초기 임상실습에서 전문직정체성형성 이해하기: 새로운 프레임워크(Acad Med, 2019)

초기 임상실습에서 전문직정체성형성 이해하기: 새로운 프레임워크(Acad Med, 2019)
Understanding Professional Identity Formation in Early Clerkship: A Novel Framework
Sandra Jarvis-Selinger, PhD, Kimberley A. MacNeil, MA, Gregory R.L. Costello, MD, CCFP, Kenneth Lee, MD, and Cheryl L. Holmes, MD, FRCPC, MHPE 

 

 

의학 교육자들은 개인들이 그들의 책임 뒤에 있는 이상과 원칙을 내면화했을 때 그들의 직업의 가치에 따라 행동할 가능성이 더 높기 때문에, 학생들의 전문직업적 태도를 길러주어야 한다는 것에 널리 동의한다. 따라서, 훈련 중인 의사들 사이에서 긍정적인 전문적 정체성을 지원하는 것은 지식과 기술에 초점을 맞춘 교육 접근법을 보완하고 이러한 신흥 전문가의 개발 요구를 보다 포괄적으로 해결하는 역할을 한다. 이에 PIF(Professional Identity Formation)를 육성하기 위한 교육 혁신, 특히 학생들의 성찰 참여를 강조하는 혁신이 급증하고 있다. 하지만, 학생들이 언제 그리고 왜 그들의 새로운 직업적 정체성을 조사하고 협상할 기회를 잡는지에 대해 여전히 배울 것이 많다.
Medical educators widely agree that they should foster students’ professional attitudes because individuals are more likely to act in accordance with the values of their profession if they have internalized the ideals and principles behind their responsibilities.1–3 Therefore, supporting a positive professional identity among physicians-in-training serves to complement knowledge- and skill-focused educational approaches and to more comprehensively address the developmental needs of these emerging professionals.4–6 In response, there has been an upsurge in educational innovations intended to foster professional identity formation (PIF), especially innovations that emphasize engaging students in reflection.7–11 However, there is still much to be learned about when and why students take up opportunities to examine and negotiate their emerging professional identities.

역사적으로 [정체성 이론]은 개인이 자아성장에 의해 특징지어지는 일련의 단계를 통해 진보한다는 개념에 바탕을 둔 발달적 관점에 기초한다. 이러한 이론들이 각 [개인 내부의 인지 구조]의 역할을 뒷받침하는 반면, 점점 더 많은 연구자들이 [사회적 토대를 둔 과정]으로서 정체성 발달의 상호 작용을 주장하는 [사회적 인지 이론]을 채택하고 있다. 의학 교육의 맥락에서, PIF는 다음으로 묘사되어 왔다. 

"두 가지 수준에서 동시에 발생하는 적응적이고 발달적인 과정으로서,
(1) 개인의 심리적 발달을 수반하는 개인의 수준에서, 그리고 
(2) 공동체의 업무에서 개인의 적절한 역할과 형태로 사회화하는 것을 포함하는 집단적 수준에서." 

Historically, identity theories are based on developmental perspectives grounded in the notion that individuals progress through a series of stages marked by ego growth.12 While such theories foreground the role of each individual’s internal cognitive structures, more and more researchers are adopting social-cognitive theories that assert the interactional nature of identity development as a socially grounded process.13,14 In the context of medical education, PIF has been described as an

“adaptive, developmental process that happens simultaneously at two levels:
(1) at the level of the individual, which involves the psychological development of the person, and
(2) at the collective level, which involves socialization of the person into appropriate roles and forms of participation in the community’s work.”4 

PIF의 개인 및 사회적 차원을 모두 인정하는 [사회적 인지 이론]을 바탕으로 연구자들은 의대생들의 서술적 성찰을 연구해 왔는데, 이러한 성찰은 학생들이 임상 경험과 내부 정체성 구성 사이에 맺고 있는 관계를 설명할 수 있는 잠재력을 가지고 있기 때문이다. 서술적 성찰은 학생들의 PIF 경험을 조명할 뿐만 아니라 일부 연구에 따르면 학생들이 전문성과 정체성을 함양하면서 학습기제 역할을 한다. 서술적 성찰 문헌은 특히 학생들이 자신의 진화하는 자신을 죽음과 질병의 경험, 해부학 실험실 연습, 그리고 그들의 첫 환자 상호작용과 같은 극적인 순간들의 영향과 어떻게 연관시키는지 강조한다. 비록 이것이 그들의 새로운emerging 직업 정체성에 큰 영향을 미칠 수 있지만, 학생들의 일상적인 교육 및 임상 경험의 더 일상적인 측면을 성찰하는 보고는 덜 널리 퍼져 있다.

Building from social-cognitive theories—that acknowledge both the individual and social dimensions of PIF—researchers have studied medical students’ narrative reflections because these reflections have the potential to illustrate the links students are making between clinical experiences and internal identity construction.8 Narrative reflections not only illuminate students’ experiences of PIF but also, according to some research, act as a learning mechanism that supports students as they develop their professionalism and identity.15,16 Narrative reflection literature particularly emphasizes how students relate their evolving selves to the impact of dramatic moments, such as their experiences of death and illness,17 anatomy lab exercises,10 and their first patient interactions.18 Less prevalent are reports of students reflecting on the more routine aspects of their day-to-day educational and clinical experiences, even though these may significantly affect their emerging professional identity.

또한, 성찰의 기회와 PIF를 연계하기 위한 커리큘럼 노력을 inform할 수 있는 방식으로 성찰의 순간(크든 작든)이 학생들의 직업적 정체성에 어떻게 영향을 미치는지에 대한 해석을 용이하게 하는 개념적 프레임워크는 거의 존재하지 않는다. 본 연구에서는 의대생들에게 중요한 전환기인 임상서기 3년차 동안 학생들이 새롭게 부상하고 변화하는 전문적 정체성을 어떻게 반영하는지 파악하고자 하였다. 브리티시컬럼비아 대학교(UBC)의 GRAPIC(Guided Reflection and Professionalization/Hidden Curriculum) 과정의 파일럿 연도의 맥락에서 진화하는 의대생 전문 정체성에 대해 조사했다.  
In addition, few conceptual frameworks exist to facilitate interpretation of how reflective moments—either great or small—affect students’ evolving sense of professional identity in ways that can inform curricular efforts to link opportunities for reflection and PIF. In this study, we aimed to understand how students reflected on their emerging and changing professional identities throughout their third-year clinical clerkship, which is a critical transition period for medical students. We examined evolving medical student professional identity within the context of the pilot year of the Guided Reflection and Professionalization/Hidden Curriculum (GRAPHiC) course at the University of British Columbia (UBC).19,20

방법
Method

본 연구의 초기 목적은 의과대학 3학년 학생들이 임상실습 기간 중 PIF에 대한 경험을 분석하여 의과대학 중 학생들의 전문성장을 지원하는 방법에 대한 의학교육계의 이해를 증진시키는 데 있었다. 우리는 우리의 해석론적 관점에 의존하여 근거 이론 접근법에 의해 알려진 분석에 참여했다. 이 연구는 UBC의 GRAPiC 과정의 시범 연도에 수행되었다. GRAPiC 프로그램은 앞서 설명한 바와 같이 의대생 및 신흥 전문가로서의 발전과 관련하여 숨겨진 교육과정의 영향을 '드러내기unhide' 위해 노력함에 따라 의대생을 지원하기 위해 마련되었다. GraphiC 세션(n = 10)은 토론을 안내하고 모든 참가자를 능동적인 성찰에 참여시키기 위해 준비, 주의, 처리, 선택의 4단계 접근 방식을 사용하여 구성되었습니다. 예를 들어, 진행자들은 먼저 학생들이 숨겨진 커리큘럼이 그들에게 어떤 영향을 미치는지 알아차리게 하고, 그들이 알아차린 것을 처리하는 동안 학생들을 지원했고, 마지막으로, 그들이 발전하는 직업 정체성을 긍정적으로 지원할 수 있는 행동을 선택하도록 도왔다.
The initial purpose of this study was to examine third-year medical students’ experiences of PIF during their clinical clerkships to advance the medical education community’s understanding of how to support students’ professional growth during medical school. We relied on our interpretivist perspectives21 to engage in an analysis informed by a grounded theory approach. The study was conducted during the pilot year of the GRAPHiC course at UBC.19,20,22 As previously described, the GRAPHiC program was designed to support medical students as they worked to “unhide” the influences of the hidden curriculum in relation to their development as medical students and emerging professionals. GRAPHiC sessions (n = 10) were structured using a 4-step approach—priming, noticing, processing, and choosing—to guide the discussion and to engage all participants in active reflection (see Supplemental Digital Appendix 1, available at https://links.lww.com/ACADMED/A699).20 For example, facilitators first primed students to notice how the hidden curriculum was influencing them, then supported students as they processed what they were noticing, and, finally, helped them choose behaviors that might positively support their developing professional identity.

acadmed_2019_06_07_jarvisselinger_acadmed-d-18-00785_sdc1.pdf

1.34MB

참가자
Participants

우리는 UBC에 등록된 모든 3학년 학생들을 이메일로 연구에 참여하도록 초대했습니다. 참여하기 위해 학생들이 자발적으로 GraphiC 파일럿 과정에 등록했다. 의과 3학년 자원봉사자들은 1학년에 걸쳐 교직원 3명(C.L.H. 포함), 응급의학과 레지던트 1명, 의과 4학년(G.R.L.C.) 1명과 9차례의 공동토론을 진행했다. 학생들은 주요 진행자(C.L.H.)와 함께 그룹 토론, 온라인 저널링 및 이메일 서신에 참여했습니다. UBC 행동연구윤리위원회 과정은 이 연구에 대한 윤리적 승인을 제공했다.
We invited all third-year students registered at UBC to participate in the study via email. To participate, students voluntarily enrolled in the GRAPHiC pilot course. Over the course of 1 academic year, volunteer third-year medical students engaged in 9 collaborative discussions with 3 faculty members (including C.L.H.), 1 emergency medicine resident, and 1 fourth-year medical student (G.R.L.C.). Students participated in group discussions, online journaling, and email correspondence with the lead facilitator (C.L.H.). The UBC Behavioural Research Ethics Board process provided ethical approval for this study.

데이터 수집
Data collection

본 연구를 위해 의대 3학년(2015년 6월~2016년 6월) 과정과 4학년(2017년 2월) 1회 후속 세션에 걸쳐 진행된 9개 그룹 토론(GraphiC 또는 G 세션)의 녹음 및 녹취록을 분석하였다. 각 세션에 참석한 한 조사관(C.L.H.)은 각 오디오 녹음을 듣고 참가자를 인코딩하여 녹취록을 비식별화했다. 각 참가자는 남학생(MS) 또는 여학생(FS)으로 인코딩되어 번호가 할당되었다. 순차적으로 인코딩된 세션(G1–G10)은 2시간이었다. 우리는 준비, 주의, 처리 및 선택 단계를 통해 학생들의 진전을 지원하기 위해 전략적이고 계획된 프롬프트와 비정형 토론으로 구성된 이 세션을 설계했습니다. 
For the present study, we analyzed audio recordings and transcripts of the 9 group discussions (i.e., GRAPHiC or G sessions) that took place over the course of the students’ third year of medical school (June 2015–June 2016) and of 1 follow-up session in their fourth year (February 2017). One investigator (C.L.H.) who was present at each session listened to each audio recording and encoded the participants, deidentifying them in the transcripts. Each participant was encoded as either a male student (MS) or a female student (FS) and assigned a number. The sessions, encoded sequentially (G1–G10), were 2 hours in length. We designed these sessions, which consisted of strategic, planned prompts as well as unstructured discussions, to support students’ progress through the phases of priming, noticing, processing, and choosing.20

GraphiC 커리큘럼 설명
GRAPHiC curricular description

앞서 기술한 바와 같이, 초기 그룹 미팅에서는 의대생들에게 준법 및 순응의 구성뿐만 아니라 숨겨진 커리큘럼의 개념을 소개하는 1시간의 교훈 세션(2015년 6월)이 포함되었다. 

• 또한, 이 첫 번째 세션 동안 진행자들은 개인 영역과 임상 작업장의 숨겨진 커리큘럼의 예를 제공하고 토론을 초대하여 학생들이 또래 압력에 접근한 자신의 경험에 민감하게 반응하도록 했다. 
• 학생들은 그들의 일상 활동을 기록하기 위해 교과 과정 사이에 현장 메모를 하도록 요청 받았다. 이메일 알림과 구두 프롬프트를 통해, 우리는 참가 학생들이 특히 그들 자신의 문화 과정을 기록하고 기록하도록 지도했습니다. 
• 우리는 그들에게 그들이 불협화음을 경험했을 때, 즉 그들이 그들의 최고 또는 이상적인 직업적 자신으로부터 멀어지게 하는 행동에 순응하거나 순응해야 한다는 압박을 느꼈을 때를 주목하고 기록하도록 요청했습니다.

As previously described,19,20 the initial group meeting included a 1-hour didactic session (June 2015) introducing the concept of the hidden curriculum, as well as the constructs of compliance and conformity, to medical students.

• In addition, during this first session, the facilitators provided examples of the hidden curriculum from the personal realm and clinical workplace and invited discussion to sensitize students to their own experiences of acceding to peer pressure.19,20 
• The students were asked to take field notes between curricular sessions to record their daily activities. Through email reminders and verbal prompts, we coached the participating students to note and journal, specifically, their own process of enculturation.
• We asked them to notice and record moments when they experienced dissonance, that is, when they felt pressure to comply or conform to behaviors that moved them away from their best or ideal professional self.

데이터 분석
Data analysis

우리는 10개의 GRAPiC 세션에서 얻은 데이터를 분석하기 위해 근거 이론 접근법을 사용했다. 근거 이론은 시간에 따른 프로세스 또는 변화와 관련된 질문을 적절하게 다루고 "사회 환경에서 일어나는 일"에 대한 개념적 추상적 설명을 쉽게 개발하기 때문이다. 데이터 분석은 마이크로소프트 엑셀을 사용하여 지원되었다. 분석에는 4학년 의대생 2명(G.R.L.C.와 K.L.)이 성적서를 읽고, 분석 메모에 참여하고, 우리의 연구 질문과 관련된 새로운 주제를 생성하는 것이 포함되었다. [근거 이론 방법론을 사용하는 연구자들의 근본적인 문제]는 [범주 및 코드의 귀납적 생성과 데이터 중심 분석과 개념적 사고]에 영향을 미치는 [연구자들 자신의 이론적 민감성의 잠재성] 사이의 긴장 관계에 있기 때문에 대학원생 연구 조교(K.A.M.)가 이 차에 합류했다. K.A.M.은 외부인(의학부가 아닌 교육학부 출신)으로서 데이터 분석에 종사하였는데, 이는 주요 연구자들의 이론적 민감성이 개념적 범주의 부과를 야기했을 수 있는 정도를 확인할 수 있는 관점을 주었다. 우리는 코딩의 목적을 위해 초기 주석을 더 작은 의미 단위로 구문 분석parsed하였다. 범주는 가장 중요한 발견물(아래 참조)로 나타났으며, 각 범주 내 및 범주의 패턴과 관계를 식별하기 위해 사용되었던 행동 모델 역할을 했다. 이 과정을 통해 우리 중 2명(K.A.M.과 S.J.-S.)은 지속적인 비교 접근법을 사용하여 개별적으로 축 코딩에 참여했고, 개발 코드뿐만 아니라 범주의 특성과 차원을 논의하고 정의하며 질문하기 위해 격주로 만났다.26
We used a grounded theory approach to analyze the data resulting from the 10 GRAPHiC sessions because grounded theory suitably addresses inquiries related to process or change over time16,23 and facilitates developing a conceptually abstract explanation of “what is happening in a social setting.”24 Data analyses were supported by the use of Microsoft Excel (version 16.16.1, Redmond, Washington). Analyses involved 2 fourth-year medical students (G.R.L.C. and K.L.) reading transcripts, engaging in the act of analytic memoing,25,26 and generating emergent themes related to our research questions. Because a foundational issue for researchers employing a grounded theory methodology lies in the tension between the inductive creation of categories and codes and the potential for the researchers’ own theoretical sensitivities to influence data-driven analyses and conceptual thinking,21,27 a graduate student research assistant (K.A.M.) joined the team. K.A.M. engaged in data analysis as an outsider (from the Faculty of Education rather than the Faculty of Medicine), which gave her the perspective to check the degree to which the lead researchers’ theoretical sensitivities may have caused an imposition of conceptual categories. We parsed the initial comments into smaller units of meaning for the purposes of coding. Categories emerged as overarching findings (see below) and served as the model of action,28 which we used to discern patterns and relationships within and across each category. Throughout this process, 2 of us (K.A.M. and S.J.-S.) engaged individually in axial coding, using a constant comparative approach,28 and met biweekly to discuss, define, and interrogate not only the developing codes but also the categories’ properties and dimensions.26

결과.
Results

12명의 학생이 등록했고, 10개의 GraphiC 세션에서 12명 전원이 의견을 표명했다. 10개 세션의 모든 대화록은 1,137줄에서 1,976줄의 텍스트 범위였으며, 우리는 처음에 114개의 개별 의견을 분석했습니다. 분석 결과 두 가지 실질적인 결과가 나왔다. 

• (1) 개념적 프레임워크의 개발 및 
  
• (2) 뚜렷한 PIF 테마.

Twelve students enrolled, and all 12 vocalized opinions across the 10 GRAPHiC sessions. The transcripts from all 10 sessions ranged from 1,137 to 1,976 lines of text, and we initially analyzed 114 individual comments. The analysis resulted in 2 substantive findings:

• (1) the development of a conceptual framework and
• (2) distinct PIF themes.

개념적 틀의 출현은 의도하지 않았지만 중요한 발견이었다. 학생들의 PIF 경험 분석을 통해, 우리는 그들의 전문적인 이야기를 구성하는 4가지 식별 가능한 구성 요소를 발견했다(그림 1 참조). 사후, 우리는 이것들을 다음과 같은 프레임워크로 구성했다. 

• (1) 학생 참가자들이 말했던 맥락, 
  
• (2) 그들의 이야기의 초점
  
• (3) 학생들이 자기성찰을 하도록 자극하는 것처럼 보이는 촉매제
  
• (4) 학생들이 그들의 정체성 신념을 처리하는 방법

The emergence of a conceptual framework was an unintended but important finding. Through analyzing students’ experiences of PIF, we found 4 identifiable components that together constituted their professional stories (see Figure 1). Post hoc, we organized these into a framework that comprises

• (1) the contexts that student participants spoke about,
• (2) the focus of their stories,
• (3) the catalysts that seemed to spur students to introspect, and
• (4) how students process their identity beliefs.

우리는 학생들이 어떻게 처리하고 전문적인 정체성을 형성하는지에 대한 학생들의 설명에서 두 가지 중요한 주제인 존재와 존재가 되는 것을 확인했습니다. 우리는 학생들의 (1) 개인과 (2) 사회적으로 참조되는 성찰을 통해 존재의 두 가지 차원을 확인했다. 학생들이 자신이 어떤 사람이 되고 있는지 설명하면서, 그들은 그들이 관찰하고 임상 환경에서 함께 일하고 있는 의사들과 관련하여 미래의 정체성에 대해 생각하고 있었다.
We identified 2 overarching themes—being and becoming—in students’ descriptions of how they process and form a professional identity. We identified 2 dimensions of being through students’ (1) individual and (2) socially referenced reflections. As students described who they were becoming, they were thinking forward to their future identities in relation to the physicians they were observing and working with in clinical settings.

학생들의 PIF 스토리를 구성하기 위한 개념적 프레임워크
A conceptual framework for organizing students’ PIF stories

학생들은 그들의 직업적 정체성을 형성한 경험을 특정한 [맥락], 즉 그들이 일하고 있는 임상 환경의 시간적, 물리적, 관계적 요소 안에서 찾았다. 학생들은 특히 응급실에서, 첫 번째 임상 순환에서, 또는 진료 교대 후 지도교사의 피드백을 받았을 때 자신의 경험을 되새겼다.
Students located the experiences that shaped their professional identity within a specific context, that is, the temporal, physical, and/or relational components of the clinical environment in which they were working. Students reflected on their experience, specifically, for example, in the emergency department, on a first clinical rotation, or upon getting feedback from a preceptor after a clinic shift.

학생들은 또한 그들의 이야기를 특정한 [초점]에 집중했고, 우리는 그것을 특정한 맥락에서 "그들의 관심을 끄는 것"이라고 정의했습니다. 예를 들어, 학생이 수술실(OR)에서 처음 수술한 경우, 학생의 초점은 팀의 의사소통과 상호작용 또는 이러한 상호작용의 톤과 내용에 맞춰질 수 있다. 각 컨텍스트(예: OR)가 잠재적으로 수백, 심지어 수천 개의 잠재적 초점을 제공할 수 있다는 점을 고려하여, 우리는 학생들이 기록한 특정 정보 조각, 즉 초점을 강조했다.
Students also centered their stories on a specific focus, which we defined as “what held their attention” in that particular context. For example, if the student described the context as a surgical rotation and his or her first time in the operating room (OR), the student’s focus might be on the team’s communication and interactions or on the tone and content of those interactions. Given that each context (e.g., the OR) could provide potentially hundreds, even thousands, of potential foci, we highlighted the specific pieces of information students noted: their focus.

학생들은 종종 특정한 [촉매]가 어떻게 그들이 특정한 맥락과 집중 안에서 그들 자신의 정체성에 대해 반성하고 자기성찰하도록 자극하는지 묘사했다. 예를 들어, 학생은 수업 시간에 전문성에 대한 강의를 들을 수 있었고, 그것은 임상 학습 렌즈가 아닌 PIF 렌즈로 OR 팀의 대화를 볼 수 있는 촉매제가 되었을 수 있다. 즉, 학생은 어떤 관련 환자 정보가 제시되고 있는지가 아니라 "이 상황에서 나는 누구인가?" 또는 "나는 미래에 어떻게 되는지에 대해 무엇을 배우고 있는가?"라고 생각한다.
Students often described how a specific catalyst stimulated them to reflect on and be introspective about their own identity within a particular context and focus. For example, a student could have just heard a lecture in class about professionalism, and that may have become the catalyst to view the OR team’s conversations not with a clinical learning lens but instead with a PIF lens; that is, the student considers not what relevant patient information is being presented but instead ponders, “Who am I in this situation?” or “What am I learning about how to be in the future?”

마지막으로, 본 연구의 초기 목적은 학생들이 [자신의 정체성 신념을 [처리]하거나 협상하는 방법에 대한 지식을 쌓는 과정]이었다. 따라서, 학생들이 그들의 정체성을 처리하는 방법에 대해 더 광범위하게 설명함으로써, 우리는 또한 학생들의 PIF 경험을 패턴화하고 이해하기 위한 우리의 개념 프레임워크의 유용성을 입증했다. 우리는 과정을 학생들의 현재 또는 미래의 직업적 자아에 대한 인식과 탐색으로 정의했다. 학생들은 현재의 정체성(즉, 내가 누구인지)을 가지고 있거나 미래에 자신이 어떤 사람이 될지(즉, 내가 누구일지)에 대한 감각을 가지고 있다고 묘사했다. Being와 Becoming에 대한 각각의 상위 주제 내에서, 우리는 학생 참가자들에 따르면, 그들의 정체성에 대해 내성introspect하거나 처리process하는 [촉매] 역할을 하는 순간의 유형에서 패턴을 확인했다. 아래에서, 우리는 학생들이 그들의 정체성을 어떻게 처리했는지에 대한 분석을 통해 식별된 지배적인 주제와 예시적인 인용문을 결합했고, 우리는 각 인용문의 G 세션, 대본 라인 번호, 그리고 참가자 번호를 기록했다.
Finally, the last component, process—specifically building knowledge about how students process or negotiate their identity beliefs—was the initial aim of this study. Therefore, by elaborating more extensively on how students process their identity, we have also demonstrated the utility of our conceptual framework for patterning and understanding students’ experiences of PIF. We defined process as students’ awareness and navigation of their current or future professional selves. Students described having a sense of their current identity (i.e., who I am) in the present moment or a sense of who they might become in the future (i.e., who I will be). Within each superordinate theme of being and becoming, we identified patterns in the types of moments that, according to our student participants, served as catalysts for introspecting about or processing their identity. Below, we have paired illustrative quotations with the dominant themes identified through our analysis of how students processed their identities, and we have noted the G session, the transcript line numbers, and participant number of each quotation.

존재
Being

학생들이 미래에 어떤 사람이 될 것이 아니라, 그 당시 자신이 누구인지에 대한 개념을 설명할 때, 그들은 자신의 정체성과 관련하여 개인적으로 (나에게) 또는 사회적으로 (나에게) 어떻게 자신을 위치시키는지 구별했다.
When students described their conceptions of who they were in the then-present moment, rather than who they might become in the future, they made distinctions between how they personally (me-to-me) or socially (me-to-them) positioned themselves in relation to their identity.

나 대 나(개인적)의 성찰.
Me-to-me (personal) reflections.

(첫째,) 학생들은 그들이 과거에 누구였는지, 그들의 교육/경력에서 이 시점에서 누가 될 것으로 예상했는지, 그리고 그들이 의사 특유의 방식을 취하기 시작했는지와 관련하여 그들의 진화하는 정체성에 대해 설명했다.
Students described their evolving sense of identity in relation to who they had been in the past, who they expected to be at this point in their education/career, and how they were beginning to take on physician-specific ways of being.

첫 번째 사례에서, 학생들은 현재 자신의 개념화가 이전에 자신이 누구였는지에 대한 개념과 어떻게 대조되는지를 관찰했다. 학생들은 그들의 과거에서 현재의 자신으로 어느 정도 변모하는지를 확인했다. 예를 들어, FS6는 그녀의 첫 제왕절개수술에서 어떻게 "소름끼쳤다"고 언급할 때 새로운 정상 상태를 설명했지만, 이제는 어떻게 "이렇게 빨리 정상화되는지"에 충격을 받았다(G5, 260–287).
In the first case, students observed how conceptualizations of themselves at present contrasted to notions about who they had been previously. Students identified a degree of transformation from their past to present selves. For example, FS6 described a new normal when recounting how she was “horrified” at her first cesarean section but is now shocked at how “things normalize so quickly . . . within a couple of days” (G5, 260–287).

둘째, 학생들은 그들의 변화하는 [자아 의식]이 교육 궤적에서 어떻게 [그들이 누구였는지]와 [그들이 지금쯤 될 것이라고 생각하는 것] 사이에 긴장을 불러일으켰는지를 묘사했다. 어떤 경우에, 학생들은 임상적 맥락의 현실이 그들이 의도하는 의료 제공자의 유형을 훼손한다고 느꼈다. 예를 들어, FS4는 한 환자에게서 좌절을 경험했고 그녀가 "그 인터뷰에 그녀 자신이 아니었다"고 인식했다. 그녀는 다음과 같이 묘사했다.
Second, students described how their shifting sense of self evoked a tension between who they were and who they thought they would be by this point in their educational trajectory. In some cases, students felt the realities of the clinical context undermined the type of health care provider they intended to be. For example, FS4 experienced frustration with a patient and recognized how she “was not [her]self in that interview.” She described:

저는 여전히 예의 바르게 행동했지만, 다른 환자들과 같은 관계를 유지하지는 못했어요. 그리고 5분간의 인터뷰를 마치고 나왔죠. 그리고 저는 그 사건에 대해 정말 부끄러웠습니다. 그날 저는 누군가와 정말 좋은 대화를 나누었습니다. 그리고 제가 갔을 때, "오, 그녀는 놀라운 의사가 될 거야."라고 말하는 것을 들었습니다. 그리고 나는 "그래, 이것이 지금의 나"라고 생각했던 것을 기억한다. (G7, 675–700)
I was still polite, but just—I didn’t really have the same rapport that I have with other patients. And I walked out of that, like, you know, a little 5-minute interview . . . and I was really ashamed of that incident . . . that same day I had a really good interaction with someone. And I had heard them when I went away, say, “Oh, she’s going to be, like, an amazing doctor.” And I remember thinking, “Yeah, like, this is who I am now.” (G7, 675–700)

이 사례와 다른 사례에서, 학생들은 자신이 누구여야 한다고 느끼는 열망과 자신이 누구인지를 보여주는 실제 사례를 대조했다.
In this, and other instances, students contrasted a real-life example of who they were with aspirations of who they felt they should be.

셋째, 학생들은 [일하는 방식, 사고 방식, 기여 방식]에서 의사(즉, 학생이 아닌) 정체성을 채택하는 방법을 설명했다. 그들은 의사들과 동등한 입장에서 결정을 내리던 경험을 되새겼다. 예를 들어, MS5는 "내가 말한 것이 실제로 환자의 치료에서 일어난 일로 번역되었다는 것이 다소 놀랍다"(G7, 38-97)고 언급하였다. 일부 학생들은 의사처럼 생각하거나 더 많은 인내심을 갖고 책임을 지는 경우를 의사처럼 느끼는 것과 연결시켰다. 다른 이들은 환자나 학습에 대한 주인의식의 변화를 묘사했다. 예를 들어, 한 학생은 그의 정신의학적인 순환이 그가 부분적으로 주인의식을 느낄 수 있게 해주는 방법을 강조했습니다, 왜냐하면 그는 보았기 때문입니다.
Third, students described how they were adopting physician (i.e., not student) identities in their ways of working, thinking, and/or contributing. They reflected on experiences in which they were making decisions on equal footing with physicians. For example, MS5 stated that “it was kind of amazing that what I was saying actually translated to what happened with the patient’s care” (G7, 38–97). Some students linked instances of thinking like a physician or taking on more patient responsibility to feeling more like a physician. Others described a shift in their sense of ownership over patients or their learning. For example, 1 student emphasized the ways in which his psychiatry rotation allowed him to feel a sense of ownership, in part, because he saw

제가 인정한 환자들—그래서 저는 큰 주인의식과 그들이 저의 환자라고 느꼈습니다. 나는 그들을 [나의 스승]보다 더 잘 안다고 느꼈다. 그래서 나는 정신과 의사처럼 느꼈다. (G8, 430–489)
patients that I admitted and—so I felt like a huge sense of ownership and that they were my patients. I felt like I knew them better than [my preceptor] did . . . so I did feel like a doctor in psych. (G8, 430–489)

그는 그 경험을 자신의 피부과 로테이션과 대조했는데, 그 기간 동안 그는 스스로 환자를 보지 않았기 때문에 의사처럼 느껴지지 않았다. 이 예시와 다른 예는 학생들이 자신을 의사로 보기 시작하면서 어떻게 자신의 PIF를 탐색했는지 보여준다.
He went on to contrast that experience to his dermatology rotation, during which he did not feel like a physician because he was not seeing patients on his own. This and other examples illustrate how students navigated their own PIF as they began to see themselves as physicians.

나 대 그들(사회적)의 성찰.
Me-to-them (social) reflections.

학생들은 자신을 일반인, 주어진 상황/사건이 정상적인 건강 전문가, 그리고 개업 의사들과 구별함으로써 타인과 관련된 이동 또는 새로운 정체성을 찾았다.

Students located their shifting, or new, identity in relation to others by distinguishing themselves from laypeople, from health professionals for whom a given context/occurrence is normal, and from practicing physicians.

학생들은 임상적 맥락이나 개인 생활에서 그들의 새로운 정체성이 [일반인]과 어떻게 다른지를 분명히 했다. 그들은 자신에 대한 새로운 사고방식이 타인과의 상호작용에 어떻게 귀속될 수 있는지 개략적으로 설명했고, 그들은 이러한 새로운 경험과 관점이 어떻게 그들이 자신을 다른 것으로 인식하거나 인식하는데 도움이 되었는지를 묘사했다. 예를 들어, FS6는 그녀가 더 이상 "우리가 하는 것 중 일부에 놀라지 않는" 방법을 설명했다. 그녀는 "마치, 요전 날 한 남자의 코를 다시 꿰매고 있었던 것 같다…. 평범해지는 것은 일종의 야생이다…. 나는, 내 가족이 지금 나를 볼 수 있다면, 이것은 미친 짓일 것이다."라고 자세히 설명한다. (G7, 195–245). 또 다른 예로, MS7은 신경질적인 의대 2학년 학생과의 대화가 어떻게 그가 더 후배인 누군가와 자신이 어디에 있는지 생각하도록 자극했는지를 인식했다.
Students articulated how their new identities differed from those of laypeople either in the clinical context or in their personal lives. They outlined how new ways of thinking about themselves could be attributed to interactions with others, and they described how these new experiences and perspectives helped them appreciate or perceive themselves as different. For example, FS6 described how she is no longer “amazed by some of the things we do.” She elaborates, “Like, I was sewing a guy’s nose back together the other day . . . it’s just kind of wild what becomes the norm . . . I’m like, if my family could see me right now, this would be crazy” (G7, 195–245). In another instance, MS7 recognized how a conversation with a nervous second-year medical student spurred him to think about where he was in relation to someone more junior:

나는 산부인과에 들어간 지 2주가 지났고 방금 산부인과 수술을 마쳤다. 그리고 우리는 분만 중이었고 2년차도 마찬가지였습니다. 왜냐하면 그들은 주치의의 뒤를 따라다녔기 때문입니다. 2학년 학생이 제게 와서 이렇게 말했습니다. "저는 수술실에서 X박사를 따라다니며, 그것에 대해 매우 긴장할 것입니다. 수술실에 들어가 봤어요? 그것에 대해 조금 말해줄 수 있니?" 그래서 산부인과 병동 뒤쪽에 있는 수술실로 데려가서 스크럽 방법이나 모든 것을 보여줬고 규칙이나 무균 밭이나 모든 것을 지켰습니다. 그리고 10분에서 15분 정도 있으면 그녀는 "와,와,와, 이건 너무 심해요. "어떻게 이런 걸 배웠어요?" 그리고 나는, 와, 사실 이런 것들을 배웠다는 것을 깨닫지 못했다. 지금처럼 그것은 제2의 자연과 같다. (G7, 346–371)
I’d been 2 weeks into obstetrics and just finished the surgery portion of obstetrics. And we were in labor delivery and a second year was in as well because they were shadowing a family doctor. The second year came to me and said, like, “I’m going to be shadowing Dr. X in OR, super nervous about it. Have you been in OR? Can you tell me a bit about it?” And so then I actually just took her to, like the OR that’s in the back of the obstetrics ward and showed her, like, how to scrub and everything and, like, stick to rules and sterile fields and everything. And, like, maybe 10, 15 minutes in she was like, “Whoa, whoa, whoa, this is way too much. How did you learn this stuff?” And I didn’t realize, like, wow, I actually have learned this stuff . . . like now it’s just like second nature. (G7, 346–371)

이 학생들은 그들이 공식적으로 맡은 [일반인 위치 또는 주니어 학습자 역할]에서 벗어났다는 느낌을 보여주었다.
These students demonstrated a sense that they had moved on from the layperson positions and/or junior learner roles they formally occupied.

학생들이 자신을 다른 사람들과 구별하는 두 번째 방법은 [어떤 일은 다른 사람들에게는 평범했지만 그들에게는 놀라웠다]는 감각이었다. 예를 들어, FS8은 그녀가 처음으로 제왕절개를 목격했을 때 다음과 같이 기술했다."어느 순간 산부인과 의사가 복부에서 자궁을 꺼내 마사지를 시작합니다. 그리고 그것이 수축하는 것을 돕는 것은... 나팔관과 모든 것"—그녀가 "수술실에 있는 다른 모든 사람들에게는 정상이지만" "처음 수술실에 있을 때는 특별하다"라고 묘사한 사건이다. 그녀는 "어떻게 이것이 정상인가?"라고 생각했던 것을 기억한다. (G5, 202–228) 이러한 성찰은 초보자로서의 정체성 때문에 학생 스스로가 임상적 맥락에서 타인을 느끼는 방식을 보여준다.
A second way in which students distinguished themselves from others was in their sense that remarkable occurrences were not as normal to them as they were to others. For example, FS8 described the first time she was in the OR witnessing a cesarean section—“At one point, the obstetrician . . . pulls [the uterus?] out of the abdomen and starts kind of massaging it. And helping it contract . . . fallopian tubes and all”—an occurrence, which she framed as “normal for everybody else in the OR but” extraordinary “when you’re in the OR for the first time.” She recalls thinking, “How is this normal?” (G5, 202–228). This reflection illustrates the ways in which students themselves felt othered in the clinical context because of their identity as novices.

학생들이 그들의 진화하는 정체성에 대해 설명하는 세 번째 방법은 [그들이 의사와 어떻게 관련되는지]에 있었다. 어떤 경우에는 학생들이 의사처럼 느끼는 것을 묘사하는 반면, 다른 경우에는 그들은 자신을 개업 의사들과 구별되는 존재로 묘사했다. 한 예로, FS6는 환자의 이야기를 이해하려고 노력하는 것이 "의사보다 의대생으로서 더 쉽다"고 설명했다. 그녀는 다음과 같이 말합니다. "만약 내가 응급 상담이나 뭐 그런 것에 20분을 할애한다면, 아무도 나에게 화를 내지 않을 것입니다. 하지만 실제 의사라면 그럴 시간이 그리 많지 않을 것 같다."(G7, 1103–1155) GraphiC 세션 동안, 한 의사가 환자에게 말기 암에 대한 진단을 어떻게 전달했는지 동료로부터 들은 후, 여러 학생들은 그들 자신을 [의사와 학생 역할에 걸쳐 있다]고 묘사했다. 한 학생(MS2)은 다음과 같이 말했다.
A third way in which students described their evolving sense of identity was in how they related to physicians. While in some cases students described feeling like a physician, in others, they described themselves as distinct from practicing physicians. In one example, FS6 described how trying to understand patients’ stories is “easier as a medical student than a doctor.” She notes: “If I take 20 minutes for an emergency consult or whatever, no one’s going to be mad at me. But when you’re an actual doctor, I think you don’t have quite as much time to do that” (G7, 1103–1155). During a GRAPHiC session, after hearing from a peer about how a physician communicated a diagnosis of terminal cancer to a patient, multiple students described themselves as straddling the doctor and student roles. One student (MS2) commented:

학생으로서 우리는 뒤로 물러서서 지켜볼 수 있습니다. 그리고 우리는 그것을 매우 명확하게 봅니다. 그리고 저는 어떤 상황들이 있다고 확신합니다. 우리가 얼마나 지겨워졌음에도 불구하고, 저는 우리가 그것을 갖는 것에 대해 매우 독특한 무언가가 있다고 생각합니다. 관찰하기 위해 뒤로 물러서는 것과 같은 것입니다.
In being a student . . . we get to stand back and just watch . . . and we see it so clearly. And I’m sure that there are situations—if we, despite how jaded we become, I think there’s something so unique about having that—sort of step back to just observe.

FS8은 "글쎄요, 저는 우리가 거의 다리에 도달한 것처럼 느껴져요. 마치, 우리는 한 발을 넣고, 한 발을 빼는 것 같습니다." MS2는 이에 동의했다: "당신이 옳습니다. 두 세계 모두 기본적으로" (G5, 655-682)이다.
FS8 responded by noting: “Well, I kind of feel like we’re almost the bridge. Like, we kind of have one foot in, one foot out.” MS2 agreed: “You’re right. Both worlds basically” (G5, 655–682).

되는 것
Becoming

주요 발견은 미래 정체성에 대한 학생들의 압도적 다수가 [임상적 맥락에서 의사들에 대한 관찰에 대한 반응]이었다는 것이다. 한 학생(MS7)은 학생들에게 전문성의 모범이 되는 "어마어마한incredible" 내과의사에 대해 언급하며, 학생들이 자신에 대한 높은 기준을 갖도록 도왔다. 그 학생은 내과의사의 모델을 기반으로 자신의 기준을 설정하는 것을 설명했습니다.
A major finding was that the overwhelming majority of students’ conceptualizations about their future identities were responses to observations about physicians in clinical contexts. One student (MS7) spoke of an “incredible” internist who was an exemplar of professionalism for students, helping them to have high standards for themselves. The student described setting his own standards based on the internist’s model:

이게 닥터 X가 할 일인가요? 그녀가 할 수 있는 방법인가요? 아니면, 그녀가 어떻게 했을까요? 더 많은 시간을 보내고 더 많은 질문을 하고 더 오래 듣겠죠 닥터 X가 그랬을 겁니다. 이것이 공식이 될 것입니다. 그리고 저는 그냥 제 자신에게 상기시킵니다. 아니, 그게 공식이야. 그냥 시간을 좀 더 쓰세요. 좀 더 들어보세요. 더 많은 질문을 하는군요. 좀 더 생각해 보세요. (G2, 936–998)
Is this something Dr. X would—is this the way she would do it? Or, how would she do this? And I know she would just spend more time and she’d ask more questions, and she’d listen a lot longer. Dr. X would—is this [what] the formula would be, and I just remind myself. No, that’s the formula. You just spend more time. You listen a bit more. You ask more questions. You think about it a bit longer. (G2, 936–998)

학생들은 의사들이 환자에 대해 둔감하다는 것을 인식했을 때 실망감을 표시했다. 설명하자면, MS1은 환자에게 공감을 느꼈음에도 불구하고 무신경한 지도자의 접근 방식을 흉내낼 때 느끼는 긴장을 다음과 같이 묘사했다.
Students expressed dismay when they perceived physicians to be insensitive toward patients. To illustrate, MS1 described the tension he felt when he mimicked an insensitive preceptor’s approach—even though he felt empathy toward the patient:

그리고 나는 그것에 대해 기분이 나빴다. 마치, 제가 느꼈던 것처럼요. 사실 제가 환자를 정말 불쌍히 여겼거든요. 하지만 동시에, 나는, 마치, 내가 뭘 알고 있는 것 같았어. 이 사람의 [preceptor]는 오랫동안 이 환자를 다뤄왔고, 그들에 대해 몇 가지 이야기를 해줘서 그들이 무슨 말을 하는지 알고 있는 것 같고 나는…. 하지만 그는 환자에 대한 공감이 별로 없어 보였고…. 만성적인 고통에 대한 공감이 큰 부분을 차지할 것 같은 곳 중 하나였습니다.저기서 일어나고 있어요. 하지만, 네, 그것은 저에게 그저 흥미로운 경험이었어요. 나는 그것이 다시 일어날 것이라는 것을 알고 있고 나는 항상 나 자신에게 그런 사람이 되고 싶지 않다고 말한다. (G1, 466–516) 
And I felt bad about it. Like, I felt—’cause I actually kind of really did feel for the patient. But at the same time, I was, like, what do I know? This person’s [preceptor] been dealing with this patient for a long time and tells me a few stories about them so I guess they know what they’re talking about and I don’t. . . . But he didn’t seem to have a lot of empathy for the patients. . . . It was for chronic pain so it’s one of those places where you’d think empathy would be a big part of what’s going on there. But yeah, it was just an interesting experience for me. I know it’s going to happen again and I always tell myself I don’t want to be that person. (G1, 466–516)

퍼실리테이터가 학생 참가자들에게 [그들이 되고 싶지 않은 의사가 되는 것]을 피할 수 있는 방법을 생각해보도록 자극했을 때, 학생들은 거의 잠재적인 해결책을 공유하지 않았다. 대신에, 그들은 [MS1]의 논평에서 예시되었듯이, 대부분 시간이 지남에 따라 필연적으로 둔감해짐을 암시했다.
When the facilitator prompted the student participants to consider how they might avoid becoming the physicians they did not want to become, the students rarely shared potential solutions. Instead, they mostly alluded to the inevitability of becoming insensitive over time, as exemplified by [MS1]’s comment:

내가 항상 이런 걸 보는 지경에 이르긴 싫다. 암에 걸린 사람을 하루에 50명씩 본다. '당신은 하루에 한 번 암에 걸린다'는 말이군요. 오늘처럼요. 우리는 모두 그곳에 도착할 것이고, 어쩌면 모두 그럴지도 모릅니다. 하지만 나는 원하지 않는다. (G5, 632-654)
I don’t want to get to the point where I’m, like, well, I see this all the time. People have cancer 50 times a day for me. It’s ‘you have cancer 1 time a day’ for you, like, today. . . . We’ll all just get there and maybe we all will. But I don’t want to. (G5, 632–654)

요약하자면, 학생들은 [더 경험이 많은 의사들로부터 본 것에 대한 반응]을 통해서 [미래에 그들이 될 수 있는 사람]에 대해 생각했다.

In sum, students reflected on the person they might become in the future in response to what they saw from more experienced physicians.

논의
Discussion

[비판적 성찰]은 [사회적 영역(예: 의대생, 레지던트, 의사) 내의 역할 지정role designation]이 [어떻게 전문적 정체성으로 내재화되고 자아의 개념을 형성하는지]를 이해하는 강력한 도구이다.11 본 연구에서 우리는 의대생들이 어떻게 [변화하는 정체성에 대해 의식적으로 성찰]하기 시작하는지를 밝혀내려고 했다. 또한 어떤 종류의 경험이 그러한 성찰을 끌어냈는지도 알아보고자 했다.
Critical reflection is a powerful tool for understanding how role designations within the social realm (e.g., medical student, resident, physician) are internalized into a professional identity and shape the conception of self.11 In this study, we sought to uncover not only how medical students begin to consciously reflect on their changing identities but also what kinds of experiences they drew on to do so.

학생들에게 깊은 [자각의 감정feelings of awareness]을 불러일으키는 것처럼 보이는 순간들은 [종종 다른 사람들이 (심지어 사후에도) 주목할 만한 것으로 인식하지 못하는 순간들]이다. PIF 연구는 종종 나중에 강력하다고 쉽게 인식할 수 있는 큰 사건(예: 학생들이 시신과 함께 작업하거나 환자의 죽음을 처음 경험하는 경우)에 초점을 맞추는 반면, 우리의 연구에서 우리는 학생들에게 중요한 순간들이 종종 다른 사람들에게는 [일상적 순간]이라는 것을 관찰했다(예: 친구나 가족과 대화하는 것, 일상적 수술 작업). 학생들은 그들의 초기 임상실습에서의 일상적인 경험에 대한 반응으로 그들의 정체성을 정의하고 협상하는 거의 지속적인 행동에 참여하고 있기 때문에, 이러한 순간들이 언제 일어날지 아는 것은 어렵다. 그러나, 의학 교육자들이 그들의 직업적 정체성을 협상하면서 학생들이 성찰할 수 있는 일부 경험이 다른 경험보다 더 생산적이라고 가정한다면, 이번과 같은 연구는 - 학생들이 집중하는 종류의 순간에 대한 통찰력을 제공하는 - 긍정적인 PIF를 적극적으로 지원하려는 노력을 안내할 것이다.
The moments that seem to generate profound feelings of awareness in students are often moments that others would not recognize (even post hoc) as remarkable. While PIF research often focuses on the big events that are easily recognizable as powerful afterward (e.g., the first time students work with a cadaver or experience the death of a patient), in our research, we observed that significant moments for students were often mundane for others (e.g., talking to lay friends and family members, a routine operative task). Because students are engaged in the near-constant act of (re)defining and (re)negotiating their identities as a response to their day-to-day experiences in early clerkship, knowing when these moments will occur is difficult. However, if medical educators assume that some experiences are more fruitful than others for students to reflect on as they negotiate their professional identity,29 then studies like ours—that provide insight into the kinds of moments students focus on—will guide efforts to actively support positive PIF.

여기에 기록한 성찰이 촉구되었지만, 정체성에 대한 성찰은 종종 (항상 그렇지는 않더라도) 참여/타자화participating/othering의 과정이다. 개인들은 적절한 임상적 자율성과 환자의 치료에 대한 주인의식을 가질 때 의사로서의 강한 의식을 느꼈다. 이러한 관찰은 학생들이 [의미 있는 관계에 참여]하고, [실질적인 책임(즉, 종적 통합 임상실습)을 수행할 수 있는 환경]이 전문적 정체성의 형성에 영향을 미친다는 다른 연구자들의 발견과 일치한다. 학생들의 정체성에 대한 개념화는 [적응적adaptive]이었다. 그들은 정체성에 대한 그들의 개념이 일반인(예: 환자, 가족), 다른 학생 및 의료 전문가와 어떻게 관련되어 있는지에 기초했다. 그들은 임상적 맥락과 대인관계에서 얻은 경험을 바탕으로 그것들이 어떻게 포함/배제되었는지를 묘사했다. 학생들이 자신의 경험을 사용하여 표준화된 건강 전문가 관점을 형성했다는 이 발견은 PIF에 대한 사회문화적 맥락의 영향을 강조한다.

While the reflections we have recorded here were prompted, reflection on identity is often (if not always) a relational process of participating/othering. Individuals felt a stronger sense of being a physician when they had appropriate clinical autonomy and a sense of ownership over patients’ care. This observation aligns with the findings of others who observed that contexts in which students are allowed to engage in meaningful relationships and to carry real responsibilities (i.e., longitudinal integrated clerkships) influence the formation of professional identity.30,31 Students’ conceptualizations of identity were adaptive; they based their notions of identity on how they were relating to laypeople (e.g., patients, family members), other students, and health care professionals. They drew on experiences from clinical contexts and interpersonal interactions to describe how they were included/excluded. This finding—that students used their experiences to form a normalized health professional perspective—underscores the influence of the sociocultural context on PIF.32–34

학생들은 현재 또는 미래의 정체성을 묘사하는 방식으로 증명된 [임시적 정체성 개발]을 경험했으며, 때로는 이 시점에서 [자신이 누구여야 한다고 생각했는지에 대한 믿음]과 관련하여 경험했다. [그룹 토론과 비판적이고 서사적인 성찰]은 다음의 것들의 상호 작용을 고려하면서 학생을 지원할 수 있는 잠재력을 가지고 있다. 

• (1) 존재에 대한 감각(예: 나는 학생이다); 
  
• (2) Becoming, "전문지식의 도착 및 최종점 달성 개념을 회피하는 반복iterative 개념"이 된다. 
  
• (3) 정체성 불협화음의 경험 

이러한 토론과 성찰은 또한 학생들이 [직업적 헌신과 가치]를 재정의하고 강화하는 데 도움이 될 뿐만 아니라, [직업적 정체성professional identity]을 재정립하고 협상할 수 있는 그들의 능력을 뒷받침할 수 있는 [직업적 행위자 의식sense of professional agency]을 구축하는 데 도움을 줄 수 있는 잠재력을 가지고 있다. 특히, 학생들은 [의사가 되는becoming a physician] 측면을 예측할 때 [학생으로서의 존재being a student]으로서의 감각을 쉽게 긍정하고affirmed, 더 모호함을 표현했다. 그러나, 예를 들어, 그들은 자신의 경험을 비전문가와 연관시킬 때 의사로서의 의식을 표현했다. 비슷하게, Becoming이라는 것은 [4학년 학생이 되는 것]이나 [1년차 레지던트가 되는 것] 또한 포함되었고, [의사가 되는 것]이라는 최종 목표만을 포함하지는 않았다. 학생들이 PIF 과정에 참여할 때 ["학습자" 정체성의 정당성]에 대한 의도적인 인식을 촉진하는 것은 [현재 정체성과 미래 정체성 사이의 긴장을 완화]하는 데 도움이 될 수 있다. 

Students experienced identity development temporally as evidenced in the ways they described their current or future identities, sometimes in relation to beliefs about who they thought they would/should be by this point. Group discussions and critical, narrative reflection have the potential to support students as they consider the interplay among

• (1) their sense of being (e.g., I am a student);
• (2) becoming, which is “an iterative concept that eschews notions of arrival and end-point achievement of expertise”35; and
• (3) experiences of identity dissonance.5,6,36,37 

Such discussions and reflection also have the potential to help students not only redefine and strengthen professional commitments and values38 but also build a sense of professional agency,39 which can, in turn, support their capacity to reshape and negotiate professional identity.4,40 Notably, students readily affirmed their current sense of being a student and expressed more ambiguity when forecasting aspects of becoming a physician. They did, however, express an awareness of being a physician when, for example, they related their experiences to laypersons. Similarly, becoming also included becoming a fourth-year student or a first-year resident and did not include just the end goal of becoming a physician. Fostering students’ intentional awareness of the legitimacy of their “learner” identity as they engage in the process of PIF might help mitigate tensions between students’ current and future identities.41

GraphiC와 같은 맥락은 학생들에게 "내가 누구냐"를 협상하면서 그들 스스로와 다른 사람들의 독특한 관점을 그릴 수 있는 기회를 제공한다. 또한 이러한 맥락은 학생들이 (집단적 "우리"의 일부가 되는 것이 아니라) 자신의 [고유한 정체성]을 적극적으로 구성할 수 있게 할 뿐만 아니라, 그들이 되고 있는 동안 존재의 상호 작용을 협상하는 데 도움을 준다. 실제로, 전문적 정체성의 개발 과정에 초점을 맞춘 향후 연구는 [PIF에 식별 가능하고 바람직한 종점이 있다]는 개념과 싸우는 데 도움이 될 것이다. 이러한 연구는 학생들의 다양한 관점과 위치가 그들이 존재의 순간과 존재의 순간에 관여할 때 그들의 개별 궤적에 어떤 영향을 미치는지 도표화하고 조사해야 한다. 
Contexts such as GRAPHiC provide students with the opportunity to draw on their own and others’ unique perspectives while negotiating “who I am.”42,43 Additionally, such contexts not only allow students to actively construct their unique identities (rather than becoming part of a collective “us”) but also help them negotiate the interplay of being while they are becoming.44 Indeed, future research focused on the process of developing a professional identity will help combat the notion that there is a discernible and desirable end point to PIF. Such research should chart and examine how students’ diverse perspectives and positionalities influence their individual trajectories as they engage in moments of being and in moments of becoming.42

우리의 데이터는 자기 성찰에 협력적으로 참여하려는 열망을 가지고 있다고 가정할 수 있는, 소수의 자발적 참여자 의대생들의 토론을 기반으로 한다. 참여자의 수가 적다는 것은 개념적 프레임워크가 독특한 학생 경험에 기초하고 있으며 일반화할 수 없다는 것을 의미한다. 참여한 개인의 수는 적을 수 있지만, 10개의 포커스 그룹 만남을 갖는 것은 [중요한 이행의 시기에 걸쳐 포괄적이고 종단적인 데이터 세트를 산출하여 학생들이 여행을 탐색하는 과정을 심층적으로 분석]할 수 있게 한다. 향후 연구는 집단 성찰에 참여하는 여러 학생 집단의 연구 결과를 비교하거나 참여자 수를 증가시킴으로써 표본 크기와 참여자 개방성의 이러한 문제를 해결할 수 있다. 우리의 개념 프레임워크는 단지 12명의 참가자를 기반으로 하기 때문에, 향후 연구는 개념 프레임워크가 PIF의 프로세스를 이해하기 위한 강력하고 적용 가능하며 일반화 가능한 접근 방식인지 여부를 조사하는 데 초점을 맞출 수 있다.
Our data are based on the discussions of a small number of volunteer medical students who, as volunteers, might be assumed to possess an eagerness to engage collaboratively in self-reflection. The small number of participants also potentially means that the conceptual framework is based on a unique student experience and may not be generalizable. While the number of individuals who participated may be small, having 10 focus group encounters yielded a comprehensive, longitudinal set of data over a critical transition time, allowing an in-depth analysis of students navigating their journeys. Future research might address these issues of sample size and participant openness either by comparing findings across multiple cohorts of students engaging in group reflection or by increasing participant numbers. Since our conceptual framework is based on just 12 participants, future research might focus on examining whether the conceptual framework is a robust, applicable, and generalizable approach to understanding the process of PIF.

본 연구의 또 다른 잠재적 한계는 퍼실리테이터가 학생들의 서술과 성찰에 영향을 미쳤을 수 있다는 것이다. GRAPiC 과정은 학생들이 의대 경험을 고려했을 때 학생들을 지원하는 것을 제외하고 촉진자의 간섭을 거의 받지 않고 4단계 접근(위에서 설명)을 통해 숨겨진 커리큘럼에 참여할 수 있도록 하기 위해 고안되었습니다. 본 연구에서는 학생들의 PIF에 대한 사후 분석을 수행하였으므로 촉진자의 반응이 정체성 형성에 대한 GraphiC 논의에 영향을 미치지 않는다고 가정하였다. 그러나 강사 존재는 의심할 여지 없이 그룹의 논의를 형성했으며, 향후 연구는 또래 주도의 그룹이 교육자 주도의 그룹과 어떻게 다르게 성찰에 참여하는지를 조사할 수 있다.

Another potential limitation of this study is the influence the group facilitators may have had on student narratives and reflections. The GRAPHiC course was designed to empower students to engage in the hidden curriculum through a 4-step approach (described above) with little interference from facilitators—except to support students as they considered their medical school experiences. In the present study, we conducted a post hoc analysis of students’ PIF; therefore, we assumed that facilitators’ responses did not influence the GRAPHiC discussions of identity formation. However, instructor presence undoubtedly shaped the groups’ discussions, and future research might examine how peer-led groups engage in reflection differently from educator-led groups.

우리의 연구 접근 방식은 학생들이 언제, 어떻게, 왜 그들의 새로운 직업 정체성을 반성하고 협상할 기회를 잡았는지에 대한 이해를 뒷받침했다. 우리의 분석은 여러 가지 방법으로 사용될 수 있는 개념적 프레임워크를 생성했다. 여기서 보는 바와 같이, 개념적 프레임워크는 연구자들이 학생들의 여정에 대한 성찰의 다양한 측면을 탐구할 수 있게 함으로써 PIF의 복잡한 개념을 이해하는 데 도움이 된다. 구체적으로, [촉매]의 개념은 학생들이 경험, 대화, 성찰 등을 사용하여 정체성 변환의 과정과 성찰에 불을 붙이는 새로운 방법이다. 의학교육자들은 또한 [촉매]의 개념을 적용하여 무엇이 학생들이 그들이 누구이고 누가 되고 있는지 성찰하도록 자극하는지를 이해하기 위해 커리큘럼 및 학습 환경의 측면을 능동적으로 검토할 수 있다. 더 넓게 말하면, 개념적 프레임워크를 통해 학생들이 다음의 것을 어떻게 하는지를 비판적으로 바라볼 수 있다.

• 어떻게 학습 환경(즉, 맥락)에서 제공하는 엄청난 양의 정보를 어떻게 활용하고 있는지
• 어떻게 실천 공동체를 통해 자신의 여정을 탐색하는 데 도움이 되는 특정 측면(즉, 포커스)의 핵심을 잡는지

Our research approach supported our understanding of when, how, and why students took up opportunities to reflect on, and negotiate, their emerging professional identities. Our analysis produced a conceptual framework that could be used in several ways. As shown here, the conceptual framework is helpful for understanding the complex concept of PIF by allowing researchers to explore different aspects of students’ reflections about their journeys. Specifically, the concept of catalyst is a novel way of looking at how students use experiences, conversations, reflections, etc., to spark their own process of, and reflection on, identity transformation. Medical educators could also apply the notion of catalyst to proactively examine aspects of the curriculum and/or learning environment to understand what is sparking students to reflect on who they are and who they are becoming. More broadly, the conceptual framework allows medical educators to look critically at how students are

• taking the overwhelming amount of information being presented to them across learning environments (i.e., contexts) and
• keying in on certain aspects (i.e., focus) that help them navigate their journey into and through a community of practice.

우리는 학생들이 문맥, 초점 및 촉매와 정체성 처리와 어떻게 관련되는지 조사하기 위해 향후 연구에서 근거 이론 접근법과 우리의 새로운 개념 프레임워크를 사용할 계획이다. 또한, 우리의 새로운 개념 프레임워크는 의학교육 및 기타 건강 분야 내에서 학습자 및 다른 사람들의 정체성 개발에서 맥락, 초점, 촉매 및 과정이 발현되는 방식을 질문하고자 하는 다른 연구자들에게 자원으로 작용할 수 있다. 의학 교육 연속체에 걸쳐 [겉보기에 작은 순간들]의 잠재적인 영향과 PIF의 [개인과 사회적 측면 사이의 성찰적 상호 작용]을 이해하는 것은 학생들이 의사가 되는 것을 배우는 것을 지원하는 데 도움이 될 것이다.

We plan to use a grounded theory approach and our novel conceptual framework in future studies to examine how students relate context, focus, and catalyst to processing identity. Further, our novel conceptual framework might serve as a resource for other researchers who wish to interrogate the ways in which context, focus, catalyst, and process manifest in learners’ and others’ developing identities within medical education and other health disciplines. Understanding the potential influence of seemingly small moments across the medical education continuum and the reflective interplay between the individual and social aspects of PIF will help medical educators support students learning to become physicians.

 

 

 

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Acad Med. 2019 Oct;94(10):1574-1580. doi: 10.1097/ACM.0000000000002835.

Understanding Professional Identity Formation in Early Clerkship: A Novel Framework

Sandra Jarvis-Selinger 1, Kimberley A MacNeil, Gregory R L Costello, Kenneth Lee, Cheryl L Holmes

Affiliations collapse

Affiliation

1S. Jarvis-Selinger is professor and associate dean, Faculty of Pharmaceutical Sciences, and former director of curriculum, Undergraduate Medical Education, Faculty of Medicine, The University of British Columbia, Vancouver, British Columbia, Canada; ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9926-2569. K.A. MacNeil is a PhD candidate, Department of Educational Counselling, Psychology, and Special Education, Faculty of Education, The University of British Columbia, Vancouver, British Columbia, Canada; ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8050-0819. G.R.L. Costello is clinical instructor, Department of Family Practice, Faculty of Medicine, The University of British Columbia, Vancouver, British Columbia, Canada. K. Lee is a fourth-year pediatrics resident, BC Children's Hospital, Vancouver, British Columbia, Canada; ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5164-105X. C.L. Holmes is clinical professor, Department of Medicine, Division of Critical Care, and associate dean, Undergraduate Medical Education, Faculty of Medicine, The University of British Columbia, Vancouver, British Columbia, Canada; ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5857-2704.

PMID: 31192797

DOI: 10.1097/ACM.0000000000002835

Abstract

Purpose: Medical educators should foster students' professional attitudes because individuals are more likely to act in accordance with medicine's professional values if these values have been internalized. Still, there is much to be learned about how students examine and negotiate their emerging identities. This study examined third-year medical students' experiences of professional identity formation (PIF) during clinical clerkship.

Method: The authors relied on an interpretivist perspective, informed by a grounded theory approach, to analyze data, which were collected from a pilot course designed to support medical students' efforts to "unhide" the hidden curriculum in relation to their development as medical students and emerging professionals.

Results: Twelve third-year medical students engaged in 10 collaborative discussions with 3 faculty members, a resident, and a fourth-year student (2015-2016). Discussions facilitated students' reflection on their professional journeys. Analysis of transcribed discussions resulted in a conceptual framework useful for exploring and understanding students' reflections on their PIF. Through analyzing students' experiences, the authors identified 4 components that constituted PIF stories: context, focus, catalyst, process.

Conclusions: The analysis resulted in the development of a conceptual framework and distinct identity formation themes. Discrete reflections focused on either students' current identity (being) or their sense of future self (becoming). The study identified catalysts that sparked participants' introspection about, or their processing of, identity. The moments that generate profound feelings of awareness in students are often moments that would not be recognizable (even post hoc) as remarkable by others.