하버드 Pathways 교육과정: 현대 학습자를 위한 발달적으로 적합한 의학교육(Acad Med, 2020)
The Harvard Medical School Pathways Curriculum: Reimagining Developmentally Appropriate Medical Education for Contemporary Learners
Richard M. Schwartzstein, MD, Jules L. Dienstag, MD, Randall W. King, MD, PhD, Bernard S. Chang, MD, John G. Flanagan, PhD, Henrike C. Besche, PhD, Melanie P. Hoenig, MD, Eli M. Miloslavsky, MD, K. Meredith Atkins, MD, Alberto Puig, MD, PhD, Barbara A. Cockrill, MD, Kathleen A. Wittels, MD, John L. Dalrymple, MD, Holly Gooding, MD, David A. Hirsh, MD, Erik K. Alexander, MD, Sara B. Fazio, MD, and Edward M. Hundert, MD, for the Pathways Writing Group
플렉스너 리포트가 기초와 임상 과학의 탄탄한 토대 위에 의학 교육을 확립한 이후, 의과대학 개혁에 대한 1가지 요구가 빈번했고 2010년 카네기 리포트 이후 더욱 가속화되었다.3.4 공통 주제에는
- 의학교육이 사회적 필요와 공공 보건에 대해 더 충실히 Alignment 될 것
- 생물 의학 지식의 급속한 성장과 인지 과학에 대한 현대적 이해에 adjustment할 것
- 의료 전달 시스템의 변화하는 조직organization에 대해 adaptation할 것
Since the Flexner Report established medical education on a solid foundation of basic and clinical sciences,1 calls for medical school reform have been frequent2 and have accelerated following the 2010 Carnegie Report.3,4 Common themes have included
- more faithful alignment of medical education with societal needs and public health,
- adjustment to the rapid growth in biomedical knowledge and contemporary understanding of cognitive science, and
- adaptation to the changing organization of the health care delivery system.3–9
의료 분야에서 다양한 주제를 옹호하는 사람들은 재설계된 교육학보다 새로운 내용을 선호하는 경향이 있지만, 교육학적 혁신은 학생들이 무엇을 얼마나 잘 배우는지에 더 큰 영향을 미칠 수 있다. 너무 자주 우리는 우리가 가르치는 것과 실제 배우는 것을 혼동한다.
While advocates for various themes in health care tend to favor new content over redesigned pedagogy,9 pedagogical innovation may have a larger impact on what and how well students learn; too often we confuse what we teach with what students actually learn.
2011년, 이러한 고려사항들을 염두에 두고 교수진 중심의 이니셔티브를 통해 하버드 의과대학(HMS)은 인지과학(표 1)의 최상의 증거를 기반으로 커리큘럼 변화를 계획하기 시작했고, 2015년 Pathways 커리큘럼의 개시로 정점을 찍었다. 우리의 목표는 문화를 바꾸는 것이었다.
- 주로 수동적인 정보 전달에서 혁신적이고 상호 작용성이 높은 증거 기반 강의실 경험으로: 개념을 강화하기 위한 문제 해결에 초점을 맞추고, 개인 및 팀 학습에 대한 높은 기대치와 책임감을 설정한다.
- 분절된 학문분야 중심의 교육에서 고도로 통합되고, 조정되고, 협력적은 교육으로: 학습자에게 발달적으로 적합하다.
In 2011, with these considerations in mind, through a faculty-driven initiative, Harvard Medical School (HMS) began planning curricular change, based on the best evidence from the cognitive sciences (Table 1), culminating in the 2015 launch of the Pathways curriculum. Our objective was culture change—
- from predominantly passive transfer of information
- to innovative, highly interactive, evidence-based classroom experiences
- that focus on problem solving to reinforce concepts and set high expectations and accountability for personal and team learning, and from fragmented, discipline-centered instruction to highly integrated, coordinated, collaborative teaching that is developmentally appropriate for learners.
Table 1: Principles of Cognitive Science Embedded in the Harvard Medical School Pathways Curriculum
교육원칙과 철학
Educational Principles and Philosophy
HMS의 새로운 경로(New Pathway)는 1985년에 도입된 커리큘럼으로, 큰 강의에서 작은 그룹의 문제 기반 학습(PBL) 교육로 균형을 바꾸었다.
- 그러나 시간이 지나면서, 우리는 학생 준비가 쇠퇴하고 있고, 그룹 토론이 종종 비효율적으로 맹목적인 골목길을 헤매고 있으며, 경험은 튜토리얼 그룹마다 매우 다양하다는 점에 주목했다.
- 튜토리얼에 대한 학생 참여의 점진적인 저하와 밀레니얼 학습자의 변화하는 요구 사이에서, 교수진은 현대 학습자의 요구를 충족시킬 수 있는 새로운 교육 접근법을 탐구해야 할 필요성을 인식했다.
HMS’s New Pathway, a curriculum introduced in 1985, had shifted the balance from large lectures to small-group, problem-based learning (PBL) tutorials.10–13
- Over time, however, we noted that student preparation was waning, group discussions often wandered inefficiently down blind alleys, and experiences varied widely across different tutorial groups.
- Between gradual degradation of student engagement in tutorials and the changing needs of millennial learners,14,15 the faculty recognized the imperative to explore new teaching approaches that could meet contemporary learners’ needs.
지속적 학습을 지원하는 학습 기법의 성장 뒤에 있는 과학으로 무장한 16-21 교직원-학생의 교실 학습 Task Force는
- 강의시간은 상호작용형 추론을 위하여 사용되도록 하는 것을 포함하여 능동적 학습과 비판적 사고를 함양하는 것으로 나타났던 보다 효과적인 교육 접근법의 채택을 장려했다 (플립 클라스룸).
- 표면 학습에서 딥 러닝을 강조하는 것으로 전환되었다. 통합되고, 일관되며, 이전 지식과 연결되며, 임상적으로 관련이 있으며, 문제 해결 및 분석에 집중되었다.27
Armed with the growing science behind learning techniques that support enduring learning,16–21 the faculty–student Task Force on Classroom Learning encouraged
- the adoption of more effective teaching approaches that had been shown to foster active learning and critical thinking, including reserving classroom time for interactive reasoning (“flipping” the classroom).22–26
- Emphasis shifted from surface learning to deep learning—integrated, coherent, linked to previous knowledge, clinically relevant, and anchored in problem solving and analysis.27
궁극적으로, 우리는 사례 기반, 문제 기반 및 팀 기반 학습 요소를 융합한 새로운 방법(사례 기반 협업 학습 [CBCL])을 연구하는 강의실 과정 내에서 무작위화되고 통제된 시험을 수행했다. 표준 PBL 튜토리얼 크기의 두 배임에도 불구하고, 16명의 학생 그룹이 4의 표로 세분화된 본 연구의 CBCL 수업은 학습 환경과 학생의 성취도 향상과 관련이 있었다.28
Ultimately, we conducted a randomized, controlled trial within a classroom course in which we studied a new method (case-based collaborative learning [CBCL]),28 which fused elements of case-based, problem-based, and team-based learning.29–31 Despite being twice the size of standard PBL tutorials, CBCL classes in this study, in which a group of 16 students was subdivided into tables of 4, were associated with an improved learning environment and student achievement.28
그 후에 유사하게 구성된 Preclerkship 커리큘럼 재설계에 관한 태스크 포스는
- 책무성이 거의 없는 학습환경에서
- 학술과 전문직업성에 대한 높은 기대치와 개인/그룹의 책무성으로 책임으로 특징지어지는 학습 환경으로의
...균형을 재보정할 것을 주장했다. 태스크 포스는 중간 규모의 학습자 그룹과 교육학 혁신으로 작업하는 훈련된 교수진의 핵심 교육 모델을 승인했으며, 이를 통해 학생들은 블룸의 분류법을 더 높은 수준으로 끌어올릴 수 있었다.32
Subsequently, the similarly constituted Task Force on Redesign of the Preclerkship Curriculum advocated for recalibration of the balance
- from a learning environment with little accountability
- to one characterized by higher expectations and personal/group accountability for scholarship and professionalism.
The task force endorsed a core teaching model of trained faculty working with intermediate-size groups of learners and pedagogic innovations that push students to higher levels of Bloom’s taxonomy.32
우리는 핵심 기초/인구 과학이 전임상 시기에 필요하지만, 보다 advanced science의 풍부함과 영감은 임상실습에 몰입하여 경험하는 학생들에게 가장 적합하다는 것을 인식했다. 학생들은 임상실습에 있는 동안 이러한 과목들을 접한 후 advanced 주제와 심층적이고 맥락적인 학습과 강화에 더 잘 수용한다.
We recognized that, while core basic/population science is needed before the clinical year, the richness and inspiration of more advanced science is best suited to students seasoned by their immersion in clinical clerkships. Students are more receptive to advanced topics and to deep, contextual learning and reinforcement after encountering these subjects during their clinical clerkships.
이러한 고려 사항이 결합되고 CBCL에 대한 실험이 성공함에 따라, 재설계 태스크 포스는 전통적인 교육 경계에 얽매이지 않고 전체 4년 과정의 커리큘럼을 포괄적으로 검토할 것을 요구했다. 교육과정 개편 태스크포스(TF)는 이러한 지도 질문을 고려하여 4년제 교육과정에 대한 공통의 교육 주제, 목표, 원칙, 가치 등을 명확히 기술하였다(목록 1).
As these considerations coalesced and our experiment with CBCL succeeded, the redesign task force called for a comprehensive review of the entire 4-year curriculum, unencumbered by traditional disciplinary boundaries—what we teach, when we teach it, how we teach, who does the teaching, and how to assess students. Considering these guiding questions, the curriculum reform task force articulated common curricular themes, objectives, principles, and values for the 4-year curriculum (List 1).
목록 1. 목표, 원칙 및 가치: 교육과정 변경에 대한 문제점과 근거, 하버드 의과대학 경로프로그램
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티칭 사이언스
Teaching Science
오랫동안 고립된 학문분야별 과정(예: 해부학, 생화학, 생리학)의 전통에도 불구하고, 이전 커리큘럼의 과정 교수진(대부분 임상 부서에서 뽑음)은 교육과정에 걸쳐 과학과 임상 의학의 가르침을 통합하기 위한 계획을 정기적으로 지지하고 회의함으로써 이 개혁을 시작했다. 우리의 목표는 [active learning pedagogy]에 닻을 내리고, "근본적foundational"과 "경계적boundary" 과학을 구별하도록 구조화된 개발적으로 적절한 커리큘럼이었다(표 2).
Despite a long-standing tradition of siloed, discipline-specific courses (e.g., anatomy, biochemistry, physiology), course faculty in the prior curriculum (mostly drawn from clinical departments) initiated this reform by advocating and meeting regularly to plan for integrating the teaching of science and clinical medicine across the curriculum. Our goal was a developmentally appropriate curriculum anchored in active learning pedagogy and structured to distinguish “foundational” and “boundary” science (Table 2).
[14개월 전임상실습 단계]에서는 기초과학/인구과학의 기초개념 획득을 학생들에게 임상 의학의 기초를 소개하고 기초와 임상과학 원리를 연계하기 시작할 수 있는 [낮 동안의 임상경험daylong clinical experience]과 함께 주 중반midweek에 인터리빙된다. Science 과목에서의 교육은 주로 pedagogy에 전문성을 가진 교수에게 위임된다. "외부" 콘텐츠 전문가의 강의는 제한되어 있다. 각 과정마다 내용 양, 사실에 대한 개념, 단순한 정보 보존에 대한 문제를 해결하기 위해 지식을 사용하는 능력에 대한 이해의 깊이가 강조된다. 우리는 학생들의 발달적 학습 요구에 부합하기 위해 기초과학/인구과학에 대한 교수-학습을 명시적으로 전임상실습-임상실습-후임상실습에 나누어 배분했다.
In the 14-month preclerkship phase, the acquisition of foundational concepts in the basic/population sciences is interleaved midweek with daylong clinical experiences that introduce students to the basics of clinical medicine and permits students to begin linking basic and clinical science principles. Teaching in science courses is delegated primarily to faculty expert in pedagogy; lectures by “outside” content experts are limited. For each course, depth of understanding is emphasized over quantity of content, concepts over facts, and the ability to use knowledge to solve problems over mere retention of information. We explicitly distributed the teaching/learning of basic/population sciences among preclerkship, clerkship, and postclerkship phases to align with students’ developmental learning needs.
Table 2: Approach to Teaching Science in 3 Phases of the Harvard Pathways Curriculum
귀납적 추론inductive reasoning과 과학 개념을 임상 사례에 적용하는 것을 강조하는 교육 접근법 CBCL을 구현했다.
- 입학하는 각 학급은 학회를 기준으로 4개의 학습 스튜디오(CBCL 교육학을 위해 특별히 설계됨)로 나뉘는데, 2명의 교수진이 이끄는 스튜디오당 약 40명의 학생이 있으며, 2명의 핵심 교수진 또는 1개의 [핵심 교수진] 및 1개의 콘텐츠 전문가로 구성되어 있으며, [핵심 교수진]은 전체 과정에 걸쳐 학생들과 종방향적인 연결을 유지하고 있다.
- 각 학습 스튜디오 내에서 학생들은 4인용 테이블에서 일하는데, 이는 수업 토론에서 모든 사람들의 참여를 유도하고, 전문직업적 정체성의 근본적인 부분으로서 팀워크의 좋은 습관을 확립하기 위해 고안된 구성이다. CBCL에 대한 우리의 이전 연구는 학생들이 8-9명의 학생 PBL 튜토리얼에서는 "숨을 수 있다"고 느꼈지만, 4인용 테이블의 classroom deliberation에서는 참여하도록 강요당했다는 것을 보여주었다.9
- 필수, 준비, 지시된 자체 학습 과제(자기 주도 학습 연습으로 보완), 모든 학생이 답할 수 있어야 하는 일련의 주요 질문에 의해 주도되며(그리고 매일의 준비 상태 평가 연습에 대해 시연), CBCL 세션을 위한 학생 준비, 강의실 개념 및 내용 및 초기 임상 경험 통합과 학생의 학습 동기를 향상시키기 위해 조정된다.
- 호기심을 자극하고 이해를 평가하는 '왜'와 '어떻게' 질문이 강조된다.
- 의무 출석은 CBCL 세션에서 그룹 학습의 가치를 뒷받침한다. 이 형식에 수반하는 학습 환경의 현저한 개선으로(다른 곳에서 자세히 설명됨) 학생들은 이 요구 사항을 수용했다.
faculty implemented CBCL,28 a teaching approach that emphasizes inductive reasoning and application of science concepts to clinical cases.
- Each entering class is divided into 4 learning studios (designed specifically for CBCL pedagogy) based on academic society, with roughly 40 students per studio led by 2 course faculty—either 2 core teaching faculty or 1 core teaching and 1 content expert; core faculty maintain a longitudinal connection with the students over the full course.
- Within each learning studio, students work at 4-person tables, a configuration designed to encourage engagement by all in class discussion and establish good habits of teamwork as a fundamental part of professional identity. Our prior study of CBCL revealed that students felt they could “hide” in 8- to 9-student PBL tutorials but were compelled to engage in classroom deliberations in 4-person tables.9
- Required, preparatory, directed self-learning assignments (supplemented by self-directed learning exercises), driven by a series of key questions that all students should be able to answer (and demonstrate on daily readiness assessment exercises), prepare students for CBCL sessions; concepts and content of classroom and early clinical experiences are coordinated to enhance integration and student motivation to learn.
- The emphasis is on “why” and “how” questions that stimulate curiosity and assess for understanding.
- Mandatory attendance supports the value of group learning in CBCL sessions; with the significant improvement in the learning environment accompanying this format (detailed elsewhere), students have embraced this requirement.
Pathways 커리큘럼은 첫 6개월동안
- 기본 기초 과학(Foundations)과
- 인구 과학(윤리, 역학, 의료 정책/질 및 안전을 포함하는 직업의 필수) 과정으로 시작한다
The Pathways curriculum begins with
- foundational basic science (Foundations) and
- population science (Essentials of the Profession, which includes ethics, epidemiology, health care policy/quality and safety) courses (see Supplemental Digital Appendix 1, at http://links.lww.com/ACADMED/A820) during the first 6 months,
이 기간 동안에는, 학생들에게 기관 시스템을 탐색하기 위한 도구와 언어를 갖추게 한다. 해부학적 개요는 Foundation에 통합됩니다.
equipping students with the tools and language to navigate organ systems; an overview of anatomy is incorporated into Foundations.
그 뒤에 뒤따르는 기관 기반 과정organ-based course는
- 구조/기능 및 정상/비정상 프로세스에 초점을 맞추고
- 기초 과학을 강화하며 (예를 들어, 해부학적 측면은 장기 시스템 과정 중에 연구된다).
- 병리생리학에 빛을 비추는 약리학적 원리들을 소개한다.
The organ-based courses that follow
- focus on structure/function and normal/abnormal processes,
- reinforce the foundational sciences (e.g., anatomy prosections are studied during the organ system courses), and
- introduce pharmacological principles that illuminate pathophysiology.
또한 상호보완성을 강조하기 위해 그룹화된 장기 시스템(예: 호메오스타시스 1 모듈의 심혈관 호흡)을 함께 학습하여 핵심 원칙의 통합을 강조한다. 기초과학 교실basic science department이 "소유"하는 강좌는 없다. 기초 및 임상 과학 부서의 교수진들은 각각 12개월에 걸쳐 기초부터 개발된 새로운 과정의 내용에 대해 협력했다.
Moreover, organ systems grouped to highlight their complementarity (e.g., cardiovascular–respiratory in the Homeostasis 1 module) are taught together, emphasizing integration of core principles. No course is “owned” by a basic science department; faculty from across basic and clinical science departments collaborated on the content of the new courses, each of which was developed from the ground up over a 12-month period.
계획된 반복은 학습을 강화하고 지식 전달을 촉진한다(계획된 반복은 후속 과정에서 [이전 과정 또는 중 교차 학습 통합 세션에서 학습한 내용을 준비자료로 재배치]하는 형태이다. 이를 통해 학생들은 새로운 맥락에서 자료를 재방문revisit합니다.). 그림 1은 통합되고 보완적인 과정 모듈을 병렬로 가르치면서 강조와 진폭amplitude으로 진화(예: 초기 해부학 강조, 이후 면역학/미생물학/병리학 강조)하는 방법을 보여주는 Foundation course의 이러한 접근법의 예를 제시한다.
Planned repetition—in the form of reassignment of preparatory material from a prior course or cross-module integration sessions during a subsequent course (Figure 1) whereby students revisit material in a new context—reinforces learning and facilitates knowledge transfer. Figure 1 offers an example of this approach from the Foundations course, which demonstrates how integrated, complementary course modules are taught in parallel but evolve in emphasis and amplitude (e.g., early emphasis on anatomy, later emphasis on immunology/microbiology/pathology), as the course proceeded.
14개월 전임상실습 커리큘럼은 병동에 들어가기 전에 [정보를 통합하고 상황에 맞게 조정하기 위해 설계된 과정인 "주요 임상 경험으로의 전환"]으로 마무리된다. 여기서 과학 자료는 매우 임상적인 관점(예: 말초 및 중심선 배치와 같은 표준 절차와 관련된 팔다리와 목 해부학)에서 재검토되고 강화되며 임상 기술을 연마한다.
The 14-month preclerkship curriculum concludes with a course designed to consolidate and contextualize information before entering the wards, Transition to the Principal Clinical Experience. Here, science material is revisited and reinforced from a very clinical perspective (e.g., limb and neck anatomy relevant for standard procedures such as peripheral and central line placement) and clinical skills are honed (Supplemental Digital Appendix 1, at http://links.lww.com/ACADMED/A820).
핵심 임상실습 또는 Principal Clinical Experience (PCE) 동안 학생들은 기초과학 및 임상과학의 통합과 증상, 신체적 발견 및 치료법을 이해하기 위한 과학적 원리에 대한 의존을 강조하는 [종단적 다학제적 사례 컨퍼런스]에 참여한다.34-37 임상 교수진은 [bedside에서 학생들에게 던질 질문의 성격을 변형시키는 훈련]을 받는다. 이 질문은 전임상실습 학습 스튜디오에서 했던 "어떻게"과 "왜" 질문에 기초함build upon으로써 깊은 이해를 증진시킨다. 38,39 이 컨퍼런스에서 전임상실습 과정에서 배운 비디오를 포함하여 preparatory material을 참조할 수 있다.
During the core clinical clerkships, or Principal Clinical Experience (PCE,33 see below), students participate in longitudinal multidisciplinary case conferences that emphasize integration of basic and clinical science and reliance on scientific principles to understand symptoms, physical findings, and therapeutics.34–37 Clinical faculty undergo training to transform the nature of the questions they ask students at the bedside, building upon the “how” and “why” questions of the preclerkship learning studios to promote deep understanding.38,39 Preparatory materials (including videos) from preclerkship courses may be referenced during these conferences.
[PCE와 후속 미국 의료면허시험 1단계 시험](기본과학과 임상과학의 통합을 강조하기 위해 PCE 이후 단계의 시작으로 이동)을 완료한 후, 학생들은 확장된, 19개월 동안의 Post-PCE 단계 밟는다.
- 이 때, 기초과학 및 인구과학 교육을 계속하면서 더 발전시키고, 임상 기술이나 관심사를 연구할 수 있습니다.
- 전임상실습에서의 다뤘던 인구과학population science는 Essentials of the Profession II라는 필수 과목 과정에서 재방문 및 강화되는데, 이는 1년간의 병동 기반 임상 경험 후에 이러한 기초 학문을 재방문해야 한다.
- 기초과학으로의 회귀return는 학생이 11가지 옵션(목록 2)에서 선택하는 2가지 필수 통합과학 과정(AISC)에서 이루어진다. AISC에서 학생들은 임상 의학 및 학술 프로젝트에 대한 관심과 관련된 심층적인 특정 과학 주제를 탐구한다.
After completing the PCE and subsequent United States Medical Licensing Examination Step 1 exam (moved to the beginning of the post-PCE phase to emphasize the integration of basic and clinical sciences), students have an expanded, 19-month post-PCE phase,
- during which they continue their basic and population science education, while further developing their clinical skills and interests.
- The preclerkship population sciences are revisited and reinforced in the Essentials of the Profession II course, a required revisit to these foundational disciplines after a year of ward-based clinical experiences.
- A return to the basic sciences occurs in 2 required Advanced Integrated Science courses (AISCs) that students select from 11 options (List 2). In the AISCs, students explore in-depth specific scientific topics relevant to their interests in clinical medicine and to their scholarly projects.
목록 2 하버드 의과대학 Pathway 프로그램의 첨단통합과학과정 AISC 옵션
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기초과학과 임상과학 전문가들이 공동 가르치는 AISC의 강사들은 학생들이 생물학과 의학의 접점에서 질문을 하도록 장려한다. 그들은 받아들여진 지식의 기초보다는 [지식의 경계]를 탐구한다. 모든 AISC는 학생들이 관련 문헌 평가, 충족되지 않은 임상 요구 및 질문 확인, 동료와 환자에게 과학 정보를 전달하는 등 일반화할 수 있는 기술을 개발하는 데 초점을 맞춘 [공통 프레임워크를 공유]한다. AISC에서 학생들은 연구를 하든 임상을 하든 상관없이, [required scholarly project와 앞으로 커리어 전반]에 걸쳐 사용할 수 있는 지적 프레임워크와 기술 세트에 종사한다.
Instructors in the AISCs, co-taught by experts in both basic and clinical sciences, encourage students to ask questions at the interface of biology and medicine; they explore the boundary of knowledge rather than the foundation of accepted knowledge. All AISCs share a common framework focused on helping students develop generalizable skills such as evaluating relevant literature, identifying unmet clinical needs and questions suitable for investigation, and communicating scientific information to peers and patients. In AISCs, students engage in an intellectual framework and skill set they can use both in their required scholarly projects and throughout their careers, whether they pursue research or clinical medicine.
위에서 설명한 바와 같이 전임상실습 및 AISC 과정에 종사하는 임상 교수진은 [학생과의 접촉 시간에 기초하여 급여를 지급]하여 [교육적 헌신으로 발생한 임상 수입의 손실을 부분적으로 상쇄]한다. 의과대학은 많은 핵심 교수진들이 선택하는 교육적 우수성과 리더십을 위한 승진 경로promotion pathway가 있다.
Clinical faculty engaged in preclerkship and AISC courses as described above are paid stipends based on contact time with students to partially offset the loss of clinical income associated with their teaching commitment. The medical school has a promotion pathway for teaching excellence and leadership, which is chosen by many of the core faculty.
임상 기술 교육
Teaching Clinical Skills
Pathways는 처음부터 임상 기술을 가르치고 임상 및 기초 과학을 통합하는 것을 우선시해 왔다. 이 철학은 첫 달부터 시작하여 졸업 전에 [임상 캡스톤 코스]로 마무리하는 4년 내내 적용된다.
From its outset, Pathways has prioritized teaching clinical skills and integrating clinical and basic science; this philosophy is applied across all 4 years—beginning in the first month and concluding with a clinical capstone course preceding graduation.
HMS의 1년에 걸쳐 진행되는 전임상실습의 임상 스킬 과정인 [POM(Practice of Medicine) 과정]은 PCE를 위한 임상 준비를 제공한다. 학생들은 [환자와 의사 사이의 관계, 임상 의학, 그리고 다양한 사람들의 보살핌에 기초하는 기본 기술]을 배웁니다: 면담interviewing과 의사소통 기술, 신체 검사, 그리고 임상 추론.
The Practice of Medicine (POM) course, HMS’ yearlong preclerkship clinical skills course, provides clinical preparation for the PCE. Students learn basic skills fundamental to the patient–physician relationship, clinical medicine, and the care of diverse populations: interviewing and communication skills, physical examination, and clinical reasoning.
POM은 기본/인구 및 임상 과학을 통합한다. 임상 기술과 추론 연습은 동시에 진행되는 1학년 전임상실습 과학 과정의 강의실 경험과 조정된다. (예를 들어, 폐소리의 생리학은 POM의 병리학적 폐소리를 학습하면서 호모스타시스 1에서 지속적으로 연구된다.) 또한 본 코스는 전문 개발, 자기 성찰 및 웰빙 교육에 중점을 두고 있습니다(the Developing Physician [TDP] 교육 과정, 아래 참조).
The POM integrates basic/population and clinical sciences; clinical skills and reasoning exercises are coordinated with classroom experiences in contemporaneous year-1 preclerkship science courses (e.g., the physiology of lung sounds is studied in Homeostasis 1 concomitantly with learning pathological lung sounds in POM). The course also focuses on professional development, self-reflection, and wellness training (the Developing Physician [TDP] curriculum, see below).
각 병원 관련 임상 사이트에서 POM은 (clinical faculty에서 도출된) 핵심 교수진 교육자core faculty educator에게 의존한다. 이들은 소규모 그룹 대화형 세션에서 강의하며, 입원 및 외래 세팅에서 번갈아 강의하며, 일년 내내 학생들과 종단적 관계를 유지한다. 학생들은 또한 임상 교사와 긴밀하게 협력하여 1년간의 longitudinal foundation continuity clinic(FCC)에 참여하여 1차 진료 관행에서 환자의 코호트를 돌본다. FCC는 임상 의학에 대한 다원적, 전문적 접근 방식을 모델링하고, 의료 시스템의 평가를 위한 컨텍스트를 제공하고, 홍보한다. 질 향상, 환자 안전 및 의료 차이점에 대한 주의. 명시적인 POM 목표는 일차 치료 의학의 중요성과 중심성을 학생들에게 증명하는 것이다.
At each hospital-associated clinical site, POM relies on core faculty educators drawn from the clinical faculty, who teach in small-group interactive sessions, alternating between inpatient and ambulatory settings, maintaining longitudinal relationships with students throughout the year. Working closely with clinical preceptors, students also participate in a yearlong longitudinal foundational continuity clinic (FCC), caring for a cohort of patients in a primary care practice; FCC models the multidisciplinary, interprofessional approach to clinical medicine; provides context for appreciation of the health care system; and promotes attention to quality improvement, patient safety, and health care disparities. An explicit POM goal is to demonstrate for students the importance and centrality of primary care medicine.
매주 수요일 전체(전임상실습 중 contact time의 약 30%)를 POM의 임상 의학에 바치는 것은 의과대학이 [초기 환자 경험, 임상 기술, 학생의 전문적 정체성 형성]에 중요성을 둔다는 것을 강조한다. 또한, 주 중반에 POM을 배치함으로써, 학생들의 강의실 학습에 동기를 부여하며, 한 주의 주변 기간surrounding days 동안 그들의 임상 경험의 기초가 된다.
Dedication of a full Wednesday each week (approximately 30% of preclerkship contact time with faculty) to clinical medicine in POM underscores the importance the school places on early patient experiences, clinical skills, and formation of students’ professional identities. Additionally, midweek POM placement motivates students’ classroom learning of the basic sciences underlying their clinical experiences during the surrounding days of the week.
POM이 완성된 후, 그리고 핵심 임상실습이 시작되기 직전에 학생들은 PCE에 대비하여 기초 임상 및 기초 과학 경험을 통합하는 [5주 과정의 TPCE]에 참여하는데, 이 과정은 기본적으로 전임상실습 커리큘럼의 캡스톤 체험으로 기능한다.
Following completion of POM and just before the start of core clerkships, students participate in the TPCE, as described above, a 5-week course that consolidates fundamental clinical and basic science experiences in preparation for the PCE, functioning essentially as a capstone experience for the preclerkship curriculum.
Pathways의 종단적 교수-학생 학습에 대한 헌신과 일관되게, 학생들은 POM과 PCE를 위해 동일한 임상 사이트에 배정된다. FCC의 임상 실무 경험을 바탕으로 학생들은 2학년에도 일차의료 임상실습에서 이 작업을 계속하며, 가능한 경우 FCC 외래진료 사이트 및 교사와 함께 유지된다. 이로써 2년 내내 환자 및 교사의 종단적 경험을 제공한다.
Consistent with the commitment to longitudinal faculty–student learning in Pathways, students are assigned to the same clinical site for POM and PCE. Building on their experiences in clinical practice from FCC, students continue this work in their primary care clerkship in year 2, remaining when possible with their FCC ambulatory site and preceptors, offering longitudinal patient and preceptor experiences that span 2 full years.
POM에서 시작된 [TDP 커리큘럼]은 학생들이 자신의 직업적 정체성이 진화함에 따라 자신의 경험을 되새기도록 장려하기 위해 PCE 전반에 걸쳐 계속된다. 핵심 테마로 휴머니즘은 TDP, TCPE 과정, 전문 개발 주간(PDWs, 아래 참조), 다양한 선택형 오퍼링을 통해 짜여진다.
The TDP curriculum, initiated in POM to encourage students to reflect on their experiences as their professional identities evolve, continues throughout the PCE. As a core theme, humanism is woven through TDP, the TCPE course, professional development weeks (PDWs, see below), and a rich array of elective offerings.
3학년 10월부터 시작되는 post-PCE 단계의 확대는 학생들에게 임상의로서 지속적인 성장의 기회를 제공하여 내과의 의무적 서브인턴십을 포함한 일련의 필수적이고 선택적인 임상 경험을 통해 학습 경험을 개인의 진로 '경로'에 맞게 조정할 수 있게 한다. NBME시험 2단계는 의과대학 최종학년의 1월까지 완료되어야 한다.
The increased length of the post-PCE phase, beginning in October of year 3, provides students with opportunities for continued growth as clinicians, allowing them to tailor learning experiences to individual career “pathways” through a series of required and elective clinical experiences, including a mandatory subinternship in internal medicine. Step 2 of the National Board of Medical Examiners examination must be completed by January of the final year of medical school.
임상 교육의 절정인 [임상 캡스톤 코스]는 졸업 직전에 집중적이고 통합된 임상 경험을 제공합니다. 다른 곳에서 가르치는 "신병 훈련소boot camps"와 구별되는 이 과정의 목적은 학생들이 커리큘럼의 모든 프로그램적 목표를 달성했는지 확인하는 것이다. 캡스톤은 특정한 대학원 과정을 위한 준비 과정으로 의도된 것이 아니다. 의대 마지막 4개월 동안 수강한 이 필수 서브인턴 과정에는 졸업생에게 기대하는 복잡한 임상, 진단 및 커뮤니케이션 기술이 집중되어 있습니다.40 이 과정에는 front-end와 back-end 강의실 체험 사이에 포함된 3주의 임상 작업이 포함됩니다. 학생의 강점/약점 평가에 초점을 맞춘 이 과정은 모든 뛰어난 학습 요구 사항을 해결함으로써 졸업 준비를 보장하고 거주 중에 계속 일할 수 있는 영역을 파악한다. 이 과정에는 또한 학생들이 평생 동안 연습할 수 있도록 준비하기 위한 자기 관리 및 관리 기술에 대한 교육 세션도 포함되어 있습니다.
The culmination of clinical training, the Clinical Capstone course, offers an intensive, consolidating clinical experience just before graduation. The purpose of this course, distinct from that of “boot camps” taught elsewhere, is to ensure that students have achieved all of the programmatic goals of the curriculum; the capstone is not intended as a preparatory course for specific postgraduate training. Taken in the last 4 months of medical school, this mandatory subinternship-level course focuses on complex clinical, diagnostic, and communication skills expected for a graduating student.40 The course includes 3 weeks of clinical work embedded between front- and back-end classroom experiences. Focusing on assessing students’ strengths/weaknesses, this course ensures readiness for graduation by addressing any outstanding learning needs and identifies areas for continued work during residency. The course also includes didactic sessions on self-care and management skills to prepare students for a lifetime of practice.
평가, 프로페셔널 개발 및 ID 형성
Assessment, Professional Development, and Identity Formation
평가원칙
Principles of assessment
학습을 강화하는 빈번한 형성적 피드백은 모든 과정, 임상실습 및 선택 과정 중에 발생하며, 공식 평가는 커리큘럼의 다음 단계로 진출할 준비를 확인하는 종합 평가를 포함하여 정의된 체크포인트에서 예약된다. 전임상실습 커리큘럼(PDW) 동안 3개의 1주간의 세션을 통해, 교수진은 학생들이 자기성찰, 질문, 적극적인 참여에 기초한 피드백 토론을 탐색 및 시작하는seek and initiate 방법을 배우고, 의사로서 그들의 발전의 중요한 부분으로 건설적인 피드백을 받아들이는 것을 돕는다.
Frequent formative feedback that reinforces learning occurs during all courses, clerkships, and electives, and formal assessments are scheduled at defined checkpoints, including summative assessments that confirm readiness to advance to the next phase of the curriculum and, ultimately, readiness to practice upon graduation. Through three 1-week intersessions during the preclerkship curriculum (PDWs), faculty help students learn to seek and initiate feedback discussions based on self-reflection, inquiry, and active engagement and to accept constructive feedback as an important part of their development as physicians.
임상 기술 및 평가 방법
Clinical skills and assessment methods
정의된 수준의 위탁성에서 임상 기술을 수행하는 학생의 능력은 모든 PCE 임상실습에 통합된 임상실습 평가 및 공식 평가 방법(목표 구조 임상 시험(OSCE), mini-CEX, 구두 시험)에 의해 측정된다.
Students’ abilities to perform clinical skills at a defined level of entrustability are measured by clerkship evaluations and formal assessment methods incorporated into all PCE clerkships: objective structured clinical exams (OSCEs), mini-clinical evaluation exercises, and/or oral examinations.
등급 지정, 교정 및 고급화
Grading, remediation, and advancement
핵심 임상실습 등급은 몇 가지 이유로 만족/불만족으로 전환되었다:
- 성장 마인드를 강조하고 임상실습 등급의 경쟁적 성격을 줄이기 위해(전임상실습에서는 수십 년 동안 합격/불합격 점수가 달성되었음),
- 임상실습이 2학년 초로 이동하면서, 조기에 고부담 평가를 피한다
- 역량 기반 의료 교육을 향한 국가적 움직임movement을 준수하고,
- PCE(Pathways 학생의 경우 10월, 하버드-MIT 보건 과학기술 프로그램 학생의 경우 4월)에 입학하기 위해 6개월 간격으로 떨어진, 두 개의 뚜렷한 비동기적 시점의 복잡성을 수용하기 위하여
Grading in the core clerkships was shifted to satisfactory/unsatisfactory for several reasons:
- to emphasize a growth mindset and reduce the competitive nature of grading in the clerkships (as pass/fail grading had accomplished for decades in preclerkship courses),
- avoid high-stakes evaluations early in medical school given the shift of clerkships earlier in year 2,
- conform with the national movement toward competency-based medical education, and
- accommodate the complexity of 2 distinct, asynchronous time points, staggered 6 months apart, for student entry into the PCE (October for Pathways students and April for students in the Harvard-MIT Health Science and Technology program who have a longer preclerkship curriculum).41,42
핵심 임상실습의 합격/불합격 제도로의 이동을 해결하기 위해, 지원자를 심사하기 위해 임상실습 성적에 의존하는 레지던트 프로그램에 의해 학생들이 불이익을 받지 않도록 하기 위해 새로운 학과 종합 평가(DSA) 등급제를 시행했다. DSA는 학생이 신청한 레지던트와 관련된 분야에서 학생의 임상 기술 개발 및 성과에 대한 포괄적이고 종적인 평가를 제공한다. 핵심 임상실습, 서브인턴십 및 관련 임상 선택 과목에서 학생들의 성과를 검토하는 것에 기초하여 부서 평가 위원회(각 교육 병원의 교수진으로 구성)는 DSA를 assign한다. 이러한 성적 변화가 학생 학습과 레지던트 신청 과정에 미치는 영향은 여전히 연구되고 있다.
To address the move to a pass/fail system for core clerkships, we implemented a novel departmental summative assessment (DSA) grading scheme to ensure that students are not disadvantaged by residency programs that rely on clerkship grades to screen applicants. The DSA provides a comprehensive, longitudinal assessment of a student’s clinical skills development and achievement in a field relevant to the student’s residency application. Based on a review of students’ performance in their core clerkship, subinternship(s), and relevant clinical elective(s), departmental assessment committees (comprising faculty from each of the teaching hospitals) assign DSAs. The impact of these grading changes on student learning and the residency application process is still being studied.
[종합적인 OSCE 프로그램]은 개별화된 학습 계획으로 이어지는 종적 임상 기술 평가를 제공하기 위해 3개의 커리큘럼 단계에 있다. 그 중 하나는 4학년 초에 고부담 종합시험(이 시험의 합격이 졸업 요건)을 실시하는데, 학생들은 의과대학 마지막 4개월 동안 임상 캡스톤 코스에서 기술 유지를 입증해야 한다.
A comprehensive OSCE program spans the 3 curriculum phases (Supplemental Digital Appendix 1, at http://links.lww.com/ACADMED/A820) to provide longitudinal clinical skills assessment leading to individualized learning plans. One of these, a high-stakes comprehensive examination (passing is a graduation requirement), is administered at the beginning of year 4; students must demonstrate maintenance of skills in the clinical capstone course during the final 4 months of medical school.
평가교수
Assessment faculty
임상 기술 평가 프로그램의 성공은 고도로 동기 부여되고, 가용성이 높으며available, 잘 훈련된 교수진에 의존한다. 따라서 OSCE 사례, 체크리스트, 위탁 가능한 전문 활동 규모, 효과적인 피드백 제공 등에 대한 정규 교육을 받은 69명의 평가 평가자를 대상으로 핵심 평가 교수core assessment faculty를 개발하였습니다. 이 평가 코호트는 상호 신뢰도를 높임으로써 OSCE 타당성을 강화했다. 학교는 이들 교수진의 일을 지원하기 위해 적은 임금을 제공한다.
Success of the clinical skills assessment program relies on a highly motivated, available, and well-trained faculty. Therefore, we developed a core assessment faculty of 69 raters who received formal training on OSCE cases, checklists, entrustable professional activity scales, and providing effective feedback. This assessment cohort has enhanced OSCE validity by increasing interrater reliability. The school provides a small stipend to support the work of these faculty.
학술활동 Scholarship
이전 10년간의 커리큘럼 개혁 이니셔티브 동안, 학술 프로젝트 요건scholarly project requirement이 도입되었을 때, 목표는 각 학생을 심층적인 교수 멘토링 학술 파트너십에 참여시키는 것이었다. 학생들은 자기 주도적 학습, 비판적 사고, 탐구 능력을 통합하고, 의학적 실천에 어떻게 탐구심이 내재될 수 있는지 감사하며, 어떻게 그들이 변화요원이 될 수 있는지를 인식합니다.
When a scholarly project requirement was introduced33 during the curriculum reform initiative of the previous decade, the objective was to involve each student in an in-depth faculty-mentored scholarly partnership (Supplemental Digital Appendix 1, at http://links.lww.com/ACADMED/A820). Students consolidate skills of self-directed learning, critical thinking, and inquisitiveness; appreciate how inquiry can be embedded in medical practice; and recognize how they can become change agents.
원래의 학술 프로젝트 프로그램은 일반적으로 학생들이 의학과 교수진에 폭넓게 노출되기 전인 1학년 여름(2개월) 동안 완료되었다.; 학생들이 나중에 연구 경험을 통해 더 나은 서비스를 받을 수 있을 것이라는 공감대가 형성되었다. 새로운 커리큘럼의 구조는 우리가 핵심 임상실습 연도에 이어 이러한 프로젝트를 배치하는 목표를 달성할 수 있게 해주었다. PCE 연도 이후에 시작된 학술 프로젝트는 최소 4개월의 기간으로, 학생이 선택한 훈련과 직업의 궤적에 더 적합한 조사 영역에서 수행될 수 있다. 또한, 새로운 구조는 1학년과 2학년 학생들의 경험과 교수진 노출의 광범위한 레퍼토리에 의해 프로젝트와 멘토 선택을 알 수 있게 했다.
The original scholarly project program was completed typically during the summer of year 1 (2 months), before students had a broad exposure to medicine and faculty; a growing consensus evolved that students would be better served with a later research experience. The structure of the new curriculum allowed us to achieve the goal of placing these projects following the core clinical year. Scholarly projects initiated after the PCE year, with a duration of at minimum 4 months, can be done in an area of inquiry more relevant to a student’s chosen discipline and career trajectory. Additionally, the new structure enabled project and mentor choices to be informed by a broader repertoire of first- and second-year student experiences and faculty exposures.
구현의 어려움
Implementation Challenges
교수개발 Faculty development
Pathways 구현에는 교수진과 학생 참여 모두에 변화가 필요했다. CBCL 교육 형식과 종단적 교수-학생 관계를 지원하기 위해 핵심 교수진core faculty이 신설되었다. 초기 교육 노력은 새로운 커리큘럼이 시작되기 전에 교수진을 준비하기 위한 과정별 프로그램에 집중되었다. 각 코스가 시작되기 몇 주 전에 "Just-in-Time" 집중 훈련이 실시되었습니다.
Implementation of Pathways required changes in both faculty and student engagement. To support the CBCL teaching format and longitudinal faculty–student relationships, a core faculty was created. Initial training efforts focused on course-specific programs to prepare faculty before the new curriculum started. “Just-in-time” intensive training occurred weeks before the start of each course.
커리큘럼 개혁은 교수진의 구상, 추진, 계획이었기 때문에, [새로운 페다고지에 대한 흥분과 참여에 대한 학생들의 긍정적인 피드백이 뒤따르면서], 이 과정에 참여하는 교수진이 변화의 효용성에 대해 가진 회의적인 태도는 미미하고 더욱 진정되었다. 물론, 이 프로세스에서 주변부에 머물었던 몇몇 교수들은 의심을 품었다.
Because the curriculum reform was faculty conceived, driven, and planned, skepticism about the utility of change among faculty engaged in this process was minimal and subsided further as excitement over and engagement with the new pedagogy was followed by positive student feedback; some faculty more peripheral to the process had doubts.
핵심 교직원은 직무기술서에 교직이 명시돼 있는 기초과학부 출신을 제외하고 교직과 평가에 소요되는 시간과 노력에 대한 급여를 받는다. 그럼에도 불구하고, 새로운 커리큘럼의 비용은 근본적으로 변하지 않았다. 즉, 예산 중립적이었지만, 그 방식은 이전의 New Pathway와 달랐다. 더 적은 수의 교수진이, 종단적인 교육에 더 전념하고 더 잘 훈련되었으며, 이전 커리큘럼에서 더 짧은 참여에 대해 더 적은 임금을 받는 교사들의 더 많은 수보다 더 많은 급여를 받는다.
Core faculty members, with the exception of those from the basic science departments whose job description explicitly includes teaching, receive stipends for their time and effort in teaching and assessment. Nevertheless, the cost of the new curriculum was essentially unchanged, that is, budget neutral, from that of the previous New Pathway; fewer faculty, more committed to and better trained for their longitudinal teaching, receive larger stipends than the higher number of tutors receiving smaller stipends for shorter engagements in the prior curriculum.
학생교육대표자
Student education representatives
변경 과정에 대한 학생들의 참여도를 높이기 위해, 우리는 태스크포스(TF)에서 "교육과정 컨설턴트"로서 New Pathway의 상급senior 학생들과 협력했습니다. 새로운 커리큘럼의 롤아웃에 대한 실시간 피드백을 제공하기 위해 Pathways의 계획 단계에 걸쳐 그리고 취임 Pathways 클래스에서 모집된 "교육 대표자"와 함께 커리큘럼 자료의 파일럿.
To enhance student engagement in the change process, we partnered with senior New Pathway students as “curriculum consultants” during task forces and pilots of curricular materials throughout the planning stages of Pathways and with “educational representatives” recruited from the inaugural Pathways class to provide real-time feedback on the rollout of the new curriculum.43,44
조언 Advising
새로운 교육학은 개인의 준비와 적극적인 학습에 더 중점을 둘 것을 의무화했다. 그것은 의과대학 이전에 학생들이 경험했던 것과는 상당히 달랐다. 45 결과적으로, 우리는 학생들의 학업과 직업적인 필요를 최대한 지원하기 위해서는 [조언 구조advising structure를 개혁할 필요성]이 있었고, 전임상실습 기간동안 매 8주마다 할당된 교수진과 일대일 미팅을 의무화했다. Academic societies와 전임상실습 수업 섹션의 연계로, [소사이어티 지도교수와 teaching faculty 사이의 긴밀한 소통을 확립]하고, [학생들의 학업진행, 속도, 전반적인 행복, 진로고문 요구를 정기적으로 감시]할 수 있었습니다.
The new pedagogy mandated a greater focus on individual preparation and active learning, which was quite different from what students experienced before medical school.45 Consequently, we saw the need to revamp the advising structure to maximally support students’ academic and professional needs, mandating one-on-one meetings with assigned faculty advisors every 8 weeks during the preclerkship curriculum. Because of the association between academic societies and preclerkship class sections, we were able to establish closer communication between society advisors and the teaching faculty and to monitor regularly students’ academic progress, pace, overall well-being, and career advising needs.
구성 테마 Organizing Themes
본 기사를 통해 우리는 2015년 HMS에서 소개된 내용(가르친 내용), 구조(가르친 때), 교육학(가르친 방법), 교수 역할(가르친 사람), 평가(학생들이 배웠을 때)를 다시 구상하고 재구성한 종합적인 커리큘럼 변화를 설명했다.
With this article, we have described a comprehensive curriculum change introduced at HMS in 2015 in which
- content (what is taught),
- structure (when it is taught),
- pedagogy (how it is taught),
- faculty roles (who teaches), and
- assessment (did students learn)
...were reimagined and reconfigured.
이번 교육과정 개편은 성인학습의 기본원칙(목록 1)에 초점을 맞췄다. 커리큘럼은 4년간의 연구 기간 동안 상호 연결된 4가지 주요 원칙에 따라 수행된다.
This curriculum overhaul focused on foundational principles of adult learning (List 1). The curriculum is committed to 4 key principles described, interwoven throughout the 4 years of study.
비판적 사고 및 개발적으로 적절한 전달
Critical thinking and developmentally appropriate delivery
컨텐츠의 양보다 사고가 강조됩니다. 즉, 암기보다 내용의 적용이 강조됩니다. 비록 전임상실습 교육과정의 기간이 짧았지만, 우리는 기대치를 낮추거나, 교육과정을 '지나치게 단순화dumb down' 하지 않았다; Pathways는 그것의 전임자보다 더 엄격하다. 그 의도는 학생들을 [임상실습을 하기 전, 중, 후]에 중요한 기초 과학에 점진적으로 노출하여, 기초 생명과학 및 인구 과학을 가르치는 것을 학생들이 임상 의학과 협력하여 가장 발달적으로 학습할 준비가 되어 있는 시간에 맞추려는 것이었다. 우리는 의학 및 교육학의 전문가인 [핵심 교수진core faculty의 창설]을 이 접근법의 성공에서 중요한 요소인 학습에 필수적인 것으로 간주한다.
Thinking is emphasized over quantity of content—application of material over memorization. Although the duration of the preclerkship curriculum was truncated, we did not reduce expectations or “dumb down” the curriculum; Pathways is more rigorous than its predecessor. The intent was to expose students to the important foundational sciences progressively over time, before, during, and after their clinical clerkships, aligning teaching basic biological/population sciences with the time when students are most developmentally ready to learn them in coordination with clinical medicine. We consider the creation of a core faculty, expert in both the science of medicine and the pedagogy essential to learning, a critical element in the success of this approach.
통합 Integration
새로운 커리큘럼의 설계에서 과정 감독들의 긴밀한 작업은 수평적, 수직적 콘텐츠 통합의 여러 기회를 제공했다. 통합 커리큘럼을 만드는 실제 과정은 그 자체만으로도 컨텐츠 인터리빙 및 강화에 있어 중요한 요소였습니다. 다른 모든 사람이 무엇을 가르치고 있는지 정확히 이해하는 course director가 계획 프로세스에서 자연스럽게 드러났다emerged. 내용과 개념은 이제 기본, 임상 및 모집단 과학뿐만 아니라 과정 내 및 과정 간에 지속적으로 통합됩니다. PCE 이후의 필수 고급 과학 과정은 전체 경력에 걸쳐 의학의 실천에 과학의 중요성을 분명히 한다.
The close work of course directors in the design of the new curriculum provided multiple opportunities for horizontal and vertical content integration. The actual process of creating an integrated curriculum was itself an important factor in interleaving and reinforcing content—course directors emerged from the planning process knowing exactly what everyone else was teaching. Content and concepts are now integrated across disciplines continuously, within and between courses as well as among basic, clinical, and population sciences. Required advanced science courses in the post-PCE phase make explicit the importance of science to the practice of medicine over an entire career.
학생 참여: 학습자에게 집중 Student engagement: Focus on the learner
학생의 참여는 학습에 있어 매우 중요하다. 강의실이든 임상 영역이든 우리가 제공하는 과제와 질문 방식을 통해 호기심을 지원하고 학생들이 학습 과정에 완전히 참여할 수 있도록 하는 것이 목표다. 본질적으로, 우리는 모든 단계에 교사-학습자 패러다임을 우리가 무엇을 어떻게 가르치는 것이 아니라 학생들이 무엇을 어떻게 배우는가에 초점을 맞추는데 집중했습니다.
Engagement of the student is critical for learning to occur. Whether in the classroom or the clinical arena, through the assignments we provide and the way we ask questions, the goal is to support curiosity and ensure that students are engaged fully in the learning process. Essentially, we concentrated at every step on shifting the teacher–learner paradigm to focus not on what and how we teach but on what and how students learn.
전문직 정체성 형성 Professional identify formation
의사가 되는 과정은 고달프고, 대학생에서 의사로 학습하는 접근 방식의 전환은 학습자의 발달 수준에 맞게 세심하게 인식되고 구조화되어야 한다. 우리의 CBCL 형식의 과제는 학생들이 자기 주도적인 학습에 필요한 마음가짐을 개발하는 데 도움을 준다. 의대 첫 달 일차의료체험primary care experience이 시작되면서 교육과정의 각 단계를 통한 졸업책임과 자율성이 확보되면서 교육과정에 임상적 관련성이 배어 학생들에게 동기를 부여한다.
The process of becoming a doctor is arduous, and the transition in the approach to learning from college student to doctor must be recognized and structured carefully to meet the developmental level of the learner. Assignments in our CBCL format assist students in developing the skills and habits of mind necessary for self-directed learning. The initiation of primary care experience in the first month of medical school, with graduated responsibility and autonomy through each phase of the curriculum, motivates students by imbuing the curriculum with clinical relevance.
의도적인 설계에 기반하여, Pathways는 21세기의 의사들을 교육하고 준비하기 위한 학습 과학을 이용한다. 궁극적으로 전체는 부분의 총합보다 크다. 각 부분(핵심 원칙에서 활성화 정책에 이르기까지)은 변화와 도전으로 특징지어질 진로를 시작할 때 준비된 학생을 배출하기 위해 전략적으로 배치된다.
By deliberate design, Pathways employs the science of learning to educate and prepare physicians for the 21st century. Ultimately, the whole is greater than the sum of its parts—each piece (from core principles to enabling policies) is positioned strategically to yield a student prepared at commencement for a career that will be characterized by change and challenge.
Acad Med. 2020 Nov;95(11):1687-1695.
doi: 10.1097/ACM.0000000000003270.
The Harvard Medical School Pathways Curriculum: Reimagining Developmentally Appropriate Medical Education for Contemporary Learners
Richard M Schwartzstein 1, Jules L Dienstag, Randall W King, Bernard S Chang, John G Flanagan, Henrike C Besche, Melanie P Hoenig, Eli M Miloslavsky, K Meredith Atkins, Alberto Puig, Barbara A Cockrill, Kathleen A Wittels, John L Dalrymple, Holly Gooding, David A Hirsh, Erik K Alexander, Sara B Fazio, Edward M Hundert, Pathways Writing Group
Affiliations collapse
Affiliation
- 1R.M. Schwartzstein is professor of medicine, Department of Medicine, Beth Israel Deaconess Medical Center and Harvard Medical School, Boston, Massachusetts. J.L. Dienstag is professor of medicine, Department of Medicine, Massachusetts General Hospital and Harvard Medical School, Boston, Massachusetts. R.W. King is professor of cell biology, Harvard Medical School, Boston, Massachusetts. B.S. Chang is associate professor of neurology, Beth Israel Deaconess Medical Center and Harvard Medical School, Boston, Massachusetts. J.G. Flanagan is professor of cell biology, Harvard Medical School, Boston, Massachusetts. H.C. Besche is instructor in cell biology, Harvard Medical School, Boston, Massachusetts. M.P. Hoenig is associate professor of medicine, Beth Israel Deaconess Medical Center and Harvard Medical School, Boston, Massachusetts. E.M. Miloslavsky is assistant professor of medicine, Massachusetts General Hospital and Harvard Medical School, Boston, Massachusetts. K.M. Atkins is assistant professor of obstetrics, gynecology and reproductive biology, Beth Israel Deaconess Medical Center and Harvard Medical School, Boston, Massachusetts. A. Puig is associate professor of medicine, Massachusetts General Hospital and Harvard Medical School, Boston, Massachusetts. B.A. Cockrill is associate professor of medicine, Brigham and Women's Hospital and Harvard Medical School, Boston, Massachusetts. K.A. Wittels is assistant professor of emergency medicine, Brigham and Women's Hospital and Harvard Medical School, Boston, Massachusetts. J.L. Dalrymple is associate professor of obstetrics, gynecology and reproductive biology, Beth Israel Deaconess Medical Center and Harvard Medical School, Boston, Massachusetts. H. Gooding is assistant professor of pediatrics, Emory University School of Medicine, Atlanta, Georgia. D.A. Hirsh is associate professor of medicine, Cambridge Health Alliance and Harvard Medical School, Boston, Massachusetts. E.K. Alexander is professor of medicine, Brigham and Women's Hospital and Harvard Medical School, Boston, Massachusetts. S.B. Fazio is professor of medicine, Beth Israel Deaconess Medical Center and Harvard Medical School, Boston, Massachusetts. E.M. Hundert is dean for medical education and professor in residence of global health and social medicine at Harvard Medical School, Boston, Massachusetts.
- PMID: 32134787
Abstract
As the U.S. health care system changes and technology alters how doctors work and learn, medical schools and their faculty are compelled to modify their curricula and teaching methods. In this article, educational leaders and key faculty describe how the Pathways curriculum was conceived, designed, and implemented at Harvard Medical School. Faculty were committed to the principle that educators should focus on how students learn and their ability to apply what they learn in the evaluation and care of patients. Using the best evidence from the cognitive sciences about adult learning, they made major changes in the pedagogical approach employed in the classroom and clinic. The curriculum was built upon 4 foundational principles: to enhance critical thinking and provide developmentally appropriate content; to ensure both horizontal integration between courses and vertical integration between phases of the curriculum; to engage learners, foster curiosity, and reinforce the importance of student ownership and responsibility for their learning; and to support students' transformation to a professional dedicated to the care of their patients and to their obligations for lifelong, self-directed learning.The practice of medicine is rapidly evolving and will undoubtedly change in multiple ways over the career of a physician. By emphasizing personal responsibility, professionalism, and thinking skills over content transfer, the authors believe this curriculum will prepare students not only for the first day of practice but also for an uncertain future in the biological sciences, health and disease, and the nation's health care system, which they will encounter in the decades to come.
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