in professional identity formation Stage 2 involves a combination of case based discussions and formal events such the “white coat” ceremony to symbolise the new responsibilities.

• 전문직업성 교육과정의 지식과 기술 구성요소의 [수직적 통합]은 주입되는 전문성의 새로운 요소들이 널리 퍼진 지식과 학생들이 그것의 관련성을 즉시 인식할 수 있는 교육의 배경 위에 구축되도록 하는 수평적 통합이 수반될 것이다.
• Vertical integration of the knowledge and skills components of the professionalism curriculum will be accompanied by horizontal integration ensuring that new elements of professionalism being instilled build upon prevailing knowledge and a background of teaching where students can immediately appreciate its relevance.

 

• 3단계. 전문직업성 개념의 맥락화
• Stage 3. Contextualising the concept of professionalism

[소규모 그룹 토론]은 또한 학습 과정을 [맥락적으로 이해]하는 데 도움이 될 것이다. 이를 통해 학생들은 전문적인 특성, 기대, 사회적 의미 및 기술의 목적과 장소를 볼 수 있다. 이것은 또한 훈련의 초기 단계에서 흡수된 지식, 기술 및 태도를 통합하는 데 도움이 됩니다.
Small groups discussions will also help contextualise the learning process. This allows students to see the purpose and place of professional characteristics, expectations, social implications and skills. This also helps integrate the knowledge, skills and attitudes imbibed in earlier stages of training.

• 4단계. 역할 모델링
• Stage 4. Role modelling

[역할 모델링]은 학습 과정 전반에 걸쳐 발생하며 [능동적이고 의식적으로 수행되어야] 합니다. 여기서 1단계와 2단계에서 학습한 우수한 전문적 행동과 실습에 대한 지식은 학생들이 "긍정적인 역할 모델링과 부정적인 역할 모델링을 구별하는 데 도움이 된다"(Karnieli-Miller et al. 2013).

Role modelling occurs throughout the learning process and must be actively and consciously carried out. Here knowledge of good professional conduct and practice learned in Stages 1 and 2 helps students “[discern] between positive and negative role modelling” (Karnieli-Miller et al. 2013).

• 5단계. 커뮤니케이션을 통한 전문직업성
• Stage 5. Professionalism through communications

이 단계는 학생들이 의사 소통과 임상 환경에서 [모의 환자] 및 [의료 전문가와의 시뮬레이션]을 사용하여 전문가 간 기술을 개발하는 것을 보여줍니다. 여기서는 문화적 감수성뿐만 아니라 임상적 역량, 인문학적 자질과 성찰 능력이 일제히 실천된다.
This stage sees students practicing professionalism in communication and in the clinical setting using simulations with simulated patients and healthcare professionals to develop interprofessional skills. Here clinical competence, humanistic qualities and reflective capacity as well as cultural sensitivity are practiced in unison.

• 6단계. 프로페셔널리즘을 표현
• Stage 6. Portraying professionalism

6단계에서는 의대생들이 [환자 및 그들의 가족들]과 상호작용을 시작하는 것을 본다. 이러한 상호작용은 평가되고, 안전한 환경에서 적시에 피드백이 제공된다.
Stage 6 sees medical students begin interactions with patients and their families. These interactions are assessed and timely feedback provided in a safe environment.

• 7단계. 전문적 특성 심화
• Stage 7. Deepening professional traits

여기에는 성찰, 보고 및 피드백이 포함됩니다. 이 '단계'는 학습을 강화하기 위해 모든 초기 단계와 평행하게 진행되어야 한다. 성찰적 실천에는 효과적이고, 개인화되고, 적절하고, 구체적이고, 시기적절하며, 전체적인 피드백과 지원이 수반되어야 한다.

This involves reflections, debriefs and feedback. This ‘stage’ ought to run parallel with all the earlier stages to enhance learning. Reflective practice must be accompanied by effective, personalised, appropriate, specific, timely, holistic feedback and support.

• III. 종단적으로. 인문학적 특징과 성찰적 실천의 주입은 의대생의 전문직업적 정체성의 발전과 실천의 변화를 지원하기 위한 [종단적 지원과 평가의 필요성]을 강조한다. 교육 과정 전반에 걸쳐 일관성, 수평 및 수직 통합 및 지원을 보장하는 구조화된 접근 방식을 유지하는 것 외에도, 종단적 접근 방식은 교육 과정의 모든 요소에 대한 지속적인 평가를 위한 효과적인 플랫폼을 제공한다.
• III. longitudinally. The inculcation of humanistic features and reflective practice underlines the need for longitudinal support and assessment to support changes in practice and development of the medical student’s professional identity. Aside from maintaining a structured approach that ensures consistency, horizontal and vertical integration, and support throughout the training process, a longitudinal approach provides an effective platform for continuous assessments of all elements of the training process.
• IV. 역량 기반 프로세스(Stockley and Forbes 2014; Ziring et al. 2015). 평가는 명확한 이정표를 통해 통보되어야 한다. 역량 기반 프로세스는 "예측할 수 없는 상황을 탐색할 수 있는 내면의 나침반"을 개발하고 "체크리스트 채우기"에 대한 의존을 방지하는 수단으로 간주됩니다. 역량 기반 프로세스는 다음과 같은 특성이 있다.
• IV. competency based process (Stockley and Forbes 2014; Ziring et al. 2015). Assessments must be informed by clearly delineated milestones. A competency based process is seen as a means of developing an “inner compass in preparation for navigating unforeseeable circumstances” (Baker et al. 2011) and prevent reliance upon “fulfilling checklists” (Stockley and Forbes 2014). A competency based process
  • 널리 퍼진prevailing 지식과 기술을 기반으로 합니다. 이는 교육 과정 전과 과정 중에 능력, 지식 및 기술에 대한 효과적인 평가를 의미합니다. 여기서 데이터는 다루는 주제들이 서로 기반해야 한다는 것을 보여준다. 여기에는 임상 기술 개발, 작업 관리, 전문가 간 관계 관리, 사회와 법률 및 전문 및 임상 기준의 관점에서 그들의 진화하는 역할 이해 및 사회에서의 전문가의 위치 파악이 포함된다. 이러한 주제들은 새로운 학습을 알리는 모든 단계에서 혼합될 수 있다.
  • builds on prevailing knowledge and skills. This means effective evaluation of ability, knowledge and skills before and during the training process. Here the data reveals that the topics covered should build on one another. This includes development of clinical skills, work management, managing interprofessional relationships, understanding their evolving roles in society and in the eyes of the law and professional and clinical standards and appreciation of the professional’s place in society. These topics may be mixed at all stages informing new learning.
  • 효과적으로 평가되어야 한다. 각 단계별로 전문성에 대한 구체적인 평가가 요구된다. 이러한 도구는 숨겨진 공식 커리큘럼의 영향을 고려해야 하며 예측 타당성과 함께 적응 가능하고 신뢰할 수 있어야 합니다. 그러나 일반적인 평가 도구에 대한 데이터는 거의 없다.
  • must be effectively assessed. Specific assessments of professionalism at each stage is required. These tools must consider the impact of the hidden and formal curricula and be adaptable and authentic with predictive validity. There is however little data on prevailing assessment tools.
  • 포트폴리오 기반 종단 교육 프로그램의 일부가 되어야 합니다. 훈련의 종적 성격과 전문 기술, 전문성 평가의 개선을 위한 지속적인 의료 교육 및 동기의 필요성은 전체론적holistic이고, 임상 영역 내에 있어야 한다(Birden et al. 2013). 이 접근 방식은 효과적이고 시기적절한 평가와 일관된 피드백에 의존하여 "학습된 기술을 성숙시키고 반영하고 발전시킬" 수 있는 구체적인 지침과 기회를 적시에 제공합니다(Stockley and Forbes 2014). 현재 평가 방법은 다양하나, 제대로 평가된 바 없다.
  • ought to be part of a portfolio based longitudinal training program. The longitudinal nature of training and the need for continued medical education and motivation to improve on professional skills, assessments of professionalism must be holistic and within the clinical arena (Birden et al. 2013). This approach relies on effective and timely assessments and consistent feedback to provide timely specific guidance (Elango et al. 2005; Chretien et al. 2008) and opportunities to “mature, reflect and build upon skills learned” (Stockley and Forbes 2014). Currently, assessment methods have been varied and poorly evaluated.
  • 학생의 능력, 태도, 지식 및 기술에 따라 [개인화된personalized 프로세스]이므로, 프로그램에 대한 적응을 지원하는 [개인화된individualized 프로세스]여야 합니다(Birden et al. 2013). 이는 필요한 경우 재교육을 주입할 수 있는 가능성을 높인다(Parker et al. 2008).
  • be a personalised process dependent upon the abilities, attitude, knowledge and skills of the student and thus must be an individualised process that supports adaptations to the program (Birden et al. 2013). It also raises the potential to inculcate remediation where needed (Parker et al. 2008).

[일반적인 정의(부록 D)]와 [전문직업성이 길러지는 방법에 대한 일반적인 설명]을 통해 임상적으로 관련된 전문직업성 개념을 전달할 수 있습니다. 여기서 전문직업성은 다음과 같이 개념화될 수 있다."[사회문화적 요인]과 [사회 내에서 의학과 의학의 정체성의 역할에 대한 지배적인 의철학]에 의해 정의되는 진화하는 개념으로, 다음의 것들을 함양하는 과정에서 [역량-기반 단계]로 개발된다.
Drawing from prevailing definitions (Supplementary Appendix D) and prevailing accounts of how professionalism is nurtured allows the forwarding of a clinically relevant concept of professionalism. Here professionalism may be conceived as “an evolving concept defined by sociocultural factors and prevailing medical philosophy on the role of medicine and medicine’s identity within a society and developed in competency based stages that include the inculcation of

1. 의사가 지속적으로 개발하고 추가하고자 하는 [핵심 속성 및 덕목]. 여기에는 자기계발, 좋은 임상진료에 대한 헌신, 임상역량 향상, 리더십 및 지속적 학습, 자기평가, 자기성찰 및 자기조절, 그리고 사회문화적 정보에 기반하며, 윤리적으로 적절하며, 도덕적으로 민감한 돌봄에 대한 관점
   
2. 성별, 나이, 문화, 인종, 종교, 장애, 출신, 사회경제적 지위 및 성적 지향에 [관계없이 돌봄의 의무, 공공의 이익을 증진하는 것]을 포함한 [핵심 가치].
   
3. 돌봄에 대한 [전문직의 조화]와 동료 전문가와의 효과적이고 [동료적collegial 협력]을 보장하는 책임.
   
4. 명예와 성실, 책임과 책임, 휴머니즘, 영성과 이타성을 포함한 전문가의 [덕목]"
   
5. core attributes and virtues that physicians seek to continue to develop and add to such as self-improvement, commitment to good clinical care, enhancing clinical competence, leadership and continuous learning, self-assessment, self-reflection and self-regulation and to developing a socioculturally informed, ethically appropriate, morally sensitive perspective to care.
6. core values including an obligation to care, promote public good irrespective of gender, age, culture, race, religion, disabilities, national origin, socioeconomic status, and sexual orientation that is consistent with prevailing standards of care and conduct.
7. a responsibility to ensure professional coordination of care and effective and collegial cooperation with fellow professionals.
8. virtues of a professional including honour and integrity, accountability and responsibility, humanism, spirituality and altruism.”

이 개념은 의학 분야에서 전문적 정체성 형성의 중요성, 그리고 활기차고 훈련된 역할 모델 및 교육자가 전문성의 핵심 가치, 신념 및 원칙을 가르치고 학생들이 안전하고 구조화된 임상 공간에서 이러한 기술을 연마하도록 감독하는 것을 강조한다. 동시에 이 개념은 사회문화적, 지정학적 고려사항의 차이뿐만 아니라 프로그램의 목표와 학습자의 능력을 지적하면서 지배적인 정의의 이질성에 대한 근거를 설명한다.

This concept underscores the importance of professional identity formation, the critical role of emersion in the field of medicine and having vibrant, trained role models and educators instil the key values, beliefs and principles of professionalism and oversee students hone these skills in a safe and structured clinical space. Concurrently this concept explicates the rationale for heterogeneity in prevailing definitions, pointing to differences in sociocultural and geopolitical considerations as well as the goals of the program and abilities of the learners.

검토의 한계
Limitations of the review

의료 전문직업성은 추상적인 개념 때문에 명확하지 않다. 그 결과, 리뷰를 영어로 출판되거나 영어로 번역된 기사로 한정하면 주요 논문 누락의 위험이 있습니다. 또한 영어로 출판되거나 영어로 번역된 논문 기사에 초점을 맞추면서 북미와 유럽에서의 연구에 초점을 맞추게 되었다. 이것은 매우 다른 문화적 환경에서 의료 행위가 일어날 수 있는 다른 나라들에서 결과의 적용 가능성을 감소시킨다.
Medical professionalism is ill-defined due to its abstract (Gauger et al. 2005; Lesser et al. 2010; Pryor 2010; Monrouxe et al. 2011; Bennett et al. 2013; Bernabeo et al. 2014; Cuesta-Briand et al. 2014; Ziring et al. 2015), evolving (Gauger et al. 2005; Lesser et al. 2010; Pryor 2010; Monrouxe et al. 2011; Bennett et al. 2013; Bernabeo et al. 2014; Cuesta-Briand et al. 2014; Ziring et al. 2015) and context-dependent nature (Godkin and Savageau 2001; Kochar et al. 2003; Monrouxe et al. 2011; Bernabeo et al. 2014; Saeedi Tehrani et al. 2017). As a result confining our review to articles published in English or had English translations, risks of missing key papers. In addition, focus upon papers articles published in English or had English translations led to focus upon studies in North America and Europe. This diminishes the applicability of results in other countries where medical practice could take place in a vastly different cultural setting.

또한 시간과 인력 제약으로 인해 체계적인 검토는 1990년부터 2019년까지의 논문만 고려했다.
Additionally, due to time and manpower constraints, the systematic review only considered papers from 1990 to 2019.

교육을 포착할 수 있을 정도로 광범위하지만 전문직업성을 육성하는 데 초점을 제한하고 전문직업성에서 지식, 기술 및 태도의 개발을 지원하는 것은 많은 중요한 영역을 생략한 것으로 보인다. 여기에는 튜터 교육 및 평가, 전문가 정체성 형성을 위한 평가 도구 및 교정 평가가 포함됩니다.
Confining focus upon nurturing professionalism though broad enough to capture teaching and supporting the development of knowledge, skills and attitudes in professionalism does appear to have omitted a number of significant domains. These include tutor training and assessment, assessment tools for professional identity formation and evaluations of remediation.

집중 검토는 또한 전문직업성이 특히 젊은 의사의 사고, 의사 결정 및 행동을 지도하는 가치, 신념 및 원칙을 주입할 때 전문적 정체성 형성의 발전과 개인 및 직업적 정체성을 바라보는 방법에 대한 영향을 폭넓게 이해하도록 방해한다.

A focused review also prevents wider appreciation of the development of professional identity formation and its impact on how professionals view their personal and professional identities particularly when professionalism inculcates values, beliefs and principles that guides thinking, decision making and behaviour of young physicians.

결론
Conclusion

이러한 체계적인 범위 검토는 전문직업성이 의대생들의 성격에 대한 관점의 변화에 영향을 받는 전문적 정체성 형성과 밀접하게 얽혀 있음을 시사한다. 결과적으로, 이 체계적인 범위 검토는 전문가 정체성 형성, 인격의 개념, 과정의 진화하는 맥락에 민감한 종적 특성 및 학습 환경에 미치는 영향을 고려하는 효과적인 도구의 설계에 전문성 육성에 대한 향후 연구가 집중되어야 한다는 결론을 내린다. 이러한 관심 영역에 대한 체계적인 검토가 뒤따라야 한다. 이러한 초기 단계를 통해 의과대학에서 전문성을 효과적으로 육성하고 평가할 수 있다.

This systematic scoping review suggests that professionalism is intimately and inextricably entwined with professional identity formation affected by a change in how medical students’ view their personhood. As a result, this systematic scoping review concludes that future research into nurturing professionalism must be focused upon design of effective tools that consider professional identity formation, concepts of personhood, the evolving context sensitive longitudinal nature of the process and the impact upon the learning environment. Systematic reviews of these domains of interest must follow. It is with these initial steps can professionalism be effectively nurtured and assessed in medical schools.

 

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Med Teach. 2020 Jun;42(6):636-649. doi: 10.1080/0142159X.2020.1724921. Epub 2020 Feb 17.

Nurturing professionalism in medical schools. A systematic scoping review of training curricula between 1990-2019

Yun Ting Ong 1 2, Cheryl Shumin Kow 1 2, Yao Hao Teo 1 2, Lorraine Hui En Tan 1 2, Ahmad Bin Hanifah Marican Abdurrahman 1 2, Nicholas Wei Sheng Quek 1 2, Kishore Prakash 1 2, Clarissa Wei Shuen Cheong 1 2, Xiu Hui Tan 1 2, Wei Qiang Lim 1 2, Jiaxuan Wu 1 2, Laura Hui Shuen Tan 1 2, Kuang Teck Tay 1 2, Annelissa Chin 3, Ying Pin Toh 4, Stephen Mason 5, Lalit Kumar Radha Krishna 1 2 5 6 7

Affiliations collapse

Affiliations

1Division of Supportive and Palliative Care, National Cancer Centre Singapore, Singapore, Singapore.

2Yong Loo Lin School of Medicine, National University of Singapore, Singapore, Singapore.

3Medical Library, National University of Singapore Libraries, National University of Singapore, Singapore, Singapore.

4Family Medicine Residency, National University Health System, Singapore, Singapore.

5Palliative Care Institute Liverpool, Academic Palliative and End of Life Care Centre, University of Liverpool, Liverpool, England.

6Education Department, Duke-NUS Graduate Medical School, Singapore, Singapore.

7Centre for Biomedical Ethics, National University of Singapore, Singapore, Singapore.

PMID: 32065016

DOI: 10.1080/0142159X.2020.1724921

Abstract

Introduction: Professionalism is an evolving, socioculturally informed multidimensional construct that influences doctor-patient relationships, patient satisfaction and care outcomes. However, despite its clinical significance there is little consistency in how professionalism is nurtured amongst medical students. To address this gap a systemic scoping review of nurturing professionalism in medical schools, is proposed.Methods: Levac's framework and the PRISMA-P 2015 checklist underpinned a 6-stage systematic review protocol. Concurrent use of Braun and Clarke's approach to thematic analysis and directed content analysis was used to identify the key elements in nurturing professionalism.Results: 13921 abstracts were identified from six databases, 854 full-text articles reviewed, and 162 full-text included articles were included. The 4 themes identified through thematic analysis are consistent with findings of the directed content analysis. These were the definition of professionalism, the approaches, content, barriers and enablers to teaching professionalism.Conclusion: Informed by a viable definition of professionalism and clear milestones nurturing professionalism nurturing professionalism begins with culturally appropriate training in clinical competence, humanistic qualities and reflective capacity. This process requires effective evaluations of professional identity formation, and the impact of the learning environment underlining the need for longitudinal assessments of the training process.

Keywords: Medical professionalism; medical education; medical students; professionalism training.