강의 없는 교육과정: 평생학습을 위한 무대 설정(AMEE Guide No. 135) (Med Teach, 2020)

강의 없는 교육과정: 평생학습을 위한 무대 설정(AMEE Guide No. 135) (Med Teach, 2020)

The lecture-free curriculum: Setting the stage for life-long learning: AMEE Guide No. 135
Dean Parmeleea , Brenda Romana , Irina Overmana and Maryam Alizadehb

 

 

 

 

이론적 근거 – 왜 우리가 수세기 동안 사용해왔던 것을 바꾸는가?

Rationale – why change that which we have used for centuries?

우리 두 기관에서 강의 없는 커리큘럼으로의 변화를 위한 자극은 2002년 라이트 주립 대학교 분쉬소프트 의과대학(BSOM)에서, 2011년 테헤란 의과대학(TUMS)에서 시작되었다. 

• BSOM은 2002년부터 팀 기반 학습(TBL)을 사용하기 시작하여 2017년 여름 강의 없는 커리큘럼으로 전환을 완료했다. 입학을 위해 학사학위가 필요한 4년제 석사학위 수여학교로 매년 120명을 입학시킨다. 지역사회에 기반을 둔 의과대학으로, 임상 교육 프로그램을 위한 하나의 학문적 의료 센터가 없고 오히려 미국 남서부 오하이오 지역의 모든 의료 시설과 함께 가르치기 위해 협력적인 제휴를 사용한다. 
• 이란에서 가장 오래되고 규모가 큰 의과대학인 테헤란 의과대학(TUMS)은 2011년부터 TBL을 새로운 커리큘럼의 핵심 교육 전략으로 사용하기 시작했으며, 2020년 현재 수업 시간의 약 30%는 강의가 없고 나머지는 강의 구조 내에서 상호작용하고 있다(헤지리 외 2018). 그것은 일부 교실을 '활성 학습' 공간으로 변화시켰고 계속해서 '강의 없는' 상태로 전환하고 있다. 우리 두 학교 모두, TBL에 대한 긍정적인 학생 피드백은 교수진들이 수업 시간을 줄이도록 하는데 도움을 주었다. 왜냐하면 학업 성적이 향상되고 학생들이 수업에 참여하고 참여했기 때문이다. 이런 것은 강의에서는 일어나지 않았다.
  

The impetus for change to lecture-free curricula at our two institutions began in 2002 at Wright State University Boonshoft School of Medicine (BSOM) and 2011 at Tehran University School of Medicine (TUMS). BSOM began to use Team-Based Learning (TBL) in 2002 and completed the transformation to a lecture-free curriculum in summer 2017. It is a 4-year M.D. degree granting school that requires a Bachelor’s degree for admission and accepts 120 students each year. It is a community-based medical school, which means it has no single academic medical center for its clinical education programs, but rather uses collaborative alliances for teaching with all health care facilities in the southwest Ohio region of the US. Tehran University of Medical Sciences (TUMS), the oldest and largest medical university in Iran started using TBL as a core instructional strategy in their new curriculum in 2011, and, as of 2020, about 30% of its classroom time is lecture-free with the remainder being interactive within a lecture structure (Hejri et al. 2018). It has transformed some of its classrooms into ‘active learning’ spaces and continues to transition to a ‘lecture free’ status. For both of our schools, positive student feedback about TBL helped drive faculty to reduce lecture time because the academic outcomes had improved and students attended and were engaged in their learning, something that was not happening in lectures.


우리의 근거의 중심은 보건과학 교육에서 가르치는 '전략'으로서 [강의하는 것]이 학생들이 일반적으로 어떻게 배우고, 임상적 추론에 필요한 과학과 생의학을 어떻게 배우는지에 대해 우리가 현재 알고 있는 것과 거의 부합하지 않는다는 것이다. 강의의 지속성은 쓰여진 단어written word를 사용하는 전통에 깊이 뿌리박고 있다; 강의는 심화 학습이 아니라 정보를 전달하기 위한 것이었다(Taylor and Hamdy 2013, 페이지 1567). 일부 교수들이 교육자로서 느끼는 기능이다.

The center point of our rationale is that lecturing as a ‘strategy’ for teaching in the health science education is a colossal misfit with what we know now about how students learn, in general, and how they learn the science and biomedical science needed for clinical reasoning. Persistence of lecture is deeply rooted in a tradition that pre-dates the use of the written word; it was and still is meant to transmit information not for deep learning (Taylor and Hamdy 2013, p. e1567), a function that some faculty feel is their purpose as educators. 

 

BSOM에서 우리는 거의 20년간 좋은 학업 성과와 TBL에 대한 학생들의 지지를 받아왔으며, 학습 환경을 더욱 향상시키기 위한 추가 전략을 모색하고 개발할 수 있었다. 다른 많은 학교들처럼, 우리의 강의 참석률은 10%까지 떨어졌고, 우리는 다음 단계에서 창의력을 발휘해야 한다는 것을 알았습니다. 교수진과 우리 학교의 리더십을 위해, 학부 수학 및 과학 교육 연구의 새로운 증거(Freeman et al. 2014; Wieman 2014)는 대형 강의실에서 능동적인 학습 전략의 이점을 입증하고 강의 없는 커리큘럼으로 이동하도록 영감을 주었다.
We, at BSOM, having had almost twenty years of good academic outcomes and student endorsement of TBL, were open to explore and develop additional strategies to further enhance the learning environment. Like many other schools, our lecture attendance had dropped to as low as 10%, and we knew we had to be creative in our next steps. For faculty and the leadership at our schools, the emerging evidence from undergraduate math and science education research (Freeman et al. 2014; Wieman 2014) demonstrated the benefits of active learning strategies in large classrooms and inspired us to move to a lecture-free curriculum.

 

마지막으로, 에마뉴엘(2020, 페이지 1)의 코멘트에 따르면, '의학 교육이 현재 점진적이지만 중대한 변화를 겪고 있다'며, '전임상 강의 종료'의 정점에 서게 될 수도 있다. 

attending to Emanuel’s (2020, p. e1) comment that ‘Medical education is currently undergoing a gradual but significant change’ and that we may be at the cusp of ‘The End of Preclinical Classroom Instruction’, 

학문의 과학
The science of learning

인지신경과학의 기여
Contributions from cognitive neuroscience

인지 신경과학은 강조, 밑줄 긋기 또는 재독서가 학습 방법이며 '학습 스타일'과 같은 것이 있다는 신화를 부인하고 학습에 대한 증거 기반 접근법을 발견했다(Pashler et al. 2008). 학습 요건과 경험 설계를 담당하는 학습자와 교사 모두에게 HPE 교육 및 학습 전략에 통합될 수 있는 6가지 원칙이 있다.
Cognitive neuroscience has discovered evidence-based approaches to learning, dispelling myths that highlighting, underlining, or re-reading are ways to learn (Karpicke 2012; Brown et al. 2014) and that there is such a thing as ‘learning styles’ (Pashler et al. 2008). For both the learner and the teacher who is responsible for designing the learning requirements and experiences, there are six principles that can be incorporated into HPE teaching and learning strategies.

 

인출 기반 학습 

Retrieval-based learning

HPE는 엄청난 양의 정보를 학습하고 이를 임상 영역 내에서 의사 결정에 적용할 수 있는 지식으로 변환해야 한다. 학습을 이해하고 촉진하는 열쇠는 검색을 통해서이다. 

HPE demands learning an enormous amount of information and to transform it into knowledge that is applicable for making decisions within the clinical domain. A key for understanding and promoting learning is through retrieval.

 

이러한 발견의 실제적 의미는 학습자뿐만 아니라 강사에게도 심오합니다. 학습자에게 있어 정보는 더 잘 기억될 수 있으며 새로운 상황에서 더 많은 정보를 의도적으로 검색할수록 적용되어 지식을 얻을 수 있다. 강사의 경우, 강의실 내 학습자를 준비하는 수업 외 과제에 대한 '인출 기반' 활동 설계를 포함한다. '플립 클래스룸' 또는 '활성/참여 클래스' 패러다임이 이러한 결과와 일치한다.

The practical implications of these findings are profound for the learner as well as the instructor. For the learner, information can be remembered better and applied in novel situations the more one retrieves it purposefully– resulting in knowledge gained. For the instructor, the teaching task includes designing ‘retrieval-based’ activities for the out-of-class assignments that prepare the learner for the in-class ones; the ‘flipped-classroom’ or ‘active/engaged classroom’ paradigm aligns with these findings.

…지식을 인출할 때마다 그 지식은 바뀌는데, 이는 지식을 검색할 때 그 지식을 다시 검색할 수 있는 능력이 향상되기 때문입니다. 인출을 연습하는 것은 단순히 암기하고 일시적인 학습을 생산하는 것이 아니라 의미 있는 장기 학습을 생산한다. 그러나 많은 학생들이 메타인지 인식이 부족하고, 학생들은 인출 연습을 해야 할 만큼 자주 사용하지 않는다. 적극적 인출은 의미 있는 학습을 촉진하기 위한 효과적이지만 저평가된 전략이다(Karpicke 2012, 페이지 157).

…every time a person retrieves knowledge, that knowledge is changed, because retrieving knowledge improves one’s ability to retrieve it again in the future. Practicing retrieval does not merely produce rote, transient learning; it produces meaningful, long-term learning. Yet retrieval practice is a tool many students lack metacognitive awareness of and do not use as often as they should. Active retrieval is an effective but undervalued strategy for promoting meaningful learning (Karpicke 2012, p. 157).

 

 

간격 반복

Spaced repetition

검색 기반 학습과 연계된 '간격두기 반복'은 '시간 간격을 두고 학습할 자료와의 반복적인 만남…'(강2016, 페이지 13)으로 정의된다. 학습자에게 있어, 한 블록의 자료를 처음 학습하는 것과 시간의 차이가 난 후에 검토하는 발견은 그것을 기억으로 굳히는 데 도움이 된다. 강사의 경우, 시간적 공백 후에 자료를 검색해야 하는 학습 활동을 의도적으로 계획하는 것이 해당 자료를 학습하는 데 도움이 됩니다. 이는 특히 중요한 과정 개념을 '스캐폴딩'하여 커리큘럼에서 정기적으로 '재방문'할 때 적용됩니다.

Linked to retrieval-based learning is ‘spaced repetition,’ defined as ‘Repeated encounters with to-be-learned material that are spaced out in time…’ (Kang 2016, p. 13). For the learner, this finding of reviewing a block of material after a gap in time from first learning it, helps cement it into memory. For the instructor, deliberately planning learning activities that require retrieving material after a gap in time helps assure learning that material. This is especially applicable when ‘scaffolding’ important course concepts so that ‘revisiting’ them occurs regularly in the curriculum.

인터리빙

Interleaving

'정보 헤비information heavy'한 HPE에 적용되는 thoughful한 교육 설계는 단일 주제 또는 도메인의 학습을 '매스'하는 것이 아니라 여러 관련 개념을 동시에 통합하는 전략이다. 'Massing'은 학생들이 시험을 위해 외운 후 즉시 모든 것을 잊어버리는 '먹고 토하기binging and purging'을 장려하는 것이다.

Thoughtful instructional design, applicable to ‘information heavy’ HPE, incorporates this strategy of not ‘massing’ the learning of a single topic or domain, but incorporating multiple related concepts at the same time. The ‘Massing’ is one that encourages ‘binging and purging’ where students memorize for the exam and then promptly forget it all. 

 

의학 교육에서 기존의 접근 방식은 중복되는 개념에 대해서는 생각하지 않고, 각 생물의학 분야를 별도로 제시하는 것이었다. 더 많은 프로그램이 하는 인터리빙의 경우, 심혈관 같은 시스템은 기초 해부학으로 시작하지만 분자 메커니즘의 기초에 따라 빠르게 생리학으로 전환된 후 심전도(ECG)가 작동하는 방식을 이해하기 위해 다시 해부학으로 전환된다. 각각의 반복을 통해, 시작 주제는 다음 단계의 복잡성 수준에서 학습될 수 있다.

The conventional approach in medical education has been to present each biomedical science discipline separately with minimal attention to overlapping concepts. For interleaving, which more programs do, a system such as cardiovascular starts with fundamental anatomy but quickly shifts to physiology with its underpinning of molecular mechanisms, then back to anatomy to understand how an electrocardiogram (ECG) works. With each iteration, a beginning topic can be learned at its next level of complexity.

빈번한 테스트

Frequent testing

시험은 주로 배워야 할 것에 대한 평가로 간주되며, 다른 의미를 가진 범주들이 많이 있다: 고부담, 저부담, 청각적, 교육적, 자율 관리, 강사 관리, 객관식, 논술, 구두, 필기. 연구에 따르면 시험은 학습을 향상시키며, 특히 피드백을 자주 받을 때 그러하다. '플립 교실'은 수업 외 활동 및 수업 내 활동 모두를 위한 빈번한 '시험'을 포함하도록 잘 설계되었다. 이러한 테스트를 짧게, 저부담 수준으로 유지하고, 즉각적인 피드백을 제공하면 학생 학습이 향상됩니다. HPE 학생은 자신의 학과에 따라 자격시험과 면허시험의 폭과 난이도를 나타내도록 설계 및 교정된 독점 시험은행을 구입한다. 

Testing is seen primarily as assessment of what should have been learned, and there are many categories with different implications: high stakes, low stakes; auditive, educative; self-administered, instructor-administered; multiple-choice, essay; oral, written. Research has shown that testing also enhances learning (Larsen et al. 2009), particularly when done frequently and with feedback (Larsen et al. 2009; Roediger and Pyc 2012). The ‘flipped-classroom’ is well-designed for incorporating frequent ‘tests’ for both out-of and in-class activities. Keeping these tests short, low-stakes, and providing immediate feedback enhances student learning. HPE students purchase proprietary test banks that are designed and calibrated to represent the breadth and difficulty of the qualifying and licensure exams respective to their discipline. 

 

정교한 심문 및 자기 설명

Elaborative interrogation and Self-Explanation

 

이 두 가지 전략은 학습 효과를 위해 밀접하게 연결되고 광범위하게 연구된다. (Roediger 및 Pyc 2012) 정교한 질문은 새로운 내용을 배울 때 '왜' 질문을 하는 것을 의미한다. 예를 들어, 울혈성 심부전으로 페달 부종이 발생하는 이유는 무엇인가? 자기 설명은 개념에 대한 여러분의 생각을 여러분 자신이나 다른 사람들과 나누는 것입니다. 만약 학생들이 동료나 자신에게 그들의 생각을 보여주거나 말하기 위해 화이트보드를 사용한다면, 배움은 확대된다. 이러한 두 가지 전략을 실천하는 사람들은 처음에는 학습이 '느려'지지만, 실습으로 학습 효율이 증가한다는 것을 알게 됩니다(Roediger 및 Pyc 2012). 능동적/참여형 교실에서 강사는 개별 학생이나 소규모 그룹의 학생들이 이웃의 동료나 전체 학급에게 그들의 생각을 설명할 수 있는 여러 기회를 만들 수 있다. 

These two strategies are closely linked and extensively researched for their effectiveness for learning. (Roediger and Pyc 2012) Elaborative interrogation means asking the ‘why’ questions when learning new content, e.g. why does pedal edema develop with congestive heart failure? Self-explanation is sharing your thoughts about a concept with yourself or others. If students use a white board to display or articulate their thinking to a peer or themselves, then learning is magnified. Those who practice these two strategies will encounter a ‘slow down’ of their study at first – but with practice they discover their learning efficiency increases (Roediger and Pyc 2012). In the active/engaged classroom, the instructor can create multiple opportunities for individual students or small group of them to explain their thinking to neighboring peers or the whole class.

메타인지

Metacognition

HPE의 최우선 과제는 학습자가 자기주도적이 되어 평생 학습자가 될 수 있는 기술, 태도, 습관을 개발하는 것이다. 이를 위해 학습자는 '…개인이 자신의 현재 지식과 기술 수준을 모니터링하고, 최적의 효율성으로 제한된 학습 자원을 계획 및 할당하고, 현재 학습 상태를 평가하고, 인지 전략을 수정 또는 변경할 수 있도록 하는 메타인지 기술을 개발해야 한다'(Schraw et al. 2006, 페이지 116). 

A top priority in HPE is for learners to become self-directed and develop the skills, attitudes, and habits to become life-long learners. For this to happen, the learners must develop metacognitive skills which ‘…enable individuals to monitor their current knowledge and skill levels, plan and allocate limited learning resources with optimal efficiency, and evaluate their current learning state and modify or change cognitive strategy’ (Schraw et al. 2006, p. 116). 

 

인지 및 동기 부여를 포함하는 '자기조절학습'의 훨씬 더 광범위한 구성의 일환으로, 우리는 그것이 특정 교실 개입을 통해 과학 교육에서 개발될 수 있다는 것을 알고 있다(Schraw et al. 2006). 과학 교육에서 '검증된' 두 가지 접근 방식은 질의 기반 학습inquiry based learning과 협업 학습collaborative learning이며, 이 두 가지 접근 방식은 모두 능동적/참여적 학습 전략에 특징이다.
As part of the much broader construct of ‘self-regulated learning,’ that includes cognition and motivation, we know that it can be developed in science education through specific classroom interventions (Schraw et al. 2006). Two ‘proven’ approaches from science education are inquiry based learning and collaborative learning, both of which are featured in active/engaged learning strategies.

과학과 임상적 추론의 학습
The learning of science and clinical reasoning

 

건강직업교육(HPE)은 생물, 화학, 물리학, 수학, 통계학 분야에서 만들어진 생물 의학에 기초한다. 
Health professions education (HPE) is founded largely upon the biomedical sciences, which are built from the disciplines of biology, chemistry, physics, mathematics, statistics. 

과학교육(K-12와 대학)는 21세기 초부터 사실과 공식에 초점을 둔 것에서 벗어나 논증과 해명의 학생개발과 비판적 담론(National Research Council 2012)을 중심으로 담론이 풍부한 문제해결로 바뀌었다.
Instruction in science (K-12 and collegiate) has changed since the beginning of the twenty-first Century – moving away from a focus on facts and formulae to discourse-rich problem-solving with emphasis on student development of argumentation and explanation, and critical discourse (National Research Council 2012).

HPE에 입문하는 사람들에게 과학에서 생의학(생리학, 해부학, 생화학, 약학, 병리학) 학습으로의 전환은 중요한 과제이다. 어휘는 풍부하며, 그 개념들은 하나 이상의 핵심과학과 관련된 심리사회과학과 인문과학에서 파생되었다. 일부 임상적 조건은 '패턴 인식'을 통해 직접적이고 인식할 수 있다. 다른 것들은 더 복잡하며 정교하고 역동적인 문제 해결 프로세스 내에서 생물 의학 및 심리 사회 과학 지식을 사용해야 한다.
The transition from learning science to learning biomedical sciences (physiology, anatomy, biochemistry, pharmacology, pathology) is a major task for those entering HPE. The vocabulary is voluminous, and the concepts are derived from more than one of the core sciences and related psychosocial sciences and humanities. Some clinical conditions can be straight-forward and recognizable through ‘pattern recognition.’ Others are more complex and require use of biomedical and psychosocial science knowledge within a sophisticated and dynamic problem-solving process (ten Cate et al. 2018).

학습 과학 및 과학 학습과 마찬가지로 임상 추론 연구도(그것이 무엇이고, 어떻게 발전하며, 어떻게 평가되고, 어떻게 학습되고 가르쳐지는가)가 진화하고 있다. 효과적 교육 전략으로는 다음이 있다.

• 바이오메디컬과 임상 사이의 빈번한 연결,
• 아날로지를 사용하여 임상 문제의 기초가 되는 추상 개념에 대한 이해를 강화
• 다양한 맥락에서 설정된 많은 임상 문제를 가지고 학습자를 challenge하는 것
  

As with the science of learning and the learning of science, research on clinical reasoning – what it is, how it develops, how it is assessed, how it is learned and taught – is evolving (Castillo J et al. 2018). Teaching strategies that show benefit include those that

• make frequent connections between the biomedical and clinical,
• use analogies (Kulasegaram et al. 2012) to strengthen understanding of abstract concepts that underlie clinical problems, and
• challenge learners with many clinical problems set in varied contexts (Kulasegaram et al. 2013).

 

학습의 발생 방법과 일치하는 학습 활동을 만들면서, 우리는 (HPE의 임상 전 단계 동안) 임상 추론과 함께 진화하는 생물 의학 학습이

• (1) 생물 의학 및 임상 과학을 통합하는 임상 문제 해결 활동,
• (2) 학생 간 빈번한 토론discourse를 통해서 임상추론을 구축하는 협력적 활동.
• (3) 지식 격차를 식별하고 성공적인 학습 전략을 강화하기 위한 학습에 대한 빈번한 피드백,
• (4) 광범위한 읽기를 위한 충분한 수업 외 시간과 학습에 대한 메타인지 접근 방식을 개발할 기회 제공.

In creating learning activities that align with how learning happens, we conclude that learning of biomedical science as it evolves with clinical reasoning (during the pre-clinical phase of HPE) should incorporate:

• (1) clinical problem-solving activities that integrate biomedical and clinical sciences;
• (2) collaborative activities where frequent discourse between students builds their clinical reasoning;
• (3) frequent feedback on learning to identify knowledge gaps and reinforce successful study strategies;
• (4) sufficient out-of-class time for extensive reading and opportunities to develop metacognitive approaches to learning.

 

능동적 학습
Engaged and active learning

과학 학습의 대학 수준의 영역인 경우, 학생들이 수동적 강의가 아닌 강의실에서 적극적으로 참여할 때 학습이 더 크다는 증거가 입증된다(Freeman et al. 2014; Wieman 2014). HPE의 경우, 수업 시간이 수업 외 학습 내용(Hew and Lo 2018)의 적용에 초점을 맞춘 학습 활동을 사용할 때 학생들이 점점 더 잘 학습한다는 증거가 설득력을 얻고 있다. 비록 HPE 학생은 자격 시험에 합격하거나 [우수한 성적]을 거두기 위해 필요한 것을 배우려는 의욕이 강하지만, 그들은 또한 그들의 어떤 것이 ['실무practice'에 유용]한지 배우기를 원한다. 그들은 이 두 가지 목표를 모두 준수하는 교육적 노력을 높이 평가합니다.
For the college-level domain of science learning, the evidence is incontrovertible that learning is greater when students are actively engaged in the classroom and not in a passive lecture (Freeman et al. 2014; Wieman 2014). In HPE, the evidence is increasingly convincing that students learn more and better when classroom time uses learning activities focused on the application of what they have learned outside of class (Hew and Lo 2018). Although the HPE student is highly motivated to learn what is needed to pass or excel on a qualifying exam, they also want to learn what will be useful for their ‘practice’ in the workforce. They appreciate curricular efforts that attend to both of these goals.

학생들이 건강 직업에 중요한 비인지적 역량(즉, 리더십(직접적이고 분산), 대인 커뮤니케이션, 팀워크, 메타인지적 실무 등)을 학습하고 실습 기회를 제공하는 데 도움이 되는 증거 기반 교육 전략이 있다. 새로운 커리큘럼에 가장 적합한 교육 전략을 찾기 위해 다음을 추구했습니다. 

• (1) 모든 학생이 우리의 6가지 프로그램 목표를 달성하는 데 필요한 기술을 자주 연습할 수 있는 증거 
  
• (2) 그것들이 학습 과학의 원칙과 실천, 그리고 우리가 생물 의학 및 임상 추론을 이해하는 방법을 통합한다는 증거
  
• (3) 강의실 안팎에서 협업 학습을 지원하기 위해 시너지 효과를 발휘한다는 보장 
  
  

There are evidence-based instructional strategies that help students learn and provide them the practice opportunities with the non-cognitive competencies critical for the health professions, i.e., leadership (direct and distributed), interpersonal communication, team work, and metacognitive practice. To find the ‘best fit’ instructional strategies for our new curriculum, we sought:

• (1) evidence to enable all students to practice frequently the skills needed to meet our six program goals;
• (2) proof that they incorporate the principles and practices of the science of learning, as well as how we understand biomedical science and clinical reasoning are learned; and
• (3) assurance that they work synergistically to support collaborative learning in and out of the classroom.

 

 

피어 지침(PI)

Peer Instruction (PI)

1990년대 초(Mazur 1997년)에 하버드 대학의 에릭 마저에 의해 개발된 이 교육 전략은 대학 수준의 물리학과 수학 교육에서 주로 사용된다(Crouch and Mazur 2001; Vickrey et al. 2015). 관객 반응 시스템(ARS) - '클릭커'는 성공의 필수 요소이지만, 이 전략은 단순히 '클릭커'를 사용하는 것 그 이상입니다.

• 강사는 심화 준비 과제에서 파생된 개념 중심의 질문(리콜이 아님)을 쓰고 학생(개별)은 몇 분간 고민 끝에 '클릭커'로 질문에 답한다.
• 응답시스템 소프트웨어를 통해 강사가 모니터링한 문제의 수업실적이 정답에 대한 공감대 부족을 드러낼 경우, 학생들에게 몇 분 정도 주어져 인근 반 친구들과 답을 상의한 뒤 개별적으로 다시 답한다.
• 이러한 또래 집단 담론과 논쟁의 결과로, 학생들은 배운 것에 기초하여 첫 번째 대답을 바꿀 수 있다.
• 이러한 두 번째 '설문조사'에 이어 강사가 무작위로 학생을 선발하여 어떻게 학생들이 정답을 선택하고 다른 학생들을 탈락시켰는지 설명합니다.

Developed by Eric Mazur at Harvard in the early 1990s (Mazur 1997), this instructional strategy is used largely in physics and mathematics instruction at the college-level (Crouch and Mazur 2001; Vickrey et al. 2015). An Audience Response System (ARS) –‘clickers’– is integral to its success, but the strategy is much more than just using ‘clickers’. The instructor writes concept-oriented questions (not recall) derived from an advanced preparation assignment and students (individually) answer a question using their ‘clicker’ after a couple of minutes of thinking. If the class performance on the question, monitored by the instructor through the response system software, reveals a lack of a consensus for the correct response, the students then are given a few minutes to discuss their answer with nearby classmates and answer again individually. As result of this peer-peer discourse and argumentation, students may change their first answer based on what they have learned. Following this second ‘poll’, the instructor selects a student at random to explain how they arrived at their answer choice and eliminated others.

 

거의 변함없이, 질문에 대한 두 번째 '조사' 등급의 성과는 '정답'에 대한 거의 일치된 결과를 보여줄 것이다. 강사는 이 단계에서 추가적인 탐색 질문을 던지고, 오해를 풀고, 핵심 학습 요점을 간결하게 강조함으로써 강력한 '교습 순간teaching moment'의 기회를 갖게 됩니다.

Almost invariably, second ‘poll’ class performance on a question will show near consensus for the ‘correct’ answer. The instructor has opportunities for powerful ‘teaching moments’ during this phase by asking additional probing questions, clarifying misconceptions, and succinctly highlighting the key learning points.

피어 디렉션은 수학과 물리학(Crouch 및 Mazur 2001)에서 강의 기반 지침에 비해 향상된 학습 결과를 입증할 뿐만 아니라, 새롭고 도전적인 자료를 학습하는 데 있어 학생들의 자신감 수준에 도움이 된다는 것을 보여주었다(Ping Zang 등 2016). HPE에서 광범위하게 사용되지 않았지만, 최근의 연구 결과는 HPE(Versteege et al. 2019)에서 많은 잠재력을 가지고 있음을 시사한다. 사전 준비에 이은 인출 기반 연습, 피어-피어 대화와 주장, 강사의 명확화 설명은 새로운 개념 문제를 해결하는 데 적용할 수 있는 지식 획득으로 이어진다. 또한 강사 촉진 기술은 피어-피어 담론과 학문적 성과 수준을 모두 향상시킨다(Knight et al. 2013).
Peer Instruction, in addition to demonstrating improved learning outcomes over lecture-based instruction in math and physics (Crouch and Mazur 2001), has shown that it helps students with their confidence levels in learning new and challenging material (Ping Zhang et al. 2016). Although it has not been used extensively in HPE, recent findings suggest that it has much potential in HPE (Versteeg et al. 2019). Advance preparation followed by retrieval-based practice, peer-peer discourse and argumentation, instructor clarification, leads to knowledge gains that are applicable to solving novel concept problems. In addition, instructor facilitation skills enhances both level of peer-peer discourse and academic outcomes (Knight et al. 2013).

'팀워크'나 합의 의사 결정이 없다는 점에서 팀 기반 학습(TBL)과는 차이가 있지만, 학생들은 자신의 답변을 설명하고 다른 사람이 문제를 어떻게 해결하는지 학습하는 데 있어 서로 엄격하게 임한다. 강사의 역할은 탐색적 질문을 하고, 수업 중에 토론과 대화를 촉진하며, 잘못된 인식을 명확히 하기 위한 '적절한 시간' 교육을 제공하는 것이다.
It differs from Team-Based Learning (TBL) in that there is no ‘teamwork’ or consensus decision-making, however, students engage rigorously with each other in explaining their answers and learning how others address questions. The instructor’s role is to ask probing questions, promote debate and dialogue in the class, and provide ‘just-in-time’ teaching to clarify misconceptions.

피어 지침을 사용하는 데 필요한 리소스는 광범위하지 않습니다. 모든 학생은 지정된 ARS 장치(클릭커)를 구입하거나, 평균 비용이 약 35달러이거나, 프로그램이 대체 장치를 선택하거나, 휴대폰에서 APP를 사용할 수 있다. 독점 소프트웨어는 가격이 적당하다. 강사가 수업 내에서 일어나는 일에 집중할 수 있도록 하고 효과적으로 활용하기 위해, 학생 클릭기, LCD 프로젝터, 조명, 오디오 지원에서 발생할 수 있는 모든 기술적 문제를 소프트웨어 작동, 데이터 수집 및 문제 해결을 수행할 수 있는 강의실 기술자를 추천합니다. PI를 위한 우리 교실(120명)에는 네 명당 한 명꼴로 마이크가 설치되어 있다.
The resources required to use Peer Instruction are not extensive. Every student purchases a specified ARS device (clicker), average cost about $35 US, or a program can select an alternative device or use an APP on cell phones. Proprietary software is reasonably priced. To enable the instructor to be able to concentrate on what’s happening within the class and to facilitate effectively, we suggest a classroom technician who can attend to the operation of the software, data collection, and trouble-shoot any technical issues that may arise with student clickers, LCD projector, lighting, audio support. Our classroom (120 students) for PI has microphones placed between about every four students.

우리는 PI 세션을 위한 두 가지 구조적인 개입을 시작했다.

• (1) 학생들은 수업에 올 때마다 무작위로 다른 좌석을 배정받는다. 우리는 소셜 클러스터링을 방지하고 학생들이 '가장 똑똑하다'고 생각하는 학생들과 가까운 자리를 선택하는 것을 막기 위해 이 일을 했다. 우리는 학생들이 반 친구들을 더 많이 알고 동료들이 생각하는 다양한 방식을 발견하기를 좋아한다는 것을 발견했다. 
• (2) 2차 투표 후에 강사가 학생에게 답안을 설명할 시간이 되면, 우리는 무작위로 학생을 선택하는 아이패드 애플리케이션(APP)을 사용한다. 강사는 APP를 다시 사용하여 추가 학생 설명을 이끌어 낼 수 있습니다. 시간이 지남에 따라, 반의 모든 학생들은 '공개 연설' 기회를 얻게 됩니다. 구두 설명은 점수와 무관하며, 한 학생은 '짐작을 했다'거나, 이웃 친구의 설명이 자기보다 낫다고 생각했기 때문에 특정한 대답을 선택했다고 자유롭게 말할 수 있다. 교수진은 준비되지 않은 학생이나 잘못된 설명을 제시하는 학생을 부끄럽게 하지 않음으로써 PI와의 교실을 '안전한' 장소로 만들었다.

 

We initiated two structural interventions for our PI sessions:

• (1) Students are randomly assigned different seats each time they come to class. We did this to prevent social clustering and prevent students from selecting seats close to students they feel are the ‘smartest’. We found that students like getting to know more of their classmates and discovering the different ways their peers think;
• (2) After second-polling, when it is time for the instructor to call upon a student to explain their answer choice, we use an in-house designed iPAD application (APP) that picks a student randomly. The instructor can use the APP again to elicit additional student explanations. Over time, every student in the class gets a ‘public speaking’ opportunity. There is no grade attached to their oral explanation, and a student is free to say they ‘took a guess’, or that that chose a particular answer because they thought their neighbor peer’s explanation was better than theirs. Faculty have made the classroom experience with PI a ‘safe’ place by not shaming an unprepared student or one who presents a faulty explanation.

 

 

 

팀 기반 학습(TBL)

Team-Based Learning (TBL)

1990년대 초 오클라호마 대학의 경영학 교수인 래리 마이클슨은 학생들이 사업 직업에 필요한 것을 강의로부터 배우는 것이 아니라고 생각했기 때문에 TBL을 만들었다. 이 교육 전략은 현재 HPE(Michaelsen et al. 2008; Parmelee et al. 2012)를 포함하여 매우 많은 분야에서 사용되고 있으며, 추가 개발, 구현 및 장학금에 전념하는 국제 기관이 있다. TBL은 PI와는 다른데, 주로 장기간의 팀으로서 활동하는 소규모 그룹 (5-7 멤버)을 사용한다는 점에서 다르다. 그들은 직장 생활에서 직면할 문제의 종류에 대해 합의된 결정을 내린다. 채점에는 팀 학습에 대한 기여도를 평가하는 동료들이 포함된다. PI와 마찬가지로 강의실에는 강사가 한 명만 있으면 되는데, 과정을 원활하게 진행하고 탐색적 질문을 하며 오해를 풀고 '강의'는 최소한만 유지한다. 모든 것이 서류상으로 이루어질 수 있기 때문에 어떠한 기술도 필요하지 않지만, 산업계와 학교들은 TBL 용지를 대체할 기술 기반 도구를 만들었다. 
Larry Michaelsen, a professor of business at the University of Oklahoma in the early 1990s, created TBL because he felt that students were not learning from lectures what they needed for business careers. This instructional strategy has now been used in a great many disciplines, including HPE (Michaelsen et al. 2008; Parmelee et al. 2012), and there is an international organization devoted to its further development, implementation, and scholarship (teambasedlearning.org). TBL differs from PI, primarily in that it is uses small groups (5–7 members) that work as teams over an extended period. They make consensus decisions on the kinds of problems to be encountered in their careers. Part of the grading includes peers evaluating teammates for their contribution to the team’s learning. Similar to PI, only one instructor is needed in the classroom, and he/she facilitates the process, asks probing questions, clarifies misconceptions, and keeps ‘lecturing’ at a minimum. It does not require any technology since all can be done on paper, but industry and schools have created technology-based tools to replace paper for TBL.

TBL 모듈의 구조는 

• (1) 사전 읽기 또는 연습 과제 할당, 
• (2) 수업 시작 시 개별적으로 치르는 준비성 보증 테스트(RAT)라고 불리는 10-15 문항 객관식 테스트로 구성되며, 이어서 팀은 동일한 시험을 치르고 질문에 대한 답변에 대한 합의를 도출한다. 
• (3) 전체 수업특히 어려웠던 질문들에 대한 토론과 잘못된 생각들에 대한 강사의 명확화; 
• (4) 강사는 RAT의 주요 학습 요점을 요약하고, 
• (5) 팀은 임상 사례에서 도출된 2-4개의 복잡한 질문들로 구성된 팀 애플리케이션(tAPP)에 대해 작업하며, 팀은 해결책에 대한 합의를 이루고 준비한다. 
• (6) 강사가 남아 있는 중요한 오해의 소지를 명확히 하고 세션의 주요 학습 요점을 요약합니다. 

The structure of a TBL module consists of: (1) preparatory reading or laboratory task assignment; (2) a 10–15 question multiple choice test, called the readiness assurance test (RAT) taken individually at the beginning of class, followed immediately by teams taking the same test and achieving consensus on the answers to the questions; (3) whole class discussion of questions that were particularly challenging, and instructor clarification of misconceptions; (4) instructor summarizes key learning points from the RAT; (5) teams work on the team Application (tAPP) which consists of 2–4 complex questions derived from a clinical case; teams much achieve consensus on their solutions and be prepared to defend them; (6) instructor clarifies any significant misconceptions that remain, summarizes the key learning points from the session.

 

학생 성적은 개인 성적과 RAT에서의 팀 성적, 그리고 때때로 tAPP에서 이루어진다. 한 학기 동안 최소 두 번 이상 수행되며 종합 성적의 일부인 양적, 양적, 질적, 동료 평가. 이는 여러 가지 방법이 있으며 프로그램별 전문성 목표에 맞게 조정될 수 있다(Sheakley et al. 2019).
Student grades are composed of both their individual and their team performance on the RAT, and occasionally on the tAPP. Peer evaluation, quantitative and qualitative, is conducted at least twice during a semester and is a small part of a summative grade. There are many ways this can be done and it can be tailored to program specific professionalism goals (Sheakley et al. 2019).

TBL은 HPE에서 광범위하게 사용되며, 작동 방식, 결과, 학생, 교수 만족도에 대해 많이 출판되었다. PI와 유사하게, TBL의 단계적 절차(수습 관행, 동료 연구, 피드백, 학습 이전)는 리더십, 대인 커뮤니케이션 및 팀워크와 같은 비인지적 기술의 개발과 더불어 지식 재통합 가설(Schmidt et al. 2019)을 지원한다. 2009; Borges 외 2012; Thompson 외 2015; Alizadeh 외 2018). 
TBL is used extensively in HPE, and there is a great deal published about how it works, its outcomes, student, and faculty satisfaction (Thomas and Bowen 2011; Mennenga 2013; Burgess et al. 2017). Similar to PI, the step-wise procedure of TBL (retrieval practice, peer elaboration, feedback, transfer of learning) supports the hypothesis of knowledge reconsolidation (Schmidt et al. 2019) in addition to the development of non-cognitive skills such leadership, interpersonal communication, and teamwork (Thompson et al. 2009; Borges et al. 2012; Thompson et al. 2015; Alizadeh et al. 2018).

우리는 전략에 최소한의 적응을 했고, delivery를 위한 전자 플랫폼을 만들었다. 의과대학인 우리의 모든 RAT 및 tAPP 질문은 임상 사례이며 임상 조건에 적용될 때 생물 의학 개념에 초점을 맞춘다. 학생들은 tAPP 동안 현재 진단 및 치료 옵션에 대한 '적시에' 연구를 위해 웹에 접속하고, 그들의 출처를 확인하고, 임상 문제에 대한 그들의 해결책에 대한 주장을 준비할 수 있다. 

We made minimal adaptations to the strategy and have created an electronic platform for its delivery. Being a medical school, all of our RAT and tAPP questions are clinical cases and focus on biomedical concepts as they apply to clinical conditions. Students may access the web for ‘just in time’ research on current diagnostic and treatment options during the tAPP, identify their sources, and prepare arguments for their solutions to the clinical problems.

 

문제 기반 학습(PBL)
Problem-Based Learning (PBL)

PBL은 전 세계적으로 HPE에서 가장 널리 사용되는 능동 학습 전략이다. 1980년(Barrows 1980)에 캐나다의 의사이자 의학 교육자인 하워드 배로우스에 의해 처음 보고되었으며, 널리 연구되었고 다른 분야에 사용하기 위해 채택되었다. PBL은 학생들이 새로운 임상 사례를 이해하고, 학습 목표에 대한 연구를 수행하며, 촉진자의 최소 지침으로 소규모 그룹의 동료들과 토론하는 방법을 학습함으로써 '자기 주도 학습자'가 될 수 있는 구조를 제공한다. 또한 사례의 '문제'와 가능한 해결책에 대한 이해를 명확히 한다(Bate et al. 2014). 
PBL is the most widely used active learning strategy in HPE around the globe. Reported first by Howard Barrows, a Canadian physician and medical educator in 1980 (Barrows 1980), it has been studied extensively and adopted for use in other disciplines. PBL provides a structure for students to become ‘self-directed learners’ by learning how to identify what they need to learn in order to understand a novel clinical case, conduct research on their learning goals, discuss with peers in a small group with minimal guidance from a facilitator, and clarify their understanding of the ‘problems’ in the case and their possible solutions (Bate et al. 2014).

PBL의 guiding principle은 HPE 학생들이 임상 사례의 맥락에서 생물의학을 학습하여 초기 임상 추론을 개발하는 데 도움이 되게 하는 것이다. 그것의 가장 큰 강점은 '불확실성 대처, 의료의 법적 및 윤리적 측면의 감사, 커뮤니케이션 기술 및 자기 주도적 지속적 학습'이라는 임상 실무에 중요한 [비인지적 역량을 개발]하는 것이다(Koh et al. 2008).
The guiding principles of PBL are supportive of HPE students learning the biomedical sciences within the context of clinical cases and thereby developing early clinical reasoning. Its greatest strength is to develop the non-cognitive competencies important for clinical practice: ‘coping with uncertainty, appreciation of legal and ethical aspects of health care, communication skills and self-directed continuing learning’ (Koh et al. 2008).

우리가 '라이트Q'라고 부르는 라이트 주립 대학의 PBL의 경우, 소그룹 크기는 6명의 학생이며, 교수도 한 학기 동안 동일하게 유지된다. 사례는 고혈압, 울혈성 심부전, 우울증, 천식, 당뇨병 등 학생들이 임상 1년차에 직면할 가장 일반적인 상태를 나타낸다. 한 주에 case가 open되고, 그 다음 주에 종결된다. 한 그룹의 모든 학생들은 사건이 종결될 때 그룹의 확인된 학습 목표를 연구하고 숙달할 것을 기대한다.

For our PBL at Wright State University, which we call ‘WrightQ’, our small group size is six students, and faculty facilitators remain with their groups for a semester. Cases represent the most common conditions that students will encounter in their first year of clinical medicine, i.e. hypertension, congestive heart failure, depression, asthma, diabetes. A case opens one week and closes the following week. All students in a group are expected to research and master the group’s identified learning goals at the closing of a case.

 

퍼실리테이터는 그룹 구성원들이 이러한 질문을 하지 않을 경우 기호나 증상이 어떻게, 왜 발생했는지, 생리학적으로 어떤 일련의 실험실 결과가 무엇을 나타내며, 어떤 문헌 자원이 가장 신뢰할 수 있는지에 대한 탐색적 질문을 던집니다. 

Facilitators ask probing questions about how and why a sign or symptom has developed, what a constellation of laboratory findings represents physiologically, and what literature resources are the most credible – if members of the group do not ask these questions.

 

퍼실리테이터는 다음에 대해 학생들을 평가한다.

• 그룹의 학습에 대한 기여,
• 토론에서 자료에 대한 그들의 command,
• 그들이 배우는데 사용한 자원의 질,
• 그들의 전문직업성

Our facilitators evaluate the students for

• their contributions to the group’s learning,
• their command of the material evident in discussion,
• quality of resources they have used to learn, and
• their professionalism.

 

구현을 위한 과제 및 전략
Challenges and strategies for implementation

 

HPE 커리큘럼을 '콘텐츠'를 넘어 학습 과정까지 포함하는 것으로 바꾸는 것은 어려운 과제다. 졸업식 때 어떤 속성, 지식 및 기술을 갖추기를 원하는지 커리큘럼 계획을 시작했고, '후향적 디자인backward design' 패러다임(Jay Mctighe and Wiggins 2012)과 Dee Fink의 의미 있는 학습 분류법(2013년 핑크)을 사용했다. Fink's Taxonomy는 역량 기반 커리큘럼보다 더 전체적인 커리큘럼 계획을 위한 접근법과 프레임워크를 제공합니다.

It is a challenge to change a HPE curriculum to one that goes beyond ‘content’ and include the processes of learning. We started our curriculum planning at the point of graduation — what attributes, knowledge, and skills do we want our graduates to have – and used the ‘backward design’ paradigm (Jay Mctighe and Wiggins 2012) and Dee Fink’s Taxonomy of Significant Learning (Fink 2013) to guide us.

 

Fink's Taxonomy는 단순히 '시험 가능한' 구성요소 이상을 다루는 경로를 통합하기 때문에 역량 기반 커리큘럼보다 더 전체적인 커리큘럼 계획을 위한 접근법과 프레임워크를 제공한다. '…비판적 사고, 성찰, 공감, 자기 주도적 학습과 같은…[이것은] 쉽게 평가되지 않기 때문에 순수한 결과 기반 모델에서 충분한 관심focus를 받지 못한다.' 우리는 미래 의사의 비인지적 특성이 자격 시험에 합격하고 양질의 환자 치료를 제공하는 것과 같이 앞에 놓여 있는 모든 인지적 과제 뒤에 있는 동기 부여와 지속력(의미)을 제공한다고 강하게 느꼈다.

Fink’s Taxonomy provides an approach and framework for curriculum planning that is more holistic than a competency-based curriculum, for it incorporates pathways addressing more than just the ‘testable’ components ‘…such as critical thinking, reflection, empathy, and self-directed learning…[which] are not easily assessed, and thus receive insufficient focus in a purely outcomes-based model’ (Branzetti et al. 2019). We felt strongly that the non-cognitive attributes of a future physician provide the motivation and sustaining power (meaning) behind all of the cognitive tasks that lie ahead, such as passing the qualifying exams and providing quality patient care.

처음에 대학 수준의 교육을 혁신하기 위해 작성된 핑크의 분류법은 다음의 여섯 가지 영역으로 구분된다. 우리는 이러한 도메인을 우리 기관의 맥락과 자원에 맞게 조정했다. 

• (1) 학습 방법, 
• (2) 기초 지식, 
• (3) 응용, 
• (4) 통합, 
• (5) 인간 차원
• (6) 보살핌

Fink’s Taxonomy, initially written to transform college-level teaching, identifies six inter-related and mutually-supportive domains: (1) Learning How to Learn, (2) Foundational Knowledge, (3) Application, (4) Integration, (5) Human Dimension, and (6) Caring. We adapted these domains to our particular institution’s context and resources.

 

교육과정을 'lecture-free'로 만들겠다는 우리의 결정은 [어떤 학습 활동을 통해 졸업생들에게 기대하는 역량과 속성을 달성할 수 있을지]를 결정하는 과정에서 도출되었다. 강의는 학생들이 배우는 데 필요한 도전들을 박탈한다. 이들은 평생 학습과 임상 실습에 필요한 팀워크, 리더십, 대인 커뮤니케이션, 메타인지 능력을 개발할 기회를 제공하지 않는다. 모든 교육 및 학습 활동은 능동적이고 참여적이어야 하며, 쉽게 평가되지 않는 '결과'를 포함해야 합니다. 우리는 또한 학생들이 수업에 필요한 준비를 할 수 있는 충분한 수업 외 시간을 갖기를 원했고, 따라서 우리는 하루에 수업 시간을 3시간으로 제한했습니다.

Our decision to make our curriculum ‘lecture-free’ emerged as we decided what learning activities would enable our learners to achieve the competencies and attributes we expected of our graduates. Lectures deprive students of the challenges needed to learn how to learn. They do not provide opportunities to develop team work, leadership, interpersonal communication, and metacognitive skills that are so necessary for life-long learning and clinical practice. All of the teaching and learning activities had to be active and engaged, and include ‘outcomes’ not easily assessed. We also wanted the students to have sufficient time out-of-class to do the necessary preparation for class; therefore, we limited classroom time to three hours in a day.

Dee Fink의 작업을 사용하여 커리큘럼의 프레임워크를 구축하는 것 외에도, 커리큘럼에 대한 지원 환경을 구축하기 위한 접근 방식을 탐색했다. 자율결정론(SDT)이 교육과정 설계를 통해 '…의대생 역량, 자율성, 관련성 느낌…'을 지원하는 10종(2011년)의 작업을 바탕으로, 우리는 우리의 행정구조(정책 및 절차)와 교수진 및 직원 개발의 필요성을 인식하였다.바꿀 필요가 있다. 한 학기에 최대 4번까지 결석할 수 있도록 한 우리의 '결석 정책'이 그 예이다. 따라서 현실적인 범위 내에서 학생들의 자율성을 장려한다.
In addition to using Dee Fink’s work to establish a framework for the curriculum, we explored approaches to build a supportive environment for the curriculum. Drawing upon the work of ten Cate et al. (2011) in which Self-Determination Theory (SDT) informs the curriculum design to support ‘… feelings of competence, autonomy and relatedness in medical students…’, (ten Cate et al. 2011, p. 971), we recognized that our administrative structures (policies and procedure) and faculty and staff development would need to change. An example was our ‘absence policy’, which we changed to allow students to be absent, without question, up to four absences in a semester – thereby encouraging student autonomy within realistic limits.

Dweck 등의 '성장 마인드'에 대한 광범위한 연구(Yageer et al. 2016; Dweck 2017)는 '고정적 사고방식'으로 학문적 과제에 대응하는 젊은 층에 초점을 맞췄지만, 이는 그들이 성공하는데 필요한 지적 능력이 부족하다고 느꼈다는 것을 의미한다. 우리는 많은 새로 입학한 의대 학생들이 '고정형 마인드셋'을 표현하는 것을 본다. 일찍부터 '성장형 마인드셋'를 개발하고, 지적 도전 기간 동안 그것을 유지하는 학생들은, 열심히 학습하면 '더 똑똑해질 수 있다'고 믿고, 효과적이고 종종 새로운 학습 전략을 발견하고, 그들이 필요로 할 때 다른 사람들의 도움을 받을 수 있다.
Although, the extensive research on ‘Growth Mindset’ by Dweck and others (Yeager et al. 2016; Dweck 2017) focused on younger student populations that respond to academic challenges with a ‘fixed mindset’ – meaning they felt they lacked the requisite intellectual ability to succeed – we see many newly matriculated medical students express a ‘fixed mindset’ about their ability to learn what they need to pass the exams. As the research in this domain demonstrates, students who develop a ‘Growth Mindset’ early on, and maintain it during periods intellectual challenge, believe that they can ‘get smarter’ through hard work, discover effective and often new learning strategies, and accept help from others as they need it.

우리는 이 개념을 Make It Stick (Brown et al. 2014) 읽기를 요구하여 의대에 대한 오리엔테이션의 일부로 소개한다. 우리는 첫 해 동안 '성장형 마인드셋'를 다시 살펴보기 위한 추가적인 대화형 학습 세션과 Make It Stick에서 학습 개선을 위한 많은 유용한 '팁'을 제공합니다. 의학교육의 어느 시점에서든 좌절이나 실패를 겪는 소수의 학생들을 위해, 우리의 접근 방식은 학생들이 이것을 성장 과정의 일부로 보고 앞으로 나아가기 위한 선택권을 찾을 수 있도록 돕는 것이다.
We introduce this concept as part of our orientation to medical school by requiring the reading Make It Stick (Brown et al. 2014). We provide additional interactive learning sessions during the first year to revisit ‘Growth Mindset’ and the many useful ‘tips’ for improving learning found in Make It Stick. For the few students who encounter setbacks or failure at any point of their medical education, our approach is to help them see this as part of their growth process and identify options to move forward. .

계획의 모든 단계에서 리더십을 일찍 참여시키는 것이 필수적이다. 대부분의 HPE 기관들에서, 학장은 주요한 변화에 대한 상당한 권한을 가지고 있으며, 커리큘럼 변화의 챔피언이 되어야 한다. 교육과정의 기획과 집행, 평가를 담당하는 교육과정위원회는 새로운 교육과정의 장기적인 성공을 보장할 혁신과 질적 향상 과정을 수용해야 한다. 약 8명의 교수진이 변화의 필요성을 수용하고, 새로운 교수법을 시도하는 데 열심이며, 활동적인 학습 세션을 설계하고 많은 미팅에 참여하기 위해 긴 하루에 많은 시간을 할애한 것은 다행스러운 일이었다. 학생 리더십과 긴밀하게 협력하는 것은 매년 변화하지만, 진화하는 '문화' 변화와 질적 향상에 필요한 지속적인 학생 피드백에 긍정적인 연계를 제공한다.

It is imperative to involve the leadership early in every step of the planning. In most HPE institutions, the Dean has considerable authority for major change and should become the champion the curricular change. The curriculum committee, responsible for the planning, execution, and evaluation of the curriculum, must embrace innovation and a quality improvement process that will insure the new curriculum’s long-term success. We were fortunate that a group of about eight faculty embraced the need for change, were enthusiastic about trying new ways of teaching, and added many hours to their long days to design active learning sessions and participate in lots of meetings. Working closely with student leadership, although it changes every year, provides positive links for the evolving ‘culture’ change and the continuous student feedback necessary for quality improvement.

 

HPE 프로그램의 학생들은 대부분 1995년에서 2012년 사이에 태어났으며(Eckleberry-Hunt et al. 2018) 'Z세대'에 있다. 

• 이들은 어려서부터 스마트폰 사용량에 따라 성장했으며 기술에 익숙하며 소셜 미디어 연결과 정보에 전세계적인 웹을 사용한다. 
• 그들은 종종 독립적으로 공부하고 배우는 것을 선호하지만, 온라인 과정(Seemiller 및 Grace 2017, 페이지 23)은 동료 및 강사와의 상호 작용을 중요시하여 잘 설계된 능동적 학습 세션이 교실 안팎에서 콘텐츠 및 동료와 많은 참여를 유발한다(Alizade 등 2019).
  

Students in HPE programs were mostly born between 1995 and 2012 (Eckleberry-Hunt et al. 2018), placing them in ‘Generation Z’.

• They have grown up with smart phone usage from an early age and are facile with technology and use the worldwide web for social media connections and information.
• They often prefer to study and learn independently, e.g., on-line courses, however, they value interaction with peers and instructors (Seemiller and Grace 2017, p. 23), so that well-designed active learning sessions generate much engagement with content and peers, both in- and out- of the classroom (Alizadeh et al. 2019).

이 세대의 의대생들과 우리의 가장 큰 도전은 

• (1) 광범위하고 비판적인 읽기(세부사항의 볼륨과 깊이)에 대한 그들의 저항과 미숙함이다. 우리가 비판적인 사고를 개발하는 데 필요하다고 느낀다. 이들은 인터넷에 쉽게 접근할 수 있는 환경에서 자랐고, '학습'의 상당 부분을 비디오로 시청하고 있다.
• (2) '정답'이 여러 변수의 해석에 의존하거나 고맥락적인 옵션을 탐색하는 토론 참여를 꺼린다. 즉, 이들은 '그냥' 그들은 답을 원합니다.
  

Our greatest challenges with medical students from this generation are:

• (1) their resistance to and inexperience with extensive and critical reading (volume and depth of detail), which we feel is necessary to develop critical thinking. They have ‘grown up’ with easy access to the internet and watch videos for much of their ‘learning’ (Seemiller and Grace 2017);
• (2) their reluctance to engage in discussion to explore options where the ‘answer’ is dependent upon interpretation of multiple variables, or is highly contextualized – they ‘just’ want the answer.

미국의 HPE 학생들은 자격증 시험을 잘 보는 것에 매우 집중하고 있다. 이 시험들은 그들의 직업의 다음 단계, 즉, 특기, 위치, 수입을 결정하기 때문이다. 호기심을 갖고 비판적으로 사고하는 법을 배우려는 그들의 본질적인 동기는 검정고시를 잘 치르려는 외적인 동기부여에 가려져 있다. 우리는 즉각적인 피드백으로 많은 저부담 평가(PI 세션, TBL 세션, 팀별로 수행된 MCQ 시험)를 가지며 개별 작업을 보완하는 피어-피어 담론과 주장으로 수행함으로써 큰 '시험'에 대한 이러한 선점을 적당히 완화시켰다. 학생들은 한결같이 자신들이 내용을 더 잘 '지속'하고 자신의 지식 기반에 더 자신감을 느낀다고 보고한다. 또한 수강생이 코스 종합 시험에 응시하기 전에 매일의 모든 평가에서 최소 개별 성과 수준을 달성하도록 요구합니다. 최소 점수를 충족하지 못할 경우 커리큘럼에 재진입하기 전에 개별화된 성공 계획을 완료해야 합니다.
HPE students in the US are extremely focused on doing well on their licensing exams since these exams determine the next step in their careers, i.e., specialty, location, income. Their intrinsic motivation to be curious and learn how to think critically is overshadowed by extrinsic motivation to do well on the qualifying exam. We have modestly mitigated this preoccupation on the big ‘exams’ by having many low-stakes assessments (PI sessions, TBL sessions, MCQ exams done in teams), all with immediate feedback, and conducted with peer-peer discourse and argumentation supplementing the individual work. Students uniformly report that they ‘keep up’ with the content better and feel more confident in their knowledge base. We also require students to achieve a minimum individual performance level on all their daily assessments before they can sit for a course summative examination; if they do not meet the minimum score, then they must complete an individualized success plan before re-entering the curriculum.

우리의 수업 전 과제는 광범위한 독서를 필요로 하며, 우리는 이것이 비판적인 사고를 발달시킨다고 느낀다. 모든 과정에서 상당한 평가 데이터를 조기에 수집하기 때문에, 우리는 빠르게 개입하여 '고생하는' 학생과 학습 접근법에 대해 협력할 수 있다. 필요시 사생활에 대한 심리학적 상담을 받을 수 있도록 돕는 것은 물론, 독서를 더 많이, 더 잘 할 수 있도록 역량을 높이고, 재독서와 하이라이트 등 쓸모없는 공부습관을 없애고, 증거기반 학습기법을 제도화하는 데 힘을 쏟는다. 

Our pre-class assignments require extensive reading, which we feel develops critical thinking. Since we capture considerable assessment data early in every course, we are able to intervene quickly to work with a ‘struggling’ student on their study approaches. In addition to helping them get any psychosocial counseling for their personal lives if needed, we work with them on increasing their capacity for more and better reading, eliminating worthless study habits such as re-reading and highlighting, and instituting evidence-based study techniques.

 

많은 학생들의 경우, [독서를 통한 그들의 더 깊은 학습이 비디오 강의를 보는 것보다 우월하다는 것]을 배우고, [교수진의 '스푼 먹이기'를 기대하는 것으로부터 벗어나기] 위해서는 시간과 많은 지원적인 지도가 필요하다. 비록 우리가 새로운 커리큘럼의 임상 전 단계를 완료하기 위해 단 두 개의 코호트만이 있었지만, 우리는 많은 학생들이 독서를 통해 배우는 것으로의 전환에 대해 언급해왔다. 또한, 그들은 항상 임상 의학의 많은 부분을 특징짓는 이해하기 어려운 '옳은' 대답으로 귀결되지 않는 동료들과의 담화의 이점을 인정한다.

For many students, it takes time and much supportive guidance to move them away from expecting to be ‘spoon-fed’ by faculty as to what to learn and trust that their deeper learning through reading is superior to watching a video lecture. Although we have had only two cohorts complete the pre-clinical phase of our new curriculum, we have had many students comment on their transition to learning from reading. Also, they recognize the benefits of discourse with peers that does not always result in the elusive ‘right’ answer that characterizes much of clinical medicine.

 

 

교수진의 경우 '무강좌'로 전환하려면 많은 적응이 필요하다. 다음은 교수진의 많은 질문과 우려를 나타냅니다.

• 학생들이 시험에 합격하는 데 필요한 모든 정보를 담은 수백 개의 PowerPoint 슬라이드로 무엇을 해야 합니까? 나는 강의할 줄 안다. 어떻게 하면 효과적인 촉진자가 될 수 있을까요?
  
• 능동적인 학습 교실은 혼란스러워 보이고 권위에 대한 존경은 줄어든 것처럼 보인다.
  
• 시간별 강의 형식 없이 학과 예산은 어떻게 결정됩니까?
  
• 저는 임상의가 아니라 과학자입니다. 임상 문제를 어떻게 해결해야 할까요?
  
• 나는 임상의사이고 모든 기초 과학을 행복하게 잊어버렸다. 어떻게 다시 배울 수 있죠?
  
• 우리는 강의실이 있고 그들은 협력적인 학습에 도움이 되지 않는다.

 

For faculty, the transition to ‘lecture-free’ requires much adaptation. The following represent the many questions and concerns of faculty:

• What do I do with the hundreds of PowerPoint slides with all the information that students need to pass the tests? I know how to lecture. How will I learn to become an effective facilitator?
• Active learning classrooms appear chaotic, and respect for authority appears diminished.
• How will department budgets be determined without the hour by hour lecture format?
• I’m a scientist, not a clinician – how do I come up with clinical problems?
• I am clinician and have happily forgotten all basic science. How do I re-learn it?
• We have lecture halls and they are not conducive to collaborative learning.

 

우리는 한꺼번에 전환하지 않았다. 소수의 교수진이 전환일 몇 년 전부터 능동적 학습(PI, TBL)을 채택했다. 이러한 초기 경험에서 학생 피드백, 동료 교수 피드백 및 학업 성과 데이터를 얻음으로써 학생 행동의 변화(수업 출석, 독서 과제 완료)와 능동적 학습에 대한 교수진 개발 워크숍 및 학생 설립에 필요한 수많은 추가 위원회 회의에서 교수진의 참여로 이어졌습니다. 새로운 교육 과정 위험을 감수했던 이 몇 명의 교수진과 '새로운' 학습 접근법에 대한 반응과 반성을 공유한 학생들이 없었다면, 새로운 커리큘럼으로의 전환은 일어나지 않았을지도 모른다. 리더십의 관점에서, 우리는 증거 기반의 교육 및 학습 전략을 채택하는 것이 성공할 것이라는 '프로세스에 대한 신뢰'를 해야 했다.
We did not make the transition all at once. A small number of faculty adopted active learning (PI, TBL) several years prior to the transition date. Garnering student feedback, peer faculty feedback, and academic performance data from these early experiences led to changes in student behavior (class attendance, completion of reading assignments) and faculty engagement with faculty development workshops on active learning and in the numerous additional committee meetings necessary to create the new curriculum. Without these few faculty who were risk-takers, and the students who shared their reactions to and reflections on the ‘new’ learning approaches, the transition to the new curriculum may not have happened. From the leadership perspective, we had to ‘trust the process’ that adopting evidence-based teaching and learning strategies would succeed.

과정 계획 회의에서 엄청난 양의 '교수 개발'이 일어났다. 새로운 과정마다 기초 생물의학 및 임상 교수진이 수시로 만나 고급 준비 및 수업 내 활동에 사용될 모든 자료를 검토하고 편집했다. 수백 개의 새로운 MCQ와 학습 활동이 작성, 검토 및 편집되었으며, 필수 읽기 항목(교과서, 기사)을 선택하는 데 큰 숙고가 있었으며, 일부 교수진은 학생들의 작업량을 관리하는 데 도움이 되는 가이드를 만들었습니다. 형식 및 문법 검토 외에도, 우리는 다음 사항에 초점을 맞추기 위해 질문을 편집했습니다.
An enormous amount of ‘faculty development’ occurred in course planning meetings. Basic biomedical science and clinical faculty for each new course met frequently to review and edit all materials that would be used for advanced preparation and in-class activities. Hundreds of new MCQs and learning activities and were written, reviewed, and edited by these interdisciplinary groups; there was great deliberation over selection of required readings – textbooks, articles – and some faculty created guides to help manage the students’ workload. In addition to format and grammar review, we edited questions to focus on the following:

 

• 이 질문이나 연습이 revisit해야 하는 고급 과제 또는 이전에 학습한 내용과 일치합니까?
  
• 고급 과제는 적절한가요, 아니면 너무 많은가요?
  
• 이 질문에는 지식을 적용해야 합니까? 그것이 좋은 교실 토론을 만들어 낼 수 있을까요?
  
• 정답이 두 개 이상일 경우, 강의실에서는 앞으로 발생할 다양한 해석과 주장을 어떻게 다룰 것인가?
• Does this question or exercise align with the advanced assignment or previously learned content that needs revisiting?
• Is the advanced assignment adequate or too much?
• Does this question require applying knowledge? Will it generate good classroom discussion?
• If there is more than one ‘correct’ answer, how will the classroom facilitation address the different interpretations and arguments that will emerge?

강의 기반 커리큘럼과 달리, 우리 교수진은 수업이 진행되는 대로 학업 성적 데이터와 TBL 및 PI에 대한 총괄적 데이터를 받는다. 그들은 더 이상 학생들이 배우는 것인지 아닌지 추측할 필요가 없다. 강의실 수업이 끝나면 강사는 학생들이 어떤 주제나 영역을 이해하는데 가장 어려움을 겪었는지 알 수 있으며, 스스로 도전 영역을 어떻게 풀어갈지 한 문장을 써달라고 하는 등 성찰적 연습으로 세션을 마무리할 수 있다.

Very unlike a lecture-based curriculum, our faculty receive academic performance data as the class happens, as well as summary data for TBL and PI. No longer do they have to guess whether or not those in attendance are learning. At the end of a classroom session, the instructor knows what topics or areas the students had the most difficulty with understanding, and he/she can conclude the session with a reflective practice exercise such as asking them to write one sentence on how they will address the challenging area on their own.

결론

Conclusion

 

'교육은 사실을 배우는 것이 아니라 사고하는 마음의 훈련이다.' 1921년 알버트 아인슈타인 (Frank 1947년 인용).
‘Education is not the learning of facts, but the training of the mind to think.’ Albert Einstein, 1921 (cited in Frank 1947).

 

 

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Med Teach. 2020 Sep;42(9):962-969.

 doi: 10.1080/0142159X.2020.1789083. Epub 2020 Jul 9.

The lecture-free curriculum: Setting the stage for life-long learning: AMEE Guide No. 135

Dean Parmelee 1, Brenda Roman 1, Irina Overman 1, Maryam Alizadeh 2

Affiliations collapse

Affiliations

• 1Department of Medical Education, Boonshoft School of Medicine, Wright State University, Dayton, OH, USA.
• 2Faculty Development Unit, Education Development Center, Tehran University of Medical Sciences, Tehran, Iran.

• PMID: 32644866

 

• DOI: 10.1080/0142159X.2020.1789083

Abstract

In this AMEE Guide we propose that instruction in health sciences education transform to 'lecture-free.' We present rationale for this proposal, guidance on approaches and strategies to achieve the goal, likely challenges, and what we consider the value-added outcomes. We are supported by a confluence of factors: advances in the science of learning and the learning of science and clinical reasoning, incontrovertible evidence that active and engaged learning strategies have better outcomes, current and emerging technology infrastructure in and out of the classroom, and best-practice instructional design.

Keywords: Curriculum; curriculum infrastructure; feedback; instructional design; methods.