온라인 수업으로 전환에서 너 자신을 존중하라 (Acad Med, 2018)

온라인 수업으로 전환에서 너 자신을 존중하라 (Acad Med, 2018)

Honoring Thyself in the Transition to Online Teaching
Lauren A. Maggio, PhD, Barbara J. Daley, PhD, RN, Daniel D. Pratt, PhD, and Dario M. Torre, PhD, MPH, MD

 

 

 

 

점점 더 많은 보건 직업 교육(HPE) 교수진이 대면 교육(F2F) 교육을 부분적으로 또는 완전히 온라인 교육으로 전환하도록 선택하거나 요구받고 있다. 이러한 많은 교수진에게 온라인 교육/학습 환경은 익숙하지 않은 기술, 변화하는 기대, 알 수 없는 도전으로 새로운 맥락을 제시하는데, 이 모든 것은 [현재의 교육적 또는 교육학적 정체성]에 침식되거나 어긋날 수 있다.
Increasingly, health professions education (HPE) faculty are choosing or being required to transition their face- to-face (F2F) teaching to online teaching, either partially or completely. For many of these faculty members, the online teaching/learning environment presents a new context with unfamiliar technology, changing expectations, and unknown challenges—all of which may erode or chafe against their current teaching or pedagogical identity.


크리스는 교실과 임상 환경 모두에서 의대생들과 함께 일해 왔다. 크리스는 "8년 동안 저는 학생들에게 환자와 정보를 공유하는 방법을 가르치는 것을 즐겨왔습니다. 최근에 모듈을 온라인으로 전환하는 작업을 받았습니다. 직접 강의만 했던 저는 최고의 기술 실무에 대해 읽고 교육 설계 동료들을 만났습니다. 그러나 컨텐츠를 온라인으로 전환하기 위한 준비 과정에서 핵심 구성 요소인 저 자신을 잊어버렸습니다. 예를 들어, 저는 이러한 변화가 교사로서의 접근법과 정체성에 어떤 영향을 미칠지, 더 이상 저와 함께 방에 있지 않을 학습자와의 관계에 어떤 영향을 미칠지 고려하지 않았습니다." 이러한 변화를 만들면서 크리스는 그의 학생들이 온라인 강좌를 들음으로써 어떻게 환자들과 상호작용하고 가르치는 것을 배울 수 있는지에 대해 의문을 품었다. 
Chris has worked with medical students in both the classroom and clinical setting. Chris states, “For eight years, I’ve enjoyed teaching students how to share information with patients as a module in our doctoring course. I was recently tasked with moving my module online. Having only taught in person, I read about best technology practices and met with instructional design colleagues. However, in preparing to transition my content online, I forgot a key component: myself. For example, I did not consider how this transition would impact my approach and identity as a teacher or my relationship with my learners who would no longer be in the room with me.” In making this transition Chris questioned how his students could learn to interact with and teach patients by taking an online course. 

임상의 교육자인 에린은 수년간 의대생과 레지던트들을 가르쳐왔다. 에린의 연구소는 먼 곳의 임상 현장에서 공부하고 있는 점원 학생들을 위해 온라인 모듈을 제공하기로 결정했다. 에린은 "온라인 환경에서 교사로 전환하는 것은 저에게 큰 변화입니다. 선생님으로서 저의 장점은 학습자들과 개별적으로 협력하여 학습자들의 비판적 사고를 발전시키는 것입니다. 저는 우리가 학습자들이 어떻게 인지적 구조를 발전시키고 그들이 어떻게 진보된 실천을 위한 지식 기반을 형성하는지 이해하도록 도울 필요가 있다고 믿습니다. 이를 위해서는 교사와 학습자 간의 심도 있는 토론과 분석이 필요하다. 이런 온라인 환경에 적응하기 위해 교사로서 내가 누구인지, 어떻게 가르치는지를 바꿔야 할 것 같아 걱정된다. 
Erin, a clinician educator, has been teaching medical students and residents for many years. Erin’s institution has decided to offer online modules for clerkship students who are studying at distant clinical sites. Erin states, “Transitioning to teaching in an online environment is a big change for me. My strength as a teacher is how I work individually with learners to develop their critical thinking. I believe we need to help learners understand how they develop their cognitive structures and how they construct a knowledge base for advanced practice. This necessitates in-depth discussion and analysis between teacher and learner. I’m worried that I’ll have to change who I am as a teacher and how I teach to adapt to this online environment.” 

 

여기서 우리는 [온라인 교육]을 위티치와 동료들이 정의한 대로 정의한다: "지식과 성과를 향상시키기 위한 인터넷 기술의 사용"2 F2F에서 온라인 강의로의 전환은 교수진이 경험하는 관심 수준에 영향을 미칠 수 있다.
Here we define online teaching as Wittich and colleagues have defined it: “the use of internet technologies to enhance knowledge and performance.”2 Transitions from F2F to online teaching can vary greatly in scope, which may influence the level of concern a faculty member experiences.

혼합 학습blended learning은 F2F와 온라인 학습의 융합 및 통합으로, 두 가지 양식의 특성을 결합하여 각각의 기능을 개별적으로 향상시킨다.5
Blended learning is the fusion and integration of F2F and online learning that combines the properties of both modalities to enhance the capabilities of each separately.5

온라인 강의로의 전환의 중요한 구성 요소는 강의가 완전히 온라인이든 혼합이든 간에 [학습 과정이 특정 상황(예: 온라인 토론 포럼, 강의실, 커뮤니티 클리닉)에 위치함situated]을 이해하는 것이다. 학습이 발생하는 맥락context은 교수진과 학습자 모두에게 교육 과정의 모든 요소에 영향을 미친다. 온라인 맥락에서, 교수들은 교육학적 정체성에 중심적인 기존의 가정, 신념, 견해와 일치하지 않는다고 느끼는 방식으로 가르치는 그들 자신을 발견할 수 있다. 의대생과 교직원의 '정체성 부조화identity dissonance'로 알려진 이 부조화는 [좌절과 낮은 자기 가치감]으로 연결되었다. 또한 교수진은 실수로 이러한 불협화음을 학습자에게 전달하여 전체 학습 과정에 영향을 미칠 수 있습니다. 따라서, 특히 의무적인 경우 온라인 교육으로의 전환에 수반될 수 있는 개인적 및 직업적 과제를 모두 예측하는 것이 중요하다.

An important component of the transition to online teaching, whether the teaching will be totally online or blended, is understanding that the learning process is situated in a particular context (e.g., online discussion forum, lecture hall, community clinic). The context in which learning occurs affects all elements of the educational process for faculty members and learners alike. In the online context, faculty may find themselves teaching in ways that feel incongruent with the existing assumptions, beliefs, and views that are central to their pedagogical identity.6 This incongruence, known as “identity dissonance” in medical students and faculty members, has been linked to frustration and low self-worth.7,8 Further, faculty may inadvertently transmit this dissonance to their learners, which can impact the overall learning process.7,9 Thus, it is important to anticipate both the personal and professional challenges that may accompany a shift to online teaching, especially if mandated.


교수진이 온라인으로 강의를 마이그레이션하는 과정에서, 교수개발을 포함한 수많은 자원이 이를 지원할 수 있다. 중요한 것은, 이 교육들 중 어느 것도 교수진의 교육학적 정체성에 대한 함의를 다루지 않았으며, 이 조사에는 의과대학이 포함되지 않았다는 것이다.10
Numerous resources, including faculty development, are available to support faculty as they migrate their teaching online. Importantly, none of these trainings addressed implications for faculty members’ pedagogical identity, and the survey did not include medical schools.10

최근, 카네기 멜론 대학교는 [온라인 강의와 관련된 선도적인 연구에도 불구하고, 그것의 교수진들이 그 연구 결과를 채택하지 못한 이유]를 이해하려고 노력했다. 11 이 문제를 이해하기 위해, 인류학자 로렌 허키스는 1년 동안 교수진을 관찰하고, 인터뷰하고, 조사하고, 기록하는데 시간을 보냈다. 그녀는 특히 온라인 교육을 채택하는 것에 대한 그들의 저항에 초점을 맞췄고, 두 가지 요소가 그녀의 프로젝트에 걸쳐 공통적으로 존재한다는 것을 관찰했다.

Recently, Carnegie Mellon University sought to understand why, despite producing leading research related to online teaching, its own faculty had largely failed to adopt the findings.11 To understand this conundrum, anthropologist Lauren Herckis spent over a year observing, interviewing, surveying, and documenting faculty members. She focused specifically on their resistance to adopting online teaching and observed that two factors were common across her project.

 

• 첫째, 교직원들은 자신들의 관점에서 효과적인 교사, 즉 그들에게 "좋은 교육"을 구성하는 이미지인 교수들의 이미지에 매달렸다.
• 둘째로, 교수들 사이에서 훨씬 더 강한 저항의 원천은 [교사로서 그들의 개인적인 정체성을 유지해야 하는 필요성]이었다. 그들은 새로운 교수법을 시도함으로써 과거에 효과가 있었던 것에 대한 위험을 무릅쓰고 싶지 않았다. 새로운 교수법을 채택하는 것은 교직원의 교육학적인 정체성에 어긋나는 것으로 보였는데, 이는 전 유능한 교사들과 성공한 교사들의 이미지로 형성되었다. 이와 같이, 이러한 교육학적 정체성은 교수진들이 한 형태의 가르침에서 다른 형태로 이동하는 불협화음, 심지어 저항의 원천이 될 수 있다.
• First, faculty members clung to images of professors who, in their perspective, were effective teachers—that is, images of what, for them, constituted “good teaching.” 
• Secondly, an even stronger source of resistance among faculty was the need to retain their personal identity as a teacher. They did not want to risk what had worked in the past by trying new ways of teaching. Adopting new teaching approaches seemed to run against faculty members’ pedagogical identities, which were formed by images of former effective teachers and of themselves as successful teachers. As such, these pedagogical identities can be a source of dissonance, and even resistance, for faculty moving from one form of teaching to another. 

교육학적 정체성

Pedagogical Identity

 

가르침teaching이 특정 사람에 의하여 집행enact되기 전에, 이미 가르침이란 사회(또는 전문직 공동체)에 의해 작성되고 승인되는 사회적으로 구성된 역할이다. 교수자는 그 역할을 집행하며, [특정한 맥락에서 '교사'가 되는 것이 무엇을 의미하는지에 대한 기대된 규범에 따른 수행능력을 얼마나 받아들일 수 있는가에] 따라 판단된다. 각 맥락(문화적, 사회적, 기술적)은 교사의 역할에 조건을 부과한다. 이러한 전제조건들은 '교사됨being a teacher'에 대해 수용가능하거나 불가능한 방법의 선입견preconception을 형성한다. 결과적으로, 교사로서, 한 사람이 하는 일의 상당 부분은 그 사람이 특정한 맥락 안에서 "가르침"의 선입견preconception에 얼마나 잘 적응하는가에 기초하여 판단된다. 한 맥락에서 좋은 교사가 되는 것이 다른 맥락에서 그렇다는 것과 반드시 같지 않다.
Teaching is a socially constructed role that is written and authorized by society (or a professional community) well before it is enacted by any particular person. A person enacts the role and is judged according to how acceptable a performance s/he gives in terms of the expected norms of what it means to be “teacher” in a particular context. Each context (cultural, social, professional, or technological) imposes conditions on the role of teacher. These preconditions shape preconceptions of acceptable and unacceptable ways of being a teacher. As a result, much of what a person does, as a teacher, is judged on the basis of how well that person adapts to preconceptions of “teaching” within a particular context. To be a good teacher in one context is not necessarily the same as in another context.

시간이 지남에 따라, 개별 교사들은 [자신과 특정 상황에서 학습자들에게 효과가 있고 효과가 없는 것에 대해 사회적으로 허용되는 일련의 규범]을 개발한다. 이러한 허용 가능한 표준 내에서 유의한 변화가 발생할 수 있으며, 이는 개별 교사들이 그들 자신의 교육학적 정체성을 개발할 수 있게 한다.
Across time, individual teachers develop a socially acceptable set of norms about what works and does not work for them and their learners in particular contexts. Significant variation may occur within those acceptable norms, allowing individual teachers to develop their own pedagogical identity.

우리는 프랫의 교육 관점에 의해 유도되는 비판적 자기 성찰이 교수들이 온라인 강의로 전환될 때 잠재적인 신분 불일치를 인식하고 완화할 수 있게 해줄 것이라고 믿는다.

We believe critical self-reflection guided by Pratt’s teaching perspectives will enable faculty to recognize and mitigate potential identity dissonance as they transition to teaching online.

교육 관점

Teaching Perspectives

온라인 학습에 대한 개인적 경험, 기술 사용에 대한 자기 효능 및 동료의 온라인 교육에 대한 노출을 포함한 여러 가지 요소가 교육 신념에 기여하지만, 아래 단락은 다섯 가지 질적으로 다른 교육 관점을 설명한다. 그들은 254명의 성인을 대상으로 한 교사들을 연구한 결과이며, 그들 중 많은 수가 의료 전문가였다.
Although multiple factors contribute to teaching beliefs, including personal experiences with online learning, self- efficacy in using technology, and exposure to peers’ online teaching, the paragraphs below describe five qualitatively different teaching perspectives . They are derived from studying 254 teachers of adults, many of whom were medical professionals.1,12

 

전송 Transmission

주로 [전송 관점]을 갖는 교사의 일차적인 책임과 의무는 내용을 정확하고 효율적으로 제시하는 것이다. 전송 교사는 중요한 질문 및/또는 핵심 개념을 사용하여 학습자가 콘텐츠 마스터가 되게끔 해주는 과제를 가이드하면서 학습자를 그 방향으로 이끈다. 그 과정에서 이 교사들은 내용이 어떻게 또는 왜 중요한지 설명하고, 오해를 풀고, 전달 속도를 조절하고, 질문에 답하고, 적절한 피드백을 제공하며, 콘텐츠를 주요 개념으로 다시 연결한다. 그들은 성취에 대한 높은 기준을 세우고 객관적인 학습 평가 수단을 개발한다. 효과적인 전송 교사들은 그들의 주제에 대해 열정적이다. 많은 학습자들에게, 이 선생님들이 특정 과목이나 특기에 관심을 갖게 된 이유였습니다. 

The primary responsibility and commitment for teachers who predominantly identify with the transmission perspective is to present content accurately and efficiently. Transmission teachers use big questions and/or key concepts to orient learners as they guide them through tasks leading to content mastery. Along the way, these teachers explain how or why the content is important, clarify misunderstandings, adjust the pace of delivery, answer questions, provide timely feedback, and link content back to key concepts. They set high standards for achievement and develop objective means of assessing learning. Effective transmission teachers are passionate about their subject. For many learners, these teachers were the reason they became interested in a particular subject or specialty. 

 

 

 

견습 Apprenticeship

[견습 선생님]들은 보통 그들이 가르치는 것에 경험이 많은 실무자들이고, 직장에서의 [Authentic task와 관계에 학습자들을 참여시키기 위해 헌신]한다. 유능한 견습 교사들은 그들의 숙련된 수행의 내면을 드러내고, 학습자가 교수자 내면의 고려사항에 접근할 수 있도록 의미 있는 언어로 번역하는 데 시간을 투자한다. 또한 순서 있는 일련의 과제를 통해 학습자가 [진정한 작업에 참여할 수 있는 기회]를 제공하며, 대개 [단순에서 복잡까지 진행하며 학습자의 역량에 따라 다른 진입 지점]을 허용한다. 견습 교육을 통해 교사들은 [학습자를 특정 커뮤니티로 사회화]하려고 한다. 유능한 견습 선생님들은 [학습자가 독립적으로 무엇을 할 수 있고, 지도가 필요한 곳을 알고 있다]; 그들은 학습자가 자신의 [근위 발달 영역] 내에서 각 학습자를 참여시킨다.13 학습자가 더 유능해짐에 따라, 교사는 방향을 적게 제공하고 더 큰 책임을 제공한다. 크리스는 의대생들에게 그들의 의학적 상태에 대해 가르치는데 도움을 주기 위해 견습생 관점을 사용한다. 
Apprenticeship teachers are usually experienced practitioners of what they teach and committed to engaging learners in authentic tasks and relationships in the workplace. Effective apprenticeship teachers take time to reveal the inner workings of their skilled performance and translate those internal considerations into meaningful language that is accessible to learners. They also provide opportunities for learners to participate in authentic work through ordered sets of tasks, usually proceeding from simple to complex and allowing for different points of entry depending on the learner’s capability. Through apprenticeship teaching, teachers seek to socialize learners into a specific community. Effective apprenticeship teachers know what their learners can do independently and where they need guidance; they engage each learner within his or her zone of proximal development.13 As the learners become more competent, the teacher provides less direction and offers greater responsibility. Chris uses an apprenticeship perspective to assist medical students in teaching patients about their medical conditions. 

 

발달 Developmental

 

[발달 교사]는 학습자가 학습해야 할 추론의 형태와 관련되어 있기 때문에 학습자의 사전 지식과 믿음을 이해하고 활성화해야 한다. 그들의 주된 의무는 [복잡하고 정교한 인지 구조의 성장을 촉진]함으로써 [학습자의 추론이나 사고를 발전]시키는 것이다. 이러한 인지 구조를 개발하기 위해서는 두 가지 기술이 필수적입니다.

• (1) 학습자가 비교적 단순한 형태의 추론에서 보다 복잡한 형태의 추론으로 이동하도록 하는 질문을 사용하는 것과
• (2) 학습자가 자신만의 이해를 구성하기 위해 해결책과 답변제공을 "주차"하거나 지연시키는 것입니다.

[질문, 문제, 사례, 예시]는 이러한 교사들이 학습자를 단순한 사고와 추론 방식에서 새롭고 더 복잡하고 정교한 추론 형태로 이동시키기 위해 사용하는 다리를 형성한다. 효과적인 발달 교사는 특히 [학습 초기 단계에서 학습자의 이해 수준과 사고 방식에 자신의 지식을 맞춥adapt]니다. 에린은 학생들이 사고력을 개발하는 데 도움을 주기 위해 개발적 관점을 사용한다. 

 

Developmental teachers must understand and activate learners’ prior knowledge and beliefs as they relate to the form of reasoning to be learned. Their primary commitment is to developing learners’ reasoning or thinking by fostering the growth of complex and sophisticated cognitive structures. Two skills are essential to developing those cognitive structures:

• (1) using questions that challenge learners to move from relatively simple to more complex forms of reasoning, and
• (2) “parking” or delaying the provision of solutions and answers to allow learners time to construct their own understanding.

Questions, problems, cases, and examples form bridges that these teachers use to transport learners from simpler ways of thinking and reasoning to new, more complex and sophisticated forms of reasoning. Effective developmental teachers adapt their knowledge to learners’ levels of understanding and ways of thinking, particularly in early stages of learning. Erin uses a developmental perspective to assist students in developing their thinking skills. 

 

양육 Nurturing

[양육적 교사]들은 [기대가 명확하고 지적 도전과 정서적 지지의 균형]이 동반될 때 학습자들이 더 의욕적이고 생산적이라고 믿는다. 그들의 주된 의무는 [신뢰할 수 있는 학습자-교사 관계를 발전시키는 것]이다. 그들은 학습자의 자아개념이 위협받을 때 학습이 저해된다고 믿는다. 따라서 효과적인 육성 교사는 학습자가 교육에 대한 통제감을 느끼고, 타인과 협력적으로 일하고, 자신의 업무가 공정하고 정직하게 고려될 것으로 믿고, 자신의 노력에 대한 높은 평가를 미리 받을 수 있는 학습 환경을 조성한다. 양육적 교사는 자신의 기준을 낮추지 않으며, 학습자가 필요한 것을 하지 않게 봐주지도 않는다. 오히려, 그들은 학습자로 하여금 도전적이지만 달성 가능한 목표를 세우는 것을 돕고, 노력뿐만 아니라 성취도 인정하고, 개인의 성장과 절대 성취도 인정한다. Chris와 Erin 둘 다 각각의 지배적인 관점에 더하여 양육의 관점과 강하게 동일시한다.
Nurturing teachers believe that learners are more motivated and productive when expectations are clear and accompanied by a balance of intellectual challenge and emotional support. Their primary commitment is to developing a trusting learner–teacher relationship. They believe that learning is diminished when the learner’s self-concept is threatened. Effective nurturing teachers, therefore, create a learning environment that provides conditions in which learners feel a sense of control over their education, work collaboratively with others, believe their work will be considered fairly and honestly, and receive feedback in advance of high-stakes assessment of their efforts. Nurturing teachers do not lower their standards, nor do they excuse learners from doing what is required; rather, they help learners set challenging, but achievable goals; acknowledge effort as well as achievement; and recognize individual growth as well as absolute achievement. Both Chris and Erin identify strongly with the nurturing perspective in addition to their respective dominant perspectives. 

사회 개혁 Social reform

[사회 개혁 교사]의 일차적인 의무는 [현상을 비판하고 변화시키는 것]이다. 사회 개혁 교사들은 기존의 관행에 의문을 제기하고 학생들이 특정한 강의와 관행 내에서 어떻게 위치하고 구성되는지를 고려하도록 장려한다. 효과적인 사회 개혁 교사는 학습자가 [일반적인 관행을 분석하고 해체]하는 데 도움을 주며, [기존 관행이 어떤 방식으로 현실적 또는 윤리적 이유로 허용되지 않는 조건을 지속시키고 있는지]를 찾게 한다. 이 선생님들은 담론과 인공물을 심문interrogate하면서, 다음을 관찰한다.

• 무엇이 말해지고 무엇이 언급되지 않는가
  
• 무엇이 포함되고 무엇이 배제되는가
  
• 누가 대표되고 누가 생략되는가

그들은 학생들이 [그들 자신의 삶과 다른 사람들의 삶을 개선하기 위한 행동]을 취하기 위해 [비판적인 시각을 채택]하도록 장려한다. [비판적 해체]는 이 견해에 중심적이기는 하지만 그 자체로는 끝이 아니다. 목표는 단순히 세계에 대해 배우는 것이 아니라 오히려 그것을 개선하는 것이다. The primary commitment of the social reform teacher is to critique and change the status quo. Social reform teachers question existing practices and encourage students to consider how they are positioned and constructed within particular discourses and practices. Effective social reform teachers help learners analyze and deconstruct common practices, looking for ways in which those practices perpetuate conditions that are unacceptable for practical or ethical reasons. These teachers interrogate discourses and artifacts of practice, observing 

• what is said and what is unsaid; 
• what is included and what is excluded; and 
• who is represented and who is omitted. 

They encourage their students to adopt a critical view to take action to improve their own lives and the lives of others. Critical deconstruction, though central to this view, is not an end in itself; the goal is not just to learn about the world but, rather, to improve it.

 

교육 관점 인벤토리

The Teaching Perspective Inventory

HPE 교수진을 포함한 교사는 TPI(Teaching Perspectives Inventory)를 완료하여 지배적이고 "백업" 교육 관점을 결정할 수 있습니다. TPI는 5가지 대조적인 관점에서 교사의 자기 보고 행동, 의도 및 신념을 측정하고 응답자에게 교육학적 정체성의 프로파일을 제공한다.14 
Teachers, including HPE faculty, can determine their dominant and “backup” teaching perspectives by completing the Teaching Perspectives Inventory (TPI). The TPI measures teachers’ self-reported actions, intentions, and beliefs across the five contrasting perspectives and provides respondents with a profile of their pedagogical identity.14 

어떤 특정한 교육 관점이 다른 어떤 것보다 전반적으로 더 나은 것은 없다. 각각의 관점은 특정한 목표, 가치, 학습자 및 맥락과의 정렬에 따라 좋은 가르침이나 나쁜 가르침의 잠재력을 지니고 있다. 그러나, 그것들은 대조적이고 때로는 경쟁적인 교사와 학습의 관점을 나타내기 때문에, 각 교사마다 더 중요시하는 관점이 있다.

No particular teaching perspective is universally better than any other; each holds the potential for good or poor teaching, depending on its alignment with specific goals, values, learners, and contexts. However, because they represent contrasting and sometimes competing views of teaching and learning, individual teachers value some perspectives more than others.


교육 관점 및 온라인 교육으로 전환

Teaching perspectives and transitioning to teaching online

HPE 교수진이 온라인으로 교육하는 것으로 전환함에 따라, 그들은 온라인 상에서 어떻게 효과적일 수 있는지 뿐만 아니라 그들이 경력을 통해 발전시킨 기술, 능력, 지배적인 교육 관점을 존중하는 방식으로 어떻게 가르칠 수 있는지 자문할 수 있다. 표 1에서As HPE faculty transition to teaching online, they may ask themselves not only how they can be effective online but also how they might teach in a way that honors the skills, abilities, and dominant teaching perspective that they have developed over their careers. In Table 1,

 

 

 

고찰 및 함의

Discussion and Implications

 

온라인 상황으로 교육을 전환하는 것처럼 중대한 변화를 겪을 때 자기 성찰 과정에 참여하는 것이 도움이 될 수 있습니다. 성찰은 혼자서 할 수도 있고 교수개발 이니셔티브의 구성요소로 할 수도 있다. 자기 자신의 지배적인 교육적 관점포함하여 교육의 여러 차원에 대해 성찰해본다면, 성장을 촉진할 수 있다. 온라인 교육으로의 전환은 교수진이 새로운 교육학적 이해와 전략을 구축하기 위해 참조 프레임을 검토하고, 원할 경우 변환하도록 하는 "혼란스러운 딜레마"로 작용할 수 있다.15

As when experiencing any significant shift, faculty transitioning their teaching to an online context may find it helpful to engage in a process of self-reflection—either as a solitary process or as a component of a faculty development initiative. Reflecting on the different dimensions of their teaching, including their dominant teaching perspective, may nurture growth. The transition to online teaching can act as the “disorienting dilemma” nudging faculty to examine and, if desired, transform their frames of reference to build new pedagogical understandings and strategies.15 

개인의 교육학적 정체성을 훼손하지 않는 새로운 교육 접근법을 발견하는 것은 교수진이 온라인 또는 혼합된 교육 접근법의 맥락에서 그들의 교육을 보고, 적응하고, 결국 향상시킬 수 있는 성찰적 렌즈일 수 있다. 
Discovering new approaches to teaching that do not undermine a person’s pedagogical identity may be the reflective lens by which faculty can view, adapt, and eventually enhance their teaching in the context of an online or blended teaching approach. 

또한 [교육적 관점]을 이해하면 교수진이 온라인 기술을 활용할 때 [자신의 지배적 관점]을 쉽게 사용할 수 있는 방법에 대해 비판적으로 생각하게끔 도와줄 수 있다.
Additionally, understanding the teaching perspectives can assist faculty to think critically about how they might leverage online technologies to facilitate the use of their dominant perspective. 

지배적인 관점을 식별하고 존중하는 것이 교수진에게 중요하지만, 외부 힘(학습자의 요구, 내용, 기술)은 때때로 다른 관점의 요소를 채택하도록 요구할 수 있다. 예를 들어, 크리스의 지배적인 관점은 견습 교육을 하는 것이다. 그러나 그의 기관이 이러한 관점을 뒷받침할 기술 인프라가 부족할 경우, 그는 다른 관점에서 전환할 것을 고려할 필요가 있을 수 있다. 대안적 관점을 채택할 때, 교수진들은 그들의 지배적인 관점의 어떤 요소가 그들의 교육학적 정체성에 필수적인지 반성하고 그러한 요소를 가장 잘 유지하는 방법을 고려해야 한다.

Although identifying and honoring their dominant perspectives is important for faculty, external forces (learner needs, content, technology) may at times require them to adopt components of other perspectives. For example, Chris’s dominant perspective is apprenticeship teaching. However, if his institution lacks the technology infrastructure to support this perspective, he may need to consider shifting to an alternate perspective. In adopting alternate perspectives, faculty members should reflect on which elements of their dominant perspective are essential to their pedagogical identity and consider how to best retain those elements.

 

 

 

교수 개발

Faculty development

 

온라인 교육의 질은 일반적으로 비판받아 왔다.16 양질의 온라인 교육(특히 강사에 대한 학습자의 만족도 향상)을 제공하는 한 가지 요소는 교수진 개발이다.17
The quality of online education has been generally criticized.16 One pillar of providing quality online education— specifically, enhancing learners’ satisfaction with the instructors—is faculty development.17

 

(see Table 2).

우리는 TPI와 다섯 가지 교육 관점을 통합하면 (이미 많은 비판을 받은) 온라인 강의의 전반적인 질을 향상시킬 것으로 생각한다. 
We propose that integrating the TPI and five teaching perspectives will improve the overall quality of online teaching, which, as noted, has been criticized.16,20,21

교육적 관점을 통합하는 교수개발은 참가자가 강의를 온라인 컨텍스트로 전환하기 전, 후, 그리고 그 전에 성찰할 시간을 필요로 할 것이다. 그러한 프로그램은 교수진이 지배적인 교육 관점을 식별하고 이러한 관점을 온라인 환경에 통합하기 위한 접근 방식을 개발하는 데 중요한 역할을 할 수 있다. 이런 방식으로 교수진 개발 프로그램은 커리큘럼 개발자와 다른 사람들이 교수진들이 자신의 콘텐츠뿐만 아니라 교육학적 정체성까지 온라인 컨텍스트로 전환하면서 느끼는 불편함을 파악하고 존중하고 정상화하는 데 도움이 될 수 있다.
Faculty development that integrates the teaching perspectives would require time for participants to reflect before, while, and after they transition their teaching to an online context. Such programs could play a critical role in helping faculty identify their dominant teaching perspectives and develop approaches to integrate these perspectives into online environments. In this way, faculty development programs could help curriculum developers and others begin to identify, respect, and normalize the unease that faculty members feel as they transition not just their content but also their pedagogical identity to online contexts.

미래 연구

 

Future research

결론

Conclusions

HPE 교수진들이 그들의 강의를 온라인으로 옮기면서, 그들은 가르치는 것에 대한 그들의 가정과 신념에 맞지 않는 방식으로 가르치는 그들 자신을 발견할지도 모른다. 이러한 정체성 부조화는 교수진의 불만족과 좌절로 이어질 수 있으며, 학생들이 잠재적으로 suboptimal한 학습 경험을 할 수 있다.

As HPE faculty move their teaching online, they may find themselves teaching in ways that are dissonant with their assumptions and beliefs about teaching. This identity dissonance may lead to dissatisfaction and frustration for the faculty and potentially suboptimal learning experiences for students.

 

 

14 Pratt DD, Collins JB. Teaching perspectives inventory. http://www.teachingperspectives.com/tpi/. Updated 2014. Accessed May 1, 2018.

 

 

 

 

 

 

 

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Acad Med. 2018 Aug;93(8):1129-1134.

 doi: 10.1097/ACM.0000000000002285.

Honoring Thyself in the Transition to Online Teaching

Lauren A Maggio 1, Barbara J Daley, Daniel D Pratt, Dario M Torre

Affiliations collapse

Affiliation

• 1L.A. Maggio is associate professor of medicine and associate director of distributed learning and technology, Graduate Programs in Health Professions Education, Uniformed Services University of the Health Sciences, Bethesda, Maryland; ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2997-6133. B.J. Daley is professor of adult and continuing education, Department of Administrative Leadership, School of Education, University of Wisconsin-Milwaukee, Milwaukee, Wisconsin: ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3054-4071. D.D. Pratt is senior scholar, Centre for Health Education Scholarship, and professor emeritus of education, University of British Columbia, Vancouver, British Columbia, Canada. D.M. Torre is associate professor of medicine and associate director of evaluation and long-term outcomes, Graduate Programs in Health Professions Education, Uniformed Services University of the Health Sciences, Bethesda, Maryland.

• PMID: 29742615

 

• DOI: 10.1097/ACM.0000000000002285

Abstract

Increasingly, health professions education (HPE) faculty are choosing or being required to transition their face-to-face teaching to online teaching. For many faculty, the online learning environment may represent a new context with unfamiliar technology, changing expectations, and unknown challenges. In this context, faculty members may find themselves teaching in ways that are dissonant with the existing assumptions, beliefs, and views that are central to their pedagogical or teaching identity. This "identity dissonance" may lead to dissatisfaction and frustration for faculty members and potentially suboptimal learning experiences for students. In this Perspective, the authors propose that faculty consider using Pratt's five teaching perspectives as a conceptual framework to recognize and mitigate potential identity dissonance as they transition to teaching online. Derived and refined through several years of research, these teaching perspectives are based on interrelated sets of intentions and beliefs that give direction and justification to faculty members' actions. They have been used in higher education to improve faculty satisfaction, self-reflection capabilities, and faculty development. The authors, therefore, believe that these teaching perspectives hold the potential to help HPE faculty enhance their teaching and retain their primary teaching identify, even as they shift to online teaching. Doing so may ensure that the components of teaching they enjoy and draw self-efficacy from are still central to their teaching experience. Pratt's teaching perspectives also provide a conceptual framework for creating future faculty development initiatives and conducting research to better understand and improve the experience of transitioning to online teaching.