이론과 설계기반연구가 PBL의 실천과 연구를 어떻게 성숙시킬 것인가(Adv Health Sci Educ Theory Pract, 2019)

이론과 설계기반연구가 PBL의 실천과 연구를 어떻게 성숙시킬 것인가(Adv Health Sci Educ Theory Pract, 2019)

How theory and design‑based research can mature PBL practice and research
Diana H. J. M. Dolmans1

 

 

도입 Introduction

 

PBL에서는 소규모 그룹(6-10명)이 교사가 주도하는 문제에 대해 논의한다. 선생님은 학생들이 어떤 준비나 독학도 허용하지 않고 주제에 대한 사전 지식을 활성화하는 것으로 토론을 시작한다. 초기 토론이 끝난 후, 추가 연구가 필요한 학생들에 의해 질문이 공식화된다. 개별적 자율 학습에 이어, 그룹은 그들이 배운 것을 합성하고 토론하기 위해 다시 한 번 더 만난다. 또한 소그룹에서 학습 지원을 위해 제한된 수의 강의와 기술 교육이 제공된다.

In PBL, small groups (6–10 students) discuss problems, led by a teacher. The teacher starts the discussion by activating the students’ prior knowledge of the topic, without allowing for any preparation or self-study. After the initial discussion, questions are formulated by students that need further study. Following individual self-study, the group meets again to synthesize and discuss what they have learned. In addition, a limited number of lectures and skills trainings are offered to the students to support their learning in the small groups.

 

PBL에서 학생들은 사전 지식을 활성화하고, 새로운 정보를 사전 지식과 연관시키고, 아이디어를 체계화하고, 기본 원리를 찾고, 지식을 비판적으로 평가할 것으로 예상된다. 

In PBL, students are expected to activate their prior knowledge, to relate new information to their prior knowledge, to structure ideas, to look for underlying principles and critically evaluate their knowledge. 

비록 PBL이 전세계적으로 시행되고 있지만, 많은 학교들이 다양한 이유로 실제로 PBL과 싸우고 있다. 예를 들어, PBL이 항상 딥 러닝으로 귀결되는 것은 아니기 때문이다(Dolmans et al. 2016). PBL에서 직면한 문제는 잘못된 구현으로 인해 학습에 대한 통찰력과 일치하지 않는 프로그램이 발생한다고 주장되어 왔다(Dolmans et al. 2005). 
Although PBL is implemented worldwide, many schools struggle with PBL in practice for various reasons; e.g. because PBL does not always result in deep learning (Dolmans et al. 2016). Problems encountered with PBL have been claimed to stem from poor implementation, resulting in a program inconsistent with insights into learning (Dolmans et al. 2005). 

 

이 반성 논문에서 우리는 PBL의 관행을 이론과 더 잘 일치시키기 위해 조정해야 한다고 주장한다. 우리는 이론의 관점에서 PBL을 보아야 한다. 또한, 우리는 재설계된 PBL 관행을 조사하고 PBL의 특정 특성이나 성분이 딥 러닝을 향상시키는 데 어떻게 작용하는지 연습에 정보를 제공하고 이해를 증진시키는 연구를 수행해야 한다.
In this reflective paper we argue that we should adapt the practice of PBL to align it better with theories. We should look at PBL from the perspective of theory. In addition, we need to investigate the redesigned PBL practices and conduct studies that will both inform practice and advance our understanding of how certain characteristics or ingredients of PBL might work to enhance deep learning.

 

제1부: 이론과 원리
Part I: Theories and principles

 

PBL은 맥락적, 건설적, 자기주도적, 협업적 학습의 네 가지 원칙에 잘 부합한다는 점에서 학생들이 미래 학습을 효과적으로 준비할 잠재력을 가지고 있다고 주장되어 왔다(Dolmans et al. 2005). 하지만, 이 원리나 이론들이 실제로 무엇을 의미할까요?
PBL has been claimed to have the potential to prepare students effectively for future learning in that it fits well with four principles: contextual, constructive, self-directed and collaborative learning (Dolmans et al. 2005). But, what do these principles or theories actually mean?

 

우선, 이론이라는 단어는 무엇을 의미합니까? 이론은 보르디지(2009)가 설명하듯이, 어떤 것이 어떻게 작용하는지에 대한 생각의 한 방법으로 여겨질 수 있다. 이론은 [종종 특정한 관점에서 문제를 정의하거나 분석하는 일련의 원칙들로 구성]된다. 이론은 우리가 특정한 문제를 이해하고 특정한 관점에서 문제를 해결하기 위한 해결책을 제시하는데 도움을 줄 수 있다. 일반적으로 문제를 이해하고 해결하기 위해서는 일련의 이론이 필요하다(Bordage 2009; Rees and Monroxe 2010).

First of all, what is meant with the word theory? A theory can be considered as a way of thinking about how something might work, as Bordage (2009) explains. A theory often consists of a set of principles to define or analyze a problem from a particular perspective. A theory might help us understand a certain problem and offer solutions to address the problem from a particular perspective. Usually a set of theories is needed to understand and solve a problem (Bordage 2009; Rees and Monrouxe 2010).

 

맥락적 학습
Contextual learning

맥락적 학습 원칙은 [새로운 상황으로 학습을 전이하기 위해서는, 전문적으로 관련된 맥락에서 파생된 과제에 학생들을 참여시키는 것으로 시작해야함]을 함의한다. 다시 말해서, 모든 학습을 task-centered instruction(Francom 2016)이라고 하는, [전체의whole, 복잡하고, 잘 정의되지 않는 과제]를 중심으로 집중시킨다. 학습자가 다양한 새로운 과제나 문제를 다룰 수 있는 미래 학습을 준비하기 위해, 우리는 학습자를 강의와 같이 새로운 명확화clarifying 정보에 노출시킬 뿐만 아니라, 가급적 관련된 맥락에서 도출된 과제를 비교하고 대조하도록 자극해야 한다(Bransford 및 Schwartz 1999). 
The contextual learning principle implies that learning preferably starts by engaging students in tasks derived from a professionally relevant context in order to stimulate transfer of learning to new situations. In other words, center all learning around whole, complex, ill-defined tasks, so called task-centered instruction (Francom 2016). In order to prepare learners for future learning in which they can deal with a variety of new tasks or problems, we should not only expose learners to new clarifying information, e.g. by means of lectures, but preferably also stimulate them to compare and contrast tasks derived from relevant contexts (Bransford and Schwartz 1999).

 

대조적인constrasting 과제에 대해 토론함으로써 학습자들은 다양한 과제의 중요한 특징이 무엇인지 알게 된다. 이는 특히 잘 정의되지 않은 작업, 즉 실제 세계에 종종 위치한 하나 이상의 미지의 요소 및 다양한 솔루션을 가진 작업의 경우에 해당된다(Jonassen 1997). 커리큘럼을 설계하거나 재설계할 때, 의미 있는, 진짜 또는 전문적으로 관련된 작업이 시작점이 되어야 한다(Harden 2018). 학습과제는 문제로 제시될 수 있지만 사례나 프로젝트로도 제시될 수 있다. 기본 아이디어는 학습 과제가 세분화된 특정 지식, 기술 및 태도 집합이 아닌 통합된 지식, 기술 및 태도를 습득할 수 있도록 하는 데 목적이 있다는 것이다. 지식, 기술 및 태도를 하나하나 가르치는 대신, 정해진 과제는 지식, 기술 및 태도의 통합을 강화해야 한다.

Through discussing contrasting tasks, learners notice what critical features are of a variety of tasks. This is especially true for ill-defined tasks, i.e. tasks with one or more unknown elements and a variety of solutions which are often situated in the real world (Jonassen 1997). When designing or redesigning curricula, meaningful, authentic or professionally relevant tasks should be the starting point (Harden 2018). Learning tasks can be presented as problems, but also as cases or projects. The basic idea is that learning tasks are aimed at enabling the student to acquire an integrated set of knowledge, skills and attitudes, instead of a fragmented set of specific knowledge, skills and attitudes. Instead of teaching knowledge, skills and attitudes piece by piece, the tasks set should enhance the integration of knowledge, skills and attitudes.

 

또한 교사는 단순한 것에서 복잡한 것의 순서로 다양한 과제를 제공하고, 학습자에게 각 복잡도 수준에서 감소하는 스캐폴드를 제공하여 새로운 상황으로 지식을 전이하는 것을 강화해야 한다(Merrill 2002, 2012; Van Merriëboer 및 Kirschner 2017). PBL에서 학생들의 학습은 학생들의 미래 직업과 관련된 문제에 대해 토론하는 것에서 출발한다. 문제는 학습의 중심에 있으며 향후 작업 환경에서 발생하는 실제 문제real-life problems에 기초한다. 

In addition, teachers should offer a variety of tasks, ordered from the simple to the complex, and provide the learner with scaffolds that diminish at each level of complexity to enhance the transfer of knowledge to new situations (Merrill 2002, 2012; Van Merriënboer and Kirschner 2017). In PBL, students’ learning starts from discussing problems relevant for the students’ future profession. Problems are at the centre of learning and are based on real-life problems encountered in the future work setting.

 

건설적 학습 Constructive learning

 

또한 PBL은 학생들이 새로운 지식을 습득하도록 자극해야 하며, 가급적 그들이 그들의 지식 네트워크를 구성 및 재구성하고, 심화된 이해를 얻기 위한 의미를 창조하는 적극적인 과정을 자극해야 한다. 이는 [사전 지식 활성화 이론](Schmidt 1993; Norman and Schmidt 2000)에 따르면 사전 지식이 새로운 지식을 습득하기 위한 기초이기 때문에 학생들이 사전 지식을 활성화하도록 장려함으로써 이루어질 수 있다. 

PBL should also stimulate students to acquire new knowledge, preferably in an active process in which they construct and reconstruct their knowledge networks and create meaning to gain a deep understanding. This can be done by encouraging students to activate their prior knowledge, because prior knowledge is the foundation for acquiring new knowledge, according to the prior knowledge activation theory (Schmidt 1993; Norman and Schmidt 2000). 

 

사전 지식의 활성화는 학생들이 자세히 설명하도록 격려함으로써 이루어질 수 있다. [정교화 이론elaboration theory]에 따르면, 학습자들은 대개 문제의 주요 부분을 보여주는 광각wide-angle 시야에서 시작하여, 그 후에는 특정 부분을 확대zoom in하게 된다. 그 후에 학습자는 의미 있는 학습을 강화하고 세분화된 정보를 피하기 위해 문제의 다른 부분들 사이의 관계를 확인하기 위해 축소할 필요가 있다(Reigeluth 등. 1980). 다시 말해서, 정교함은 새로운 정보와 사전 지식을 연관시키는 것입니다. 학생들이 사전 지식과 새로운 지식 사이에 의미 있는 새로운 관계를 생성하도록 자극하는 것은 장기 기억력에 긍정적인 영향을 미친다. (Van Blankenstein et al. 2011) 

It can also be done by encouraging students to elaborate (Schmidt 1993). According to the elaboration theory, learners will usually start with a wide-angle view showing the major parts of a problem, which lacks much detail, after which the learner will zoom in on a certain part. Thereafter the learner needs to zoom back out to see the relationships among the different parts of the problem to enhance meaningful learning and avoid segmented information (Reigeluth et al. 1980). In other words, elaboration is about relating new information with prior knowledge. Stimulating students to generate meaningful new relations between prior knowledge and new knowledge positively affects long-term memory (Van Blankenstein et al. 2011).

 

 

PBL에 관한 이론적 주장에 대한 가능한 증거를 반영하는 영향력 있는 논문에서, 노만과 슈미트(1992)와 슈미트(1993)는 사전 지식의 활성화, 정교화 및 자기 설명self-explanation에서 파생된 장기 회상의 이점을 설명했다. Dunlosky 등(2013)과 같은 다른 저자들도 효과적인 학습 전략의 비교에서 정교함과 자기 설명이 그들의 사용을 권장할 충분한 가능성을 보여준다고 결론짓는다. 

In their influential papers reflecting on the available evidence for the theoretical claims made about PBL, Norman and Schmidt (1992) and Schmidt (1993) described the benefits to long-term recall derived from the activation, elaboration and self-explanation of prior knowledge. Other authors as well, such as Dunlosky et al. (2013), conclude from a comparison of effective learning strategies that elaboration and self-explanation show enough promise to recommend their use.

 

일반적으로, PBL의 학생들은 자신의 지식 네트워크를 적극적으로 구성하고 새로운 아이디어를 그들의 사전 지식과 연관시키고, 그들이 배우는 것을 정교하고, 의미를 부여하고, 비판적으로 평가하는 딥 접근 방식을 채택할 것을 권고 받는다(Biggs et al. 2001; Dolmans et al. 2016). 그룹에서의 초기 토론과 그룹에서의 최종 토론은 학생들이 그들의 지식 네트워크를 구성하고 재구성하도록 자극하는 것을 목표로 한다. 토론하는 동안 학생들은 비판적인 질문을 하고, 추론을 하고, 다른 사람들에게 설명을 하고, 인지적 불일치에 대해 토론하고, 다양한 과제와 실생활 문제에 새로운 지식을 적용하도록 격려 받는다.

In general, students in PBL are recommended to actively construct their knowledge network and adopt a deep approach to study in which they relate new ideas to their prior knowledge and elaborate, give meaning and critically evaluate what they learn (Biggs et al. 2001; Dolmans et al. 2016). The initial discussion in the group and the final discussion in the group are aimed at stimulating students to construct and reconstruct their knowledge network. During the discussion, students are encouraged to ask critical questions, to reason, to give explanations to others, to discuss cognitive disagreements, and to apply new knowledge to varied tasks and real life problems.

 

자기주도학습
Self-directed learning

 

자기주도학습 이론(SDL)의 이면에는 학생들이 주도적으로 자신의 학습 니즈를 결정하고, 이러한 목표를 달성하기 위한 목표와 전략을 설정하고, 자신의 학습을 평가한다는 것이 있다(Knowles 1975).

• SDL 이론은 학습자가 학습을 주도해야 할 뿐만 아니라, 자율성을 부여하고 학생들이 개별 학습 요구에 맞게 학습을 맞춤화할 수 있는 기회를 제공함으로써 학습자가 이러한 학습을 주도하도록 유도하도록 [학습 환경]이 설계되어야 한다고 가정한다.
• SDL의 개념은 [학습 환경이 자기 주도 학습을 육성하도록 설계되어야 한다]고 강조한다. 예를 들어, 학생들이 질문을 공식화하거나 추가 연구가 필요한 학습 문제를 정의하고 더 나은 이해를 위해 학습해야 하는 관련 리소스를 선택하도록 자극함으로써(Loyens et al. 2008).
• SDL은 학습자에게 주어지는 서포트를 제한하기 위한 plea가 아니다. 학생들은 학습 환경에서 충분한 지원과 자신의 학습을 스스로 지도할 수 있는 선택권을 동시에 제공받아야 한다(Kusurkar 및 Croiset 2015). 

The idea behind the theory of self-directed learning (SDL) is that students take the initiative to determine their own learning needs, set goals and strategies to achieve these goals and evaluate their learning (Knowles 1975).

• SDL theory postulates not only that learners should take the lead in their learning but also that the learning environment should be designed to encourage the learner to take this lead by giving autonomy and providing opportunities for students to customize their learning to their individual learning needs.
• The concept of SDL emphasizes that the learning environment should be designed to foster self-directed learning; e.g. by stimulating students to formulate questions or define learning issues that need further study and select relevant resources they need to study to gain a better understanding (Loyens et al. 2008).
• This is not meant as a plea to limit the support given to the learner. Students should simultaneously be offered both plenty of support in the learning environment and the option to self-direct their learning (Kusurkar and Croiset 2015).

그룹 내 초기 토론 후 학생들이 스스로 학습 요구를 진단하거나, 질문을 생성하거나, 추가 학습이 필요한 학습 문제를 나열하는 것을 감안할 때, PBL은 학생들이 학습을 스스로 지시하도록self-direct 자극하는 것으로 가정한다. 종종, SDL 대신 자기 조절 학습(SRL)이라는 용어를 사용한다. SRL은 학생들을 조절하는 것, 즉 그들의 공부 행동이나 학습을 모니터링하고 통제하는 것뿐만 아니라 감정, 감정, 동기를 조절하는 것에 관한 것이다(Boekaerts 1997; Pintrich 2000; Zimmerman 1990).

• 모니터링은 학습자가 자신의 성과를 정기적으로 평가함으로써 자신이 이미 알고 있는 것에 대한 메타인지 의식을 가지고 있다는 것을 암시한다.
• 통제controlling는 학습자가 자신의 필요에 따라 학습을 조정한다는 것을 암시한다. 예를 들어, 학습 문제와 관련된 자료를 공부하는 동안, 학생은 자신의 이해를 평가하거나, 본문을 이해하기 어렵다고 느끼면 자신을 테스트하고 다른 자료를 사용해야 한다.

Given that students after the initial discussion in the group diagnose their own learning needs, generate questions or list learning issues that need further study, PBL is assumed to stimulate students to self-direct their learning. Instead of SDL, often the term self-regulated learning (SRL) is used. SRL is about students regulating, i.e. monitoring and controlling their study behavior or learning, but also about regulating feelings, emotions and motivation (Boekaerts 1997; Pintrich 2000; Zimmerman 1990).

• Monitoring implies that a learner has meta-cognitive awareness of what he already knows e.g. by regularly evaluating his performance.
• Controlling implies that a learner adapts his learning to his needs. For example, while studying materials related to the learning issues, a student should evaluate his understanding, or test himself and use another resource if he feels the text is difficult to understand.

 

SDL과 SRL 사이에는 목표 설정, 모니터링 및 제어 측면에서 많은 유사점이 있다. 그럼에도 불구하고, SDL은 학생들이 이러한 목표를 달성하기 위해 자신의 학습 문제 및 자원을 선택하는 데 역할을 할 수 있도록 학습 환경을 설계하는 것이 중요하다고 강조하는데, 이는 PBL(Loyens et al. 2008)의 중요한 특징이다.

There are many similarities between SDL and SRL in terms of goal-setting, monitoring and control. Nevertheless, SDL stresses the importance of designing the learning environment in such a way that students play a role in the selection of their own learning issues and resources to achieve these goals, which  is an important feature of PBL (Loyens et al. 2008).

 

협업 학습
Collaborative learning

 

두 명 이상의 학습자 간의 협업은 학습자가 복잡한 과제에 직면할 때 학습을 향상시키는 것으로 알려져 있다(Kirschner 등 2009). 협력적으로 학습하는 것이 특정 조건에서의 개별 학습보다 낫다. 가장 중요한 조건은 [학습 과제의 복잡성]이다(Kirschner 등 2009). 학습 과제는 ill-defined 되거나 complex해야 한다. 즉, 하나 이상의 알려지지 않은 요소와 다양한 가능한 해결책을 가진 과제이다(Jonassen 1997). 또한 학생들은 공통된 목표를 공유해야 하며, 학생들은 목표를 성공적으로 완수하기 위해 서로의 기여에 의존해야 한다. 이를 [상호의존성 이론interdependence theory]이라고 한다.
Collaboration between two or more learners is known to enhance learning when learners are confronted with a complex task (Kirschner et al. 2009). Learning collaboratively is better than individual learning under certain conditions. The most important condition is the complexity of the learning task (Kirschner et al. 2009). The learning task should be ill-defined or complex, i.e. tasks with one or more unknown elements and a variety of possible solutions (Jonassen 1997). In addition, students should share a common goal and students should depend on each other’s contributions to successfully complete it; this is called interdependence theory (Torre et al. 2016).

 

그룹의 성공을 위해서는 지식과 정보를 공유해야 하며, 또한 공동 구성(즉, 서로의 아이디어를 구축하고 통합하는 것)과 인지적 불일치에 대한 열린 대화를 해야 한다(Decuyper et al. 2010). 그룹은 인지 및 사회 프로세스가 모두 역할을 하는 복잡한 시스템이다(Van den Bosche et al. 2006).

• 심리적 안전, 즉 집단의 구성원들이 특정한 생각을 내세우는 것에 대해 그 누구도 당황하게 하지embarrass 않을 것이라는 공동의 믿음은 그룹이 서로에게서 그리고 함께 학습을 강화하는 중요한 조건이다.
• 집단 구성원들 간의 연결성, 즉 사회적 응집력도 한몫한다. 사회적 응집력은 학습에 긍정적인 영향과 부정적인 영향을 둘 다 줄 수 있다. 그룹 구성원은 사회적으로 관련이 있다고 느끼기 때문에 작업에 더 전념할 수 있지만, 너무 강한 사회적 연결을 형성하는 것은 해로울 수 있다. 예를 들어, 그룹 구성원은 중요한 질문을 하지 않거나 인지적 불일치에 대한 논의를 회피할 수 있기 때문이다(Van Den Bosche 등 2006).
  

Successful groups require sharing of knowledge and information, but also co-construction (i.e. building upon and integrating one another’s ideas), as well as having open dialogue about cognitive disagreements (Decuyper et al. 2010). Groups are complex systems in which both cognitive and social processes play a role (Van den Bossche et al. 2006).

• Psychological safety, i.e. a shared belief that the members of a group will not embarrass anyone for bringing forward a particular idea, is an important condition for a group to enhance learning from and with each other.
• Connectivity among group members, or social cohesion, also plays a role. Social cohesion might have both positive and negative effects on learning. Group members might be more committed to a task because they feel socially related, but forming too strong a social connection could be detrimental; e.g. because group members might not ask critical questions or might avoid discussing cognitive disagreements (Van den Bossche et al. 2006).
  

 

Lave와 Wenger(1991)가 도입한 [실천 공동체(CoP)]는 또 다른 관련 이론이다. 이 이론의 이면의 원칙은 [학습은 특정한 장소와 시간에 다른 사람들과 상호작용을 한다는 것]이다. 학습은 상호 목표와 관심사를 가진 구성원들의 공동체에 참여하는 문제이다(클레랜드와 더닝 2019). 실천 공동체에는 정기적으로 서로의 참여와 상호 작용을 통해 학습하는 구성원들이 포함되어 있으며, 이 기간 동안 그들은 실천을 공유하고 상호 참여하며 자신에게 중요한 것들을 중심으로 발전한다(Wenger 1998).
Communities of practice (CoP) introduced by Lave and Wenger (1991), is another relevant theory. The principle behind this theory is that learning involves interacting with others in a specific place and time; learning is a matter of participation in a community of members with mutual goals and interests (Cleland and Durning 2019). A community of practice contains members who learn through their participation and interactions with one another on a regular basis, during which they share practices, mutually engage, and develop around things that matter to them (Wenger 1998).

 

요컨대, 협동 학습은 다음의 상황에서 유익하다. 학생들이...

• 복잡한 과제를 수행하고,
• 상호의존감을 느끼고,
• 공통의 목표를 가지고,
• 정보를 공유하고,
• 서로의 기여를 기반으로 할 때 

In sum, collaborative learning is beneficial for learning when students

• work on complex tasks,
• feel interdependent,
• have a common goal,
• share information and
• build upon each other’s contributions.

이러한 형태의 학습에서는 다음을 가정할 수 있다. 학생들은,

• 인지적 불일치에 대해 논의하고,
• 심리적으로 안전하다고 느끼며,
• 실천을 공유하고 서로 배우고 서로 배우는 동안, 어느 정도 사회적으로 연결된다

In this form of learning they are assumed to

• discuss cognitive disagreements,
• feel psychologically safe and
• connect socially to some extent while they share practices and learn from and with each other. 
  

 

제2부: PBL의 실제
Part II: PBL in practice

맥락적 학습
Contextual learning

 

많은 PBL 프로그램에서 학습은 새로운 상황으로 학습을 전달하기 위해 전문적으로 관련된 맥락에서 파생된 과제 또는 문제에서 시작되거나 과제 중심이지만, 일반적으로 추가 설명 또는 관리 전략이 필요한 현상을 포함하여 서면 종이 기반 문제에 의존한다.

Although learning in many PBL programs starts from tasks or problems derived from a professionally relevant context in order to stimulate transfer of learning to new situations, or is task-centered, usually it relies on written, paper-based problems including phenomena that need further explanation or a management strategy.

 

오늘날에는 다른 형식도 PBL에서 사용된다. 

• 가상 환자(Huwendik et al. 2013), 시뮬레이션 환자(Tremblay et al. 2017; Behrens et al. 2018) 및 실제 환자(Diemers et al. 2008) 등
• 또한 PBL은 둘 이상의 건강 직업의 구성원들이 함께 대화식으로 배우는 교육적 개입(Inter-professional education)을 도입하는 데 사용될 수 있다(Reeves et al. 2013). 학생들은 전문적으로 관련된 문제에 직면하여, 그들이 그들 자신의 학문의 경계를 넘도록 자극하는 동시에, 복잡한 잘못 정의된 과제를 중심으로 진정한 맥락에 관여함으로써, 직업간 협업을 준비하고 있다.

Nowadays, other formats are used as well in PBL,

• such as virtual patients (Huwendiek et al. 2013), simulated patients (Tremblay et al. 2017; Behrens et al. 2018) and even real patients (Diemers et al. 2008).
• PBL can also be used to introduce inter-professional education; an educational intervention in which the members of more than one health profession learn interactively together (Reeves et al. 2013). (see https://www.youtube.com/watch?v=prKUYNGwdFI&feature=youtu.be). In this example, students are being prepared for inter-professional collaboration by confronting them with a professionally relevant problem, stimulating them to cross the boundaries of their own discipline, while engaging in an authentic context around a complex ill-defined task.

건설적 학습
Constructive learning

 

PBL을 강화하기 위한 또 다른 옵션은 PBL에서 사용되는 [구조화된 동료 피드백을 통합하는 것]이다(Dolmans et al. 2015).

• PBL 그룹에서의 토론의 피상성이 딥 러닝을 방해하는 경우가 너무 많다.
• 팀 기반 학습(TBL)에서 팀 구성원은 그룹의 성공에 대한 서로의 기여도를 평가한다(Burgess et al. 2017).
• 인지적, 사회적, 동기적 기여에 대한 동료 피드백이 PBL에서 적용되었지만, 아직 일반적으로 사용되지 않는 반면, 특정 조건에서 초기 기여가 좋지 않은 학생들에게는 효과적으로 개선되는 것으로 알려져 있다(Kamp et al. 2013). 

Another option to strengthen PBL is to incorporate structured peer feedback used in PBL (Dolmans et al. 2015).

• All too often the superficiality of discussions in PBL groups impedes deep learning.
• In team-based learning (TBL), team members evaluate each other’s contributions to the success of the group (Burgess et al. 2017).
• Although peer feedback on cognitive, social and motivational contributions has been applied in PBL, it is not used commonly yet, whereas it is known to effectively improve for students who initially make poor contributions under certain conditions (Kamp et al. 2013).

 

[개념도(concept map)]는 일련의 관련 개념들의 스키마이다.

• 개념 맵은 학생들의 의미 있는 학습을 자극하고 교사가 피드백을 제공할 수 있도록 하는 것으로 알려져 있다(Daley와 Torre 2010).
• 다양한 팀이 각자 컨셉 맵을 제시하고 서로의 컨셉 맵을 비교, 구축 및 비판적으로 평가할 수 있다.
• 개념 맵은 학생들이 지식을 적극적으로 재구성하고 검색하도록 자극받는 정도(예: 학생들이 자신의 지식을 적극적으로 재구성하고 검색하는 정도)에 따라 효과가 달라질 수 있지만, 학생들이 지식 네트워크를 적극적으로 구성하도록 자극하는 것을 목표로 한다(Karpicke and Blunt 2011).

A concept map is a schema of a set of related concepts.

• Concept maps are known to stimulate meaningful learning in students and enable teachers to provide feedback (Daley and Torre 2010).
• The various study teams present their concept map and can compare, build upon and critically evaluate each other’s concept maps.
• Concept maps are aimed at stimulating students to actively construct their knowledge networks, although their effectiveness might be dependent on the context in which they are used; e.g. on the degree to which students are stimulated to actively reconstruct and retrieve their knowledge (Karpicke and Blunt 2011).

 

자기주도학습
Self-directed learning

 

PBL에서 학생들은 추가적 자율 학습이 필요한 학습 문제learing issues를 생성한다. 그들은 자율 학습을 위해 많은 시간이 주어지고, 그들 자신의 학습 접근법을 선택할 수도 있고, 그들 자신의 학습 자원을 선택할 수도 있다. 이러한 측면은 SDL의 원칙에 부합한다. 일반적으로 PBL 학생들은 개인적인 필요에 맞는 학습 과제를 선택할 수 있는 제한된 기회를 제공한다. 일반적으로 개인 맞춤형 교육은 지금까지 제한적인 관심을 받아온 반면, 개인 맞춤형 교육과정은 미래 의대의 핵심 특징으로 꼽힌다(Harden 2018; Hays 2018).
In PBL, students generate learning issues that need further self-study. They are given much time for self-study, may choose their own study approach, and may select their own learning resources. These aspects fit with the principles of SDL. Usually in PBL students are offered limited opportunities to choose learning tasks that fit their personal needs. In general, personalized education has received limited attention so far, whereas personalized curricula are regarded as a key feature of the medical school of the future (Harden 2018; Hays 2018).


하지만, '개인화된 커리큘럼'은 무엇을 의미할까요 개인화된 학습은 아직 널리 인정된 정의가 없지만, 종종 다음을 의미한다. 

• 개인화된 교육 목표,
• 개인화된 과제 선택,
• 개인화된 수업 또는 비계의 수준
  

But, what is meant by ‘personalized curricula’? Personalized learning still lacks a widely accepted definition, but is often meant to refer to

• personalized instructional goals,
• personalized task selection,
• personalized instruction or levels of scaffolding

따라서, 개인화된 커리큘럼에서, 학생들은 그들의 학습 요구를 분석하고, 도전적인 목표를 설정하고, 스스로 학습 과제와 학습 자원을 선택한다. 개인화된 커리큘럼을 통해 우리는 표준 '일률적인' 정적 커리큘럼에서 벗어나게 됩니다. 이것은 학생들이 개별적으로 배운다는 말이 아니다.

Thus, in a personalized curriculum, students analyze their learning needs, set challenging goals, and select learning tasks and learning resources by themselves. With a personalized curriculum we move away from a standard ‘one-size-fits-all’ static curriculum. This is not to say that students learn individually.

특정 학생 그룹은 특정 PBL 작업에서 협력적으로 작업할 수 있기 때문에 [동일한 요구]를 공유할 수 있다. 이러한 개인화된 커리큘럼에서는, 학생들이 학습에 어느 정도 자율성을 가질 뿐만 아니라, 선생님에 의해 유능하고 지원받고 관련 있다고 느끼는 자율성 지원 학습 환경이 제공된다(Kusurkar et al. 2011; Ryan 및 Deci 2000). 학생들에게 그들의 필요에 맞는 학습 과제를 선택할 수 있는 자율성을 제공하는 것은 학생들의 공부에 대한 참여와 독립적인 동기를 향상시킬 것으로 기대된다. 또한 학생들의 학습에 대한 소유권이 강화되어 학생들이 스스로 학습과 개발에 앞장설 수 있을 것으로 기대된다. 위에서 주장했듯이 자율성을 제공한다고 해서 학생들이 더 이상 지원을 필요로 하지 않는 것은 아니다.
A particular group of students might share the same needs due to which they collaboratively can work on a particular PBL task. In such a personalized curriculum, an autonomy-supportive learning environment is offered in which students not only have some autonomy in their learning, but also feel competent and supported by and related to their teachers (Kusurkar et al. 2011; Ryan and Deci 2000). Offering students some autonomy to select learning tasks that fit their needs is expected to enhance students’ engagement and independent motivation in studying. It is also expected to enhance students’ ownership over their learning, so that they take the lead in their own learning and development. Offering autonomy does not mean, as argued above, that students no longer need support.

학생들이 자기주도학습자가 되도록 훈련하려면, 학생의 자기평가, 목표설정, 노력 통제를 높이기 위해 교사의 코칭과 스캐폴딩이 매우 필요하다. 분명히, 교사들과 학생들 모두 그렇게 하기 위해 훈련이 필요하다. (Beker et al. 2016) 요컨대, 개인화된 커리큘럼은 SRL 이론에 적합하고, 학생들에게 자신의 필요에 맞는 학습 과제를 선택할 수 있는 자율성을 제공하는 경향이 있지만, 학습자가 자신의 학습 성과를 평가하고 모니터링 및 제어하는데 서툴 때가 많기 때문에 추가 증거가 필요하다(Bjork et al. 2013).
So far, what is known about training students to become self-directed learners is that coaching and scaffolding by teachers is very much needed to facilitate self-evaluation, goal-setting and taking control of learning efforts (Sitzmann and Ely 2011). Clearly, both teachers and students need training to do so (Beckers et al. 2016). In sum, although, personalized curricula seem to fit with self-regulated learning theory and tend to provide students with autonomy to select learning tasks that fit their needs, further evidence is needed, because learners are often poor in estimating their performance and monitoring and controlling their own learning (Bjork et al. 2013).

 

 

협업 학습
Collaborative learning

 

수년 동안, 많은 학교들은 학생들의 수가 증가하여 학생들이 익명으로 느끼고 서로 단절되었다고 느끼게 하는 큰 코호트를 야기하는 것에 직면해왔다. 

• 큰 코호트를 더 작은 하위 코호트로 분할하는 것은 학생 간의 소셜 네트워크를 강화하기 위해 PBL 실무에 적용되고 있는 또 다른 방법이다. 소규모 코호트 내에서 학생들은 다른 학생들과 연결하기가 더 쉬워서 학습에 도움이 된다(Homes et al. 2012, 2014). 
• 또 다른 선택은 소규모의 학생들과 연결되는 소규모의 교사들을 도입하는 것이다. 상호 작용하고 관행을 공유하는 이러한 소규모 교사 집단을 전문 학습 공동체(PLC)라고 한다(Stoll et al. 2006). 

Over the years, many schools have been confronted by an increase in student numbers resulting in large cohorts that make students feel anonymous and disconnected to one another and the program.

• Splitting a large cohort into smaller sub-cohorts is another method being applied in PBL practice to strengthen social networks between students. Within smaller cohorts it is easier for students to connect with other students, which benefits their learning (Hommes et al. 2012, 2014).
• Another option is to introduce smaller cohorts of teachers who connect with smaller cohorts of students. These smaller groups of teachers who interact and share practices are called professional learning communities (PLCs) (Stoll et al. 2006).

이러한 생각은 위에서 설명한 바와 같이 실천 공동체 이론과 잘 들어맞습니다.

• (대규모 코호트 안에) 학생과 교사의 소규모 커뮤니티를 의도적으로 구축함으로써 학생과 교사는 실천을 공유하고, 정기적으로 서로 배우고 익힐 것으로 기대된다.
• 학생과 교사가 상호 학습의 상호 목적과 관련이 있고 연결되었다고 느끼게 하고, 학생-직원 파트너십을 구축함으로써 우리는 헌신과 소유권을 강화하고 학생과 교사가 지속적으로 교육 관행을 개선할 수 있도록 힘을 실어줄 수 있다(Cook-Sather 등, 2014; Bobil 등, 2016; Bendermacher 등, 2017).

These ideas fit well with the communities of practice (CoP) theory as explained above.

• By intentionally building small communities of students and teachers inside a large cohort, students and teachers are expected to share practices and learn from and with each other on a regular basis.
• By making students and teachers feel related and connected to mutual goals of reciprocal learning and by creating student-staff partnerships we can enhance commitment and ownership and empower students and teachers to continuously improve their teaching practices (Cook-Sather et al. 2014; Bovill et al. 2016; Bendermacher et al. 2017). 
  

 

제3부: 실천과 진보 이론을 강화하기 위한 설계 기반 연구
Part III: Design-based research to enhance practice and advance theory

 

쿡 등은 의료 교육 연구의 연구 목표를 분류하는 유용한 프레임워크를 개발했다. 그들은 서술적, 정당성, 해명적 연구를 구별했다.

• 처음에, PBL 연구는 학생들의 인식과 함께 PBL을 수행하는 방법에 대한 설명일 뿐이었다. 이러한 연구들은 학생들과 선생님들 모두가 PBL에 학생들을 적극적으로 참여시키는 것에 매우 긍정적이라는 것을 보여주었고, 따라서 많은 기관들이 PBL을 시행하도록 영감을 주었다는 점에서 가치가 있다.
• 이러한 초기 긍정적 조사 결과 이후, 그 효과에 대한 의문이 제기되었고, 이는 정당성 연구를 초래했으며, 학생 결과 측면에서 PBL 커리큘럼과 비 PBL 커리큘럼을 비교했다. 이러한 연구는 또한 PBL 커리큘럼이 소통 기술과 같은 일반 역량 획득에 긍정적인 영향을 미치고 지식 응용에 긍정적인 영향을 미친다는 점에서 가치가 있었다. 이러한 연구들은 커리큘럼 비교의 어려움으로 인해 많은 논쟁으로 이어졌다. 두 가지 이유가 있습니다. 첫째, 교육적 개입은 눈가림되어있지 않으며not blinded, 둘째, 다른 커리큘럼(Norman과 Schmidt 2000)에서 PBL이 구현되는 방식과 같은 맥락적 차이를 제어하기 어렵다.
• 그 후, 제3의 물결의 설명적explanatory 연구가 이 분야로 들어왔고, 보통 (일상적 PBL 실무에서 전 세계적으로 많은 기관들이 직면하고 있는 근본적인 성공과 장애요소를 해소하기 위한) 질적 연구가 이루어졌다. 이러한 설명 연구는 다양한 맥락과 설정에서 PBL에 대한 이해를 증진시키는 데 매우 유익했다.

Cook et al. (2008) developed a useful framework to classify research aims in medical education research. They distinguished descriptive, justification and clarification studies.

• Initially, PBL studies were merely descriptions of how to conduct PBL, accompanied by students’ and teachers’ perceptions. These studies are valuable in that they demonstrated that both students and teachers were very positive about actively involving students in PBL and as such inspired many institutions to implement PBL.
• After these initial positive findings, questions were raised about its effectiveness, which resulted in justification studies, which compared PBL curricula with non-PBL curricula in terms of student outcomes. These studies were also valuable in that we saw that PBL curricula have a positive effect on the acquisition of generic competencies, such as communication skills, and have a positive effect on knowledge application (Gijbels et al. 2005; Hmelo-Silver 2004; Schmidt et al. 2009; Strobel and Van Barneveld 2009). These studies led to a lot of debate due to the difficulty of comparing curricula. There are two reasons. First, educational interventions are not blinded and second, it is hard to control for contextual differences, such as the way PBL is implemented in different curricula (Norman and Schmidt 2000).
• Thereafter, a third wave of explanatory studies entered the field, usually qualitative studies aimed at disentangling the underlying success and hindering factors that many institutions face worldwide in daily PBL practice. These explanatory studies were very beneficial to advance our understanding of PBL in various contexts and settings (see e.g. Frambach et al. 2012, 2014). 

 

요컨대, PBL 연구는 서술, 정당화, 명확화 연구로 발전했다. 
In sum, PBL research evolved from the descriptive, to justification and then clarification studies. 

매일의 PBL 교육 연습이 이러한 연구에서 어느 정도 영감을 받았는가? 그것은 분명히 오늘날에도 여전히 이득이 되고 있다. 예를 들어, 과거의 실무자들은 튜터가 무엇보다도 콘텐츠 전문가여야 하는지 아니면 프로세스 전문가여야 하는지 궁금해했다. 오늘날, 좋은 PBL 튜터는 [콘텐츠 전문가]이자 [프로세스 전문가]여야 한다는 분명한 증거가 있다(돌맨스 외 2002). 
To what extent has daily PBL teaching practice been inspired by these studies? It has definitely benefited and still benefits today. For instance, in the past practitioners wondered whether a tutor should first and foremost be a content expert or a process expert. Nowadays, there is clear evidence available that a good PBL tutor should be both a content and process expert (Dolmans et al. 2002).

 

이것은 PBL에 대한 현재 문헌에 공백이 남아 있지 않다는 것을 의미합니까? 비록 내가 거의 30년 동안 관여해 온 주제에 대해 비판적으로 반성하는 것이 다소 어려울 수 있다는 것을 인정해야 할 지라도, 나는 이것이 몇 가지 이유로 사실이라고 확신하지 않는다. 왜 우리가 더 많은 연구가 필요하다고 생각하는가?

Does this imply that there are no gaps left in the current literature on PBL? I am not convinced that this is true for several reasons, even if I have to admit that it might be somewhat difficult to reflect critically on a topic I have been involved with for almost 3 decades. Why do I think we need further research?

 

교육은 복잡하고 서로 상호작용하는 많은 다양한 변수들을 포함한다(Berliner 2002). 그 외에도, 교육은 매우 문맥에 따라 다르다. 연구는 종종 모호하고 일관성이 없는 결과를 가지고 있다(Dolmans et al. 2016). 우리는 아직도 PBL이 어떻게, 왜 작동하는지, 왜 작동하지 않는지 완전히 이해하지 못하고 있다. 디자인 기반 연구는 앞으로 나아갈 수 있는 유망한 방법을 제공하는 것 같다.

Education is complex and involves many different variables interacting with each other (Berliner 2002). Besides that, education is highly context-specific. The research often has ambiguous and inconsistent findings (Dolmans et al. 2016). We still do not fully comprehend how and why PBL works or does not work. Design-based research seems to offer a promising way to move forward.

 

2003년과 2004년에 발표된 많은 의학 연구는 초기에는 주로 [정량적 결과 지향적 정당성 연구]였다(Cook et al. 2008). 2000년 중반까지 PBL에 발표된 연구도 마찬가지이다(Woei et al. 2019). 더 깊이 이해하기 위해서는 더 많은 명확화 연구가 필요하다(Cook et al. 2008). 학습에서 맥락이 중요하다는 점을 고려할 때 DBR 연구는 실험실이 아닌 자연주의적 환경에서 수행되며, 여기서 변수는 별도로 조사된다(Barab 및 Squire 2004). 자연적 학습 환경에서 DBR 연구(재)는 분석, 설계 및 평가의 반복 주기 변수를 조사하기 위해 혼합 방법을 사용하여 이해관계자(교사, 학생, 교육 설계자, 연구원)와 협력하여 학습 컨텍스트를 설계한다.
Many medical studies published in 2003 and 2004 were initially mainly quantitative outcome-oriented justification studies (Cook et al. 2008). The same holds for studies published on PBL till mid 2000 (Woei et al. 2019). More clarification studies are needed to gain a deeper understanding (Cook et al. 2008). Given that context matters in learning, DBR studies are conducted in naturalistic settings and not in the laboratory, where variables are investigated in isolation (Barab and Squire 2004). In the natural learning environment, DBR studies (re)design the learning context, based on theory, in collaboration with stakeholders (teachers, students, educational designers, researchers), using mixed methods to investigate the variables in iterative cycles of analysis, design, and evaluation (Brown 1992; Collins 1992; Barab and Squire 2004; McKenney and Reeves 2013; Bakker 2018; Dolmans and Tigelaar 2012).

 

DBR는 [분석, 설계 및 평가] 단계에서 모든 이해관계자의 강력한 참여를 통해 실무 개선을 목표로 한다. 그것은 또한 이론의 구축과 시험에 초점을 둔다는 점에서 우리의 이해를 증진시키는 것을 목표로 한다. 즉, DBR에서 구축 또는 테스트 이론과 실무 개선은 서로 얽힌 프로세스이므로 연구자와 실무자 모두가 긴밀하게 협업하고 상호 작용해야 한다.
DBR aims to improve practice through the strong involvement of all stakeholders in the analysis, design and evaluation phase. It also aims to advance our understanding, given its focus on building and testing theory. In other words, building or testing theory and practice improvements are intertwined processes in DBR, requiring both researchers and practitioners to collaborate and interact closely.

 

전형적으로, DBR 연구는 다음과 같은 연구 질문에 대답하려고 노력한다: 어떻게 [특정한 특성을 가진 PBL]이 학생들이 [특정한 결과]를 얻을 수 있도록 더 잘 이뤄질 수 있을까? [특별한 특징]은 이론이 역할을 하는 곳이다(Bakker 2018). 이론은 PBL 개입을 설계하기 위한 지침이나 원칙을 제공한다. 
Typically, DBR studies try to answer a research question such as: How can PBL with certain characteristics better enable students to achieve a particular outcome? The particular characteristics are where theory plays a role (Bakker 2018). Theory provides the guidelines or principles for designing a PBL intervention.

 

일반적으로 하나의 이론이 아니라 이론이나 지침의 혼합이 설계(또는 재설계)와 개입을 조사하기 위해 결합될 것이다. 이 이론은 개입의 설계와 사용된 방법과 도구를 알려줄 것이다. 또한 DBR 연구는 종종 일련의 연구(Bakker 2018)로 구성된다는 것을 명심하는 것이 중요하다. 즉, 연구 질문은 광범위하며 일반적으로 적절한 PBL 설계, PBL 설계 구현 정도 및 그 영향은 무엇인가와 같은 하위 질문으로 나누어질 것이다.

Usually not one theory but a mixture of theories or guidelines will be combined to design (or redesign) and investigate the intervention. The theory will inform the design of the intervention and the methods and instruments used. In addition, it is important to keep in mind that DBR research often consists of a series of studies (Bakker 2018); i.e. the research question is broad and will usually be split in sub-questions, such as, what is an appropriate PBL design, how well is the PBL design implemented, and what are its effects?

 

DBR가 다룰 수 있는 연구 질문 및 주제는 무엇인가? 

• 첫째, PBL 연구는 대개 교실 환경에서 PBL에 초점을 맞추고 있는 반면, 교실과 직장 학습을 연결하는 방법으로써 PBL에 대한 훨씬 더 많은 연구가 필요하다. 
• PBL 연구는 주로 단일 전문 학습 환경에 초점을 맞추고 있는 반면, 상호 전문적 학습 환경에서는 PBL에 대한 훨씬 더 많은 연구가 필요하다. 
• 이전에 PBL 연구는 학습의 인지적 측면에 초점을 맞추었고 최근에야 학습의 사회적 측면을 다루기 시작했다. 혼합 또는 기술 강화 학습 환경에서 PBL 연구도 드물며 추가 연구가 필요하다(De Jong et al. 2017; Verstegen et al. 2018). 
• 현재까지, PBL 연구는 학생들의 PBL 요구에 맞는 개인화된 커리큘럼에 대해 많이 알려져 있지 않기 때문에 표준 'one size fits all' 학습 형식을 주로 살펴봤다.

Which research questions and themes could be relevant for DBR to address?

• First, PBL studies usually focus on PBL in classroom settings, whereas far more research is needed on PBL as a method to link classroom and workplace learning.
• PBL research has mainly focused on single professional learning environments, whereas far more research is needed on PBL in inter-professional learning environments.
• Previously, PBL research focused on cognitive aspects of learning and has only recently begun addressing the social aspects of learning. PBL research in blended or technology-enhanced learning environments is also scarce and needs further research (De Jong et al. 2017; Verstegen et al. 2018).
• To date, PBL studies usually look at standard ‘one size fits all’ learning formats due to which not much is known about personalized curricula that fit the students’ PBL needs.

결론 및 토론
Conclusion and discussion

 

우리는 모든 PBL에 맞는 단일 크기의 접근 방식을 고수할 것이 아니라, 이론에 기초하여 PBL과 다른 접근 방식을 조정하고 재설계해야 한다.

We should not stick to a one-size fits all PBL approach, but adapt and redesign PBL and other approaches based on theories.

이러한 어댑테이션이 하이브리드 PBL 솔루션을 나타냅니까? 학생들이 학습에 깊이 접근하고 맥락적, 건설적, 자기 주도적, 협업적 학습의 네 가지 원칙에 맞도록 자극하는 한, 그것들은 PBL 혁신이라고 불릴 수 있다. 이러한 원칙들 중 하나라도 위반하였다면, PBL의 초기 목표에서 한 걸음 멀어졌다고 볼 수 있다.
Do such adaptations represent hybrid PBL solutions? As long as they stimulate students to take a deep approach to learning and fit the four principles—contextual, constructive, self-directed, and collaborative learning—they can be called PBL innovations. Violations against any one of these principles may be seen as moving a step away from the initial aims behind PBL.

 

DBR 연구는 보편적 이론을 테스트하고 구축합니까? 아니면 DBR 소견은 지역적으로만 관련이 있습니까? DBR 연구가 실제 환경에서 수행된다는 점을 고려할 때, DBR 연구는 지역적으로 관련이 있으며 실제에 유용한 통찰력을 제공한다. 그러나 개입 또는 설계가 로컬 컨텍스트를 넘어서는 이론적 주장(Barab and Squire 2004)과 연결되기 때문에 이론적 이해를 진전시키기 위한 유망한 접근 방식도 제공한다. 
Do DBR studies test and build universal theory or are DBR findings just locally relevant? Given that DBR studies are conducted in the real environment, they are locally relevant and provide useful insights for practice. However, because the intervention or design is connected to theoretical claims that go beyond the local context (Barab and Squire 2004), they also offer a promising approach to advance our theoretical understanding.

 

마지막으로, 우리는 PBL에서 발생하는 문제를 해결할 수 있는 단일 크기의 솔루션은 없다는 것을 명심해야 한다. 우리는 어떤 PBL 접근법이 가장 효과가 좋은지에 대한 결론을 도출하는데 매우 신중해야 한다. 어떤 단일 솔루션도 모든 조건에서 최적으로 작동하지 않습니다. DBR은 가급적 이론에 기초하는 특정 특성을 가진 PBL이 특정 목표를 염두에 두고 특정 맥락에서 작동하는 이유에 대한 더 나은 통찰력을 얻는 데 도움이 될 수 있다. PBL은 상황에 따라 매우 다르며, 컨텍스트를 고정하는 것이 아니라 지속적으로 변화한다는 점에서 계속해서 재창조되어야 한다.

Finally, we should keep in mind that there is no one-size-fits-all solution to address the problems encountered in PBL. We should be very careful in drawing conclusions about which PBL approach works best. No single solution works optimally under all conditions. At most, DBR can help us gain better insight into why PBL with certain characteristics, preferably based on theory, might work in a specific context with particular goals in mind. PBL needs to be continually redesigned in line with current and newly emerging theories. PBL is highly context-specific and needs to be reinvented again and again given that its context is not fixed, but changes continually.

 

 

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Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2019 Dec;24(5):879-891.

 doi: 10.1007/s10459-019-09940-2. Epub 2019 Nov 13.

How theory and design-based research can mature PBL practice and research

Diana H J M Dolmans 1

Affiliations collapse

Affiliation

• 1Maastricht University, School of Health Professions Education (SHE), Maastricht, The Netherlands. d.dolmans@maastrichtuniversity.nl.

• PMID: 31720879

 

• PMCID: PMC6908548

 

• DOI: 10.1007/s10459-019-09940-2

Free PMC article

Abstract

Many educational institutions in higher education switched to problem-based learning (PBL) in the last 5 decades. Despite its' successful implementation worldwide, many institutions still encounter problems in their daily teaching practices that limit deep learning in students. This raises the question: How else can we look at PBL practice and research? The main argument of this reflective paper is to better align PBL practice with the theories or principles of contextual, constructive, self-directed and collaborative learning. This paper explains what these principles or theories are. In addition, it discusses a new way to bridge theory and practice: design-based research (DBR), which combines redesigning theory-based teaching practices with investigating these practices in close collaboration with various stakeholders. There is no one-size-fits-all solution to address the problems encountered in PBL. We should be very careful in drawing conclusions about which PBL approach works best. No single solution works optimally under all conditions. At most, DBR can help us gain better insight into why PBL with certain characteristics, preferably based on theory, might work in a specific context with particular goals in mind.

Keywords: Design-based research; Learning theories; Problem-based learning.